Món Docent núm. 17

Món Docent

En defensa de la cultura científica

Trastorns de l’aprenentatge II: estratègies d’abordatge a l’aula i a casa

Recursos per parlar sobre la guerra

Jocs tradicionals per ensenyar català

Les hores d’estudi... Com més, millor?

Entrevista

Angie Rosales, fundadora de Pallapupas. Pallassos d’Hospital

COM FUNCIONA EL CERVELL DE L’ADOLESCENT? Entrevista a David Bueno,

doctor en Biologia i especialista en neuroeducació

Núm. 17 ‘90

IQS · Blanquerna · La Salle · Facultad de Filosofia · Esade · Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés · I.U. Observatori de l’Ebre · I.U. de Salut Mental Vidal i Barraquer · Institut Borja de Bioètica · Escola Superior de Disseny ESDi (centre adscrit)

EDITORA:

Món Docent

EDITA:

Laura Pons Salazar

REDACCIÓ:

Món Editorial Infom Kit LPS, SL Pl. Gal.la Placidia 1-3 • 08006 • Barcelona Tel. 93 737 00 33 www.komunicakit.com · www.moneditorial.com

Emma Bouisset Carrascal ebouisset@komunicakit.com

En defensa de la cultura científica

Trastorns de l’aprenentatge II: estratègies d’abordatge a l’aula i a casa

DISSENY: Maika Fernández Lorenzo

HAN COL.LABORAT EN AQUEST NÚMERO: Alícia Prats Pitarch, Mireia Soriano Chacón, Daniel Ruiz-Trillo, Belén Tascón, Sebastià Benejam i Juan Ignacio Pieras.

DL B 8325-2015

Recursos per parlar sobre la guerra

Jocs tradicionals per ensenyar català

Les hores d’estudi... Com més, millor?

EntrEvista

MÓN DOCENT (ED. IMPRESA): ISSN 2339-9236 MÓN DOCENT (INTERNET): ISSN 2339-9244

Angie Rosales, fundadora de Pallapupas. Pallassos d’Hospital Portada MD17-MAIKA.indd 1

COM FUNCIONA EL CERVELL DE L’ADOLESCENT?

Núm. 17 ‘90

Entrevista a David Bueno, doctor en Biologia i especialista en neuroeducació

21/06/2022 13:33:03

1

SUMARI

L’entrevista David Bueno, doctor en Biologia i especialista en neuroeducació.

Pàg. 2-5 El món de l’alumne Trastorns de l’aprenentatge (II) Estratègies d’abordatge a l’aula i a casa En el número anterior vam identificar els cinc trastorns de l’aprenentatge principals presents a les aules (dislèxia, disgrafia, discalcúlia, TEL, dislàlies). Aportem, ara, recomanacions per a un abordatge educatiu d’aquestes dificultats tant a l’escola com dins l’àmbit familiar. Un diagnòstic precoç i una intervenció precoç ajudaran perquè la repercussió del TA sigui la menor possible. Els recursos, les adequacions i la sensibilitat del món educatiu, en aquest sentit, són crucials per a l’evolució escolar d’aquests infants, així com el suport familiar, la capacitat d’esforç de l’infant i la seva motivació personal.

Pàg. 6-9 La vida als centres Ni serenor, ni calma Estem a punt d’acabar el curs 2021-2022. Un curs que es va iniciar amb grans problemes sobre la taula del conseller d’Educació, com ara la manca de places per a l’alumnat que volia cursar formació professional o la manca

d’una millora estructural en la correcció dels nivells de segregació escolar del sistema educatiu. En aquest segon cas, el departament aplica com a “recepta estrella” per ferhi front, el repartiment d’alumnat vulnerable en centres privats concertats, pagant per cada alumne més de tres vegades el que rep un centre públic pel mateix estudiant alhora que desarrela els menors del seu entorn proper.

Pàg. 10 i 11 Els docents parlen En defensa de la cultura científica Serà viable editar genèticament els nostres fills d’aquí a pocs anys? On posarem el límit del que és acceptable modificar? Podrem endarrerir significativament l’envelliment?

Hi ha vida més enllà de la Terra? De quines tecnologies disposem i quines ens falten per frenar el canvi climàtic? Hem de tenir por de les vacunes? La ciència ens envolta, per això, tenir unes mínimes nocions sobre les regles que regeixen el món natural és absolutament necessari. Però és que, a més, comprendre fenòmens complexos com l’origen de la vida o la teoria del Big Bang és meravellós i provoca una sensació de plaer i de triomf incomparable que hem de procurar comunicar als nostres alumnes.

Pàg. 12-14

Eines per al professorat Recursos per parlar sobre la guerra La invasió russa d’Ucraïna no és l’únic conflicte armat en curs al món actualment, però la seva proximitat i la quantitat d’informació que ha generat han tornat a situar la guerra al nostre dia a dia. Una conversa que, indubtablement, ha arribat a les aules dels centres educatius i que els docents poden acompanyar amb una sèrie de recursos com els que proposem a continuació.

Pàg. 16 i 17 Eines per al professorat Jocs per ensenyar català (III) Els jocs tradicionals Els sis jocs amb els quals podem ensenyar català de què parlarem en aquesta ocasió són els jocs tradicionals més populars: el mocador, els disbarats, xinesos, pica-paret, les quatre cantonades i veig veig.

Pàg. 18 i 19 La infografia Les hores d’estudi... Com més, millor?

Pàg. 20 i 21 Les altres mestres Angie Rosales, fundadora de Pallapupas.

Pallassos d’Hospital Pàg. 22-24

L’ENTREVISTA

2

“Hem de confiar en els adolescents perquè ells puguin confiar en nosaltres” David Bueno, doctor en Biologia i especialista en neuroeducació, afirma al seu llibre El cervell de l’adolescent (Rosa dels vents, 2022) que “pocs moments de la vida ens omplen el cervell amb records tan intensos com l’adolescència: grans alegries i profundes decepcions, ganes de triomfar i pors que obren bretxes aparentment insuperables, amor i ira, plaer i angoixa, empatia i rebel·lia.” Si tots ja hem viscut aquesta època, per què ens costa tant entendre els nostres fills/filles/ alumnes quan transiten aquesta etapa? I, sobretot, per què sembla que li tinguem tanta por? Mirem de respondre aquestes i altres qüestions en aquesta entrevista.

“L’adolescència és l’etapa que ens fa humans. Som l’única espècie biològica que té una adolescència clara.”

Emma Bouisset Carrascal

Vostè afirma que “no ens hem de prendre l’adolescència a la lleugera”. Per què és tan important aquesta etapa vital?

Perquè és una etapa en què les persones adquireixen consciència plena de si mateixes. És l’època en què deixem enrere la infantesa per consolidar com serem en la joventut i en l’edat adulta. L’adolescència és, a més, una segona oportunitat per reconstruir tot allò que potser no ha quedat prou ben consolidat en la infantesa. I és, també, un moment de risc en què es poden agafar hàbits que després poden ser tòxics o perniciosos. A més, des d’un punt de vista més antropològic, és l’etapa que ens fa humans. Som l’única espècie biològica que té una adolescència clara.

Tots hem sentit (o fins i tot hem reproduït) algun cop allò que els adolescents de cada generació són “pitjors” que els de l’anterior. Per què li fem tan mala premsa? És un problema de comprensió i té relació amb la manera lineal com es va construint la nostra memòria.

Sempre tenim la sensació que la nostra vida ha estat un encadenament de causes i conseqüències. Però cada vegada que pensem en la nostra adolescència, n’alterem el record en funció del nostre present. Les coses que vam fer aleshores i que ens han portat a ser com som ara són les que cobren més importància, i tots els dubtes que hi vam tenir (dubtes diferents dels actuals, perquè els dubtes depenen del teu context històric i social) ens passen desapercebuts.

Aleshores, quan comparem el record de la nostra adolescència amb el que veiem en els adolescents actuals, hi percebem una gran discrepància: nosaltres érem més segurs i teníem les idees més clares. Doncs no és cert.

Tampoc no les teníem clares. Les hem clarificat després, en arribar a la joventut.

També es diu que l’adolescència comença cada cop més d’hora. És veritat?

Certament s’ha avançat una mica degut a dos factors. El primer és perquè el seu inici té components biològics, unes descàrregues hormonals que s’inicien, en el cas de les noies, quan el cos ha acumulat suficient energia per començar una gestació. I com que ara mengem millor que mai, aquesta acumulació d’energia s’assoleix una mica abans i això fa que la pubertat, que és la porta de l’adolescència, s’hagi avançat una mica.

El segon factor té a veure amb la globalització, que ens ofereix molts més models a seguir i a imitar, i cada vegada hi ha més infants que imiten més d’hora comportaments adolescents. I això ho hauríem d’intentar evitar: s’estan perdent la infantesa quan el joc d’infant és crucial per després consolidar una adolescència harmònica.

En els darrers anys s’ha iniciat un debat sobre quins haurien de ser els horaris lectius als instituts per fer-los més propers a les necessitats biològiques de l’adolescència.

Què n’opina?

Efectivament s’ha demostrat que el rellotge biològic dels adolescents

s’endarrereix, de mitjana, un parell d’hores: la son els ve més tard i, al matí, el cervell se’ls acaba d’activar també una mica més tard que als infants o als adults. L’ideal, per tant, seria endarrerir-los els horaris escolars o, si més no, no avançar-los. I fem justament el contrari: a secundària, les classes comencem abans que a primària! Aleshores, com a mínim, penso que hauríem de ser conscients que, en les primeres hores del matí, el seu cervell funcionarà al ralentí i, per tant, no els podem exigir grans esforços cognitius perquè no els podran donar. És possible decidir sobre el futur professional amb tan sols disset o divuit anys?

Si bé és cert que cadascú madura quan madura, cap als divuit anys, molts ja haurien d’haver superat l’adolescència. En tot cas, com que igualment hauran de triar, el que podem fer per ajudar-los és treure’ls pressió. Com a mestres, tutors i famílies, els hem de deixar clar que qualsevol tria es pot reconduir posteriorment perquè és que, a més, l’etapa d’aprenentatge no s’acaba mai.

Aquest consell també els pot servir per gestionar l’estrès d’uns exàmens finals, com per exemple, les sempre temudes PAU que acabem de passar?

A veure, un pèl d’estrès davant d’uns exàmens pot ser un bon activador. El problema és quan l’estrès es converteix en angoixa, en ansietat. Això és el que hauríem d’evitar. Com fer-ho?

Doncs partint del mateix consell que deia abans: traient una mica de pes i

3

“El joc d’infant és crucial per després consolidar una adolescència harmònica.”

4

d’importància als exàmens i a les notes. Ja ho sabem, que s’hi juguen a quina carrera entraran, però és que aquest és un sistema que segurament també s’hauria de revisar. Són moltes matèries que han de fer per obligació i hi ha molt contingut que no sempre els interessa i jugar-s’ho tot a un número hi posa un pes brutal. A més, moltes vegades, quan després arriba la selectivitat —que s’ha de canviar— el que s’acaba valorant és el coneixement pur i dur, no les capacitats cognitives perquè es continuïn desenvolupant, quan això és el més important.

L’actual sistema d’avaluació, basat, sobretot, en habilitats memorístiques, no és eficient, doncs?

Ja ha anat canviant. Jo soc el coordinador de Biologia de les PAU i ja fa catorze anys vam canviar el model per fer-lo més competencial, amb preguntes en context, discussió de textos, anàlisi de resultats, etc. Vam arribar fins on vam poder amb el currículum de l’època. Amb el nou currículum, volem i podrem anar més enllà. Volem avaluar no només coneixements (que alguns, evidentment, s’han d’avaluar, perquè tots necessitem uns coneixements mínims), sinó, sobretot, competències. Com integres tu aquests coneixements, com els utilitzes en contextos nous, com pots, fins i tot,

generar contextos nous en els quals els puguis aplicar. Això és ser proactiu, és iniciativa, és innovació.

Com d’important és l’aprenentatge significatiu per al cervell adolescent?

Tots els aprenentatges haurien de ser significatius (haurien d’estar relacionats amb la seva vida, el seu entorn i el seu futur) perquè qualsevol aprenentatge significatiu és interpretat com a útil pel cervell i, per tant, aquest l’enregistra millor i el pot utilitzar després amb molta més eficiència. Això no vol dir, però, que tot hagi de ser pràctic.

Hi ha molts coneixements que l’únic que fan és incrementar el nivell cultural. Però si tu els vius i els transmets

“El rellotge biològic dels adolescents s’endarrereix, de mitjana, un parell d’hores: la son els ve més tard i, al matí, el cervell se’ls acaba d’activar també una mica més tard que als infants o als adults.”

com una cosa que perceps que t’està potenciant i fent créixer, que trobes interessant per a tu mateix, això fa que els adolescents l’enregistrin molt millor. Durant l’adolescència, a més, el que el cervell valora com a més significatiu és la interacció amb els altres adolescents. I això implica treballar de forma col·laborativa, generar discussions a l’aula i espais on poder compartir informacions i que cadascú es faci responsable d’adquirir una sèrie de coneixements per després compartir-los, etc.

Justament el que, degut a la pandèmia, menys han pogut fer. I això ha tingut efectes sobre la seva salut mental. Si aprenentatge i emoció són un binomi indestriable, quines conseqüències pot tenir aquesta fet a mitjà i llarg termini?

No ho sabem del cert, però a poc a poc, els efectes de la pandèmia que es noten en la majoria d’alumnes (un cert grau d’irritabilitat superior a la normal per a l’adolescència, o una mica més de sensació de tristesa o soledat), si han estat lleus, es reconduiran, perquè el cervell és plàstic i amb la recuperació del contacte social i la retirada de les mascaretes, tot tornarà més o menys a la normalitat.

Els quadres clínics greus de depressió, malauradament ho tindran molt més difícil.

“Les coses no s’aprenen perquè sí.

S’aprenen perquè són interessants, perquè poden ser útils. I perquè es percebi aquesta utilitat, cal que els alumnes tinguin temps per reflexionar.”

I ara, per exemple, com els hauríem d’explicar la guerra a Ucraïna, especialment als nois i noies que viuen les notícies sobre el conflicte amb més preocupació?

Doncs explicant-los que, malauradament, la violència forma part de la nostra societat. A Ucraïna ara hi ha una guerra, però la violència de gènere, per exemple, la tenim instaurada arreu i a gairebé en tots els centres educatius hi ha casos d’assetjament; que no sempre els veiem no vol dir que no hi siguin. El que passa, però, és que amb la digitalització, tenim un accés immediat a les notícies de tot el món en viu i en directe, i això ens ha generat una sobresaturació informativa que, unida a la dinàmica de funcionament dels mitjans de comunicació, on les notícies s’esbiaixen sempre cap als aspectes negatius, fa que sembli que cada vegada anem a pitjor. I això no és realment així.

Per exemple, les morts violentes a l’Edat Mitjana, eren deu vegades superiors a les actuals. A més, hem de recordar-los que al món també hi passen coses bones i hi ha moltes mostres d’altruisme quotidià, encara que això no surti sempre als diaris.

“Un dels molts punts interessants de l’adolescència és la potenciació de la capacitat creativa”. Les assignatures artístiques, però, són pràcticament residuals en aquesta etapa. Ho estem fent malament, doncs?

Diria que no ho estem fent bé.

Especialment a primària, haurien de ser l’eix vertebrador de l’educació. La música, l’art, la psicomotricitat, el teatre... Totes aquestes matèries són les més motivadores i les que augmenten més la

plasticitat cerebral per després continuar fent connexions noves.

Això no vol dir que la llengua o les matemàtiques no siguin importants, és clar que ho són, però les podem fer sortir d’aquestes altres matèries. Jo puc treballar qualsevol matèria a través de l’art, de la música o del teatre.

Quines haurien de ser, al seu parer, les claus d’una educació que miri cap al futur?

Hauria de ser una educació basada en la reflexivitat. Les coses no s’aprenen perquè sí. S’aprenen perquè són interessants, perquè poden ser útils. I perquè es percebi aquesta utilitat, cal que els alumnes tinguin temps per reflexionar, compartir, discutir, imaginar, buscar alternatives, buscar les implicacions d’allò que estem aprenent. En el fons, es tracta de desenvolupar-los l’esperit crític i analític.

Per acabar, vostè afirma que “perquè els adolescents madurin adequadament hem de deixar que explorin l’entorn de manera independent, però des de la seguretat que els puguem proporcionar, sobretot emocional.” Com es fa, això? És complicat de generalitzar, perquè depèn molt de cada entorn.

Moltes vegades, tendim a tractar els adolescents com si fossin nens i nenes, però els exigim que es comportin com adults. I no són ni una cosa ni l’altra. Per això hem de deixar-los aquest espai on puguin explorar el seu entorn.

Un espai que ha de contenir uns límits que, precisament perquè intentaran saltar-se (el cervell adolescent busca novetats, veure què hi ha més enllà, perquè és això el que li permetrà trobar-se a si ma-

ELS 3 GRANS CANVIS CEREBRALS DE L’ADOLESCÈNCIA • L’AMÍGDALA, que és la zona del cervell que genera les emocions, es torna hiperreactiva i respon emocionalment amb molta més rapidesa i intensitat.

Els costa més gestionar les emocions.

• L’ESCORÇA PREFRONTAL, que és la zona que permet generar i gestionar processos mentalment molt complexos com són la reflexivitat, la planificació, prendre decisions racionals i conèixer i gestionar les emocions, perd eficiència de funcionament durant aquesta època.

Reflexionar els costa més esforços.

• L’ESTRIAT, que és la zona que permet tenir sensacions de recompensa i de plaer, s’activa d’una manera increïble amb algunes actituds i activitats. Creix el desig de cercar novetats que els satisfacin i els proporcionin sensació de recompensa a través de l’assaig i error.

teix i situar-se en el futur món dels adults), no han de ser tan estrictes com per asfixiar-los ni tampoc tan amplis com perquè ells tinguin la sensació que no n’hi ha, perquè aleshores perdran orientació i guiatge. I en tot moment, els hem d’oferir suport emocional. Han de viure en un entorn prou estable com perquè, quan necessitin recolzar-se en el adults, trobin aquest recolzament. I això només ho podem construir a través de la confiança. Hem de confiar en els adolescents perquè ells puguin confiar en nosaltres.

5

EL MÓN DE L’ALUMNE

6

Trastorns de l’aprenentatge (II) Estratègies d’abordatge a l’aula i a casa MIREIA SORIANO CHACÓN. Psicòloga de la UTEA (Unitat de Trastorn d’Espectre Autista) de l’Hospital Quirón Salud del Vallès i directora del centre psicològic i logopèdic SORIGAL. ALÍCIA PRATS PITARCH. Psicopedagoga.

En el número anterior vam identificar els cinc trastorns de l’aprenentatge principals presents a les aules (dislèxia, disgrafia, discalcúlia, TEL, dislàlies). Aportem, ara, recomanacions per a un abordatge educatiu d’aquestes dificultats tant a l’escola com dins l’àmbit familiar. Un diagnòstic precoç i una intervenció precoç ajudaran perquè la repercussió del TA sigui la menor possible.

Els recursos, les adequacions i la sensibilitat del món educatiu, en aquest sentit, són crucials per a l’evolució escolar d’aquests infants, així com el suport familiar, la capacitat d’esforç de l’infant i la seva motivació personal.

Pel que fa a

l’àmbit social

El primer pas en el tractament de qualsevol trastorn de l’aprenentatge requereix explicar el trastorn a l‘infant i a la família, remarcant, sobretot, quins són en els punts forts del nen o nena i no focalitzant-nos només en les dificultats derivades de la presència del trastorn. Cal explicar-los, també, que l’infant rebrà ajuda i que ha de saber amb quin nom es coneix el trastorn que pateix. A partir d’aquí, l’abordatge educatiu a casa i a l’escola haurà de seguir una sèrie de recomanacions.

ADAPTACIONS PER FACILITAR L’ACCÉS A L’APRENENTATGE I LA PARTICIPACIÓ A L’AULA Dins de l’entorn escolar, resulta crucial el que anomenem acomodacions. Les acomodacions es refereixen a les facilitats o adaptacions escolars que s’han de practicar per a l’alumne amb TA, perquè avanci en els aprenentatges acadèmics tot i les seves dificultats.

Tenint present el TA de l’alumne, podem plantejar les recomanacions psicopedagògiques a l’aula següents:

Les acomodacions es refereixen a les facilitats o adaptacions escolars que s’han de practicar per a l’alumne amb un TA, perquè avanci en els aprenentatges acadèmics tot i les seves dificultats. I són crucials

• Evitar etiquetes i falses expectatives.

• Reforçar positivament el seu esforç, treball i dedicació.

• Emfatitzar allò que fa bé (punts forts).

• Evitar situacions que posin en evidència l’alumne.

• Evitar situacions de burla, bromes o ridiculitzacions.

• Reforçar les seves habilitats socials i la participació en activitats grupals.

• Tenir en compte l’alumne en el moment dels agrupaments a l’aula.

• Oferir el suport d’un/ a company/a tutor/a per al control de l’agenda.

• Demanar-li que s’asseguri que té el material necessari per fer la tasca abans de començar.

7

Pel que fa a la comprensió • Fer ús d’autoinstruccions per resoldre tasques, amb passos seqüenciats.

• Assegurar-nos que ha entès les explicacions, consignes, tasques o preguntes d’examen amb diferents estratègies: que expliqui què cal fer, que respongui a preguntes concretes sobre allò demanat...

• Fer ús d’estratègies de comprensió de textos: abans-durant i en acabar la lectura (pre-lectura, lectura, subratllat, cerca de paraules no compreses, etc.).

• Evitar explicacions o instruccions verbals massa llargues.

• Anticipar informació, continguts i vocabulari específic.

Pel que fa al treball acadèmic • Tenir present la possible fatiga mental i/o física.

• Donar sempre ordres molt concretes, clares i fàcils de realitzar.

• Donar més temps per resoldre tasques i proves.

• Indicar el temps límit per realitzar cada activitat (evitar el cansament i la desmotivació).

• Oferir tasques adequades al seu nivell de comprensió i abstracció.

• Prioritzar activitats funcionals, contextualitzades i que li puguin resultar properes per facilitar l’interès, la motivació, l’execució i la comprensió.

• Fraccionar les tasques.

• Proposar lectures adaptades al nivell lingüístic.

• Treballar textos curts o amb fragments espaiats.

• Treballar textos amb lletra gran per facilitar-ne la lectura.

• Fer demandes d’escrits d’acord amb el seu nivell de producció escrita.

• Facilitar bastides per a les produccions escrites o la resolució de tasques matemàtiques.

• Valorar més el contingut que la forma en un text escrit.

• Reduir el text a copiar.

• Oferir suport digital en algunes produccions escrites, facilitant el recurs del corrector ortogràfic.

• Facilitar esquemes visuals per a l’estudi.

• Facilitar l’ús de la calculadora.

• Proposar estratègies compensatòries per facilitar la seva organització i planificació: tècniques d’estudi, revisió carpeta i agenda, apunts amb títol, data, pàgina...

8

Avaluació • Prioritzar l’avaluació continuada.

• Evitar que el pes de la nota final recaigui en un examen, oferint diverses activitats avaluatives.

• Fer ús de la diversificació de preguntes en les proves escrites: preguntes tancades, preguntes curtes, preguntes amb opcions a escollir, preguntes de relació de conceptes, etc., amb suport visual, enunciats breus i amb paraules clau subratllades.

• Fer alguna part de la prova oralment.

• Oferir les preguntes ordenades de major complexitat a menor.

• Fer proves curtes.

A banda, cal apuntar que, en l’àmbit escolar, podem comptar amb el suport de mestres d’Educació Especial i els/les d’Audició i Llenguatge per a infants d’Educació Infantil i Primària, i de l’orientador/a per l’alumnat de Secundària, en coordinació amb els/ les professionals de l’EAP i de serveis externs (públics o privats).

S’ha d’intentar que la dificultat no impedeixi que l’infant segueixi el ritme d’aprenentatge de la resta d’alumnes i això només és possible amb una detecció i intervenció precoç

SESSIONS DE REEDUCACIÓ AMB EXPERTS A CASA Dins l’entorn familiar resulta crucial comprendre i acceptar el trastorn d’aprenentatge detectat, i proporcionar sessions de reeducació per part de professionals externs (logopedes, psicopedagogs o psicòlegs). La reeducació es refereix a l’ajuda que rep directament l’infant per millorar les dificultats derivades del seu TA i desenvolupar estratègies compensatòries que li permetin avançar en els aprenentatges acadèmics.

La intervenció reeducativa ha de ser precoç. La precocitat en la intervenció ajuda també a evitar la sensació de fracàs. Sovint, frases com “esperem una mica més” o “donem-li una mica més de temps” o “no li posem una etiqueta” són una pèrdua de temps innecessària.

S’ha d’intentar que la dificultat no li impedeixi seguir el ritme d’aprenentatge de la resta d’alumnes i això només és possible amb una detecció i intervenció precoç.

Si el nen/a ja es troba en l’últim cicle o a secundària, els objectius principals de la reeducació no han de ser millorar les seves dificultats, sinó buscar estratègies compensatòries perquè el seu trastorn interfereixi com menys millor en l’evolució escolar

D’altra banda, és important recalcar que la reeducació s’ha de dissenyar segons l’edat del nen. L’evidència científica demostra que, passada una edat, ja no s’aconsegueix un avenç significatiu amb una reeducació específica de la lectura mecànica. Per tant, si l’infant està en els primers cicles de l’educació primària (fins als 9-10 anys aproximadament), s’ha d’iniciar la reeducació incidint en el trastorn de base. Si el nen/a ja es troba en l’últim cicle o a secundària, els objectius principals de la reeducació no han de ser millorar les seves dificultats, sinó buscar estratègies compensatòries perquè el seu trastorn interfereixi com menys millor en l’evolució escolar.

Si des de casa no es pot donar suport en els deures i en l’estudi és important, paral·lelament a les reeducacions, poder tenir algú o anar a algun centre que li pugui oferir reforç en aquelles matèries on mostri més dificultats. També serviran per poder posar en pràctica les tècniques que vagi adquirint en les reeducacions.

9

LA VIDA ALS CENTRES

Ni serenor, ni calma Estem a punt de tancar el curs 2021-2022. Un curs que es va iniciar amb grans problemes sobre la taula del conseller d’Educació, com ara la manca de places per a l’alumnat que volia cursar formació professional o la manca d’una millora estructural en la correcció dels nivells de segregació escolar del sistema educatiu. En aquest segon cas, el departament aplica com a “recepta estrella” per fer-hi front, el repartiment d’alumnat vulnerable en centres privats concertats, pagant per cada alumne més de tres vegades el que rep un centre públic pel mateix estudiant alhora que desarrela els menors del seu entorn proper.

10

BELÉN TASCÓN. Presidenta de l’aFFaC (Associacions Federades de Famílies d’Alumnes de Catalunya).

Més problemàtiques d’aquest curs: la manca de professionals educatius; les dificultats organitzatives en els centres arran de la pandèmia i les desigualtats educatives agreujades per la COVID-19. També han generat malestar els canvis de protocol constants, els canvis en els processos de preinscripció en la formació professional (per posar pegats sense resoldre l’arrel del problema: la manca d’oferta de places públiques d’FP) o els canvis en l’inici de les classes al mes de setembre.

Aquesta última mesura, proposada — inicialment— per guanyar la voluntat de les famílies i sota l’argument d’afavorir l’alumnat vulnerable (el conseller afirma que així es lluita contra les desigualtats educatives), s’ha efectuat, a més, amb precipitació i urgència, i a expenses de la participació de la comunitat educativa, com també han estat exempts de debat i participació els canvis en el currículum. En definitiva, dificultats i més dificultats per a crear

el que més es necessita en educació: serenor i calma.

POSICIONS MÉS QUE ENFRONTADES La comunitat educativa ha respost a totes aquestes instruccions de forma contundent, amb vagues per part del personal educatiu i manifestacions junt amb famílies i estudiants. Es mostra contrària a aquesta forma de governar personalista, populista i duta a terme sense reflexió ni participació.

Només cal recordar que l’anunci de l’avançament del curs escolar no va tenir en compte què fer a les tardes de setembre per mantenir el mateix horari que la resta del curs, atès que durant tot aquest mes l’horari serà intensiu. Requerit sobre aquest punt, el conseller va haver d’improvisar i va oferir una hora de lleure educatiu, això sí, d’acord amb els seus principis i la seva agenda: va donar hores lectives de les escoles públiques a empreses

i entitats privades del sector del lleure que entraran en els centres contractades per les direccions. Tot un gran anunci d’intencions sobre com aquest Govern entén la política pública!

Lluny d’obrir un diàleg sincer i honest, el conseller ha continuat amb la seva “agenda transformadora”, que no resol els problemes nuclears i de fons de l’educació, ja que ni tan sols no els enumera, sinó que els desenfoca adoptant iniciatives que provocaran moviment, però que no tindran com a destí la resolució dels problemes estructurals que hem enumerat.

Un exemple n’és el NO desplegament del Decret de l’escola inclusiva, aprovat a l’octubre del 2017. En breu, es compliran cinc anys sense cap materialització de les mesures recollides, cosa que provoca que el sistema educatiu no garanteixi el dret a l’educació de l’alumnat amb necessitats de suport educatiu.

Fins i tot la Sindicatura ha criticat

l’equip de Govern per les dificultats en l’aplicació efectiva del model d’educació inclusiva. Darrera d’aquesta frase, s’amaga el patiment de milers d’infants i adolescents que no reben l’educació que necessiten per garantir la seva habilitació i emancipació. Doncs bé, l’únic canvi que inclou “educació inclusiva” en els anuncis programàtics del Govern durant aquest curs és el canvi de nom de la DG de Currículum i Personalització a DG d’Educació Inclusiva i Llengües.

QUÈ HI HA DARRERE DEL PAS DE 25 A 20 INFANTS A L’AULA DE P3?

Analitzem ara un altre anunci estrella del conseller: la reducció de ràtios a EI3. El proper curs iniciaran EI3 prop de 3.500 alumnes menys que en aquest curs. En un context de descens demogràfic, el conseller anuncia una reducció de ràtios per a situar el nombre d’alumnes en EI3 entre 20 i

25 en els centres públics. La mesura amaga la reducció de places públiques i el manteniment de les places concertades. Si el nombre de centres públics és de 2.168 i suposem que, de mitjana, els grups de P3 passen de tenir 25 alumnes a 23, el nombre de places públiques en el sistema educatiu s’ha reduït en 5.236 places.

Encara que l’actual equip de Govern i els seus altaveus no facin més que pregonar que el Decret d’admissió d’alumnat diu el que no diu, la realitat és que en base a aquest decret, el Govern no pot obligar les escoles privades concertades a reduir l’oferta de places per sota de les places que tenen autoritzades en la Resolució d’atorgament del concert. O dit d’una altra manera, el Departament pot reduir l’oferta de places públiques, però no pot obligar la patronal de les escoles privades a reduir la seva oferta. I en aquest context, l’agenda transformadora del conseller aplica una mesura política, aques-

La comunitat educativa ha respost a totes aquestes instruccions de forma contundent, amb vagues per part del personal educatiu i manifestacions junt amb famílies i estudiants

ta sense anunci, consistent a renovar tots els concerts educatius d’infantil i secundaria que han estan demanats per aquestes empreses privades, generant més sobreoferta de places (concertades) que pressiona a l’escola pública.

Si Educació actués de forma transparent i publiqués l’oferta inicial i final territorialitzada així com la demanda inicial i la situació final, podríem veure l’efecte d’aquesta mesura: com tot i que les famílies demanen més escola pública, al final es manté l’oferta de l’escola privada i es redueix l’oferta pública. Mantenim (i incrementem) el finançament públic i els concerts educatius a les escoles privades, encara que el sistema educatiu no necessiti aquestes places per escolaritzar l’alumnat.

Per ser fidels a l’objectiu del conseller i guanyar transparència, crec que hauríem de parlar d’agenda privatitzadora i no d’agenda transformadora.

11

Turisme, Comunicació, Empresa i Esport formaticbarcelona.com

Impulsem el teu somni G R AU E N T U R I S M E — D O B L E S T I T U L AC I O N S B AC H E LO R S — M À S T E R S — C I C L E S F O R M AT I U S D I P LO M E S D ’ E S P E C I A L I T Z AC I Ó — T C P

ELS DOCENTS PARLEN

En defensa de la cultura científica

12

Serà viable editar genèticament els nostres fills d’aquí a pocs anys? On posarem el límit del que és acceptable modificar? Podrem endarrerir significativament l’envelliment? Hi ha vida més enllà de la Terra? De quines tecnologies disposem i quines ens falten per frenar el canvi climàtic? Hem de tenir por de les vacunes? La ciència ens envolta, per això, tenir unes mínimes nocions sobre les regles que regeixen el món natural és absolutament necessari. Però és que, a més, comprendre fenòmens complexos com l’origen de la vida o la teoria del Big Bang és meravellós i provoca una sensació de plaer i de triomf incomparable que hem de procurar comunicar als nostres alumnes.

SEBASTIÀ BENEJAM RÍOS. Cap de l’Àrea de Ciències a l’Escola Súnion de Barcelona.

JUAN IGNACIO PIERAS MARTÍN. Cap del Departament de Ciències del Centre d’Alt Rendiment Esportiu (CAR) de Sant Cugat.

A més a més, com ha quedat palès durant la pandèmia, la incultura científica té conseqüències reals.

En aquests mesos (de fet, ja anys!) hem vist com creixia la desinformació: els moviments antivacunes i la idea que les xarxes 5G eren les causants de la COVID-19 han corregut com la pólvora. I nosaltres, com a docents, hem d’aconseguir que els nostres alumnes tinguin una alfabetització científica suficient i prou criteri propi per poder rebutjar idees que no aguanten cap escrutini seriós. Hem de fomentar l’escepticisme i empoderar els nostres estudiants.

El problema és que debats com els que plantegem en aquest article tenen, generalment, poc espai en els currículums de les matèries de ciències a l’ESO i, encara menys, a batxillerat. Habitualment, ens

hem de conformar de sobreviure i cobrir, amb més o menys gràcia, uns currículums que gairebé no ens deixen respirar. Ens queda poc espai per a anar més enllà de les lleis de Newton o les lleis de Mendel.

FOC D’ENCENALLS En els darrers anys, però, havíem vist un raig de llum: ens havien donat un espai ideal per fer això que reclamem. Aquest espai es deia Ciències per al Mon Contemporani (CCMC). En els darrers cursos, hem impartit aquesta matèria als nostres instituts i estàvem encantats amb la possibilitat de debatre amb calma i profunditat temes d’aquesta envergadura.

Mai no havíem vist tan satisfeta la nostra vocació de servei públic.

Ciències per al mon contempo-

rani era una matèria comuna per a tots els alumnes de batxillerat.

Ens donava l’excusa perfecta per apropar la ciència als estudiants de les branques socials, humanístiques o als estudiants de l’artís-

13

Sigues solidari des de l’ESCOLA! Col·labora amb Pallapupas creant el teu esdeveniment solidari i ajuda’ns a portar l’humor a nens i nenes hospitalitzats/des!

Què puc fer?

Xocolatada

Mercat solidari

Festa de disfresses

Esmorzar solidari

Jornada familiar

Castanyada o dia Solidari

Com fer-ho possible?

Visita undiadenassos.org o escriu-nos a pallapupas@pallapupas.org

undiadenassos.org

Com a professors de ciències, no hem de fer la ciència fàcil, hem de fer-la interessant!

14

tic. Impartint-la, hem aconseguit que aquests alumnes tinguessin un contacte amb el mètode científic i que debatessin sobre qüestions que, ho vulguin o no, els afectaran en un futur proper.

Però amb la nova llei d’educació desapareixen les Ciències per al Mon Contemporani. Fem un pas enrere. Perdem l’oportunitat de fer un regal valuosíssim a tots els alumnes de batxillerat: el regal de la cultura científica. A més, perdem l’oportunitat que alumnes que es defineixen com “de lletres” (com odiem aquesta mania de posar-se etiquetes buides a un mateix) entenguin que també poden estimar la ciència.

NO LLANCEM LA TOVALLOLA! Tornem ara al començament de l’article. Algunes de les preguntes que hi ha en el primer paràgraf pertanyien fins fa pocs anys al terreny de la ciència-ficció. No ens equivoquem. Necessitem que els joves entenguin que la ciència i la tecnologia avancen tan ràpid que debats com aquests els haurà de resoldre la seva generació. Són o seran en breu dilemes ètics reals, i, per tant, són converses que hem de tenir ja.

Malauradament però, amb la desaparició de les CCMC, hem perdut un espai ideal per posar en pràctica aquests col·loquis a l’aula, però som tossuts i no ens rendirem. Fa anys que sabem que ens encanta ensenyar ciència, i les Ciències per al Mon Contemporani ens han ensenyat que ens apassiona divulgar-la. Potser no recuperarem en breu les discussions ardents amb els nostres alumnes de 1r de batxillerat, però intentarem seguir propagant el nostre amor per la ciència d’actualitat.

I és que, de la pèrdua, ha nascut un nou projecte: “La Doble Héli-

ce”, un pòdcast de divulgació científica disponible a plataformes com Ivoox o Spotify. Hi expliquem notícies d’actualitat científica, però, sobretot, intentem contextualitzar-les perquè els oients es facin a la idea del que impliquen els nous avenços científics. I intentem fer-ho de manera propera, perquè arribi a tots els públics, sense perdre mai, això sí, el rigor científic.

Tal com passava a les CCMC, els estudiants potser no hi trobaran totes les respostes però intentarem, com a mínim, que es facin moltes preguntes.

MÉS DIVULGACIÓ CIENTÍFICA A:

@La_doblehelice

@lasdoshelices

SOC PÚBLICA SOC ub.edu INNOVADORA SOC CRÍTICA SOC ÈTICA SOC PLURAL SOC CATALANA SOC LA UNIVERSITAT

EINES PER AL PROFESSORAT

Recursos per parlar sobre la guerra La invasió russa d’Ucraïna no és l’únic conflicte armat en curs al món actualment, però la seva proximitat i la quantitat d’informació que ha generat han tornat a situar la guerra al nostre dia a dia. Una conversa que també ha arribat a les aules dels centres educatius i que els docents poden acompanyar amb una sèrie de recursos com els que proposem a continuació.

er p s e t Con s més al

s t i t pe

16

UNA MUNTANYA QUALSEVOL Fran Pintadera Il·lustrat per Txell Darné Takatuka, 2017 Els habitants de dalt de la muntanya i els seus veïns de la terra baixa viuen feliços i se senten orgullosos del seu entorn. Tots estan convençuts que el seu poble és el millor.

Però durant la celebració

de llurs respectives festes, un incident els porta a un enfrontament absurd de proporcions bèl·liques.

Un conte per raonar sobre les guerres, la rivalitat i la integració.

A EN FABÀ NO LI INTERESSA LA GUERRA Anaïs Vaugelade Corimbo, 2000 En Fabià és el príncep del blaus. Després de matar sense voler el príncep dels vermells en una guerra que no li interessa gens, sent vergonya del que ha fet. Llavors, en Fabià es proposarà fer fracassar les guerres que una vegada i una altra convoquen els rei

TRENFUGIADOS

MI MIEDO Y YO

Trenfugiados és un àlbum il·lustrat que transcorre durant una conversa de diversos nens, que comenten entre ells la situació dels refugiats. Una bona eina per preguntar als infants què en sa-

Quan una nena ha de traslladar-se a un altre país i entrar en un nou col·legi, la por li diu que el millor és que es quedi sola en un racó, espantada. Com farà amics si ni tan sols entén què diuen? Segur que ningú més se sent així…

Un conte que ens ajuda a

José Campanari Il·lustrat per Evelyn Daviddi Ediciones La Fragantina, 2016

ben sobre els refugiats i què farien ells si es trobessin en la seva situació.

dels blaus i el rei dels vermells.

Un història que ens parla de l’absurditat de la guerra perpetuada en el temps, quan ja ningú ni recorda quins van ser els motius que van originar el conflicte.

Francesca Sanna IMPEDIMENTA, 2019

posar-nos en la pell dels nouvinguts i veure com tots podem trobar l’amistat i sentir-nos còmodes quan compartim les nostres pors.

Audiovisuals

LA ZAPATILLA ROJA

de referència

Karin Gruß Il·lustrat per Tobias Krejtschi Lóguez Ediciones, 2014 Kenan és un noi normal. El que més li agrada és jugar a bàsquet amb els amics. S’ha acostumat a veure, al seu voltant, les cases enderrocades per la guerra. Kenan viu en un país enfrontat amb el veí.

En un desplaçament per disputar un partit, el noi és ferit

!5

quan l’autobús on viatgen és cosit a trets…

Un llibre sobre la crueltat de la guerra, amb un missatge pacifista que proposa diverses lectures i ens mostra la dualitat dels professionals de la comunicació que cobreixen els conflictes.

L’ESPECIAL “INFOK” SOBRE LA GUERRA A UCRAÏNA

CONSELLS PER GUIAR EL DEBAT A L’AULA 17

1.

Preguntar-los què en saben, del conflicte, què és el que n’han sentit a dir a casa, a la televisió, a les xarxes, i convidar-los a expressar quins sentiments els provoquen aquestes informacions.

2.

Ajudar-los a detectar les fake news per fomentar el pensament crític. D’on surten aquestes informacions?

Provenen de fonts oficials o de mitjans de comunicació contrastats?

3.

Reforçar el treball en valors: parlar sobre la riquesa de la diversitat cultural, la tolerància i la solidaritat.

4.

Posar en valor la resolució pacífica dels conflictes a partir de treballar competències com l’escolta activa, l’empatia i la comprensió des de la perspectiva de l’altre, la negociació, l’assertivitat i la recerca de solucions respectuoses.

5.

Passar a l’acció. Engegar iniciatives socials i solidàries amb els refugiats i les víctimes del conflicte. A més de recollides de roba i aliments, l’arribada de refugiats al nostre país requereix tasques d’assistència i acompanyament, El foment de la solidaritat, a més de suposar una ajuda per als afectats, és una lliçó valuosa per a grans i petits.

L’informatiu infantil i juvenil del Club Super3, dirigit i presentat per Núria Vilanova, va oferir el passat 3 de març una edició dedicada a explicar els motius del conflicte entre Rússia i Ucraïna a partir de les preguntes, els dubtes i les pors que els van fer arribar els nens i nenes. L’especial, de 30 minuts de durada, també dona la paraula a infants i joves de Guissona amb els pares d’origen ucraïnès, que expliquen com viuen el conflicte des de la distància. A més, Carme Colomina, investigadora del Centre d’Estudis i Documentació Internacionals a Barcelona (CIDOB), hi parla de les guerres i el periodista de TV3 Manel Alías, informa des de Moscou de com viu aquesta lluita la societat russa. El podeu recuperar aquí:

https://www.ccma.cat/tv3/ super3/infok/infok-03032022/ video/6147083/

EINES PER AL PROFESSORAT

Jocs per ensenyar català (III)

Els jocs tradicionals 18

DANIEL RUIZ-TRILLO. Professor de català de l’Institut Torrent dels Alous de Rubí.

Els sis jocs amb els quals podem ensenyar català de què parlarem en aquesta ocasió són els jocs tradicionals més populars: el mocador, els disbarats, xinesos, pica-paret, les quatre cantonades i veig veig.

Els anomeno així perquè són activitats que s’han fet sempre, tota la vida, és a dir, que ja feien els nostres pares i, fins i tot, els nostres avis, i que es poden fer al pati, a l’exterior i també a l’aula, però que necessiten espai, per la qual cosa sovint caldrà traslladar taules i cadires.

QUÈ HI TREBALLEM? A diferència dels jocs de paraula i dels de pissarra, els jocs tradicionals no empren tant el llenguatge, sinó que són més físics i menys mentals.

Per tant, no treballen tant els conceptes gramaticals com les activitats que vam veure en els articles anteriors: expressió escrita, lèxic, morfologia, sinònims i antònims, comprensió lectora, ortografia i tipus de paraules.

De tota manera, alguns d’aquests jocs es poden adaptar d’alguna for-

ma a la llengua per poder-hi treballar algun concepte lingüístic. A banda, són uns clars exercicis de cohesió grupal, d’esbarjo, de coneixença, de desintoxicació i relaxament i de relació entre iguals, també aplicables a la tutoria entre iguals.

Com a pràctica, fa uns anys vaig dedicar sis setmanes seguides a experimentar aquestes activitats lúdiques en una classe de 1r d’ESO del meu institut, cosa que va fer coincidir cada setmana amb un joc tradicional diferent.

SESSIÓ 1:

EL MOCADOR El famós joc del mocador té les següents regles: es posen dues fileres de nens i nenes a cada banda del

camp i se’ls assigna un número. Algú es col·loca al centre i diu un número.

Els que tenen tal número surten i han d’agafar el mocador i arribar a la línia on està la seva fila sense ser atrapats. Guanya el grup que més cops agafa el mocador sense que l’atrapin.

Ara bé, el podem adaptar a l’assignatura de Català de la següent manera: en lloc de dir un número, la persona que té el mocador diu un tipus concret de paraula (un nom, un verb, un pronom o un adjectiu) i llavors han d’anar a buscar el mocador els alumnes que tenen assignada aquella categoria gramatical. Per tant, abans de tot, abans de començar, cal assignar un tipus de paraula a cada membre de cada grup. Si un grup s’equivoca de mot, és eliminat o rep una penalització.

Els jocs tradicionals es poden adaptar d’alguna forma a la llengua per poderhi treballar algun concepte lingüístic.

A banda, són uns clars exercicis de cohesió grupal, d’esbarjo, de coneixença, de desintoxicació i relaxament i de relació entre iguals, també aplicables a la tutoria entre iguals

els altres ho vegin, posen les fitxes que vulguin (una, dues, tres o cap) en una de les mans ben tancades i la recolza sobre la taula. Amb tots els punys tancats a la vista de tothom, cada jugador, per torns, diu el nombre total de fitxes que hi ha entre totes les mans. No es pot repetir número.

Un cop fetes totes les previsions, s’obren totes les mans alhora, es compta el número de fitxes que hi ha i guanya el jugador (o equip) que ho ha endevinat.

També el podem adaptar a l’assignatura de Català agafant, en lloc de monedes o fitxes, un paperet amb un adjectiu i, al final, els alumnes han d’endevinar el nombre total de formes (els adjectius en tenen dues, tres o quatre). Si n’hi ha 10 de 4, en total són 40.

SESSIÓ 4:

PICA-PARET SESSIÓ 2:

Per començar el joc, cal que un

ELS DISBARATS jugador pari i es posi de cara a la Es posen els participants fent una rotllana. El primer, a cau d’orella, fa una pregunta al de la seva dreta, i aquest, també a cau d’orella, li contesta. A continuació, aquest últim, fa la pregunta al de la dreta, i així successivament. Al final, cada un diu el que ha preguntat i el que li han contestat. Exemple: el 2n diu què li ha preguntat l’1r i què li ha contestat el 3r. Per relacionar-lo més amb allò que estem treballant, podem demanar que les preguntes tinguin a veure amb gramàtica.

SESSIÓ 3:

XINESOS Fem grups de tres o quatre alumnes i cada grup farà una partida (o bé jugaran contra un altre grup). Repartim tres monedes o fitxes a cada jugador (o tres cigrons o tres pilotetes de paper), que cadascú guarda a la mà. Tots alhora i sense que

paret. La resta de jugadors es col· loquen formant una línia al darrere del jugador que para a una distància d’uns cinc a nou metres del mur.

Comença el joc i el jugador que para pica amb les mans a la paret i al mateix temps diu: “Un, dos, tres, pica paret!”

Mentre ho fa, els altres jugadors corren per intentar tocar-lo. Han de vigilar de no ser vistos pel jugador que para, ja que quan ell acaba de dir la frase, es gira ràpidament i, si veu algú que es mou, aquest torna a la línia d’inici. El joc acaba quan un dels jugadors aconsegueix arribar a la paret. Si el jugador que para atrapa algun jugador, serà aquest a qui li tocarà parar.

Perquè sigui més adient a la matèria de Llengua Catalana, qui para dirà noms propis i llavors tothom podrà córrer, però quan en digui un de comú, tothom s’haurà d’aturar. Per exemple, dirà: “Montse, Carles, Lluís, Arnau, Provença, Rosselló” i, de cop i volta, dirà “cadira” i aleshores els altres s’hauran de quedar quiets.

SESSIÓ 5:

LES QUATRE CANTONADES Per començar, es posen quatre jugadors, un a cada cantonada i l’altre es col·loca al mig. El del mig compta fins a tres i els quatre canvien de cantonada. El del mig ha de treure-li el lloc a un altre. El que es queda sense lloc perd i es posa al mig. A continuació, el del mig ha de tocar a un dels quatre que estan a les cantonades quan canvien de lloc a la veu de “Ja!”. Aquell que ha estat tocat es posa al mig.

Aquest n’és el funcionament estàndard, però ara el podríem adaptar a la matèria de Català de la següent manera: en lloc de comptar fins a tres, el del mig diu unes paraules i, quan en digui una que sigui diferent, els altres s’han de canviar de lloc. Per exemple: un verb enmig de noms, un abstracte enmig de concrets, un antònim enmig de sinònims o un article enmig d’adjectius, o a l’inrevés.

SESSIÓ 6:

VEIG VEIG Es tracta d’endevinar l’objecte que una persona té en ment (ha d’estar a la vista) mitjançant pistes que es donen responent a les preguntes que fan els que han d’endevinar la paraula. Comencem el joc amb el diàleg següent: –Veig, veig.

–Què veus?

–Una coseta.

–Quina coseta és?

En aquest punt es dona una consigna que pot ser el color de l’objecte o la inicial del nom: –És de color…

–Comença per la lletra…

Per fer-lo més proper a la nostra assignatura, pot ser que la pista, en lloc de ser el color o la lletra inicial, sigui un sinònim, les síl·labes, l’accentuació, el gènere i el nombre o bé una categoria gramatical, per exemple: “És un mot bisíl·lab” o “És una paraula aguda”.

19

LA INFOGRAFIA

Les hores d’estudi...

Com més, millor?

20

Les puntuacions mitjanes en l’avaluació de quart d’ESO segons el temps dedicar a fer deures o estudiar la setmana anterior semblen apuntar cap al sí.

SI

Puntuacions mitjanes en l’avaluació de quart d’ESO segons el temps dedicat a fer deures o estudiar la setmana anterior. Curs 2020-2021 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

798081 72 737476

82 77757778 8180

7576 78 70 68 6565

Llengua catalana (n=2.803)

Llengua castellana (n=2.845)

Llengua anglesa (n=2.847)

No hi he dedicat temps Entre 3 i 4 hores

Entre 30 min i 1 hora Entre 4 i 5 hores

Font: Informes d’avaluació. 30, Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

6769 61626263 63

Competència cientificotecnològica (n=2.424)

Entre 1 i 2 hores Més de 5 hores

75 67 64666769 64

Competència matemàtica (n=2.803) Entre 2 i 3 hores Mitjana

Però els experts alerten que no es tracta d’estudiar de qualsevol manera, ja que el com i el quan també són importants, sobretot si tenim en compte que el nostre cervell oblida més coses en les primeres vint-i-quatre hores després d’haver-les memoritzat

que en els trenta dies següents.

A més, el context en què es realitza l’aprenentatge també hi té molt a dir: des de PISA recorden que l’alumnat que viu en un entorn socioeconòmic favorable és més propens a tenir objectius orientats a l’aprenentatge en comparació

amb el d’entorns socioeconòmics desfavorables. Potser precisament per això, doncs, als centres de complexitat alta i mitjana, el temps dedicat a fer els deures o estudiar està més correlacionat amb els resultats de les competències.

Puntuacions mitjanes en l’avaluació de quart d’ESO segons el temps dedicat a fer deures o estudiar la setmana anterior. Complexitat mitjana. Curs 2020-2021 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

798082 72 747576

83 77767778 8180

7474 79 70 67 6265

71 64 6266 606262

76 67 6666 656564

21

Llengua catalana (n=2.803) No hi he dedicat temps Entre 3 i 4 hores

Llengua castellana (n=2.845)

Llengua anglesa (n=2.847)

Entre 30 min i 1 hora Entre 4 i 5 hores

Competència cientificotecnològica (n=2.424)

Entre 1 i 2 hores Més de 5 hores

Competència matemàtica (n=2.803) Entre 2 i 3 hores

Font: Informes d’avaluació. 30, Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

Segons les dades del darrer Informe PISA, els alumnes espanyols dediquen una mitjana de 18,2 hores setmanals a l’estudi personal a casa

18,2 7 HORES

DIES

LES ALTRES MESTRES. ANGIE ROSALES, FUNDADORA DE PALLAPUPAS. PALLASSOS D’HOSPITAL

22

“L’humor esdevé una eina fonamental en la superació de les crisis” Ja fa més de vint anys que, amb el nas vermell posat, la fundadora de Pallapupas va iniciar una revolució —“poètica i silenciosa”— perquè mai més ningú no visqui la malaltia des de la soledat o la por.

Parlem amb ella sobre com el poder del riure ha arribat al sistema sanitari per transformar-lo. I és que “curar-se vol dir moltes més coses que sanar un òrgan”.

Emma Bouisset Carrascal Fotos: Sean Mitchel Henry

Segons l’últim Informe de Salut de Catalunya un 3,9% dels infants menors de quinze anys va passar com a mínim una nit a l’hospital el 2020.

Com altera un ingrés hospitalari aquests nens i nenes i les seves famílies?

Normalment qualsevol ingrés hospitalari suposa un trasbals tant per a les famílies i l’entorn com per als infants. El que passa és que els nens i les nenes ho viuen d’una manera més ingènua, perquè no conceben

la perspectiva del temps i del futur de la manera com ho fem nosaltres.

Crec, però, que hi ha un factor molt important que condiciona el grau d’alteració que pot suposar l’ingrés: el motiu pel qual això succeeix. Quan és a causa d’un problema greu, és evident que altera molt més. Però, en qualsevol cas, a tots se’ls fa present la vulnerabilitat de la pròpia vida. Vivim en una societat on ens sentim immortals d’alguna manera. Vivim d’esquena a la mort perquè no en parlem, no ens imaginem que algun dia morirem, malgrat ser l’única certesa que tenim.

I, de sobte, que emmalalteixis o entris en contacte amb una malaltia, desperta una consciència de la mort que, a algunes persones, els hi fa replantejar-se com volen viure la seva vida. La malaltia ens dona a tots un toc d’atenció, reordena les nostres prioritats sobre què és i què no és important en la nostra vida.

Qui són els Pallapupas i com els poden ajudar?

Nosaltres som una eina de suport psicosocial fonamental en la gestió de la crisi, de la por, de l’ansietat i de la in-

“Alguns triguen un minut, d’altres, un mes o un any. Però gairebé ningú no es resisteix a l’encant dels Pallapupes.” certesa que genera una situació com aquesta. I és que l’humor esdevé una eina fonamental en la superació de les crisis perquè et permet relativitzar allò que estàs vivint; el fet de destensar aquesta situació, fa que la visquis d’una manera molt diferent.

Quina formació cal tenir per ser un Pallapupes?

Cal ser un actor, un pallasso. I això requereix formació teatral i formació especialitzada de clown. És veritat que comença a haver-hi perfils més relacionats amb el món del treball social, però han d’haver passat per la formació de pallasso. Per poder treballar a Pallapupas, cal tenir un mínim de tres anys d’experiència. Nosaltres escollim el personal artístic a través d’un càsting, i per passar-lo s’ha de presentar un número fet i improvisar durant unes hores. I sense una formació és difícil sostenir això.

Com funciona el vostre mètode?

Com és una intervenció?

Les sessions duren unes quatre hores i mitja durant les quals visitem des de consultes fins a ingressos i quiròfan, depèn de l’hospital. Prèviament a la intervenció, parlem amb l’hospital i demanem fer presentacions amb tots els equips implicats. Per a nosaltres és molt important explicar als professionals amb els quals treballarem quin és el pallasso amb què es trobaran, perquè molta gent té en l’imaginari un

pallasso de circ, exagerat i histriònic, i nosaltres no tenim aquesta imatge en absolut. Aquestes reunions prèvies serveixen, a més, perquè puguin compartir les seves desavinences, si n’hi hagués. Generalment, però, a mida que veuen com anem treballant, que és respectant moltíssim a la persona malalta, el seu entorn i l’entorn en el qual treballem (rebem molta formació per part dels professionals, tant mèdica com psicològica i adeqüem sempre el nostre to al que allà està passant), es van relaxant i comencen a confiar. I quan confien és quan surten coses molt bones.

Justament estem parlant amb el Departament de Salut perquè volem esdevenir un estàndard del sistema. Hi ha un moviment molt potent a tot Europa sobre com les arts poden incidir en la salut de les persones, i nosaltres ens hi encabim i ens hi sentim absolutament reflectits. Salut i drets socials i benestar haurien d’anar plegats. Tot i que aquí, quan entrem en un hospital, ens centrem moltíssim a curar la malaltia, curar-se vol dir moltes més coses que sanar un òrgan: que et tractin bé i que t’acompanyin en tot el procés d’una manera diferent, no només amb la mirada científica.

Com us reben els pacients?

A molts usuaris els sobta la nostra presència i fins i tot en alguna ocasió ens han preguntat on era la càmera oculta. Però excepte alguns casos, que nosaltres sempre respectem, gairebé tothom acaba entrant en el joc quan apareixen els Pallapupes. Alguns triguen un minut, d’altres, un mes o un any. Però gairebé ningú no es resisteix a l’encant dels Pallapupes.

Creieu que la cura emocional està prou valorada socialment?

No. En absolut. De fet, l’única part bona que jo li he vist a la pandèmia justament té a veure amb això. Ens ha donat més consciència que la salut emocional de les persones és extremadament important i fràgil alhora. Per fi hem sentit als polítics parlar de la salut emocional de la població.

Confiem que això farà que a partir d’ara es visibilitzi aquesta necessitat.

Ja fa més de vint anys que us dediqueu a “transformar els hospitals en espais més amables” i en fa també una dotzena que impartiu classes a la Universitat de Barcelona per formar els futurs metges “en la millora de la comunicació i la relació amb el pacient”. Com d’important és la vostra feina per al sistema sanitari?

L’humor (com diuen que fa el temps) ho pot curar tot?

Jo crec que l’humor, sens dubte, et col·loca d’una manera diferent davant de la malaltia: hi ha molts estudis sobre el seu impacte positiu en la salut de les persones. Que ho curi tot?

Doncs en algunes situacions possible-

23

“Hem de diferenciar bé el que és «riure’s amb» de «riure’s de». Riure’s d’algú o d’alguna situació si l’altre no hi juga no és riure, és ridiculitzar i és fer mal. Per a mi aquí hi ha el límit.” ment hi ajudi i en d’altres, no. Tot i així, el procés que fa que una persona mori en pau és extremadament important i, sens dubte, l’humor propicia que es donin situacions facilitadores per a aquest final.

Dieu que “riure és una cosa molt seriosa”, però podem riure’ns de tot?

On hi ha els límits?

Hem de diferenciar bé el que és “riure’s amb” de “riure’s de”. Riure’s d’algú o d’alguna situació si l’altre no hi juga no és riure, és ridiculitzar i és fer mal.

Per a mi aquí està el límit. Però ens hem de poder riure de tot. És saníssim.

24

Què és el més difícil de la vostra feina?

La nostra pròpia moral. Construir cada dia amb els usuaris que visitem i amb l’entorn on treballem la idea d’humor

sense cap prejudici. I això és una cosa molt difícil, perquè nosaltres no n’estem exempts. Personalment, a mi el que més m’ha costat en la meva carrera és l’humor davant d’una persona terminal. En aquest cas es tractava d’un nen, i la família ens va cridar perquè ell havia demanat acomiadar-se de nosaltres. Quan vam entrar en aquella habitació, el meu company va fer l’intent de treure’s el nas vermell, però la seva mare ens va dir que ens havia conegut amb el nas posat i així és com s’acomiadaria. I tot i la duresa de la situació, vam riure en aquella habitació: un somriure petit, de complicitat, de pena i de pau. Va ser una gran lliçó. Vaig veure que, encara que la meva construcció moral d’entrada no m’ho permetia, podia trencar-la per fer-hi molt. Però trencar amb aquesta educació moral que hem rebut és

quelcom complex i sempre ha de venir o bé donat per l’altre o oferint tu una invitació elegant i subtil que l’altre escull. Mai a la força. Sempre dic que això que nosaltres fem és una revolució. Poètica i silenciosa. Però és una revolució.

Quins són els vostres reptes de futur? Què voldríeu aconseguir?

Nosaltres el que volem és ser un estàndard en el sistema de salut. És un objectiu compartit per totes les entitats de pallassos d’hospitals del món i hi estem treballant amb l’OMS. D’altra banda, també treballem amb l’Hospital Clínic per veure com implementem aquest nou model d’intervenció i com tots els projectes d’origen no sanitari, però amb impacte terapèutic, poden conviure amb la medicina més pura.

LA PROFESSIÓ MÉS BONICA DEL MÓN “La historia dels pallassos d’hospital del món la comença un senyor que es diu Michael Christensen als Estats Units. Ell tenia un circ estable a la ciutat de Nova York i, un dia, va rebre una trucada de la directora d’un hospital de nens amb càncer que li va demanar que els visités. En un primer moment, va refusar la invitació; tenia un germà malalt de càncer i això l’havia afectat molt. Finalment, però, hi va accedir i la seva visita va tenir tant d’èxit que el propi hospital li va suggerir que ho seguís fent. A partir d’aquí, Christensen va desenvolupar un mètode per ser pallasso d’hospital i va formar cinc actors més en aquesta disciplina que després van seguir amb aquesta tasca arreu del món”, explica Angie Rosales sobre l’origen dels pallassos d’hospital.

En el cas de la fundadora de Pallapupas, treballava en una companyia de teatre de carrer i va ser a través d’un càsting com va entrar en contacte amb aquesta professió que fins aleshores desconeixia i que la va captivar des

del minut u. “Quan vaig entrar en un hospital per primer cop i vaig veure de què anava, vaig tenir molt clar que sí: jo volia ser pallasso d’hospital. Res no em semblava més digne ni més maco que poder apropar-te a una altra persona en un moment tan difícil i oferirli l’efecte balsàmic que té l’humor, una cosa que jo no m’imaginava en absolut i que he anat descobrint a mesura que he anat treballant a Pallapupas”, reconeix obertament.

I afegeix: “A més, tot i que soc una persona alegre i força positiva, la dimensió d’humor que jo podia arribar a tenir en un espai de dolor no me la imaginava. Vaig viure situacions molt difícils, moments en què la persona que hi ha darrere del pallasso, de l’actor, dubta, des de fora, si trobarà espai per a l’humor. Però sempre n’hi ha. Perquè una de les coses que les persones malaltes tenen molt clares és que res ni ningú no els robarà un moment de felicitat i d’alegria per molt malament que estiguin.”

25

Estudiar la teva

vocació és possible #

HoPortesDin

s

Grau en Infermeria

Consulta la nostra OFERTA FORMATIVA

Grau en Fisioteràpia Grau en Informàtica

i Serveis

Curs acadèmic 2022-2023

www.eug.es Segueix-nos a les xarxes socials

Av. de la Generalitat, 202-206 08174 Sant Cugat del Vallès (Barcelona) Tel. 93 589 37 27 info@eug.es