REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE CONSTANTINE
Rapport de fin de formation
Centre universitaire Mila Institut des sciences et de technologie Département des sciences de nature et de vie Ziri Mohammed Abderrahmane
Année universitaire 2016-2017
Sommaire
Sommaire
Partie 01 : Introduction 1. Introduction….01
Partie 02 : Développement 2. Chronologie et base théorique de l’approche par compétence….02 3. Impact de l’approche sur l’enseignement…..02 3.1. La part de l’étudiant…..02 3.2. Le lien maître-étudiant…..03 4. Le system L.M.D…04 4.1. Spécificité des grades de Licence et de Master…04 4.2. Structure et contenu de ce system……04 5. le montage d’un programme de formation….06 6. l’utilisation des nouvelles technologies…..06 6.1. Initiation à la plateforme moodle…..07 7. Ethique et déontologie…..07 8. Séances de langues étrangères….08
Partie 03 : Conclusion 9. Conclusion….09 Bibliographie….10
Introduction
1. Introduction Tout d’abord Les difficultés au travail des enseignants sont généralement traitées comme des exceptions ou en termes de défaillances. Et autant que enseignant stagiaire en biotechnologie au centre universitaire de Mila je propose de les concevoir comme une part constitutive du métier ce que je dois l’approuver ci-après de mon rapport de stage de formation des nouveaux enseignants que j’ai réalisé à l’école supérieure des enseignants de l’université Constantine 3, liée aux difficultés de l’enrôlement des étudiants, aux tensions entre environnement et la vie personnelle et professionnelle et à une définition problématique du bon travail. Les différentes manières de trouver une issue à ces difficultés montrent que la façon de faire et de vivre le travail, les adaptations et accommodements sont autant de manières de gérer les difficultés du métier. Du coup, les difficultés ne sont pas des résidus mais le centre de mon rapport va essentiellement aborder délicatement la réforme du system LMD les approche par compétence et les retombées sur le rendement de l’enseignant et l’étudiant et donc l’enseignant et son collaborateur est invité non pas à acquérir des connaissances, comme cela se faisait au temps des programmes d’études établis à partir d’objectifs, mais bien à développer des compétences attendues. La différence est loin d’être évidente. Dans les deux cas, on se retrouve en présence de listes d’actions à accomplir qui sont, comme on le sait, établies par des experts ; dans les deux cas, apprendre, c’est se comporter en tenant compte de comportements, de compétences attendues, donc de visées établies à l’avance par des tiers. Qui plus est, les étudiants doivent savoir à quoi sert telle ou telle notion et comment ils pourront effectuer son transfert dans un autre champ selon le principe de la transversalité également imposé par les réformateurs et finalement l’apprentissage, dans une telle perspective, c’est être en mesure de puiser dans un stock de compétences établies à partir de conditionnements antérieurs et bien sur l’enseignant nouvellement recruté doit faire attention à tous cela pour bien mener son plus et ses obligations.
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Développement
2. Chronologie et base théorique de l’approche par compétence Le courant de l’approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l’organisation du travail, en somme du monde de l’industrie. Elle a envahi d’abord le système scolaire américain dès la ?n des années 1960 et s’est vue un moment mise en opposition à l’approche centrée sur la personne dont Maslow et Rogers ont été les chefs. Assez rapidement, elle s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux États-Unis, en Australie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche. C’est ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs à celle des compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre. 3. Impact de l’approche sur l’enseignement Sous la direction de Mr Yakhlef enseignant à l’ENSC qui nous a initiés dans cette conception et approche à travers son module de psychopédagogie et qui l’a insisté sur : L’influence de l’approche par compétence dans le domaine de l’éducation et de la formation il a indiqué qu’actuellement, les programmes d’études sont rédigés la plupart du temps en termes de compétences attendues dans presque tous les pays occidentaux. À vrai dire, ces programmes mettent l’accent sur la démonstration du savoir plutôt que sur le savoir lui-même. Cette façon de procéder interpelle un nombre grandissant de critiques qui craignent à juste titre de voir les connaissances céder le pas aux compétences, en d’autres termes, de devoir constater l’accélération de l’avènement d’une société axée uniquement ou presque sur la performance. 3.1. La part de l’étudiant Les tenants de l’APC placent l’étudiant au centre de l’apprentissage. Ils considèrent ce dernier comme naturellement doué d’une capacité presque absolue de développer les compétences attendues qui apparaissent dans le programme d’études présenté à partir de domaines d’activités balisés à l’avance. L’élève est responsable de ses apprentissages et il lui appartient de construire lui-même ses propres connaissances. Pour ce faire, il aura à sa disposition des instruments que lui fournira son facilitateur Cette appellation empruntée à Rogers en 1952 désigne.... Il faut dire que le rôle du maître est sensiblement modifié si on le compare à celui qu’il est appelé à jouer dans le contexte de l’école dite traditionnelle. 2
Développement L’enseignant facilitant évitera d’enseigner, il incitera les apprenants à construire leurs connaissances qui, elles, ne devront pas être trop exigeantes pour l’élève, d’où l’allègement des curriculums. Il laissera une bonne partie de ses tâches au groupe-classe qui sera invité à procéder à son organisation. On notera au passage que cette façon de procéder emprunte largement au courant de l’école dite nouvelle avec cette différence fondamentale qu’on aurait tort de négliger que, selon les principes de cette dernière, il appartient à l’élève de déterminer lui-même les objectifs qu’il poursuit. À vrai dire, dans une telle perspective, l’enseignant doit éviter le plus possible la transmission de connaissance et même dissimuler à l’apprenant qu’il est soumis à une évaluation. Cette opposition n’est pas nouvelle. En effet, au cours des années 1960, la centration du processus éducatif était portée, comme c’est le cas aujourd’hui, sur l’élève (devenu apprenant). Cette centration prend ses racines dans le courant bien connu de l’école nouvelle. On sait que, déjà dans les années 1920, Dewey insistait, à l’instar des pédagogues et des psychologues européens (Decroly, Claparède, Ferrière, Montessori et Freinet), sur la part de l’initiative de l’élève dans son apprentissage : il s’en prenait entre autres à l’enseignement magistral et à l’autoritarisme dont l’éducation traditionnelle a été le théâtre depuis des siècles. Ce courant préconise la centration sur l’élève plutôt que sur la matière ou la discipline. Il s’inspire, entre autres, de la psychologie humaniste dont Rogers a été l’un des principaux instigateurs et qui exerce encore aujourd’hui son influence tant dans le domaine de l’éducation que dans celui des sciences sociales et humaines en général. 3.2. Le lien maître-étudiant
Mais revenons à la relation entre l’enseignant et l’élève qui, comme nous le savons, est au centre de toute entreprise pédagogique. La conception que l’on se fait de cette relation est étroitement liée aux références théoriques et aux expériences de chacun. Pour leur part, les novateurs recourent aux principes que l’on retrouve à la base du constructivisme pour décrire tant le rôle de l’enseignant que celui de l’élève. Pour eux, la part de l’élève peut se résumer ainsi : L’élève est responsable de son apprentissage et devient un « apprenant ». On s’attend à ce qu’il soit : curieux, plein d’initiative et persistant dans les tâches qu’il a à accomplir, qu’il soit en mesure d’organiser son propre travail. Il doit : 3
recueillir de nouvelle informations ;
Développement
apprendre de nouvelles façons d’apprendre ;
savoir utiliser de nouvelles technologies : le software comme instrument pour atteindre de nouveaux objectifs, Internet pour avoir accès à de nouvelles informations et les partager, avoir accès à la recherche. 4. Le system L.M.D
Trois lettres pour exprimer trois grades de diplômes universitaires : Licence (6 semestres) = Bac + 3 ans Master (4 semestres) = Bac + 5 ans c’est à dire Licence + 2 ans. Doctorat = Bac + 8 ans c’est à dire Master + 3 ans. Sous la direction de Mr Nemouchi abdelhak enseignant à l’université Oum el bouaghi et ex chef de département des langues étrangères à l’ENSC et l’un des premier fondateur du system de réforme universitaire le LMD qui nous a facilité la compréhension de ce nouveau system LMD
4.1. Spécificité des grades de Licence et de Master Un intitulé principal celui du domaine représentant un large regroupement de disciplines ayant un lien entre elles, un intitulé de filière qui est une subdivision du domaine centrée sur la ou les disciplines principales, un intitulé de parcours exprimé par une spécialité et une identification de finalité : Académique ou Professionnelle est destinée à une insertion professionnelle ou la continuation des études après la Licence, la poursuite des études pour préparer un Master académique ou professionnel ;certainement après une licence académique et sous certaines conditions après une licence professionnelle. 4.2. Structure et contenu de ce system En effet, les grades de Licence, Master et Doctorat sont des diplômes nationaux. L’université doit soumettre ses maquettes de formations au Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique qui les évalue dans le respect des règles nationales. Une unité d’enseignement (U.E.) est un ensemble de matières organisé d’une manière pédagogique cohérente et dispensé en semestre. Une matière est enseignée sous forme de cours, TD, TP ou autres il existe plusieurs types d’unités d’enseignement (U.E.) qui peut être : Fondamentale : enseignements de base ; Méthodologie : Travaux Pratiques, informatique ; Découverte : enseignements sur d’autres disciplines utiles en cas d’orientation ou de réorientation. Transversale : langues étrangères, communication, 4
Développement culture générale, le système d’évaluation en L.M.D est semestrielle, la progression est annuelle, pour chaque semestre d’enseignement, deux sessions de contrôle des connaissances et des aptitudes sont organisées, la deuxième session est une session de rattrapage ; les règles de l’évaluation dans le détail sont annoncées au début de chaque semestre , la moyenne semestrielle est la somme des moyennes des différentes U.E., affectées chacune de son coefficient il existe un système de compensation au niveau licence il est réalisée entre :Les éléments constitutifs d’une UE c'est-à-dire lorsque la moyenne de l’unité est supérieure ou égale 10/20 ainsi Les UE constitutives d’un semestre c'est-à-dire lorsque la moyenne du semestre est supérieure ou égale 10/20,cette compensation annuelle est valable uniquement en 1er cycle (licence) il y a un autre système de crédits se sont les unités de compte qui permettent d’évaluer l’ensemble du travail de l’étudiant. Ils correspondent à des volumes d’enseignements et d’activités (volume horaire de l’unité, travail personnel, stages, projets, mémoire...).Le semestre vaut 30 crédits, la licence organisée en 6 semestres vaut donc 180 crédits, le master organisé en 4 semestres valant 120 crédits.la capitalisation et transfert des crédits est comme suite :
On capitalise les crédits affectés à toute matière ou toute unité acquise. On capitalise 30 crédits pour chaque semestre acquis et 60 crédits pour chaque
année acquise (valable uniquement en licence) Les crédits facilitent la mobilité ; ils sont : capitalisables et transférables s’ils correspondent aux matières acquises avec une moyenne ≥ 10/20 et sont capitalisables et pas certainement transférables s’ils correspondent aux matières acquises par compensation, la progression du semestre impair au semestre pair d’une même année d’étude est de droit pour tout étudiant inscrit dans le même parcours. L’admission vers la 2ème année (L2) est déclarée pour tout étudiant capitalisant 60 crédits. L’admission vers 3ème année (L3) est déclarée pour tout étudiant capitalisant 120 crédits. Un étudiant est autorisé à poursuivre les études de L2 tout en ayant à charge les matières non acquises de L1 s’il a capitalisé entre 30 et 59 crédits dont 10 crédits au moins dans chaque semestre.il est autorisé à poursuivre les études de L3 tout en ayant à charge les matières non acquises de L1 et de L2 s’il a capitalisé entre 90 et 119 crédits et s’il a acquis les unités requises pour la spécialité et finalement l’orientation vers la filière ou la spécialité est établie après classement dans la promotion suivant : Les vœux de l’étudiant Ses résultats (moyenne et session) Les places pédagogiques disponibles 5
Développement Le diplôme de licence en LMD est obtenu après capitalisation de 180 crédits. 5. Le montage d’un programme de formation
Sous la direction de Mme Bouchair enseignante à l’ENSC qui nous a orienté à savoir faire le remplissage méthodique d’une canevas de formation à travers une conférence et un rapport sous forme d’un modèle de canevas de proposition de l’ouverture d’une formation académique qu’on a fait au plus tard selon un modèle type on a pu bénéficier des informations suivantes : Faire un remplissage d’un canevas de formation en précisant le choix correcte de la formation à promouvoir sa pertinence avec les spécialités demandées et les prospections du marché du travail si elle sera destinée au côté professionnelle ou soit une formation de type académique et ses objectifs essentiels et secondaires le types de tests d’évaluation les travaux pratiques et et dirigées leur nombres d’heures, le contenue de la matière et de l’unité de formation le domaine du parcours et de filière et son adéquation avec les embauches…..etc. 6. l’utilisation des nouvelles technologies Sous la direction de Mme Djabelkhir Assia enseignante à l’ENSC qui nous a initiés dans le domaine de l’utilisation de l’outillage numérique et informatique au bénéfice de l’enseignement en se basant sur les méthodes utilisées et démarches dans l’enseignement à distance et plus particulièrement celles adoptées dans le moodle comme une plateforme numérique destinée par le ministre de l’enseignement supérieur à élargir son spectre d’utilisation dans toutes les universités algériennes pour la communication adéquate en pédagogie entre l’enseignant et ses étudiant on s’est énormément profiter de l’ouverture d’un compte personnelle sur celle la ainsi qu’on a pu manipuler et faire quelques tests pratiques sur l’usage correcte comment intégrer des cours et des travaux dirigées et faires des quiz d’évaluation à distances on s’est contenté de faire cela à travers plusieurs séances durant les trois session de formation
6.1. Initiation à la plateforme moodle Moodle est une plateforme d'apprentissage en ligne (en anglais : Learning Management System ou LMS) sous licence libre servant à créer des communautés s'instruisant autour de 6
Développement contenus et d'activités pédagogiques. Le mot « Moodle » est l'abréviation de Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment : « Environnement orienté objet d'apprentissage dynamique modulaire ». Outre la création de cours à l'aide d'outils intégrés (ressources et activités) à l'usage des formateurs, Moodle offre des possibilités intéressantes d'organisation des cours sous forme de filières (catégories et sous-catégories, cohortes...) qui lui donne également des caractéristiques propres à la mise en place de dispositifs complets d'enseignement. À un système de gestion de contenu (SGC) (en anglais : Content Management System ou CMS) déjà cité, Moodle ajoute aussi de nombreux outils d'interactions pédagogiques et communicatives créant un environnement d'apprentissage en ligne : cette application permet de créer, via le réseau, des interactions entre pédagogues, apprenants et ressources pédagogiques. Dans les versions récentes (depuis Moodle 2.5), la personnalisation poussée de sa page d'accueil lui confère également la possibilité de faire office de portail unique d'accueil des apprenants. De tels systèmes de e-formation sont aussi nommés « formation ouverte et à distance » (FOAD) ou encore « environnements d'apprentissage médiatisé ». 7. Ethique et d’déontologie Sous la direction de Mr le docteur Rachid Boufelghat enseignant à l’ENSC qui nous a initiés dans le domaine de l’éthique et déontologie au bénéfice de la pédagogie universitaire qu’on carrément et pleinement bénéficie d’un tas d’informations enrichissantes législatives et morales qui dominent et régissent le milieu universitaire et qui doivent être respectées par toutes les parties contractantes de l’université algériennes en particulier l’enseignant chercheur ceci pour le bon déroulement de son noble métier dans un environnement propre et digne scientifiquement ou règne le respect mutuelle entre les apprenant ,l’administration et l’acteur majeur qui sera l’enseignant chercheur et que ses vertueux aspects dictés par la charte d’éthique sont unis et en pertinences et cohérences avec celles universelles. Les membres de la communauté universitaire sont, dans ce contexte, tenus de partager la démarche morale et méthodologique qui conduit à reconnaître, aux plans éthique et 7
Développement déontologique, les meilleurs comportements et les meilleures pratiques universitaires, ainsi que d’en combattre les dérives. Emanation d’un large consensus universitaire, la charte d’éthique et de déontologie réaffirme des principes généraux issus de normes universelles ainsi que de valeurs propres à notre société, et qui doivent être le moteur de la démarche d’apprentissage et de mise en œuvre de l’éthique et de la déontologie universitaires. Elle doit donc représenter un outil de mobilisation et de référence rappelant les grands principes qui guident la vie universitaire et inspirent les codes de conduite et les règlements qui en découleront. 8. Séances de langues étrangères Sous la direction de Mme Alloul Ilham et ses collaboratrices des enseignante et dirigeantes à l’ENSC qu’on s’est contenté de reprendre l’apprentissage de l’anglais et le français à travers des séances d’auditions au dialogue linguistiques des courte métrage d’enseignement en langues ,des exercices de grammaires et du vocabulaire ont eu leur place dans ce programme de formation linguistique très amusant et enrichissant, entre temps on a entamé des débat abordables sur différentes sujet pédagogique et socioculturelle ces derniers nous en permis de prendre la parole pour l’expression orale qui reste un outil très important pour la maitrise de la langue ,la confiance en soi et pour un éventuelle usage pédagogique dans le métier d’enseignant chercheur ses ateliers linguistiques nous ont permis d’augmenter notre performance linguistique et de faire des initiations pour un prochain réapprentissage en avenir professionnelle.
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Conclusion 9. Conclusion Après trois sessions de formation pédagogique à l’ENSC à partir du mois de Décembre 2016 au mois de Mars 2017 on s’est contenté de reconnaitre de très distinctes enseignants universitaires personnellement j’ai profité d’apprendre de nouvelles approches et conceptions pédagogiques et linguistiques des informations enrichissantes sur plusieurs sujets axer à propos de l’université et le métier de l’enseignant chercheur l’approche par compétence, le system LMD, psychopédagogie également à travers la participation dans les débats fructifiant en fin de chaque conférence et l’audition a certains impeccables conférences citant par exemple celle de Mr Nemouchi abdelhak l’un des premier fondateur de system de la réforme j’ai beaucoup agrandit professionnellement et murit mentalement et psychiquement par le concret et l’abstrait de l’expériences de toute une carrière professionnelle résumée à nous et offerte gratuitement ,un temps de manipulation précieux sur la plateforme moodle des expressions linguistiques ,de nouvelles méthodologies en enseignements ainsi que des liens amicaux avec nos collègue du métier ceux qui nous ont précédés et ceux et celles faisant partie de cette première promotion dans l’accompagnement pédagogiques des enseignants chercheurs nouvellement recruté de l’est ,finalement pour ne pas dire trops je féliciterais les organisateurs de cette formation et que je vois sincèrement qu’on a pu arriver à acquérir certains objectifs :
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Comprendre le statut de l’enseignant chercheur
Répondre aux aspirations et aux besoins des étudiants en matière de compétence
Bibliographie
Bibliographie Gauthier, C., & Mellouki, M. H. (2006). La formation des enseignants au Québec à la croisée des chemins: conditions et promesses de l'approche de formation par compétences. Presses Université Laval. De Ketele, J. M., & Gerard, F. M. (2005). La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les compétences. Mesure et évaluation en éducation, 28(3), 1-26. Feudjio, Y. B. D. (2009). L’adoption du «système LMD» par les universités du Cameroun: enjeux, contraintes et perspectives. Conseil pour le développement de la recherche en sciences sociales en Afrique. Gohier, C., & Jutras, F. (Eds.). (2009). Repères pour l'éthique professionnelle des enseignants (Vol. 13). PUQ. Bouillet, D., & Monget, M. C. (2009, June). De l'usage des quiz dans Moodle: retours d'expériences et questions posées. In MoodleMoot 2009: 5e conférence annuelle des utilisateurs francophones de la plateforme Moodle d'apprentissage en ligne (pp. 1-6). GONZÁLEZ, M. L., HAZA, U. J., BETBEDER, M. C., & LE BOLAY, N. Comparaison des usages des étudiants cubains et français lors de l’utilisation de la plateforme Moodle pour l’apprentissage d’un enseignement de chimie. Intégration Technologique et Nouvelles Perspectives d’Usage, 217.
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