3190931 | Design para Crianças da Educação Pré Escolar

Design para crianças DA EDUCAÇÃO Pré Escolar como os conteúdos se adaptam Á realidade Infantil

Margarida Armindo

ESAD.Caldas da Rainha Mestrado de Design Gráfico | ADG II

Grande parte das coisas que preciso de saber sobre a vida, sobre o que fazer e como ser, aprendi no jardim de infância...

A viver uma vida equilibrada - aprender um bocado e desenhar, pintar, cantar e dançar, brincar e trabalhar um pouco todos os dias.

Aprendi a olhar para pequenas maravilhas... via a semente crescer no copo, as raízes descem, a planta sobe...

E a primeira palavra que aprendemos - a maior palvra de todas: OLHA. Tudo quanto precisamos de saber está aí, algures. A regra de ouro, amor e sanidade básica. Ecologia, política, igualdade e uma vida sã...

E ainda, é verdade que qualquer que seja a nossa idade, quando se vai para o mundo o melhor é dar-mos as mãos e mantermo-nos juntos.

Robert Fulghum (Adaptado de “Tudo o que eu devia saber aprendi no Jardim de Infância”)

capacidade representativa

capacidade e destreza física

velocidade de reprodução

detalhe de imagem

compreensão de imagem

conteúdo explandível

metáforas visuais

compre de anim

qualidade de cores

ritmo sonoro e musical

aprendi anim

capacidade de oralidade

leitura de símbolos

eensão mação

izagem mada

compreensão gráfica de símbolos

identificação de fantasia

informação das formas

afinidade com a escrita

aprendizagem do alfabeto

Capacidade representativa As crianças ainda estão a desenvolver a sua maneira de representar o que vêem, e as suas capacidades de observação e compreensão de imagens.

A criança ainda não tem a perceção de formas ou espaço, e o seu processamento é realizado por partes que se adicionam para formar todo o conjunto. A noção de perspetiva também é inexistente, fazendo com que os desenhos sejam sempre unidimensionais.

Por volta dos dois anos a criança (…) adquiriu a capacidade de distinguir os significantes dos significados, ou seja, sabe que quando está a utilizar a palavra «água» (significante) está a referir-se ao líquido que bebe ou no qual toma banho (significado). Isso significa que possui a capacidade de representação. Esta capacidade

que permite diferenciar os significantes dos significados, ou utilizar símbolos para representar as coisas e mencioná-las sem necessidade de estarem presentes, chama-se função simbólica. Ao poder empregar símbolos, palavras ou símbolos gráficos, esta actividade pode ser partilhada com os outros.

No campo artístico, de acordo com a idade, a criança demonstra a evolução do registo gráfico: - “aos 2-3 anos, (“a criança”) fazendo traçados horizontais e paralelos, oscilantes(…).

Pinta turbilhões ou aglomerados de cor (…). Do emaranhado de linhas curvas e espiraladas (…) surge a forma arredondada ou alongada”; - “aos 3-5 anos, a criança representa a figura humana com forma de girino ou cabeçudo, com um círculo e quatro segmentos. O círculo não representa apenas a cabeça, mas a cabeça e o tronco não diferenciados, dentro do qual são desenhados os olhos, a boca e o nariz. Os quatro segmentos representam os membros (…).”; - “aos 5-6 anos, representa a figura humana, traçando distintamente a cabeça, o

tronco e os membros, além de certos pormenores característicos como os cabelos e os dedos das mãos e dos pés, utilizando ainda a linha simples.”

A criança, nesta faixa etária, ainda não representa o que observa exatamente igual à realidade porque ainda não tem compreensão de formas nem de espaço. O processamento visual de uma criança funciona por partes, que se adicionam para formar o conjunto. Para ela, não existe noção de perspetiva, fazendo com que os seus desenhos sejam unidimensionais.

O ideografismo acontece quando a ideia e a imagem coincidem no pensamento da criança.

As figuras e desenhos “são representadas de perfil e rebatidas no plano, para que haja uma identificação inequívoca entre a ideia e a imagem mais característica. (…) a figura humana é frequentemente representada de frente, salvo quando pretende sugerir movimento(…).”

Sendo questionada sobre os seus desenhos “(a criança) introduz algo de novo; e também força a criança a procurar alguma maneira de indicar não só a presença de objetos mas também as relações entre eles, as suas posições relativas.”

Detalhe de imagem

Com o amadurecer da idade, as crianças são capazes de processar mais elementos de cada imagem a visualizar.

De acordo com essa ideia, para crianças mais novas uma ilustração excessivamente rica em detalhes poderá ser motivo para desinteresse num livro.

No entanto, à medida que desenvolve a sua capacidade intelectual, a criança também será capaz de apreciar imagens cada vez mais complexas sem perder a atenção na atividade.

Ilustrações em livros infantis incentivam a que exista, por parte da criança, uma leitura de situação e uma tentativa de se relacionar com o texto. Ao se motivar a observação das imagens, exercita-se a compreensão de imagem e narrativa

(neste caso, lida por um adulto), para além de exercitar a ligação entre “nome” e “imagem”, conectando o nome e palavra “cão” a uma imagem de um canídeo.

Livros ilustrados podem servir como uma ferramenta para estimular e promover a criatividade da criança. Esta, ao “ler as imagens” de uma história sem saber “ler texto”, aprende a usar a sua imaginação para interpretar e (re)criar uma representação mental do que a história significa para ela. É muito comum que a criança associe figuras com as suas experiências de vida ou imagens familiares, construindo significados.

Ilustrações são importantes pois providenciam suportes mentais para a criança, facilitando o seu entendimento de texto. Os períodos de atenção curtos, típicos das crianças, associados com o vocabulário, sintaxe e conhecimento do mundo (limitados pela pouca idade do leitor) exigem das ilustrações uma capacidade para desenvolver as histórias de maneira a que possam ser usadas menos palavras e sintaxe mais simples relativamente a um adulto. A compreensão de leitura tem sido caracterizada como um processo construtivo em que o leitor os conhecimentos já

adquiridos para ajudar a interpretar a nova informação presente (um exemplo deste raciocínio pode ser a representação de um gato de maneira humanizada, andando sobre duas patas e usando roupa, mas a criança percebe que é um gato e não uma pessoa pelas observação das orelhas e cauda).

Estudos indicam que retirar detalhes secundários das ilustrações (inclusão de desenhos que servem somente para tornar o conjunto mais agradável) nos livros reduziu a competição por atenção e melhorou a compreensão de leitura de imagem.

Recursos visuais divertidos nos materiais educacionais das crianças têm um enorme potencial para as envolver, mas se não estiverem relacionadas com o texto da história esses recursos visuais adicionais podem ser contraproducentes, se desviarem as crianças da tarefa principal – compreender a narrativa.

Pormenores desnecessários podem aumentar a carga cognitiva dos alunos, reduzindo a quantidade de recursos cognitivos disponíveis para a aprendizagem e diminui o desempenho de aprendizagem.

Compreensão de Imagem Conteúdo Expandível Metáforas visuais Qualidade de cores

Conteúdo Expandível As imagens de um livro ilustrado fornecem um conteúdo importante sobre a narrativa, mas nem sempre precisam de apoio textual. Histórias somente ilustradas favorecem a criatividade, a imaginação, a linguagem e o desenvolvimento de vocabulário, envolvem as crianças em processos de previsão, pensamento crítico, criação de significado e narrativa, pois esta pode adaptar todas as narrativas que desejar criar no mesmo meio sem limites.

Os livros sem palavras também fornecem uma entrada fácil e entusiasmante para as crianças se tornarem elas prórias as autoras e ilustradoras das suas próprias histórias.

A interação com um livro sem palavras pode desenvolver uma melhor compreensão da estrutura da história, uma vez que a criança tem de organizar a sua própria narrativa, finalidade, personagens e ações para poderem transmitir a um interlocutor todo o universo da história.

A representação visual que a criança cria para a história que está a criar facilita a transmissão das suas ideias. (scholastic/playfullearning)

Metáforas visuais

Qualidade de cores

Uma das vertentes ocorrentes do trabalho com ilustração para crianças relaciona-se do modo como uma figura pode ter dois significados diferentes ou que duas figuras podem ter o mesmo significado. Essas equivalências visuais ajudam à transmissão e compreensão de ideias de forma mais eficaz para o leitor. Alguns exemplos deste tipo de equivalências são as formas de uma linha de boca (pontas para cima, para baixo ou direita), que são usadas para representar sentimentos diferentes (feliz, triste ou neutro).

As cores são muito importantes na aprendizagem das crianças. Quando a cor é usada diretamente nos livros infantis, atrai para o aspecto visual das várias cores nas páginas e ajuda a estimular a mente em desenvolvimento. A cor fornece uma maneira poderosa de aprender sobre o mundo. A presença de cores nos livros infantis convida a explorar o espectro visual do mundo ao seu redor e a aprender sobre ele de uma maneira cativante.

No entanto, existem algumas equivalências que têm como origem metáforas, um recurso a que as crianças só têm acesso após alguns anos. Pode parecer que as compreendem, mas constata-se que muitas vezes a capacidade de interpretar é muito baixa nas crianças. Deve-se ter em conta que alguns equivalentes necessitam de contextualização. Alguns exemplos destas figuras são o uso do desenho de uma lâmpada acesa para representar o acto de “ter uma ideia”, o uso da letra “Z” para mostrar uma personagem a dormir ou estrelas em volta de uma cabeça para representar “estar inconsciente/desmaiado”.

Quando cores brilhantes são usadas nos livros infantis, é mais provável que as crianças comecem a conectar o que veem nos livros com o que veem na vida real. As cores vivas despertam interesse e estimulam as mentes jovens a fazerem associações que se tornarão os blocos de construção para aprendizado posterior.

A estimulação fornecida durante os estágios mais iniciais da vida pode causar um enorme impacto na aprendizagem posterior. Ao fornecer uma variedade de estímulos que incluem livros infantis coloridos, pode ajudar a criança a se tornar mais consciente do mundo ao seu redor e a explorá-lo com confiança.

Capacidade & Destreza física A criança está em plena expansão física: aventura-se mais em atividades novas e mais arriscadas em termos de destreza, força e perceção.

Ao ganhar uma nova perspetiva do mundo que a rodeia, sente maior curiosidade por explorar novos desafios. A criança demonstra grande desinibição e facilidade em se relacionar, para além de imitar os comportamentos de outras pessoas com espontaneidade.

A idade dos 2 aos 6 anos é uma fase de vida da criança em que esta se torna mais interessada pelo mundo à sua volta, demonstrando desinibição e espontaneidade. Imita comportamentos de outros, o que lhe permite ganhar novas competências; exprime livremente os seus sentimentos e faz o que deseja, sem

inibição alguma. Os seus comportamentos não se regem ainda pelas regras sociais dos adultos e têm alguma dificuldade em respeitá-las.

A criança começa a ser capaz de concretizar novas atividades, onde as suas capacidades físicas e mentais se tornam mais robustas e refinadas.

Alguns exemplos: - Correr sem apoio dos pais e sem cair, aos dois anos de idade; - Andar de triciclo, jogar com uma bola ou correr, aos três anos; - Vestir-se e despir-se sozinha, atar os sapatos e saltar só com um pé, aos quatro anos; - Saltar à corda, trepar a árvores e andar de bicicleta, aos cinco anos; - Aos seis anos pode, em nível físico (excluindo em termos de força), fazer mais ou menos tudo o que lhe apetecer.”

Ao crescer com a oportunidade de explorar espaços cada vez maiores, a criança desenvolve

um sentido de aventura e exploração de criatividade, onde a sua enorme imaginação é o limite.

As suas experiências em termos físicos expandem o espaço disponível para descobrir novas sensações (por exemplo, sentir as folhas de relva pela primeira vez que anda pelo jardim), que por sua vez enriquecerão o conhecimento situacional (da próxima vez que, ao ouvir uma história, se fale em relva a criança lembrar-se-á vividamente das texturas, cor, cheiros e talvez até sabor da planta mencionada) e proporcionarão uma maior ligação aos conteúdos que vê nos livros ilustrados ou nos desenhos animados da televisão.

Velocidade de Reprodução Audiovisual Assim como está mais disposta a explorar um mundo mais extenso, a rapidez com que uma criança absorve conhecimento é muito maior à medida que cresce. No entanto, o facto de a aptidão de perceção estar em expansão não significa que o conteúdo em desenhos animados não tenha de ser adaptado em relação a velocidade de reprodução.

Discrepâncias deste teor podem ter consequências em termos psicológicos para a criança.

“Crianças em idade pré-escolar assistem a mais de 4 horas de televisão por dia e estudos correlacionais vinculam a visualização precoce da televisão com déficits na função executiva, (um conjunto de habilidades cerebrais pré-frontais, subjacentes ao comportamento

direcionado para objetivos, incluindo atenção, memória de trabalho, controlo inibitório, resolução de problemas, auto-regulação e atraso na gratificação).

Em estudo foi provado que crianças que assistiam a 9 minutos de desenhos animados com ritmo muito rápido tiveram um desempenho significativamente pior nas tarefas da função executiva, de forma imediata.

Os programas em ritmo acelerado parecem particularmente propensos a ter um impacto negativo na atenção, sendo uma razão para isso que os eventos apresentados rapidamente capturam a atenção de baixo para cima, envolvendo os córtices sensoriais e não pré-frontais. Assim, a televisão em ritmo acelerado não faria nada para treinar a atenção controlada internamente (pré-frontal) a longo prazo. No curto prazo, o esforço para codificar eventos apresentados rapidamente poderia sobrecarregar os recursos das crianças.”

No entanto, os resultados possuem algumas variações, principalmente em relação ao conteúdo dos programas.

Num estudo, tanto programas de entretenimento como programas mais violentos (para público infantil) tiveram um impacto negativo em níveis de atenção, mas os programas educativos não demonstraram essa tendência. Enquanto que crianças que tinham acabado de assistir a “Power Rangers” faziam mais interrupções nas tarefas e passavam menos tempo em cada atividade que o grupo de controle, as que assistiram a “Mr. Rogers Neighborhood” não demonstraram que essa atividade tivesse um impacto significativo.

Algumas sequências têm velocidade natural (“Rua Sésamo”), outras são velozes (“SpongeBob SquarePants”). Outras ocorrem no que parece ser slowmotion (“Mr. Rogers Neighborhood”). Para além da velocidade, os programas incluem edições e cortes de cena. Alguns mudam de cena mais de três vezes por minuto onde outros mantêm uma maior continuidade. A “hipótese de superestimulação” é baseada na teoria de que o ritmo e sequenciamento surreal de alguns programas pode sobrecarregar o cérebro ou partes dele, levando a déficits de curto prazo (ou longo prazo).

Compreensão da animação RITMO SONORO & Musical Aprendizagem animada Identificação de Fantasia

Ritmo musical & sonoro A popularidade da música de desenhos animados nunca foi tão grande. Não são apenas os desenhos animados vistos com mais frequência do que nunca, mas a música é cada vez mais considerada uma forma de arte em si mesma, distinta de outras músicas de filmes e que vale a pena ouvir fora do contexto das suas imagens.

A música de desenho animado está entre as formas mais atraentes e experimentais da música do século XX, explorando até aos extremos mais estranhos de instrumentação, melodia e ritmo.

Para além disso, em nenhuma outra arte o sucesso e a “divulgação” de uma imagem dependem tanto de efeitos especiais. Pode-se afirmar abertamente que esses efeitos, e os melhores entre eles, nem sempre são puramente musicais.(…) é necessária uma grande quantidade de artimanhas para enfatizar de maneira cômica a ação na tela. Muitas vezes, mais do que ouvir música, precisa-se de ruídos para despertar o riso do público; o barulho deve ser capaz de seguir uma queda, um deslize, o chilrear de um pássaro, o miado de um gato.

(The-Cartoon-Music-Book)

Aprendizagem animada

Identificação de fantasia

As crianças são atraídas pelos conteúdos de desenhos animados, muito mais do que as formas tradicionais de aprendizagem académica.

Um cenário bem escrito, efeitos visuais e de áudio corretos e uma personagem de aparência interessante são os principais fatores para a criança ficar presa ao herói dos desenhos animados o suficiente para que seu cérebro comece a tentar imitá-lo. Assim, enquanto as crianças assistem desenhos animados, existe um processo de aprendizagem que está a acontecer.

É muito comum que a criança associe figuras com as suas experiências de vida ou imagens familiares, construindo significados.

(Illustrations, Text,....)

Imagens em movimento animadas são um meio supremo para mostrar eventos fantásticos, porque esses eventos normalmente envolvem transformação ou movimento.

Socialmente, um desenho animado positivo pode ser usado para ensinar uma criança a controlar o seu temperamento, ser bem educada, ajudar as outras pessoas, analisar problemas e sobre os perigos como a eletricidade ou atravessar as ruas.

Por outro lado, um desenho animado pode ser perigoso. Pode conter conteúdo que confunda a criança com o que ela experimenta na vida real, tal pode conter orientações que contradizem as ordens dos pais. e esculpir seus atos de maneira agressiva ou exagerada para situações nas quais ele anteriormente agia positivamente e calma.

Além do ritmo dos desenhos animados, especula-se que a aglomeração de eventos fantásticos pode exacerbar a função executiva de uma criança. Enquanto eventos familiares são codificados por circuitos neurais estabelecidos, não existe um circuito para eventos novos e inesperados, como são os eventos fantásticos. A codificação de novos eventos esgota os recursos cognitivos, pois as respostas orientadoras são envolvidas na resposta a novos eventos, errôneos e conflituosos com a realidade conhecida. Como o esgotamento cognitivo tributa a autorregulação, supõe-se que o aspecto fantástico dos programas e o processamento de eventos irrealistas é o que compromete o desempenho posterior das crianças na função executiva.

capacidade Capacidade de oralizaOralidade ção A compreensão e a conexão de significados de conceitos e palavras vai tornando a capacidade de exprimir sentimentos e sensações muito mais refinada. Desde uma linguagem somente funcional a conversas com temas mais abstratos, a evolução tem como propósito final que a criança se sinta e faça compreendida pelo seu interlocutor.

Na evolução linguística da criança, há a denotar uma evolução de complexidade lexical: - Entre os 2 e os 4 anos, existe uma linguagem funcional e simples, com uso de onomatopeias,

construção sintática curta, discurso direto com uma ordem linguística que tem de corresponder à ordem temporal da ação; linguagem repetitiva e que permite antecipação; - Entre os 4 e os 6 anos, existe um período de transição entre as características referidas anteriormente e uma linguagem mais diversificada, - Aos 6 anos, a linguagem torna-se complexa e abstrata, com uso de expressôes linguísticas próprias, discurso com utilização de verbos de pensamento e de sentimento; uso de voz passiva e discurso indireto.

“A chave da aprendizagem é o prazer, o à-vontade na comunicação. A criança - é um facto conhecido - gosta da repetição: ela aprecia o mesmo livro, a mesma história, o mesmo peluche, a mesma rotina. (...) Da mesma forma,ela gosta de uma linguagem igualmente repetitiva. (...)

A linguagem utilizada deverá corresponder também à necessidade de ser funcional.

No início da aprendizagem da linguagem, esta expressão obedecerá quase só aos critérios da linguagem na sua forma oral.”

Leitura de Símbolos

Para uma criança pequena, que ainda não percebe o conceito de código e alfabeto, todos os sinais e símbolos que usamos para comunicar são ilegíveis.

Para que haja uma conexão entre o símbolo e o significado, tem de existir a audição das letras e das palavras. Assim, chega a um conhecimento parcial de som e letra, começando a descodificar os sinais gráficos. As formas são muito importantes para este processo, assim como os espaços e todos os componentes tipográficos de um texto.

Em relação a elementos textuais, “(…) antes dos seis anos, a criança (…) já estabeleceu hipóteses sobre a escrita. Foi descoberto que aos três anos,

por exemplo, a criança considera a escrita como um desenho.

Aos quatro anos, a criança estabelece ou não uma clara distinção entre a imagem e o texto.

Por exemplo, a criança de quatro anos dirá que as letras redondas servem para escrever «sol» enquanto que as letras bicudas serviriam para escrever palavras como «telhado». Nesta idade, três letras constituem um mínimo legível. Ainda existe uma confusão entre o número e a letra. A criança desta idade já é capaz de de reconhecer certas letras. Para ela os nomes próprios possuem o portador do nome. Se a criança verificou que o Ricardo é um rapaz alto, então teremos de escrever o seu nome em letras grandes.

Aparece aos cinco anos uma nítida distinção entre a letra e o número, a letra e a pontuação. A letra pertence a alguém: por exemplo, o “S” é do Simão; o número também pertence a alguém: visto que o Cláudio tem nove anos, o 9 pertence-lhe. A orientação de leitura ainda é instável. Certas crianças compreendem que as letras representam o sentido do discurso, mas atribuem a uma letra o valor de uma sílaba.

Um exemplo deste raciocínio será que “M” significaria “Ma” do nome “Marina.”

Finalmente, aos seis anos, efetua-se a passagem do reconhecimento de certas totalidades a uma compreensão mais elaborada. (...)A compreensão da escrita exige uma certa reflexão e uma certa conceptualização da linguagem falada, ou seja, uma certa «consciência metalinguística». Ela supõe ainda uma actividade cognitiva mais global, onde a criança reconstrói activamente o objeto com as suas propriedades, empenhada num processo criativo de construção de natureza cognitiva.”

Tipografia é comumente considerada a arte e técnica de organizar tipos - letras, números e sinais de pontuação - a fim de fazer da linguagem falada um elemento visível. Mas não só.

Para além das formas das letras, a pontuação é considerada igualmente importante para tipografia e significado tipográfico, pois “dá às palavras a estrutura e o contexto necessários para entender completamente o que está a ser comunicado”. Legibilidade é a maneira rápida, fácil e correta do reconhecimento das formas das letras e das palavras e depende da apresentação tipográfica de um texto. Um texto de legibilidade limitada é difícil de ler.

Compreensão gráfica de símbolos Informação através das formas Afinidade com a escrita Aprendizagem do alfabeto

Informação através das formas As crianças em idade pré-escolar ao visualizarem uma página de um livro ilustrado infantil podem observar atributos tipográficos que adicionam relevância e sugerem maneiras de ler o texto. As crianças mais novas conseguem notar menos elementos tipográficos, mas passam a ver mais á medida que ficam mais velhas.

O peso das letras, a angularidade, expansão e irregularidade, pontuação (reticências, pontos de exclamação, interrogação), etc. contribuem para a saliência visual. A irregularidade das letras facilita uma transposição metafórica para o mundo imaginário. O texto “manuscrito” e/ou mais artístico fornece transcrição visual ao criar saliência sonora e visual, enfatizando palavras importantes da narrativa no olhar da criança.

Em conjunto com a sua familiaridade pré-existente com algumas letras, verifica-se que a referência ao tamanho das letras era bastante comum entre pré-escolares, pois a presença de letras maiores torna o texto mais apetecível.

A presença de elementos visuais nos textos ajuda os leitores a focar-se na linguagem.

Afinidade com a escrita

Aprendizagem do alfabeto

Um aspeto muito importante da escrita iniciante da criança é a capacidade de escrever o seu próprio nome. Os nomes fornecem uma fonte consistente de letras para as crianças praticarem a escrita e geralmente representam as primeiras tentativas. As crianças em idade pré-escolar variam consideravelmente a sua capacidade de escrever seu nome, estando relacionada a outros aspetos importantes do desenvolvimento da alfabetização, como conhecimento de palavras e reconhecimento de letras.

Os nomes das letras parecem fornecer uma conexão entre as letras faladas e as impressas; ajudam as crianças a entender que as palavras que veem numa página ou ortografia não são sequências arbitrárias de símbolos. A escrita de letras representa a tentativa da criança de extrair as formas gráficas e os nomes das letras e, como tal, deve ser facilitada pela noção do nome da letra e/ou do som da letra.

A consciência fonológica, que representa a sensibilidade e a capacidade de manipular unidades sonoras em palavras, está relacionada com o nome da letra e o conhecimento do som da letra; é um forte preditor de aprendizagem da leitura de um idioma alfabético. A consciência fonológica é um prognóstico do conhecimento dos nomes e dos sons das letras.

Alguns fatores que são importantes para a escrita de nomes são o conhecimento de letras e sua descodificação, habilidades motoras e auto-regulação comportamental.

A escrita do nome das crianças está relacionada com as habilidades de descodificação destas.

Perceber que as letras podem ser combinadas para transmitir significado é tão importante para a descodificação quanto para a escrita de nomes, e as crianças desenvolvem algumas habilidades de descodificação antes de se tornarem escritoras.

Outro fator que influencia a aquisição do conhecimento do alfabeto é a frequência textual.

A frequência é ser um fator importante na aprendizagem de palavras faladas. A frequência textual influencia a aprendizagem dos nomes das letras. Quanto mais vezes a criança contacta com uma palavra menos erros fará a tentar escrevê-la.

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