Pôle éducatif et culturel Jean d’Ormesson du Mas de Mingue
Compte-rendu de la visite à Nîmes du 21 Octobre 2021
Avec les interventions de : - Audrey GRAFFIN, cheffe de Service Politiques Éducatives et Inclusion, Ville de Nîmes - Aurore ALCANTARA, Cheffe du pôle Logement et Hébergement, Nîmes Métropole - Christelle Brudieux, cheffe de projet bâtiments, Ville de Nîmes - M. Ollié, ancien principal du collège Ada Lovelace - Anne-Pierre Gavillet de Peney, Directrice de l’École Jean d’Ormesson
Et la participation de représentants des sites de : - Montpellier Méditerranée Métropole - Aix Marseille Provence Métropole - Grand Lyon Métropole
Le pôle éducatif et culturel Jean d’Ormesson Une conception inclusive valorisant l’ouverture au quartier Inauguration : février 2020 Capacité d’accueil de l’école : 320 élèves (302 actuellement accueillis) Coût du pôle : 12,75 M € (Ville et subventions Anru, Union Européenne, Drac, Caf)
La reconstruction de l’école Albert Camus, engagée dans le Nouveau programme de renouvellement urbain (NPRU) du quartier du Mas de Mingue, a été l’occasion pour la Ville de mener une expérience originale à Nîmes et en France aboutissant à la création d’un Pôle éducatif et culturel en bordure du quartier prioritaire. Visant la réussite scolaire et l’ouverture à son environnement, l’établissement s’étend sur 3 735m² et s’articule autour de trois entités réparties sur trois niveaux et desservies par un hall commun : ● Une école élémentaire de 17 classes, dotée de mobiliers ergonomiques, organisés en modules de 2 classes séparées par une demi-classe/atelier. Une cloison mobile en fond de classe permet d’ouvrir une ou deux classes sur cet atelier et ainsi de proposer différentes configurations d’enseignement. S’y ajoutent des cours-terrasses à vue panoramique, personnalisées par les élèves pour favoriser leur appropriation, un jardin pédagogique et un espace de restauration en DSP. Certains espaces accueillent les activités ALAE (accueil de loisirs associé à l'école), en soirée, le mercredi et le temps des vacances scolaires. ● Des équipements à destination d’un public plus large que l’école : Un city-stade, une médialudothèque et un fab lab, atelier de création numérique, ouverts aux habitants du quartier, l’après2
midi ainsi que sur les temps péri et extra-scolaires. Reprenant les principes de prévention situationnelle, le positionnement du city-stade sur le parvis de l’établissement et son ouverture au public sur de larges plages horaires vise à limiter les dégradations et à en assurer une occupation permanente. Les coursterrasses sont également conçues pour être visibles, mais inaccessibles aux visiteurs. Les sports type jeux de ballons sont réservés au city-stade pour permettre aux cours d’offrir un panel d’usage plus important. ● Un atrium lie l’ensemble. Il offre un espace de rencontres, des salles associatives et polyvalentes, ouverts aux parents et aux acteurs associatifs locaux, pouvant accueillir diverses manifestations culturelles ou théâtrales. L’allocation de ces espaces partagés demande une organisation précise, notamment pour ne pas « concurrencer » les équipements locaux offrant les mêmes services, ainsi qu’un contrôle rigoureux des entrées.
Téléchargez le programme de la journée et les fiches de présentation du Pôle Jean d’Ormesson et du Collège Ada Lovelace
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Penser l’ouverture au regard de diverses contraintes conjoncturelles et structurelles
Une démarche de coconstruction pour cerner les besoins et faciliter les interactions
Les trois entités sont conçues pour être autonomes tout en pouvant fonctionner ensemble : ouvertes sur l’extérieur, mais respectant les exigences et contraintes spécifiques à chacune. Pour assurer l’équilibre entre souhait d’ouverture et contraintes d’accès et de sécurisation, particulièrement inhérentes à l’école, les circulations dans ce lieu « public », si elles sont encouragées, sont également cadrées notamment par l’accueil contrôlé (assuré par un personnel dédié) et différé des publics. La crise sanitaire (consignes de non-brassage, arrivées échelonnées) limite également le fonctionnement ouvert de l’établissement. Dans ce contexte, le principe de modularité démontre son avantage en permettant à l’établissement de s’adapter aux contraintes sanitaires. Il montre aussi ses limites, comme l’illustre, sous la pression démographique, la mutualisation improvisée de salles d’activités en salle de classe, ou l’utilisation des salles de classe/atelier pour des effectifs dédoublés et de fait, sousdimensionnées.
La Ville de Nîmes a souhaité une conception participative de l’équipement. Pendant trois ans, sous l’égide de la cheffe de projet, et en partenariat avec la Directrice d’école, l’équipe pédagogique, enfants, parents, enseignants, acteurs associatifs et institutionnels locaux, ont été accompagnés par un sociologue et une anthropologue dans la définition de leurs besoins, via une série d’ateliers réalisés en phase de pré-programmation. La démarche participative est également perçue comme un moyen de permettre l’interconnaissance des usagers, d’instaurer un respect mutuel et de favoriser une utilisation apaisée des lieux pouvant être l’objet de conflits, tels qu’un citystade. Cette phase de travail a permis de définir les
« Les visites du réseau : Nîmes »
orientations pour le futur pôle éducatif qui ont été détaillées en programme par la cheffe de projet. Cette dernière a ensuite organisé des ateliers afin que les “constructeurs” comme les “mainteneurs” participent à cette définition de détail et s’approprient le projet. Ce travail de co-définition a été poursuivi pour les cours dont l’aménagement de détail a été conçu avec les élèves.
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Quelques enseignements issus de la visite #1 > L’innovation dans le bâti suppose d’accompagner le fonctionnement du lieu et la transformation des usages : poursuivre le processus initié pendant la conception pour la vie de l’équipement Une acculturation nécessaire aux principes de mutualisation et d’ouverture La mutualisation inhérente à un pôle éducatif et les résistances qui en découlent (difficulté à investir les espaces communs, réticences à ouvrir les classes à d’autres usages que scolaires, volonté de conserver un espace personnel et préservé par les enseignants) soulèvent la question de la vocation de l’école comme celle du partage de la compétence éducative avec les acteurs associatifs, notamment. Ce type d’équipement multifonctionnel est en effet porteur d’un changement de paradigme dans les conceptions et les pratiques éducatives, scolaires et professionnelles, qui nécessite une initiation des usagers. La démarche de coconstruction mais surtout d’appropriation est perçue comme un moyen d’induire de nouveaux usages et de nouvelles pratiques. La configuration même du
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bâti (distinctions des trois entités articulées autour d’un hall commun, « sectorisation » de l’école, circulations) est une réponse architecturale efficace qui permet la mise en œuvre des principes d’ouverture, de mutualisation. En ce sens, l’architecture est au service du projet. Mais l’expérience montre que
le processus
engagé doit se poursuivre par « une phase d’accompagnement sur la mise en service opérationnelle de la mutualisation », manquante dans la mise en fonction du pôle, comme le souligne Audrey Graffin. Dans cette logique, l’appui sur des personnes-ressources (directrice, enseignants, etc.) adhérant au projet d’établissement, ouvertes à l’expérimentation et susceptibles de diffuser une culture de la mutualisation auprès des autres usagers, est apparu nécessaire.
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#2 > Des processus collaboratifs à perpétuer dans le fonctionnement et le pilotage d’une structure polyvalente : imposer des choix pédagogiques par l’architecture implique un accompagnement renforcé La construction du Pôle Jean d’Ormesson est le fait d’une forte dynamique partenariale et participative : 4 directions municipales ont travaillé en transversalité, le partenariat s’est étendu à une pluralité d’acteurs (centre socio-culturel local, médiathèque, maison du projet NPNRU, secteur périscolaire, direction des sports) et a inclus un dispositif participatif régulier soutenu conjointement par la direction Construction et la direction Éducation. Permettre à une pluralité d’acteurs de travailler de manière itérative autour d’un objectif commun semble une condition pour aboutir à un pôle multifonctionnel exhaustif. L’un des enjeux semble toutefois de poursuivre ce processus collaboratif au-delà de la phase programmatique, comme un élément constitutif du fonctionnement et donc du pilotage d’un équipement complexe. À un niveau opérationnel, deux types de pilotage se sont déjà révélés dans la mise en fonction du pôle et restent sans doute à formaliser : l’un technique (gestion de l’équipement, des entrées/ sorties, de l’allocation des salles), l’autre plus relationnel (collaboration avec les structures socio-éducatives locales, animation du projet d’établissement, accompagnement des usagers dans leurs interactions, dans leur usage de l’équipement…). Enjeu de cohésion d’ensemble : une nécessaire clarification des rôles et des outils Le maître-mot de la visite est sans doute « mise en cohérence » des usages, des projets, des services proposés. Si le bâti induit des pratiques collaboratives, il reste un outil et d’autres sont nécessaires, comme le
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fait de disposer d’un personnel dédié et d’outils de cadrage permettant de tendre vers un but commun. En pratique, le Pôle Jean d’Ormesson, s’appuie de manière informelle sur des « coordonnateurs » assurant la gestion courante de l’établissement, mais tâchant également de faciliter les interactions et les usages en son sein (en favorisant le rapprochement des différents types d’usagers : personnels éducatifs, socio-éducatifs, parents, enfants ; en réajustant les mésusages ; en incitant à la mutualisation des espaces, en facilitant la mise en place de projets…). Le rôle de gardien est également un poste clé à l’interface entre usagers et équipement (le choix a ainsi été de privilégier la proximité des candidats avec le quartier, les profils sportifs en lien avec le city-stade, la fiche de poste contient également une mission de médiation). En termes d’outils, il est apparu nécessaire d’identifier un « fil rouge », c’est-à-dire un objectif et une conception commune (ici, la réussite scolaire et le bien-être des enfants), partagé et formalisé dans le projet d’établissement, et décliné via un règlement intérieur. Celui-ci permet tout à la fois de donner une vocation à l’établissement, un but commun à ses usagers et agit également comme un régulateur de tensions. Une des étapes manquantes dans ce processus expérimental est sans doute la formalisation des rôles et des statuts dans le travail d’accompagnement et d’acculturation des usagers du pôle qui peut concurrencer les relations hiérarchiques existantes : concrètement l’absence de statut de la directrice d’école tenant ce rôle a posé problème dans les relations hiérarchiques. Réseau Éducation & Renouvellement Urbain
#3 > Un effet encore limité sur la mixité sociale et scolaire : installer l’école en frange du quartier prioritaire n’apparaît pas comme un levier suffisant en matière de mixité sociale à l’école Le quartier du Mas de Mingue est peu mixte socialement et cela se retrouve au niveau scolaire L’enjeu de mixité sociale et scolaire a guidé certaines réflexions préalables, autour de 2 idées: -
une localisation en “frange” du quartier prioritaire, entre le QPV et la nouvelle ZAC du Mas de Teste, devait permettre de mieux “mixer” socialement les élèves et éviter les effets de ségrégation; l’absence de redécoupage de la carte scolaire n’a pas permis de jouer sur cette dimension.
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possibilité de recevoir des spectacles dans l’amphithéâtre, même si peu utilisée jusqu’à présent, constitue également une ouverture intéressante. Ces équipements ne s’adressent d’ailleurs pas uniquement aux élèves de l’école, mais aussi à leurs familles (parents, frères et sœurs notamment).
le principe d’un “pôle ludo-éducatif”, avec la ludo-
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La question de la mixité genrée est également abordée au sein du pôle éducatif, par le biais d’une réflexion sur l’accès des filles au city-stade, mais cela pourrait aussi se faire pour l’accès au Fablab par exemple.
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Un autre aspect est lié au fait de pouvoir faire venir au sein du pôle culturel des populations extérieures au
médiathèque, devait constituer un élément attractif pour une diversité de publics.
quartier pour fréquenter la médiathèque, les salles de réunion ou le Fablab. Cette dimension mériterait d’être approfondie en se donnant des outils de mesure et de suivi de cette fréquentation et des possibilités qu’elle offre concrètement : qui vient, quand, pour quoi faire, quelles rencontres en découlent (ou non) ?
Toutefois, le constat est aujourd’hui partagé : l’essentiel des enfants scolarisés est issu du QPV, la ZAC s’est peu développée, et l’école est aujourd’hui quasi-complète. Pour autant, l’on peut penser que les effets sont positifs sur d’autres acceptions de la mixité. Cela nous ramène à la question, déjà évoquée lors des premiers ateliers du réseau, de ce qui peut être fait lorsque la mixité sociale n’est pas présente/envisageable à court terme sur un territoire. Pour réfléchir à cette question, il nous semble intéressant de considérer la mixité sous des angles multiples : mixité endogène et mixité exogène (Dansereau, 2002), mixité genrée, mixité scolaire. Sur ces différents points, la réalisation d’un pôle éducatif et culturel nous semble offrir plusieurs ouvertures en termes de mixité : -
La première est le fait de mettre à disposition des élèves de l’école des activités éducatives de qualité leur permettant un accès facilité vers des équipements comme la médiathèque ou le Fablab. La dimension sportive est également forte avec la mise à disposition de vélos, d’une piste d’athlétisme et du city-stade. La
« Les visites du réseau : Nîmes »
Des questionnements à creuser pour mesurer les impacts en matière de mixité -
La question de la réussite scolaire des élèves de l’école J. d’Ormesson pourrait être interrogée de manière plus spécifique : quels sont les résultats “moyens” de ces élèves au regard des évaluations nationales ou de circonscription ? Quelles variations peut-on repérer dans ces résultats : y a-t-il des élèves en “excellence scolaire” (voir l’ouvrage de Caroline Hache sur l’excellence scolaire en REP), que deviennentils ? Quels accompagnements à la scolarité sont proposés aux élèves au sein du pôle éducatif, par qui, pour qui, quand, comment ? La dimension de coopération au service de la réussite scolaire entre les différents acteurs éducatifs du pôle (école, ALAE, médiathèque…) pourrait être davantage explorée afin de mieux penser les synergies possibles. 7
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Enfin, même si la mixité est peu présente, y a-t-il des projets à plus long terme par exemple de redécoupage de la carte scolaire pour rendre l’établissement plus mixte au regard des nouvelles constructions qui se font
en marge du quartier ? Comment cette question est-elle réfléchie/envisagée, ou non, par les autorités de l’éducation nationale et celle de la ville ?
#4 > Jouer la carte de la mixité en misant sur la revalorisation de l’image et l’attractivité d’un établissement objet d’évitement : focus sur le collège Ada Lovelace Inauguration : septembre 2019 Capacité d’accueil : 400 à 600 élèves Coût: 25M€ (Département et subventions Région) La construction du collège Ada Lovelace, en remplacement de l’ancien collège Jules Vallès, illustre la façon dont peuvent évoluer l’offre scolaire et éducative post-programmation : une manière de relativiser la place du bâti dans la recherche de mixité et d’ouverture. Comme le pôle Jean d’Ormesson, la reconstruction de ce collège « nouvelle génération » est collaborative, portée par le Département, en lien avec le Rectorat, la communauté éducative et les habitants et usagers, mobilisés via une Assistance à maîtrise d’usage (AMU) dès la phase de conception de cet établissement. Après un premier projet architectural en 2011, le projet est resté en stand-by avant d’être relancé par le principal nommé en 2013. L’idée soutenue est alors de maintenir l’établissement au cœur du quartier et non de le déplacer en marge de celui-ci.
Que faire pour éviter l’évitement ? Pour renforcer l’attractivité du quartier et répondre aux besoins locaux ? Le pari de la singularité et de l’ambition pédagogique, accompagné d’une forte communication. À la différence du Pôle éducatif Jean d’Ormesson, le collège Jules Vallès était un collège qui recrutait ses élèves dans un bassin mixte socialement (élèves du quartier du Mas de Mingue et élèves des petites villes alentour), mais qui faisait l’objet d’un fort évitement. La stratégie mise en place s’est basée sur plusieurs éléments : -
Analyser ce problème d’évitement de manière globale pour en comprendre les ressorts par un travail avec les parents d’élèves et les associations du quartier. Un des points soulevés par cette analyse était par exemple que les filles évitaient encore plus que les garçons l’établissement. Prendre conscience de cette
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dimension a permis de réfléchir à des stratégies spécifiques. -
Travailler sur l’image de l’établissement, en lui donnant une identité valorisante. Le choix a ainsi été fait d’une montée en gamme de l’offre éducative pour accompagner la construction du nouveau bâtiment, en orientant le projet pédagogique vers le développement durable et les « arts et la culture du numérique ». Ont ainsi été privilégiés : la promotion de la culture numérique auprès des enfants et des parents, le recours au 1 % artistique, le choix d’un nom encourageant l’accès des filles aux carrières scientifiques (Ada Lovelace a été la première à réaliser un programme informatique au XIXe), les Réseau Éducation & Renouvellement Urbain
actions favorisant la mixité de genre. -
Un travail important de communication à destination des familles des villages alentour du quartier qui dépendaient du collège a accompagné la construction du nouveau collège. Des Olympiades entre les écoles primaires et le collège ont ainsi été organisées, le dispositif “école ouverte” pendant les vacances a été étendu aux villages voisins afin de montrer aux élèves qui y participaient qu’ils pouvaient vivre des expériences agréables au sein du collège. Des espaces de rencontre entre parents et enseignants ont également été créés dans le collège et les réunions parents-professeurs ont été déplacées au samedi matin pour permettre à davantage de parents (y compris les pères) d’y participer. De plus, une réflexion sur la sécurité dans et aux abords du collège (vidéosurveillance) a été menée. Un enseignant payé en heures supplémentaires a même été recruté pour ce travail de communication à destination par exemple de la presse locale. Un travail de
coopération avec le centre social local était également mené, ce qui permettait un lien avec les associations du quartier. -
La place des différents personnels et de leur bien-être au travail a également constitué un point de réflexion : proposer une salle de repos pour l’ensemble des personnels, des douches accessibles à tous, une salle des profs attractive, des espaces facilitant le ménage pour le personnel d’entretien…
Ces différentes mesures ont eu des effets mesurables sur la mixité au sein de l’établissement : les effectifs ont augmenté de 150 élèves avec une proportion d’élèves du quartier de 50% et 50% pour des élèves extérieurs au quartier. Plusieurs indicateurs ont permis de suivre l’évolution de la population d’élèves : CSP des parents, parité filles/garçons, communes de résidence des élèves… en s’appuyant à la fois sur des données INSEE et sur les remontées des écoles primaires du bassin.
Contraintes, mutualisation et distinction des espaces De nombreuses contraintes ont émaillé ce projet. Il a fallu composer avec l’existant (le projet architectural déjà validé quelques années auparavant), ce qui a conduit à compenser un manque de marges de manœuvre par la qualité des espaces et du matériel (matériel informatique mobile, espaces de détente et de travail à destination des enseignants pour favoriser leur appropriation des lieux). Le peu d’ouverture du bâtiment au niveau architectural s’est donc davantage traduit dans les pratiques que dans le bâti. Ce qui a finalement constitué un avantage pour répondre aux injonctions sécuritaires et sanitaires actuelles. Il a également fallu composer avec les principes pédagogiques déjà posés en amont de la « Les visites du réseau : Nîmes »
programmation. Un fait qui confirme le caractère déterminant de cette phase et y questionne la prise en compte du caractère évolutif des projets pédagogiques. La taille des locaux constitue également une limite objective puisqu’elle restreint la capacité à faire face à l’accroissement démographique. Un fait rappelant que la logique prospective reste indissociable de la construction d’équipements scolaires, innovants ou non. Enfin, se pose la question de la pérennité du projet au-delà des personnes qui l’ont initié comme la nécessité d’accompagner la mise en place d’une mixité sociale sur un temps long et non pas seulement au moment du lancement du nouveau bâtiment.
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#5 > Le défaut de démarche prospective spécifique conduit à une sous-estimation récurrente des besoins qui génère à une saturation rapide des équipements Des outils de prospective très artisanaux... La ville de Nîmes réalise une prospective scolaire à partir d’outils conçus en interne. Travaillé en amont avec l’Éducation Nationale, ce travail de prospective est pensé plutôt à court-moyen terme. L’outil développé intègre 3 grands éléments : - les évolutions démographiques, à partir du nombre de naissances. Cette donnée présente la limite de n’offrir que 3 ans d’avance. - le « taux apparent de passage », mesuré à partir de ce qui s’est passé les années précédentes : quelle part des effectifs poursuit effectivement dans la classe supérieure ? Ceci permet notamment d’intégrer les effets d’évitement (dérogations, fuites dans le privé). - les évolutions urbanistiques, à partir de contacts avec le service urbanistique et l’agence d’urbanisme. Tous les permis collectifs sont analysés, et un coefficient permet de déterminer un ratio en fonction des typologies des nouveaux logements. Si cet outil a le mérite d’exister, il est perçu par les équipes qui l’ont conçu et l’utilisent comme très artisanal. Le suivi des opérations de construction est en effet compliqué, obligeant à un travail de terrain pour certaines opérations. ...qui peinent à être efficient pour intégrer les impacts du renouvellement urbain Sur le cas spécifique des opérations ANRU, l’analyse urbanistique intègre les projets de démolitions et de reconstruction, lesquelles sont prises en compte pour planifier les démolitions ou reconstructions de groupes scolaires, et le cas échéant des évolutions de la sectorisation. Toutefois, les prévisions sur les secteurs en renouvellement urbain apparaissent encore plus fragiles que sur les opérations neuves. Plusieurs facteurs explicatifs sont mis en avant pour expliquer la limite de ces
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projections : - le fait que beaucoup de relogement ont lieu dans le quartier : les familles issues des logements démolis privilégient le fait de rester dans le quartier et de maintenir leurs enfants dans les groupes scolaires, - les effets de l’hébergement : dans beaucoup de QPV, la pratique de l’hébergement est courante, pas toujours déclarée, et conduit à une croissance des effectifs scolaires difficile à anticiper. A Nîmes, ce fut notamment le cas sur le quartier du Chemin-Basd’Avignon. - la non-intégration des évolutions du peuplement du parc de logements sociaux : on observe actuellement un effet de transition démographique dans le parc social. De nombreux logements occupés par des ménages âgés en sousoccupation sont petit à petit remplacés par des familles avec enfants. Au-delà, les évolutions des politiques éducatives se surajoutent : création de « Toutes Petites Sections », dispositifs d’allègement des classes, dédoublement des CP/CE1, etc. jouent sur les besoins. En conséquence : des équipements scolaires déjà saturés Les exemples des deux équipements du quartier Mas de Mingue (pôle Jean d’Ormesson et collège Ada Lovelace) posent le même constat : ils sont tous deux soumis à forte pression démographique, et ont obligé à tout de suite transformer des locaux en nouvelles salles de classe. L’école Jean d’Ormesson accueille 302 élèves, pour une capacité maximale de 320 avec la transformation de salles mutualisées en salle de classe. Le Collège Ada Lovelace est passé de 300 élèves en 2011 à 450 en 2013 ! Si le collège a renforcé la mixité, ce n’est pas le cas de l’école Jean d’Ormesson : l’école est pleine sans qu’on ait gagné en mixité.
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#6 > La mutualisation d’espaces au sein de l’équipement : un levier intéressant de lien avec le quartier malgré des limites Le pôle Jean d’Ormesson propose la mutualisation de certaines fonctions, qui permettent de tirer quelques enseignements : La « mutualisation par les extérieurs », levier de lien avec le quartier par le sport Le cas du City-Stade aménagé en entrée du pôle nous paraît particulièrement intéressant. Les usages montrent un équipement bien approprié, qui bénéficie largement au quartier. Les pratiques sportives sur le
temps scolaire s’y déroulent, tandis qu’il est ouvert en dehors des temps scolaires aux habitants du quartier. Malgré quelques difficultés de gestion au démarrage, c’est un principe qui donne aujourd’hui pleinement satisfaction.
Les risques liés à une trop forte singularité du bâti Le principe de mutualisation est une composante forte du projet dans sa programmation, son architecture et son fonctionnement. Au-delà de la nécessité d’accompagner ce principe dans le fonctionnement comme nous l’avons évoqué précédemment se pose la question de la « place » laissée à l’appropriation par « ceux qui viennent après ». Autrement dit, la grande
singularité est la suite d’une implication forte des partie-prenantes dans le processus de conception. Mais cette même singularité pose la question de l’évolution dans le temps du fonctionnement et de l’appropriation par les nouveaux acteurs des particularités liées au bâti.
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Depuis 2020, l’ANRU en collaboration avec l’ANCT et la DGESCO, pilotes du programme national des « Cités éducatives », propose un réseau national d’acteurs sur les enjeux de l’éducation et du renouvellement urbain. L’objectif est de capitaliser les expériences sur 4 thématiques clés pour la réussite des stratégies scolaires et éducatives des projets de renouvellement urbain et des cités éducatives, identifiées dans le cahier École et renouvellement urbain, publié en 2018 par l’ANRU, avec le CGET et l’Éducation Nationale : • Mixités sociale et scolaire • Prospectives: démographique, habitat/ peuplement et scolaire • Programmation et conception d’un équipement scolaire et éducatif en QPV • Pilotage d’une stratégie scolaire et éducative dans un NPRU. Différents temps d’échange sont organisés dans le vcadre du réseau, qui regroupe une quarantaine de sites pilotes en NPNRU et en Cité éducative : des temps d’échanges, les « plénières du réseau », des visites de capitalisation, « les visites du réseau ». La visite du Pôle éducatif et culturel Jean d’Ormesson, à Nîmes, le 21 octobre 2021, a rassemblé 15 participants. La matinée a été consacrée à la visite du pôle éducatif et à l’intervention d’un acteur de l’éducation, l’après-midi à un temps de débriefing permettant d’approfondir les thématiques du réseau.