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Tendances C1/C2

Tendances, la méthode de français

qui fait bouger l’apprentissage !

Avec Tendances, le français est pratiqué activement, on partage des savoirs, on découvre des modes de vie… grâce à des outils efficaces au service d’un enseignement facile à mettre en œuvre.

Un enseignement simple et efficace grâce à une organisation en double-page « prête à l’emploi » et à un déroulement des leçons linéaire et transparent pour l’enseignant et pour l’apprenant.

Un apprentissage ancré à la vie pour un apprenant soucieux d’apprendre tout ce qui est utile, rien que ce qui est utile.

Un parcours d’évaluation bien balisé et une préparation graduée au DELF.

Une méthodologie résolument pratique : on poursuit des buts, on accomplit des tâches, on réalise des projets.

Une équipe d’auteurs très expérimentés et des tests réels menés dans des classes du monde entier.

Livre du professeur

C1 / C2

Tendances c’est encore beaucoup PLUS :

Livre du professeur ncl i s ion t a u é va l ’ d ier h c i f

• Une démarche actionnelle innovante autour de scénarios actionnels en lien avec la vraie vie. • Une prise en compte des nouvelles pratiques sociales dans le choix des documents et supports de la classe.

• Un environnement culturel francophone, riche et motivant, reflet de toutes les « tendances ».

A1 A2 B1 B2 C1/C2

LIVRE DE L’ÉLÈVE CAHIER D’ACTIVITÉS LIVRE DU PROFESSEUR 9782090385250 9782090385267 9782090385274 9782090385281 9782090385298 9782090385304 9782090385311 9782090385328 9782090385335 9782090385342 9782090385359 9782090385366 9782090385373 9782090385380 9782090385397

ISBN 978 209 038 539 7

9 782090 385397

CLE INTERNATIONAL

• Une offre numérique construite à partir des usages des enseignants, des apprenants et des institutions.

Denis Liakin Natallia Liakina Diane Querrien

Crédits photographiques p. 31 : jovannig/Adobe stock ; p. 125 : ® Camera One / CNC / DD Productions/COLLECTION CHRISTOPHEL ; p. 137 : DEA PICTURE LIBRARY / Gettyimages

Direction éditoriale : Béatrice Rego Marketing : Thierry Lucas Édition : Brigitte Faucard Couverture : Dagmar Stahringer Mise en page : Nicole Sicre © CLE International, 2019. ISBN : 978-209-038539-7

Organisation de la méthode Tendances C1/C2

 LE LIVRE DE L’ÉLÈVE

Les unités Six unités bâties chacune sur des scénarios actionnels. Le scénario actionnel représente une suite d’actions orientées vers un objectif précis : S’informer, Comprendre et expliquer le monde, Réfléchir aux réalités politiques et sociales, etc. Chaque unité comporte : • une page annonçant les grands objectifs de l’unité. • trois leçons articulant de façon étayée les sous-objectifs du scénario. Par exemple, dans l’unité 6, « S’intéresser à la culture » à la leçon 1 « Commenter une fiction », les apprenants vont, entre autres, présenter des personnages de la littérature et du théâtre et critiquer un film.

Les leçons Chaque leçon vise la réalisation d’activités, de tâches et d’un projet final à travers les sous-objectifs des scénarios. Ceux-ci comprennent : • l’exploitation de documents authentiques textuels, audio ou vidéo issus de diverses sources francophones (infographies, questionnaires, cartes conceptuelles, illustrations, etc.) ; • des activités de compréhension et de réflexion ; • des activités d’enrichissement du vocabulaire et de diversification des registres de langues ; • des tâches mobilisant des modalités de travail individuelles ou collaboratives, avec ou sans le recours à des outils numériques ; • des projets finaux mobilisant les savoirs et les savoirfaire développés en cours de leçon.

L’objectif actionnel Il correspond à une action ou à un ensemble d’actions que l’apprenant devra accomplir pour atteindre un but dans son parcours de locuteur du français.

Les tâches L’objectif de la leçon est atteint au terme d’un parcours d’apprentissage qui voit différentes tâches se succéder. Ces tâches peuvent être davantage à portée communicative ou servir le développement de savoirfaire langagiers mobilisant des éléments linguistiques plus précis. Elles peuvent s’inscrire dans des situations spécifiques ou être adaptées à différents contextes, et elles touchent trois sphères d’activités : académique (rapport de stage), personnelle (café citoyen), professionnelle (lettre de motivation et CV).

Les documents Chaque leçon inclut des ressources authentiques textuelles (articles de presse, études de cas, formulaires, extraits de site Internet, blogues, extraits littéraires, citations, rapports, critiques, questionnaires, etc.), graphiques (carte conceptuelle, infographies, graphiques, illustrations, etc.), audio (extraits radio) ou vidéo (extraits d’émissions télévisées, reportages, capsules explicatives, etc.) intégrant plusieurs accents de la francophonie et une diversité de registres.

Les outils pour un apprentissage efficace Les encadrés « Réfléchissez » ou « Discutez » Au début de la plupart des leçons, ils visent à mobiliser les connaissances antérieures des apprenants, ainsi que le vocabulaire déjà connu pour bien jeter les bases du thème qui va être exploré. Cela permet également d’activer l’expression orale en interaction pour mobiliser l’attention et la motivation des apprenants.

Les activités de compréhension et de réflexion Un appareil pédagogique important aide les apprenants dans leur travail de compréhension des documents et de réflexion sur leurs contenus : • Questions sur le contenu : vérifier la compréhension, identifier les concepts clés. • Questions sur la langue : travailler le développement lexical (synonymie, expressions idiomatiques), sensibiliser aux registres de langue et aux variations sociolinguistiques, observer l’emploi des mots de relation en contexte.

• Questions sur la méthodologie : porter l’attention sur la structure des documents (introduction, développement, conclusion), débattre (gérer les tours de parole, réfuter des arguments), rédiger un rapport. • Questions de réflexion : développer l’esprit critique. • Questions sur l’interculturel : favoriser le dialogue entre les cultures, développer les compétences interculturelles.

Les modalités de travail Selon l’objectif poursuivi, l’apprenant est invité à travailler individuellement, en binôme ou en petit groupe pour soutenir le développement de la pensée critique et créative. Chaque unité représente une démarche scientifique qui permet d’engager les apprenants dans des tâches complexes (élaborer une carte conceptuelle, poser une problématique, réaliser une recherche d’information, comparer et synthétiser des informations, présenter les résultats d’une recherche documentaire).

Les encadrés « Savoir-faire » Selon l’objectif poursuivi, ils contiennent des consignes d’ordre méthodologique pour soutenir les apprenants dans la réalisation des activités, des tâches et des projets, comme la structure d’une synthèse, le plan rédactionnel d’une introduction et d’une conclusion, la construction d’un argumentaire, etc.

Les encadrés « Mieux s’exprimer » Parfois complémentaires aux encadrés Savoir-faire, ils sont spécifiquement orientés sur les énoncés permettant de réaliser les actes de communication sollicités dans la leçon. Ils livrent ainsi des exemples et des modèles de formulation pour des objectifs langagiers précis : phrases pour donner la parole lors d’un débat, formulations d’une description, d’objectifs et d’actions, expressions ou introducteurs pour enchaîner des arguments, etc.

Les « Point infos » et les encadrés similaires Ces encadrés contiennent des informations complémentaires et pertinentes au thème ou au sujet traité. Ils livrent ainsi des éléments qui visent à soutenir la compréhension d’une problématique, ou bien des ressources intéressantes à consulter pour compléter le cheminement réflexif.

La page « Pause culture » À la fin des deux premières leçons de chaque unité, la Pause culture est constituée de questionnaires ou de quiz de culture générale sur le thème de la leçon. Elle vise plus particulièrement l’acquisition de connaissances lexicales ou culturelles.

La préparation au DALF C1/C2 À la fin de la troisième leçon de chaque unité, cette section propose à l’apprenant d’évaluer ses connaissances et ses aptitudes en lien avec les objectifs de l’unité dans les différentes compétences que l’on retrouve dans les examens des diplômes de langue française.

La place de la grammaire • Présentation de façon implicite. • Mise en lumière des éléments indispensables pour la réalisation d’une tâche (accord des noms collectifs pour interpréter des graphiques ; subjonctif pour écrire une pétition). • Enrichissement, consolidation, renforcement selon les contextes et les besoins.

Le projet À la fin de chaque leçon, un projet individuel ou collectif donne à l’étudiant l’occasion de mobiliser ses acquis dans une tâche concrète.

 LE CAHIER D’ACTIVITÉS Il permet, à l’apprenant, de s’entraîner en individuel et de renforcer ses compétences et, au professeur, d’introduire ou de conclure les unités du livre de l’élève en classe ou d’approfondir et de renforcer les apprentissages contenus dans le livre de l’élève. Chaque unité du cahier d’activités est divisée en 7 parties : – Compréhension écrite : les questionnaires proposés développent la compréhension fine des textes du livre de l’élève. – Vocabulaire : les exercices développent la mémorisation, la compréhension et le réemploi des termes présents dans les documents du livre de l’élève. – Grammaire : les exercices de grammaire permettent la révision des points indispensables à la bonne maîtrise des compétences travaillées dans le livre de l’élève. – Outils méthodologiques : ils proposent des entraînements à la réalisation des compétences orales et écrites du livre de l’élève. – Bilan : il est conçu pour développer la maîtrise de tous les outils acquis dans l’unité. Il est composé : • d’une production orale et d’une production écrite qui permettent de réemployer le vocabulaire, les points de grammaire et les outils méthodologiques de l’unité du livre de l’élève. • d’outils culturels qui permettent d’enrichir la culture générale des apprenants sur le monde francophone en lien avec les thèmes abordés dans les unités du livre de l’élève. – Préparation au DALF : 3 examens blanc C1 et 1 examen blanc C2 sont présents dans cet ouvrage.

 LE LIVRE DU PROFESSEUR L’enseignant y trouvera : – les réponses aux questions de compréhension du livre de l’élève ; – des informations complémentaires à celles du livre de l’élève avec des ressources s’adressant spécifiquement à l’enseignant (notamment des travaux théoriques ou empiriques, ainsi que des précisions de nature lexicale, culturelle ou liées au processus d’apprentissage) ; – des consignes ou des ressources complémentaires pour soutenir l’encadrement ou la réalisation des activités ; – des activités ou des tâches complémentaires ou alternatives pour explorer plus précisément certaines dimensions de l’apprentissage (vocabulaire, dimension interculturelle, métacognition, etc.). D’autre part, ce livre du professeur propose nombre d’hyperliens ou de ressources à consulter et à utiliser en complément des activités du livre de l’élève. – On peut retrouver la plupart des ressources en faisant sa propre recherche et en veillant à utiliser les noms/expressions employés pour les décrire dans le guide. – On peut également visiter cette page qui répertorie les outils numériques suggérés (ainsi que d’autres ressources) : http://www.pearltrees.com/dqe/outils-tic/id25481845 Remarque : les hyperliens ont été vérifiés en juillet 2019.

L’environnement numérique Tendances C1/C2 bénéficie d’un environnement numérique complet. – Pour l’étudiant : les versions numériques individuelles enrichies avec tous les médias en ebook. – Pour le professeur : les versions numériques pour la classe (TBI, vidéo projection) disponibles en ebook. 13

– Pour l’institution : « ViaScola » une plate-forme d’e-learning pour des offres d’enseignement hybride, soutien ou rattrapage à distance. Adresse pour se procurer les bibliomanuels : https://www.cle-international.com/recherche/ collection/tendances-609

La méthodologie de Tendances C1/C2 Avant d’aborder ce livre du professeur, nous conseillons à l’enseignant de lire la présentation de la méthode qui est faite à la page 3 du livre de l’élève. DES OBJECTIFS CONCRETS, PRATIQUES, ORIENTÉS VERS L’ACTION

1. Des objectifs actionnels conditionnant les objectifs communicatifs et linguistiques Dans la collection Tendances, les objectifs présentés à l’apprenant sont conçus à partir de critères pragmatiques et utilitaires. La communication est, la plupart du temps, orientée vers l’action et ce sont des actions concrètes qu’on proposera comme objectifs. C’est ce que préconise le « Cadre européen commun de références pour les langues » (CECR) (Conseil de l’Europe/ Éditions Didier, Paris, 2001) en orientant les objectifs de l’apprentissage dans une perspective actionnelle. Ces objectifs prioritaires sont nommés des objectifs actionnels. Ils sont généralement formulés par un verbe suivi d’un complément qui en précise la situation, comme « Nuancer son point de vue » ou encore « Soigner son identité numérique ». Bien entendu, pour atteindre un objectif actionnel il faut disposer d’un certain vocabulaire et de connaissances morphosyntaxiques et pragmatiques à mobiliser pour décrire, critiquer, nuancer, etc. (objectifs communicatifs). Ces types d’objectifs seront subordonnés aux objectifs actionnels qui, en leur donnant la priorité, mettront l’apprenant directement en situation d’interaction orale ou écrite, ou bien en préparation à une situation de communication authentique. Tendances C1/C2 vise plus largement le développement d’une approche d’enseignement plurielle intégrant les modalités de l’apprentissage actif (modalités de travail collaboratif et réflexif, recours aux technologies de l’information et de la communication) avec ces scénarios basés sur les recommandations de la recherche acquisitionnelle en éducation et en langue seconde (activation et valorisation des connaissances antérieures des apprenants, démarches déductive et inductive, prise en compte de la diversité des apprenants et des différences individuelles, stratégies de récupération et de réutilisation dans différentes compétences, métacognition et dimension socioémotionnelle, etc.).

2. Une organisation en scénarios actionnels Les actions que nous accomplissons dans notre vie quotidienne sont organisées en scénarios cohérents. Lorsque je décide d’adhérer à une association qui s’oppose à un projet immobilier dans ma ville, je m’inscris dans un scénario qui a commencé par la connaissance de l’information, la prise de conscience de problèmes posés par le projet et la rencontre avec des personnes qui font la même analyse que moi. Le scénario se poursuivra par l’adhésion à une association, la participation à des réunions et à des manifestations, la rédaction de tracts, de lettres ouvertes, de pétitions à présenter dans la rue, etc. De même, « faire un voyage en voiture » suppose le choix d’une destination, des préparatifs, des vérifications, la connaissance des spécificités du code de la route dans le pays où l’on va voyager, la capacité de se débrouiller en cas de panne, d’accident, etc. Nous nommons cette suite d’actions : « scénarios actionnels ». Ils constituent l’ossature de Tendances. Chaque unité de la méthode est construite sur un scénario actionnel. Tendances C1-C2 comporte 6 scénarios actionnels : 1 – S’informer 2 – Comprendre et expliquer le monde 3 – Réfléchir aux réalités politiques et sociales

4 – Consommer responsablement 5 – Entrer dans le monde du travail 6 – S’intéresser à la culture Les avantages de l’organisation en scénarios actionnels : • Le scénario actionnel correspond à un projet conscient de l’utilisateur de la langue. Si je veux paraître à mon avantage lors d’un entretien d’embauche, je pense à m’habiller de manière adéquate, à être prêt à répondre à des questions sur mon expérience professionnelle, à parler de mes qualités, etc., je ne pense pas à « exprimer un souhait » (objectif communicatif) ou à faire des phrases complexes (objectif linguistique). Le scénario actionnel correspond donc à une expérience concrète et pratique de l’apprenant. Il est immédiatement compréhensible et motivant. Dans Tendances C1/C2, les scénarios actionnels sont structurés en tâches verbales orales ou écrites, ce qui diffère en partie des actions du quotidien ciblées dans les niveaux A1 à B2. • Le scénario actionnel permet une réutilisation sous plusieurs formes des savoir-faire. La plupart des actes de paroles vont se retrouver dans différents scénarios avec des formulations diverses selon les situations. Soulignons que les domaines dans lesquels s’inscrivent les scénarios actionnels se retrouvent sous différentes formes dans les différents niveaux de Tendances. Ainsi, le monde du travail est abordé dès le niveau A2 (Travailler), repris au niveau B1 (S’intégrer dans un milieu professionnel), au niveau B2 (Exercer une profession) et au niveau C1/C2 (Préparer un rapport de stage). Cette progression permet de s’appuyer sur les connaissances antérieures des apprenants pour développer de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences, ce qui constitue la base de tout apprentissage réussi.

3. L’apprentissage construit sur la réalisation de tâches et de projets Bien que les objectifs linguistiques et communicatifs soient subordonnés aux objectifs actionnels, ils sont loin d’être négligés. L’activité consistant à effectuer une recherche d’information (unité 1, leçon 1) est, par exemple, le résultat d’une série d’exercices progressifs, de l’intégration de méthodes de travail (faire une carte conceptuelle, vérifier l’information) et d’une réflexion poussée sur un phénomène de société (les fake news). L’introduction d’un nouveau savoir est donc toujours liée à une tâche qui correspond à une action que l’apprenant aura éventuellement à réaliser dans sa future vie de locuteur francophone. Une tâche comporte : • un but à atteindre, comme « mener une enquête sur un enjeu de société » ; • une représentation claire des étapes qui permettent de réaliser cette tâche : participer à une enquête, préparer un questionnaire, interpréter les résultats d’un sondage ; • une analyse des moyens linguistiques nécessaires : vocabulaire de l’enquête et des questionnaires, expressions relatives à l’interprétation des résultats d’un sondage ; • un apprentissage des moyens linguistiques que l’étudiant n’a éventuellement pas encore à sa disposition : accord des noms collectifs et des expressions de quantité. Chaque scénario se présente donc comme une suite de tâches que l’apprenant devra être capable de réaliser. De plus, dans Tendances C1/C2, l’intention didactique et éducative inscrit les tâches dans une perspective critique et engagée sur les phénomènes de société qui sont centraux dans nos 16

modes de vie actuels. Les domaines et les thèmes délimités visent ainsi à provoquer une réflexion approfondie et éclairée des apprenants en plus de mobiliser leurs compétences langagières dans une perspective communicative.

4. L’articulation des ressources linguistiques et discursives au niveau supérieur Le réinvestissement des connaissances grammaticales et lexicales et des compétences pragmatiques dans les différents scénarios actionnels permet aux apprenants de dépasser les révisions pour s’engager dans une démarche davantage intégrative. En l’occurrence, ce réinvestissement vise dans Tendances C1/C2 de nouveaux apprentissages langagiers, culturels et sociaux intégrés à une réflexion approfondie sur plusieurs sujets d’actualité. Concrètement, en suggérant des ressources numériques et des variantes dans les conditions de réalisation des activités/tâches/projets pour élargir les options péda-/andragogiques, le livre de l’élève et le livre du professeur proposent une diversité de modalités d’enseignementapprentissage que l’enseignant pourra sélectionner en fonction de son groupe d’apprenants et de ses conditions d’intervention.

5. Les dimensions (inter)culturelles et translangagières Remarque : les ouvrages constituant Tendances C1/C2 ont été réalisés par une équipe collaborative de didacticiennes et de didacticiens d’âges et d’origines ethnoculturelles divers, de langues premières et secondes et de répertoires langagiers variés, et ayant chacune et chacun vécu des expériences internationales, plurilingues et pluriculturelles, notamment dans divers pays francophones. Tendances C1/C2 ne comporte pas de pages portant spécifiquement sur la civilisation. Ce choix s’est imposé du fait que les documents authentiques sélectionnés sont issus de médias ou supports francophones de différents pays ou régions. Une attention particulière a d’ailleurs été mise sur la transférabilité des réflexions suscitées par les questions, les activités ou les tâches planifiées d’un contexte à l’autre, et ce, tout en tâchant de respecter les spécificités de chaque variante francophone représentée dans le livre de l’élève. En revanche, la plupart des leçons se concluent avec une Pause culture sous forme de questionnaire ou de quiz pour prolonger les apprentissages thématiques. Les apprentissages visés par cette section sont principalement d’ordre lexical (vocabulaire, expressions idiomatiques) ou purement culturel (gastronomie, vie citadine, jeux, francophonie, grands orateurs, législation, médias, écologie, mouvements sociaux, monde du travail, littérature, cinéma, arts). Par ailleurs, dans le livre du professeur, l’accent a été mis sur le décryptage de certaines réalités francophones évoquées dans les ressources du livre de l’élève. L’enseignant y trouvera ainsi des encadrés contenant des notes culturelles ou sociolinguistiques pour enrichir le propos didactique et amener les apprenants à découvrir diverses réalités linguistiques et culturelles de langue française. Soulignons également que plusieurs questions, activités ou tâches à portée réflexive ou pragmatique visent à faire des liens entre différentes variantes de la langue française, ou bien entre le français et les langues des apprenants ou d’autres langues étrangères.

L’APPRENANT AU CENTRE DES CONSIDÉRATIONS DIDACTIQUES L’approche didactique et péda-/andragogique de Tendances C1/C2 se traduit par la mobilisation de pratiques et de stratégies d’enseignement variées et éprouvées par la recherche en acquisition des langues secondes et en éducation plus généralement. Ont ainsi été considérés différents aspects de la didactique des langues que nous expliquons brièvement ci-dessous. 17

1. Apprentissage et développement (méta)cognitif La mémoire humaine fonctionnant de façon sélective, les savoirs déclaratifs qui ne sont pas ou que peu réemployés constituent rarement des apprentissages « efficaces », c’est-à-dire des acquis définitifs que l’on peut mobiliser sans effort (à moins qu’ils ne soient faits dans le contexte d’une émotion forte, ce qu’il est impossible de solliciter en permanence dans le cadre d’un cours de langue pour des raisons humaines, logistiques et surtout éthiques). Ainsi, tout savoir/connaissance devrait être utilisé et réutilisé pour pouvoir être conservé à long terme sur le plan mnésique, notamment en le réinvestissant dans le développement de savoirfaire et de savoir-être, autrement dit en l’actualisant dans des compétences, par la prise d’actions (qu’il s’agisse d’actes de langage ou d’actions au sens commun). C’est pourquoi les scénarios de Tendances C1/C2 sont planifiés de manière à favoriser la récupération à plusieurs reprises des savoirs, et ce, sous diverses formes à l’oral et à l’écrit, tout en étayant les apprentissages. De plus, à un niveau de compétence langagière supérieur (C1/C2), l’apprenant dispose d’un véritable arsenal métacognitif lui permettant de faire davantage de liens entre ses connaissances antérieures et la construction de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être. La méthode s’est ainsi efforcée de valoriser la réflexion sur les thèmes des leçons pour mobiliser les connaissances et compétences langagières, culturelles et sociales antérieures, mais aussi afin de pousser les observations et les questionnements sur la structure discursive de plusieurs exercices d’écriture ou de production orale en continu ou en interaction, les connaissances sur la langue et sur le plurilinguisme, les registres de langue, et les liens entre ce qui est présenté dans le livre et leurs propres langues, cultures ou expériences.

2. Modalités de travail Très souvent, l’apprenant sera amené à travailler en binôme ou en petit groupe. La négociation induite par la réalisation d’une activité ou d’une tâche collaborative implique des interactions naturelles en français (partage des rôles ou des tâches, mise en commun des connaissances, confrontation des idées ou des opinions). La méthode favorise ainsi autant que faire se peut des interactions naturelles, où l’espace social de la classe constitue lui-même un cadre de communication authentique. L’apprenant aura aussi quelquefois à anticiper ses besoins de locuteur dans la vie quotidienne, lesquels ne sont pas naturellement liés à sa vie en classe. On parlera alors d’interactions simulées. C’est le cas lorsqu’il se prépare à communiquer dans une entreprise ou à intervenir dans le cadre d’un débat. La méthode fournit alors des exemples et des modèles dont l’apprenant pourra s’inspirer pour simuler ces situations. Dans Tendances C1/C2, certaines tâches de rédaction ou de production orale peuvent être soumises à un exercice d’évaluation par les pairs pour prolonger les avantages du travail collaboratif jusque dans la rétroaction formative. Elles sont notamment indiquées dans le livre du professeur.

3. Diversité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage Puisque Tendances C1/C2 touche des thèmes d’actualité et vise le développement de compétences langagières, pragmatiques et culturelles à un niveau supérieur, la méthode propose, en plus de sujets originaux, la réalisation de tâches ou de projets complexes et parfois inédits (faire une chronologie, écrire une lettre à un député, écrire sur un enjeu culturel). Pour les mener à bien, les apprenants sont donc non seulement invités à travailler dans des modalités organisationnelles différentes, mais aussi en mobilisant des ressources variées en forme et en fond, notamment des outils numériques suggérés dans le livre du professeur. Toujours dans le livre du professeur, nous proposons bon nombre d’activités complémentaires ou alternatives tout au long de la progression, notamment pour approfondir certains points, explorer davantage un sujet ou développer une compétence complémentaire autour de chaque thème. 18

Par ailleurs, les technologies de l’information et de la communication connaissant un formidable essor à notre époque, nous nous sommes efforcés de proposer plusieurs options de ressources numériques en accès libre ou avec des options gratuites pour faciliter leur utilisation à tout un chacun et, éventuellement, pour faire découvrir aux apprenants et à l’enseignant de nouveaux supports de travail.

4. Expertise langue / apprentissage Une originalité du livre du professeur pour Tendances C1/C2 sont les encadrés « Expertise langue » et « Expertise apprentissage », qui s’adressent spécifiquement à l’enseignant. Si, bien sûr, les enseignants de français de par le monde en connaissent déjà beaucoup sur l’acquisition d’une langue seconde et dans les domaines qui s’y rattachent, les ressources suggérées sont le plus souvent en accès libre et en français, et elles s’adressent à celles et à ceux qui souhaitent en apprendre davantage sur un sujet ou un autre. Qu’il s’agisse de recherches ou d’initiatives rapportées, ce guide propose des éléments d’explication, des ressources et parfois même des activités pour permettre à l’enseignant d’enrichir ses connaissances et ses compétences sur des sujets comme : – le plurilinguisme ; – le cerveau et la recherche en neurologie ; – les langues créoles ; – les langues « en voie de disparition » ; – les stratégies de travail impliquant des enjeux inter- ou transculturels en classe ; – la rétroaction corrective et ses modalités ; – la fréquence lexicale et ses enjeux dans la lecture ; – la variation linguistique. Remerciements L’équipe de rédaction de Tendances C1/C2 tient à remercier Anne-Marie Rivard pour sa contribution à la révision du livre du professeur, de même qu’Isabelle Cossette qui a, de plus, préparé le corrigé de certains exercices.

Sommaire

Unité 1 Leçon 1 ....................................... 23 Leçon 2 ....................................... 31 Leçon 3 ....................................... 37

Unité 4 Leçon 1 ....................................... 83 Leçon 2 ....................................... 89 Leçon 3 ....................................... 95

Unité 2 Leçon 1 ....................................... 45 Leçon 2 ....................................... 51 Leçon 3 ....................................... 57

Unité 5 Leçon 1 ...................................... 101 Leçon 2 ...................................... 106 Leçon 3 ...................................... 112

Unité 3 Leçon 1 ....................................... 63 Leçon 2 ....................................... 70 Leçon 3 ....................................... 78

Unité 6 Leçon 1 ...................................... 121 Leçon 2 ...................................... 132 Leçon 3 ...................................... 138

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Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6

UNITÉ 6 ➤ Objectifs généraux de l’unité

Pour être capables d’échanger sur les arts et la culture, les apprenants vont apprendre à : ➞ Faire la critique d’un film. ➞ Commenter une œuvre d’art. ➞ Rédiger un essai sur la culture.

Leçon 1 – Commenter une fiction Présenter et comprendre un personnage ➤ Objectifs Savoir-faire • Commenter la description littéraire d’un personnage • Faire la description d’un personnage de littérature Ressources langagières • Vocabulaire de la littérature et de la description littéraire • Registres de langue et synonymes Réfléchissez Les apprenants peuvent discuter en petits groupes ou en binômes. Il s’agit ici de mobiliser les connaissances antérieures des apprenants sur la littérature et sur l’expression des goûts et des intérêts.

1. Faites une première lecture de l’extrait de Balzac. Remarque : avant de se lancer dans la lecture de l’extrait, il peut être intéressant de faire un point sur la langue française dans la littérature. En l’occurrence, il peut être opportun de rappeler que l’utilisation du passé simple y est souvent plus courant et, dans le cas d’une œuvre de Balzac, de préciser que le vocabulaire rencontré peut être « rare », c’est-à-dire que l’on trouve des termes peu fréquents dans la langue « de tous les jours ». Dans le même ordre d’idée, on relèvera également un verbe au subjonctif plus-que-parfait à la fin de l’extrait : « Vous eussiez dit ». a. Quelques réponses possibles : vieux/âgé, protecteur, disgracieux, inspirant. b. Question à portée réflexive.

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Expertise langue Les recherches sur le vocabulaire vous intéressent ? Dans la littérature scientifique de langue anglaise, l’ouvrage de Nation (2012), Learning vocabulary in another language, est un incontournable. L’auteur y explique notamment que 2 000 familles de mots permettent de couvrir 90 % des usages de la langue anglaise, ce qui ne représente qu’une petite fraction des occurrences étudiées dans les corpus linguistiques (environ 20 000 étudiés contre plus de 50 000 répertoriés dans les ouvrages de référence). L’auteur classe les mots en trois fréquences d’usage : • Haute fréquence (90 % des usages / 2 000 familles de mots) ; • Moyenne fréquence (9 % des usages / 7000 familles de mots) ; • Basse fréquence (1 % des usages / 50 000 familles de mots). Si les travaux de Nation (et des auteurs qu’il convoque) se concentrent sur l’anglais, il n’en demeure pas moins que le concept de fréquence s’applique à l’acquisition de toute L2, particulièrement à un niveau de compétence plus avancé où les apprenants sont amenés à rencontrer, à comprendre et à utiliser davantage de termes de moyenne ou de basse fréquence. Par ailleurs, les travaux réalisés sur l’acquisition du vocabulaire chez les plus jeunes montrent qu’un livre de littérature jeunesse contient 50 % de plus de mots dits « rares » qu’une conversation entre deux universitaires (Cummins et Early, 2015, Big Ideas for Expanding Minds), et on ne parle pas encore des auteurs classiques… Autant dire que la littérature apporte son lot de défis au lecteur, notamment en L2. Voici quelques ressources sur le lexique en français : • Le French Lexicon Project est une base de données incluant 142 000 mots de la langue française et elle vous donne notamment la fréquence d’un mot dans des corpus linguistiques. Si les corpus ne vous sont pas familiers, il est impératif de lire le mode d’emploi pour comprendre comment faire une recherche d’occurrence et comment interpréter les données affichées : http://flp.lexique.org/ • Listes de fréquence lexicale du site Éduscol : https://eduscol.education.fr/cid50486/liste-de-frequence-lexicale. html • Un projet à suivre, TREMoLo (transformation de registres par extraction de motifs langagiers), portant sur la production de paraphrases d’un registre de langue à l’autre : https://tremolo.irisa.fr/fr/home/ Et puisque nous parlons vocabulaire : Saviez-vous que le tableur Google Sheets vous permet de traduire automatiquement une liste de vocabulaire ? Voici la démarche et, surtout, la formule (exemple de l’anglais vers le français) : 1. Dans la première colonne, inscrivez les mots que vous souhaitez traduire. Imaginons que la case A1 contient le nom de la langue (exemple, Anglais) et que le premier mot à traduire se trouve dans la case A2 ; 2. Dans la ou les colonnes suivantes, à la ligne correspondant au mot à traduire, inscrivez la formule suivante : = GOOGLETRANSLATE(A2;’’en’’;’’fr’’) (L’application vous la proposera automatiquement après avoir inscrit les premiers caractères et vous ouvrira même une note pour expliquer la marche à suivre.) Important : il faut connaître le code à deux lettres de la langue à traduire ainsi que celui de la langue cible pour compléter la formule. Pour ce faire, cherchez dans votre moteur de recherche la liste des codes ISO 639-1. Exemple en image :

Un bémol toutefois : à l’heure où nous écrivons ces lignes, Google Sheets ne supporte pas encore les traductions de toutes les langues répertoriées et codées dans les normes ISO. 122

Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6 Point infos Ce « Point infos » livre quelques éléments de présentation sur l’œuvre littéraire de Balzac. Il convient de le lire après l’activité 1. pour situer le style de l’auteur, chez qui les descriptions de personnages sont très importantes. Il peut être intéressant de demander aux apprenants s’ils connaissent d’autres auteurs de langue française qui ont à cœur ce type de descriptions, ou bien même des auteurs d’autres langues ou d’autres genres littéraires ou artistiques qui travaillent particulièrement les détails.

2. Faites une seconde lecture de l’extrait de Balzac p. 140 et analysez la description du personnage

de maître Frenhofer. a. Dans un premier temps, Nicolas Poussin rencontre de façon inattendue maître Frenhofer et le narrateur nous livre, à travers ses yeux, une description visuelle. Dans un second temps, Nicolas Poussin l’imagine représenté dans un tableau et l’auteur livre autant de détails que possible pour permettre au lecteur de s’en faire une représentation. b. Dans l’extrait, le présent de l’indicatif est utilisé pour les éléments atemporels (« auquel nous devons », « des gens qui aiment les arts »), tandis que le mode impératif est employé pour pousser le lecteur à se représenter le personnage qu’imagine Nicolas Poussin une fois peint. Le recours anaphorique au pronom ou à l’adjectif démonstratif tel que « ce je ne sais quoi » ou « ces pensées » suggère par ailleurs que le lecteur pourrait savoir de quoi parle le narrateur, ce qui renforce l’effet de complicité. c. Le narrateur fait des allusions diaboliques avec les « yeux verts de mer » et les « regards magnétiques » et utilise le lexique de l’approximation dans les expressions « quelque chose de diabolique » et « je ne sais quoi », ce qui renforce la « couleur fantastique » du texte. d. Le texte suit les étapes du dessin puis de la peinture du personnage : dessiner le corps et la tête, y ajouter les vêtements et autres attributs, puis travailler la lumière. De surcroît, l’auteur compare la scène avec une toile du célèbre peintre Rembrandt. e. Question à portée réflexive. f. Piste de réponse : des financiers, la noblesse, des criminels, des commerçants. Culture artistique et littéraire Le Chef-d’œuvre inconnu est enregistré au domaine public et il est donc accessible gratuitement en format électronique. Sans surprise, la nouvelle se concentre beaucoup sur la vision (au sens sensoriel) et sur la lumière, et elle est souvent étudiée en parallèle d’œuvres picturales. Notamment en raison de sa longueur, les élèves français de plusieurs générations l’ont bien souvent étudiée au cours de leur scolarité, au lycée. Anecdote intéressante, Picasso a vécu là où Balzac a situé l’intrigue, au 7, rue des Grands-Augustins, près du Pont-Neuf à Paris. C’est d’ailleurs à cette adresse que le peintre a réalisé Guernica. Culture scolaire Les questions du point 2. sont, pour certaines, inspirées de l’exercice de commentaire composé en littérature française. Cet exercice fait partie de l’épreuve de français au baccalauréat (diplôme de fin d’études secondaires) organisé en deux parties : la première est une question visant souvent une synthèse d’un corpus d’œuvres ou d’extraits, et la seconde est, au choix du candidat, entre une dissertation, un commentaire composé ou la rédaction d’un texte dit d’invention. Il est possible de consulter les sujets d’annales du baccalauréat pour voir plus précisément quelles questions peuvent être posées aux élèves : https://www.etudes-litteraires.com/bac-francais/2019/sujet-l. php

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3. Retrouvez dans ce texte très riche en adjectifs les synonymes des mots suivants. Solution : a. prépondérant (prépondérance) b. flétri c. nacré d. fluet

e. serviable f. admirable, singulier g. étincelant

Remarque : pour découvrir d’autres synonymes, les apprenants peuvent utiliser le dictionnaire électronique des synonymes (DES) du centre de recherche inter-langues sur la signification en contexte (CRISCO) de l’Université de Caen directement sur leur site Internet (http://crisco.unicaen.fr/des/), ou bien par le biais du site du centre national de ressources textuelles (CNRTL, https://www.cnrtl.fr/).

4. Lisez

le commentaire à propos du personnage principal du roman Au revoir là-haut : Joseph Merlin. a. Piste de réponse : lien entre l’auteur du roman et le personnage ; contexte du roman et de l’apparition du personnage ; présentation du personnage. b. Oui, par le choix de phrases et de vocabulaire : « une des joies d’Au revoir là-haut », « ce n’est pas un hasard », « on se surprend à l’applaudir », « un grand personnage ».

5. Rédigez la présentation d’un personnage.

Pour cette activité, les apprenants peuvent travailler individuellement hors classe, puis soumettre leur texte à un autre apprenant pour faire une première rétroaction. Après correction, ils peuvent soumettre une deuxième version à l’enseignant. Autre modalité possible, les apprenants peuvent faire le travail en binômes avec ou sans le recours à un outil de collaboration en ligne (Etherpad, Write URL ou Google Docs).

Découvrir un personnage de théâtre ➤ Objectifs Savoir-faire • Comprendre un rôle de pièce de théâtre • Faire la fiche d’un personnage théâtral Ressources langagières • Vocabulaire du théâtre et du jeu d’acteur • Vocabulaire des caractéristiques morales et physiques • Éléments de description d’un personnage dans les codes de la critique théâtrale

6. Lisez l’article suivant.

Pour cette activité, les apprenants peuvent prendre des notes et, éventuellement, chercher le vocabulaire inconnu à l’aide d’un outil en ligne tel que le site du CNRTL.

7. Écoutez la séquence radio nº 10 et répondez aux questions.

a. Piste de réponse : Cyrano est un amoureux transi (il n’ose pas déclarer sa flamme à Roxanne), un romantique, un personnage très fier et avec un sens de la répartie cinglant. b. Le rôle est un « marathon » physique et affectif pour un acteur, car il couvre une palette d’émotions très diversifiée tout au long de la pièce.

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Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6 c. Solution : 1. diversion 2. un hâbleur grande gueule 3. anachronisme 4. désarroi d. Piste de réponse : Caractéristiques morales Bravoure, virtuosité, folie, addiction aux mots ; Malheureux, forte personnalité, tendresse, résignation, clownerie désespérée, désarroi, écartelé, générosité.

Caractéristiques physiques Laideur, force ; Grand nez, disgrâcié.

Note culturelle Dans l’extrait radio, Michel Vuillermoz parle de « Sainte-Anne ». Il fait référence à l’hôpital psychiatrique Sainte-Anne, aujourd’hui centre hospitalier en psychiatrie et neurosciences à Paris.

Savoir-faire Cet encadré donne le plan de description d’un personnage en quatre parties. Il est opportun de souligner qu’il s’agit d’une suggestion et que l’ordre de présentation ou les aspects sur lesquels on se penche peuvent varier selon l’exercice que l’on souhaite mettre en œuvre.

Activités complémentaires La pièce Cyrano de Bergerac a notamment été adaptée au cinéma en 1990, où Gérard Depardieu incarne le militaire poète au long nez. Voici deux pistes d’activités complémentaires sur le sujet : 1) Il peut être intéressant de visionner un extrait du film, comme la mythique Tirade du nez que mentionnent l’auteur de l’article et la journaliste dans l’extrait radio. À l’issue du visionnage, les apprenants peuvent essayer d’expliquer comment cette tirade illustre le « marathon physique et affectif » que doit endurer un acteur incarnant ce personnage haut en couleur. 2) Une autre piste de travail peut consister à demander aux apprenants de faire une recherche sur le vrai Cyrano pour comparer fiction et réalité. Voici quelques questions de relance au besoin : • Est-ce que le vrai Cyrano correspond en tous points au caractère et au physique qu’Edmond Rostand a attribués à son personnage ? • Était-il vraiment poète ? • Est-ce que Cyrano était vraiment complexé par son nez au point de se trouver disgracieux ? • Était-il gascon comme le suggère son régiment d’infanterie ? • A-t-il vraiment combattu 100 hommes en même temps ? • A-t-il vraiment écrit les lettres à la place de Christian ? • Roxanne existe-t-elle ? Après avoir établi les écarts entre la réalité et l’œuvre d’Edmond Rostand, il peut être intéressant d’avoir une discussion sur l’esthétique physique et l’importance qu’elle revêt dans la littérature et dans les arts. Les apprenants peuvent également visionner le film Edmond d’Alexis Michalik (2018) qui traite de la genèse de l’œuvre.

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8. Associez

les définitions suivantes aux termes proposés du vocabulaire liés au personnage de théâtre et à l’écriture d’une pièce.

Solution : a. 3 ; b. 6 ; c. 7 ; d. 5 ; e. 2 ; f. 1 ; g. 4

9. Réécrivez un texte littéraire en français populaire contemporain.

Pour cette tâche, les apprenants peuvent travailler en binômes ou en petits groupes, ou bien individuellement, hors classe. Dans le second cas, ils peuvent présenter une première version à un autre apprenant pour avoir une rétroaction lors du cours suivant. Avant de présenter l’extrait remanié à leurs camarades, les apprenants peuvent bénéficier d’un temps de répétition. Il peut également être intéressant de s’appuyer sur un extrait du film pour voir comment jouent les acteurs et quelles intonation et gestuelle ils mettent en scène. Conseil : il est préférable d’éviter la Tirade du nez où sont explorées de nombreuses métaphores qui pourraient être difficiles à traduire dans un autre registre. Voici un exemple avec un extrait issu de l’acte V, scène V (les didascalies ont été retirées pour faciliter la lecture) : ROXANE : Chacun de nous a sa blessure : j’ai la mienne. Toujours vive, elle est là, cette blessure ancienne, Elle est là, sous la lettre au papier jaunissant Où l’on peut voir encor des larmes et du sang !

ROXANE : Tout le monde a eu le cœur brisé, moi y compris. Je ne m’en suis d’ailleurs pas vraiment remise, j’ai même toujours la dernière lettre de Cricri, il y a encore des tâches dessus !

CYRANO : Sa lettre !… N’aviez-vous pas dit qu’un jour, peut-être, Vous me la feriez lire ?

CYRANO : Tiens, tu m’avais pas dit que je pourrais la lire un jour, cette lettre ?

ROXANE : Ah ! vous voulez ?… Sa lettre ?

ROXANE : Tu veux vraiment la lire ?

CYRANO : Oui… Je veux… Aujourd’hui…

CYRANO : Ouais ! Je pourrais la lire maintenant.

ROXANE : Tenez !

ROXANE : Tiens, la voilà.

CYRANO : Je peux ouvrir ?

CYRANO : Je peux y aller ?

ROXANE : Ouvrez… lisez !…

ROXANE : Vas-y !

CYRANO : « Roxane, adieu, je vais mourir !… »

CYRANO : « Roxi, c’est ma dernière lettre… »

ROXANE : Tout haut ?

ROXANE : Tu vas pas la lire à voix haute quand même ?!

CYRANO : « C’est pour ce soir, je crois, ma bien-aimée ! « J’ai l’âme lourde encor d’amour inexprimée, « Et je meurs ! jamais plus, jamais mes yeux grisés, « Mes regards dont c’était… »

CYRANO : « Il ne me reste pas beaucoup de temps, ma chérie. Je me suis fourré dans un sale pétrin… « J’ai encore beaucoup de choses à te dire, mais je sens que la fin est proche. Je voudrais une dernière fois… »

ROXANE : Comme vous la lisez, Sa lettre !

ROXANE : Dis donc, tu y mets du tien en la lisant, cette lettre…

CYRANO : « …dont c’était les frémissantes fêtes, « Ne baiseront au vol les gestes que vous faites « J’en revois un petit qui vous est familier « Pour toucher votre front, et je voudrais crier… »

CYRANO : « …te voir en chair et en os, « Et ne pas me contenter d’une vieille vidéo sur mon téléphone « Tu as un toc, quand tu veux relever ta frange « Tu te grattes le front, et rien que l’idée de ne pas te revoir le faire me donne envie d’hurler… »

ROXANE : Comme vous la lisez, - cette lettre ! […] D’une voix… Mais… que je n’entends pas pour la première fois !

ROXANE : Tu dis ça avec un ton… […] Et d’une voix… C’est pas la première fois que je l’entends !



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Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6 CYRANO : « Mon cœur ne vous quitta jamais une seconde, « Et je suis et serai jusque dans l’autre monde « Celui qui vous aima sans mesure, celui… »

CYRANO : « Mon cœur t’a toujours appartenu, « Et je suis et serai jusque dans la mort « Celui qui t’aura aimé par-dessus tout, celui… »

ROXANE : Comment pouvez-vous lire à présent ? Il fait nuit. Et pendant quatorze ans, il a joué ce rôle D’être le vieil ami qui vient pour être drôle !

ROXANE : Tu peux m’expliquer comment t’arrives à lire maintenant qu’il fait complètement noir ? Si je comprends bien, ça fait quatorze ans que tu me mènes en bateau en te faisant passer pour un ami et en faisant le clown !

CYRANO : Roxane !

ROXANE : C’était vous.

ROXANE : C’était toi ! C’est pas possible… Non mais je rêve !

10. Faites une fiche sur un personnage.

Pour cette tâche, il peut être opportun d’aiguiller les apprenants sur d’autres pièces de langue française, dont voici quelques suggestions : Knock ou le Triomphe de la Médecine, Dom Juan, En attendant Godot, La Cantatrice chauve, Incendies, Dans la Solitude des Champs de Coton. Les apprenants peuvent s’inspirer de l’encadré Savoir-faire pour organiser leur fiche en quatre parties. Une autre option est de faire la description à l’aide d’une application de présentation telle que PowerPoint ou Google Slides (4 ou 5 diapositives maximum), et d’y ajouter éventuellement un extrait de la pièce qui illustre bien le personnage. Après avoir préparé leur fiche en présentiel ou hors classe, ils peuvent présenter à un autre apprenant ou à un sous-groupe le rôle choisi en commentant la fiche ou les diapositives.

Présenter et caractériser un film ➤ Objectifs Savoir-faire • Désigner le genre d’une œuvre cinématographique • Comprendre et rédiger un synopsis de film • Commenter positivement un film Ressources langagières et culturelles • Vocabulaire du cinéma et des films • Structure du synopsis • Vocabulaire pour caractériser un film

11. Lisez les synopsis.

Remarque : pour cette activité, les apprenants peuvent se référer à l’encadré Savoir-faire, p. 145, qui contient bon nombre de catégories de films. Il peut être opportun de leur signaler que le texte 5 se trouve à la page suivante.

Solution : a. Patients est une comédie dramatique ; La Vache est une comédie ; Nos Patriotes est un film historique ; Gauguin est un biopic ; Ma vie de Courgette est un film d’animation. b. Texte 1 : « handicap », « patience », « voyage chaotique fait de victoires et de défaites », « larmes et éclats de rire ». Texte 2 : « une aventure humaine faite de grands moments d’entraide et de fous rires ». Texte 3 : « été 1940 », « résistants », « fondation du premier « maquis » de la région ». 127

Texte 4 : « Gauguin s’exile », « Il veut trouver sa peinture », « Il s’enfonce dans la jungle », « Il y rencontrera Tehura qui deviendra sa femme, et le sujet de ses plus grandes toiles ». Texte 5 : l’affiche est davantage révélatrice que le texte. c. « Se vanner » signifie « se taquiner ». « Tétras » et « paras » sont les diminutifs respectifs de « tétraplégiques » et « paraplégiques », qualifiant des handicaps physiques. Ces trois termes relèvent du registre familier. Le « maquis » désigne quant à lui une zone géographique forestière en montagne. Ce paysage abrite les « maquisards » français, qui s’opposent à la domination allemande lors de la Seconde Guerre mondiale, et un « maquis » représente donc aussi un groupe de résistants. Note culturelle Si le terme « maquisards » désigne une partie de la Résistance en France, le concept se retrouve aussi dans d’autres pays où s’organisent des groupes luttant contre un état totalitaire. C’est notamment le cas en Espagne, où les guérillas antifranquistes agissaient de façon comparable et parfois même en soutien aux Français. Le film espagnol El Laberinto del Fauno de Guillermo del Toro met d’ailleurs en scène des maquisards espagnols et l’intrigue du film se déroule en 1944, à l’issue de la Seconde Guerre mondiale.

12. Observez la structure des synopsis p. 144.

Même si les synopsis présentés ont une forme différente, on peut dégager les quatre étapes suivantes : a. Contexte (exemples : « 1891. Gauguin s’exile à Tahiti. Après la défaite française de l’été 1940... »). b. Présentation brève et sans détail de quelques événements et des/du personnage(s). c. Idée principale du film (exemples : « Patients est l’histoire d’une renaissance... » / « Quand on a 10 ans... il y en a des choses à découvrir »). d. Question ou accroche finale (exemples : « Et pourquoi pas même, être heureux. » / « Un voyage inattendu et plein de tendresse dans la France d’aujourd’hui. »). Savoir-faire Cet encadré contient une grande diversité de catégories de films en français. Les apprenants peuvent s’y référer dès l’activité 11.

13. Choisissez un film que vous aimez particulièrement.

Pour cette activité, les apprenants doivent se limiter à quelques phrases seulement, puisqu’ensuite ils auront à rédiger un synopsis. Il est important qu’ils consultent l’encadré Mieux s’exprimer pour rédiger leurs phrases. Mieux s’exprimer Cet encadré contient plusieurs listes d’adjectifs synonymes pour soutenir les apprenants dans la réalisation des activités 13. et 14.

14. Rédigez le synopsis du film que vous avez choisi à l’activité 13 puis présentez-le à la classe.

Pour cette tâche, les apprenants peuvent travailler en binômes directement sur papier, ou bien utiliser un outil numérique d’écriture collaborative (Google Docs, Etherpad, WriteURL) ou de présentation (Google Slides, PowerPoint, Visme).

15. Défendez vos films devant un jury.

Pour cette tâche, chaque binôme choisit un film de la méthode et un film suggéré par des apprenants. Il faudra préciser dès la sélection si les apprenants peuvent choisir leur propre film ou bien s’ils sont contraints de voter pour un autre binôme. Pour soutenir le travail de délibération du binôme jury, l’enseignant peut noter au tableau les votes des différents binômes participants, ce qui permettra d’avoir une vue d’ensemble de l’opinion du groupe.

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Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6 Activité complémentaire Si votre établissement d’enseignement dispose d’une salle de projection ou si une sortie au cinéma est envisageable, les apprenants peuvent choisir le film à aller voir. Proposition de déroulement : • l’enseignant peut présélectionner quelques films qui sont à l’affiche ou qui sont présentés dans le cadre d’un festival de films ; • les apprenants lisent les synopsis, regardent les bandes annonces et votent individuellement pour le film de leur choix en ligne (sondage Doodle ou autre) ; • en classe, des groupes sont formés en fonction des choix des apprenants et chaque groupe doit convaincre le reste de la classe que le film de leur choix est le meilleur pour la sortie. Deux apprenants sont choisis pour être le jury ; • à tour de rôle, chaque groupe présente les avantages de leur film et réfute les arguments présentés par les autres groupes. Pendant l’activité, tout le monde peut changer de groupe si les arguments d’un autre groupe sont plus convaincants ; • le jury délibère en s’appuyant sur les arguments des uns et des autres (ils doivent être impartiaux).

Critiquer un film ➤ Objectifs Savoir-faire • Comparer des critiques de cinéma • Rédiger une critique cinématographique Ressources langagières et culturelles • Vocabulaire du cinéma et des films • Structure et codes de la critique cinématographique

16. Les deux critiques p. 146 portent sur le même film. Analysez-les.

a. La première critique est positive, voire excellente : « La mise en scène frôle la virtuosité tout au long du film […] » ; « Une œuvre collective remarquable ». La deuxième est négative et plutôt virulente : « Malgré un excellent casting […] » ; « […] le film s’encroûte inexorablement en […] » b. – titre – sous-titre – introduction – résumé de l’intrigue – critique – mot de la fin c. Dans la première critique, les mots « le spectacle » et « l’intime » renvoient à une note positive sur le film, tandis que dans la seconde, l’utilisation de l’adjectif « barbants » ne présage rien de très intéressant. d. Critique 1 : l’énergie, le spectaculaire, ciselée, haletante, bouleversante... Critique 2 : s’encroûter, lourde, inexorablement, surchargé, inutile... e. Question à portée réflexive f. Soutenu : élaguer ; Familier : déjantée, bidonnant

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g. Solution : 1. nanti 2. cynique 3. se faire la malle 4. élaguer 5. fourguer 6. sarabande 7. vrille 8. bidonnant 9. frôler

Projet – Rédiger une critique cinématographique Pour réaliser cette tâche, les apprenants peuvent travailler individuellement ou en collaboration. S’ils travaillent individuellement, ils peuvent rédiger leur critique hors classe et soumettre leur travail à un autre apprenant lors du cours suivant pour obtenir une première rétroaction. Ils peuvent ensuite apporter les modifications nécessaires et soumettre la seconde version à l’enseignant. S’ils travaillent en collaboration, ils peuvent utiliser un outil de rédaction collaborative (Google Doc, Etherpad, Write URL) et soumettre le fruit de leur travail à un autre binôme pour avoir une rétroaction. De plus, cette tâche permet de sortir du contexte de la classe pour devenir une tâche de la vie réelle si on demande aux apprenants de publier leur critique sur un site comme Allociné dans la rubrique Critiques spectateurs ou encore sur le site Sens critique. Expertise langue Vous souhaitez en lire davantage sur l’approche sociointeractionnelle ? Consultez : • « Vers une littératie numérique pour l’enseignement et l’apprentissage des langues » du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe : https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/ Digitalliteracy/tabid/1797/language/fr-FR/Default.aspx • Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue. Paris : Éditions Maison des langues.

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Commenter une fiction - Leçon 1 - Unité 6

SOLUTIONS DES EXERCICES DE LA PAGE PAUSE CULTURE

Ressources langagières et culturelles • Vocabulaire des films et du cinéma • Quelques dates importantes de l’histoire du cinéma français • Quelques films français acclamés Exercice 1 : Leila Slimani : « Les hommes ne savent pas qui nous sommes. Ils ne veulent pas savoir. » ; Amin Maalouf : « La mémoire des mots se perd, pas celle des émotions. » ; Nancy Huston : « L’intelligence est complexe et la bêtise est simple. La plupart des gens préfèrent la simplicité. » ; Milan Kundera : « Le véritable amour a toujours raison, même s’il a tort. » ; Amélie Nothomb : « Ne dites pas trop de mal de vous-même : on vous croirait. » Exercice 2 : a. vrai ; b. vrai ; c. vrai ; d. faux ; e. vrai Exercice 3 : 1895 : c ; 1902 : e ; 1929 : b ; 1946 : a ; 1958 : d Exercice 4 : a. 1 ; b. 1 ; c. 2 ; d. 1 ; e. 2 ; f. 2

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