Educación a distancia y cátedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educaci

Educación a distancia y cátedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educación latinoamericana - En Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires (2001) - Presenta la realidad latinoamericana de dos modelos educativos: la educación a distancia y las cátedras libres. Y lo hace desde una perspectiva económico-social.

Educación a distancia y cátedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educación latinoamericana Margarita Victoria Gomez*

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ntentar argumentar algunas certezas relacionadas a la educación latinoamericana en el actual contexto social, significa considerar la revolución económico-digital que se está operando: la incidencia de la telemática, de los sistemas de información y comunicación de grandes corporaciones que colocan en cuestión algunos principios que sustentan la educación pública. Es un proceso que se da en múltiples dimensiones, resignificando las prácticas educativas desde la relación primordial hombre-red (máquinas-hombres-ambiente).

En este contexto, una nueva organización social adquiere relevancia, al igual que dos modalidades de educación que ya tuvieron, en otras épocas, una actuación destacada en el mundo del trabajo y en la extensión universitaria: la educación a distancia y las cátedras libres. Las dos modalidades quedaron legitimadas cuando atendieron demandas de sectores que por diversos motivos estaban excluidos del sistema formal de educación.

* Licenciada en Ciencias de la Educación. Graduada en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Master en Ciencias de la Información y doctoranda, Facultad de Educación, Universidad de São Paulo, USP. Autora del libro Alerta... cuatro computadoras en la escuela: Maestros abriendo cami nos desde la brecha y de diversos artículos en revistas nacionales y extranjeras. Miembro del Instituto Paulo Freire, São Paulo y secretaria-facilitadora electrónica del GT Educación y Sociedad de Clacso.

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¿Cómo se puede entender que adquieran importancia nuevamente? En principio, se presentan nuevos elementos. Además de la incidencia de la telemática, de los sistemas de información de grandes corporaciones, hay que considerar el proceso de innovación educativa en los países del sur. Ese espacio de innovación originó una propuesta única de educación, patrocinada por organismos financieros internacionales, sustituyendo el presupuesto nacional y desvirtuando la realidad educativa latinoamericana.

Como un proceso natural y combinado entre la acción de las grandes corporaciones que ofrecen sus servicios de telecomunicaciones para colocar el mundo en la “punta de los dedos”, el modo de financiamiento educativo y los programas innovadores bajo la responsabilidad de la comunidad civil, crecen la exclusión social y las comunidades educativas virtuales, originando un nuevo “comunitarismo” educativo donde la relación entre Estado y sociedad adquiere una dimensión diferente de la conocida hasta ahora.

La educación abierta enmarcada en un reticulado social, o sea, organizada en forma de red y no a través de asociaciones intermedias, se presenta como el camino del futuro educativo en América Latina o directamente como la posibilidad del gran negocio. Esa apertura abarca la educación a distancia y también el desarrollo alternativo de las cátedras libres como extensión universitaria, posibilitando oxigenar el pensamiento universitario pero también la entrada de grandes corporaciones del área de las telecomunicaciones que ofrecen diversos servicios educativos.

Algunas características del nuevo contexto En los últimos años de la década de los ‘90 la política educativa de los países latinoamericanos introduce un proceso de innovación en busca de mejoras, cambios y perfeccionamiento de las prácticas educativas. Se generaron cambios, pero las mejoras continúan siendo cuestionadas en un contexto altamente excluyente. Esa innovación educativa parece encontrar sus orígenes en los objetivos de una política global fuertemente atravesada por las intenciones de agencias financieras internacionales. Según esa política, son consideradas experiencias innovadoras aquellas que promueven la participación de la comunidad y de los alumnos dentro de la escuela al tiempo que estimulan la educación, con una presencia mínima del Estado. La particularidad de estas experiencias es que son desarrolladas por la comunidad mediante acuerdos con asociaciones de padres, empresas nacionales o multinacionales, agencias financieras internacionales, donde el Estado actúa como promotor de los créditos y pagador de los intereses.

El proceso de innovación educativa fue legitimado mediante el uso de varias estrategias, como por ejemplo las evaluaciones a los docentes, a los alumnos 204

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sobre el nivel de aprendizaje, a la escuela en relación a las respuestas a situaciones conflictivas tales como deserción, fracaso escolar, violencia, reinserción, permanencia, etc. Ese proceso generó un sentimiento de rechazo hacia las innovaciones educativas, por lo que éstas implicaban más que por la idea de innovación en sí misma. Ciertamente se ha comprobado que se necesitan cambios, mejoras y calidad educativa. Pero la polémica gira en relación a que estas innovaciones están dejando a la educación en manos de la población, empresas locales o multinacionales, mientras que el Estado asume la responsabilidad de gestionar créditos que la misma población paga con altos intereses y costo social.

Modernizar la escuela y actualizar a los profesores para actuar en un mundo cambiante en lo cultural, social y laboral, se torna sin lugar a dudas imperioso en la medida en que la educación como acto político se produce en estrecha relación con el cambio en la organización sociopolítica. Pero cuando la producción de conocimiento y la interacción entre quienes lo producen y quienes lo aplican, mediante la utilización de modernas estrategias tecnológicas, es orientada a un ‘consumidor final’, parece difícil obtener mejoras sociales.

En términos legales, esas innovaciones se introducen a través de la Ley Federal de Educación y de un nuevo diseño curricular. Es a partir de ahí que la propuesta de reforma educativa toma cuerpo en el contexto latinoamericano, incluida la educación permanente del profesorado tanto en la modalidad presencial como a distancia.

Esas prácticas educativas innovadoras comienzan a organizarse de acuerdo a las líneas de crédito del BM. La formación de formadores puede verse favorecida por los créditos de ajuste e inversión y por los créditos destinados a programas sociales siempre y cuando se enmarque dentro de esa propuesta política. En torno a esta organización surge el mercado de formación de formadores, utilizando en algunos casos las tecnologías informáticas que se incrementaban en el sector social y que se creía necesario introducir en la escuela para dar respuesta a las demandas de la comunidad, y a las empresas patrocinadoras, que presionaban para entrar en el circuito. La incorporación de la informática en la formación del profesor implicó, por ejemplo, adquirir más créditos para la compra de máquinas IBM Aptiva.

Los créditos de ajuste del BM son otorgados mediante la firma de cartas de intención en las cuales se revela el propósito de una política de reducción del gasto para el sector público de educación, eliminadas por decreto, por ejemplo, la posibilidad de repitencia y fracaso escolar. Basta ver las últimas estadísticas de Brasil para constatar la automática disminución de esos índices y la obtención de créditos para la cartera educativa.

Una de las primeras acciones en relación a la innovación fue la aceptación de créditos para la descentralización y modernización del sistema educativo.

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Delineada la educación y el tipo de individuo que se necesitaba para una sociedad moderna y abierta, se otorgaron créditos para desarrollar dichas políticas. Así, se procuró armonizar esa política con las necesidades que las agencias internacionales se habían encargado de definir en relación a personas, escuelas y realidad educativa. En su mínima expresión, el Estado, al actuar como promotor y gestor para la obtención de créditos y para garantizar el pago de los intereses, se fue desligando de esa responsabilidad. Los documentos de intención del Banco Mundial, en vez de atender las necesidades sociales específicas consiguieron encubrir realidades usando índices estadísticos que justificaron la concesión de créditos y la “modernización” del sistema educativo.

Reducción del gasto público, exclusión educativa, marginalización de sectores sociales, fortalecimiento de modalidades de educación abierta, educación a distancia a través de la Internet, y extensión universitaria en su modalidad de cátedras libres, construyen el nuevo escenario educativo en el concierto de las innovaciones.

El desafío de la práctica educativa en este escenario inmerso en una sociedad reticulada global, limitada por el tiempo y ya no por la distancia, es la apropiación crítica de esos espacios por parte de los sujetos. El tiempo de un sujeto andando por la “infovía” de la red global, virtual, se agiliza, y la versatilidad, creatividad, eficiencia, eficacia, afectividad, cultura general y modernidad son requisitos fundamentales para pertenecer a la cultura de la era de la informática, revolucionaria por excelencia y excluyente por definición político-histórica.

La versatilidad educativa se convierte en una preocupación de las corporaciones que pretenden acompañar la rapidez de la producción tecnológica exigiendo profesionales eficientes, eficaces y creativos. Esa versatilidad parece oponerse a la acción de la universidad, que tiene finalidades educativas y no solamente de preparación de profesionales competentes o de mano de obra eficiente en breves períodos de tiempo. Para las corporaciones esta educación es un proceso lento, costoso y con bajo nivel de lucro, lo cual está generando el desarrollo creciente de la educación corporativa: cada corporación crea sus propias escuelas y universidades con la finalidad de atender los rápidos cambios y la alta competencia comercial, y que ello les permita mantenerse en el mercado.

Este movimiento social confunde la necesidad de los jóvenes de incorporarse al mercado de trabajo, y la necesidad de las corporaciones de mantenerse activas en el mercado. La conjunción es explorada por la política actual y por el Banco Mundial directa o indirectamente. Al conceder créditos para reducir los años de estudio de las carreras universitarias de grado tradicionales, éste genera cursos de postgraduación, por lo general a altos costos, para la formación en competencias específicas.

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Con ello se genera un nuevo espacio de lucha y no de simple incorporación.

Ese contexto educativo de lucha está en relación directa con una formación crítica, inserta en una economía basada en la información y el conocimiento. Se configuran las relaciones sociales -educativas, laborales- en relación al tratamiento de la información y al análisis simbólico. Aquí la cuestión es cómo apropiarse de esos nuevos medios de producción y usufructuar el producto de manera que resulte emancipador, cuando sabemos que la fuerza de trabajo tercerizada sustenta la posibilidad de constante renovación de fuerzas productivas fortaleciendo el concepto de sujeto descartable, pulverizable.

Según esa lectura de mundo, los educadores estarían al borde de saltar fuera del sistema; estarían al borde de la exclusión. Si entendemos que los educadores están trabajando en la formación de las personas, que necesitan de un conocimiento altamente crítico y actualizado, al no tener las condiciones o el cuidado político-pedagógico adecuado, parecen correr el riesgo de ser reemplazados por otros profesionales y hasta de ser excluidos. La tercerización de la profesión docente en Inglaterra, ¿estará en relación con esta perspectiva?

La perspectiva que prevalece es que el camino del futuro educativo en América Latina está signado por la levedad de los derechos educativos. La educación, en ese nuevo contexto, se quiere imponer como un servicio que, al emplear cierto capital humano renovable, le permite comercializar rápidamente el conocimiento. Por lo tanto, es adquirida por quienes tienen recursos para ello, y pasa a ser una cuestión de resolución personal y no social.

La insoportable levedad de la ley parece el nombre de una película psicologizada, pero es en realidad la situación existente en América Latina. Las asociaciones de profesores pierden fuerza al ser desarticuladas por medio de la flexibilización laboral, cercándolas y sugiriéndoles una fácil salida individual. La falta de respuesta adecuada a estas acciones profundiza la brecha social y la polarización económica, sociopolítica e histórica, al ir desarraigando culturas minoritarias y quitándoles la posibilidad de una subsistencia digna. El menor ejercicio de la ciudadanía y la mayor exclusión social implican que cualquier innovación o nueva tecnología incorporada a la educación no facilitan la solución de problemas, sino que los profundizan. Ello genera un movimiento en sentido inverso cuando se rechazan esas propuestas y se busca una salida democrática y compartida por diversos sectores sociales, creando redes alternativas.

Esa organización de los sectores realizada a través de redes y ya no mediante las asociaciones intermedias, que actuaban como polos de resistencia a un sistema injusto, se define como nuevo espacio de lucha. En el reticulado social, todos los nexos más o menos antagónicos están necesariamente conectados para defender el derecho al acceso y permanencia en una red mayor, sustentada en la globalización. Entonces, para que la lucha e incorporación sea emancipadora y no pulverizadora, es necesario analizar lo que empeñamos en la constitución de las nuevas identidades educativas.

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Hoy es la “Carpa Blanca” frente a la casa de gobierno en Argentina, mañana será el Movimiento Sin Tierra de Brasil, después la red de prostitución infantil, luego la red de corrupción, afectando la práctica educativa y la constitución del sujeto. Son realidades en permanente movimiento y poco cambio social. El concepto de lucha se redefine en un contexto donde no hay conflicto a resolver, sino estado a cambiar, lo que implica la levedad como valor del “ser” y estar ubicados en determinado plano sociopolítico. Por ejemplo, la incorporación a través de una red donde las formas móviles de las imágenes se manifiestan por medio de posiciones relativas, proximidades, colores y luminosidad, otorga cierto plano y no otro. Sería en un plano de inmanencia donde el sujeto construye su objeto de conocimiento. Según esta lectura, conocer a o implicarse en un objeto sería lo mismo que darle existencia. La trascendencia de las acciones va dejando espacio para la inmanencia e inmersión total, que entra en relación directa con la modalidad de educación a distancia usando Internet.

En esa red, lo verdadero, lo falso, lo justo, lo injusto, los que trabajan, los desempleados, los con tierra, los sin tierra, se integran por igual. Y en el escenario educativo globalizado, las tecnologías de la información generan mudanzas que se presentan amenazadoras ante la educación tradicional. Así como en lo social se genera ese gran movimiento, también en las modalidades de enseñanzaaprendizaje se incorpora la preocupación por mundializar la cultura. Y he aquí la pregunta: ¿cuál cultura? Hasta hoy, el 50% de los usuarios de la Internet son norteamericanos o europeos. ¿Es de suponer que la cultura que se globaliza es ésa?

La educación a distancia, en su modalidad de educación abierta, permite esa mundialización: tanto las universidades latinoamericanas pueden ofrecer esos cursos breves, como también las empresas o universidades extranjeras de renombre pueden certificar las competencias necesarias que aseguren la integración al mercado global y al mundo del trabajo.

En relación a la educación superior, algunas instituciones universitarias ya se están haciendo cargo, por medio de convenios con empresas patrocinadoras y ONGs, del desarrollo de educación a distancia usando Internet. También, en el ámbito de la extensión educativa se están desarrollando cursos y cátedras libres como modalidad alternativa para llegar a la comunidad. Tanto la educación a distancia como la extensión universitaria sufrieron, en su momento, cierto desprestigio, poniendo en duda las certificaciones y grados académicos otorgados. Ello parece ir revirtiéndose vertiginosamente en la actualidad, por lo que se hace necesario redefinir estas modalidades de educación en base a su historia crítica.

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Cátedras libres Principios básicos El movimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918, que atacó la estratificación conservadora de las universidades, fue favorecido por el momento sociopolítico que se vivía en la Argentina. Algunos de los focos de conflicto en ese momento, consecuencia directa de la docencia oligárquica, fueron las cátedras vitalicias, el mantenimiento de profesores ineptos, y la exclusión de la enseñanza de intelectuales independientes y renovadores. La intervención de los estudiantes, que eran los más afectados, en el gobierno universitario, y el establecimiento de cátedras y asistencia libres, combatieron definitivamente a la universidad conservadora, que se arrogaba el monopolio del saber y el derecho de conceder licencias para ejercer la profesión a una reducida élite. A partir del establecimiento de las cátedras libres se buscó asegurar la eliminación de los malos profesores y la concurrencia leal con hombres preparados para ejercer la práctica docente.

En el Estatuto de 1918 se reglamentaron las cátedras libres, caracterizadas por la autonomía y libertad de pensamiento. Si bien este movimiento se inicia internamente en la organización académica de los intelectuales y no en un movimiento social más amplio, su importancia se manifiesta en las consecuencias que tuvo en la educación universitaria latinoamericana.

Darcy Ribero (1982: 122-123) entiende que el Manifiesto de Córdoba se inscribe en un movimiento histórico latinoamericano de autoconsciencia de los intelectuales y estudiantes de la necesidad de la presencia activa en el gobierno universitario para democratizar y modernizar la sociedad latinoamericana y contribuir decididamente con ella. Esa organización interna implicó: co-gobierno estudiantil; autonomía política, docente y administrativa; elección por asamblea de todos los mandatarios de la universidad con representación docente y egresados; selección del cuerpo docente por concurso público, asegurándoles amplia libertad de acceso a la docencia; fijación de mandatos con plazos fijos de cinco años para el ejercicio de la docencia, renovables mediante apreciación de competencia del profesor; gratuidad de la enseñanza superior; asunción por parte de la universidad de responsabilidades políticas en defensa de la democracia; libertad docente; implementación de las cátedras libres y oportunidad de ofrecer cátedras paralelas a las del profesor titular, dando a los estudiantes la posibilidad de optar entre ambos; libre asistencia a las clases.

Ese movimiento reveló una educación preocupada con las reformas sociales y no con la preservación de un status social. Y es precisamente eso lo que otorga carta de nobleza a las cátedras libres. En la actualidad, la crisis y la presión tecnológica fortalecen contextos universitarios de extensión para atender la demanda de sectores sociales externos a la universidad que históricamente fueron excluidos o marginados de ese espacio.

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Es necesario recordar que durante mucho tiempo la extensión fue marcada por la desconfianza generalizada. Posteriormente, con las profundas mudanzas sociales y la revisión del papel de la universidad en la sociedad, se abre para integrar grupos sociales marginados del mundo académico. También, esa apertura puede generar la firma de acuerdos de trabajo con empresas locales o multinacionales, desvirtuando la tradicional finalidad de la extensión, lo cual requiere un alerta.

Caracterización Las cátedras libres son unidades académicas universitarias o de institutos de educación superior que no están comprometidas con el desarrollo de un determinado diseño curricular, reglas administrativo-académicas, normas o burocracias específicas. Por el contrario, propician la libre discusión del conocimiento y defienden el derecho a cualquier idea u opinión, asegurando la creatividad, la libertad de pensamiento, expresión y consentimiento/disentimiento en la producción del conocimiento, legitimando así su propia actuación y producción en América Latina. En este espacio educativo es destacado el conocimiento de las comunidades locales, regionales, nacionales, continentales e internacionales.

Académicamente, las cátedras libres, además de fortalecer el libre pensamiento, propician la libre actividad docente, investigativa y de extensión universitaria en educación superior. En su organización pueden participar universidades, organizaciones comunitarias, ONGs, radios comunitarias, prensa local, educadores y profesionales de diversos campos del conocimiento. La finalidad educativa de estas cátedras es desarrollar un tema específico de interés común para una comunidad que no necesariamente tiene que ser académica, de intelectuales o universitarios. El tema es problematizado y reflexionado, propiciando una acción transformadora que lleve algún bienestar a esa comunidad al socializarse. Es una manera de llegar a la sociedad e integrar, en algunas oportunidades, a gente que la misma estructura tradicional de la universidad marginó en determinado momento.

Estas cátedras son atendidas por profesores universitarios, profesionales reconocidos por sus méritos en áreas específicas de la ciencia, el arte, la tecnología o el saber popular. Su organización está relacionada a la estructura de la institución que la soporta: universidad pública, privada, o a través de convenios con empresas, ONGs u otros organismos. Se caracterizan por tener una coordinación flexible realizada por un grupo de personas, por lo general profesionales de diversas áreas temáticas. Cuentan con un consejo asesor que infiere en asuntos consultivos, de estudio o de discusión, atendiendo y analizando proyectos, programas abiertos y actividades inherentes a las cátedras.

Al ser abiertas a la comunidad, las cátedras libres observan las diversas dimensiones del debate y reflexión, no descuidando para eso la presencia de la universidad o de instituciones latinoamericanas de educación superior.

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Las cátedras libres representan una oportunidad para oxigenar las ideas en la universidad, sirviendo al mismo tiempo a proyectos que buscan reflexionar sobre lo local y lo global y solucionando problemas o inquietudes de una cierta comunidad. Básicamente, contribuyen con la formación de la consciencia sociopolítica, el libre pensamiento, la revalorización de saberes no académicos, y la sensibilidad frente a los problemas o temas de interés común de los países de América Latina. Es por eso que en la planificación de estas cátedras se procura incorporar de forma activa la participación de todos los interesados en la temática de las mismas, a fin de conseguir una verdadera interacción tanto interna como con el entorno social más próximo y más distante.

Objetivos Las cátedras libres propician la discusión científica, ética, ecológica, artística, política y tecnológica, integradas a un proyecto político-pedagógico flexible y abierto con la finalidad de desarrollar el libre pensamiento y una actitud crítica frente a la construcción del conocimiento.

Este enfoque de las cátedras libres también prevé la integración de saberes populares y conocimientos científicos, actualizando una temática en relación a un contexto determinado, y posibilitando salidas sociales en conjunto y no aisladas.

Dentro de una modalidad de educación continuada, procura atender a la población que no tuvo acceso a la universidad por diversos motivos y actualizar a los egresados universitarios o de instituciones de educación superior en debates temáticos.

Para lograrlo se crean condiciones apropiadas a fin de dar efectividad a las cátedras en lo referente a financiamiento, desarrollo e implementación. También se ensayan metodologías específicas, presenciales o a distancia, para alcanzar efectividad académica y social.

Metodología Para el desarrollo de las cátedras libres se organizan seminarios, conferencias, talleres, cursos de postgraduación latu senso, paneles, jornadas, charlas con profesores invitados especialmente; y se editan publicaciones tradicionales en papel o electrónicas en Internet.

Con una modalidad de encuentros itinerantes, pueden recorrer más de una región y/o varios países con la misma temática específica e incorporando diversas maneras de abordar el mismo tema. La asistencia es parcial o semi-presencial, y se constituye en una categoría teórica de análisis que desarrollaremos en otro trabajo.

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La producción de materiales resulta fundamental para dar continuidad a la cátedra libre y formar el banco de datos que registre su movimiento e historia, por ejemplo la producción en video, fichas orientadoras, programas de radio, CDRom, páginas web para Internet.

La formación en la acción puede ser considerada en aquellas ocasiones en que la comunidad pretende profundizar temas de interés desde sus experiencias cotidianas, como por ejemplo alfabetización bilingüe, desarrollo de proyectos educativos, o generación de materiales específicos.

La evaluación de las actividades desarrolladas en las cátedras libres se da durante todo el curso, analizando la interacción y la productividad con diversas técnicas e estrategias. No se define por una preocupación meritocrática, y sí por la eficiencia social en relación a la atención de inquietudes o problemas específicos.

Con la idea de dar sustento y continuidad a las cátedras se desarrollan centros de documentación y se organizan bancos de datos específicos para cada problemática (local, regional, nacional o internacional), utilizando modernas tecnologías de la información.

Algunos ejemplos significativos son: la Cátedra Libre Víctor Sanabria, de la Comunidad Fray Bartolomé de las Casas; la Cátedra UNESCO de la UPC, Universidad Politécnica de Cataluña; la Cátedra Libre Paulo Freire, que pretende desencadenar y/o dar continuidad a la educación en el proceso de transformación de la escuela pública en base a los principios de la escuela ciudadana; la Cátedra Libre Simón Bolívar; la Cátedra Libre Che Guevara y la Cátedra Libre de alfabetización, de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico-Sociales de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Educación a distancia Principios básicos En un contexto social reticulado ampliado, representado por la esfera de meridianos y paralelos, se teje una red infinita de acontecimientos en sucesión vertiginosa, adquiriendo una dimensión geométrica. En ese particular entretejido social, la educación a distancia se destaca. La particularidad de la educación a distancia se relaciona con la no-presencia de los participantes, el bajo costo en relación a la educación tradicional, el mayor alcance potencial, la comunicación y la interactividad. Esta educación tiene por objetivo atender las necesidades educativas existentes en cualquier lugar del mundo, empleando profesionales de diversos países para asegurar la cobertura, originalidad y calidad de sus cursos.

Es una modalidad de educación que no responde a burocracias ni a currículos prefijados.

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Pretender definir en este contexto a la educación a distancia significaría caer en caracterizaciones librescas que poco contribuirían a un mejor entendimiento de lo que hoy se denomina así. Algunas de sus características están relacionadas con las actividades diferidas en tiempo y espacio de docente y discente. En esta actividad educativa adquieren importancia lo simbólico, las percepciones, intuiciones, representaciones y visualizaciones de los participantes en los cursos, develando el curriculum oculto. El curriculum propuesto y el oculto negocian los términos del juego educativo, coexisten y se respetan.

La educación a distancia se legitima socialmente desde el momento en que se origina para atender la demanda por educación de sectores excluidos o marginados por diversos motivos del sistema formal de educación.

La distancia en la globalización se redefine y se fundamenta en el concepto de educación abierta. El atributo de ‘abierto’ofrece a los ciudadanos la posibilidad de incorporarse a un curso específico de grado, de especialización, de postgraduación, profesionalizante, etc. Además ofrece autonomía para elegir el nivel académico que se necesite en un momento determinado, para seleccionar el valor del curso adecuado a sus ingresos, y para acceder en los horarios más convenientes. Por otro lado, la tecnología utilizada para poner el curso al alcance de los alumnos es cada vez más compatible, superando incompatibilidades de sistemas. Los potenciales alumnos de los cursos se aseguran el acceso y la permanencia en el uso de la red utilizando recursos en el propio lugar de trabajo o en su domicilio particular.

Los cursos son desarrollados por profesionales. Por lo general se convoca a los mejores profesionales de cada área, de cualquier lugar del mundo, para atender demandas específicas.

En el contexto globalizado, esta idea puede verse fortalecida si se propone abrir la educación a todos los ciudadanos que no tienen las condiciones para realizar un curso regular y que deseen o necesiten continuar sus estudios, mediante matrícula en el país o en el extranjero, por lo general en relación con su actividad profesional o laboral.

Al no atarse a un curriculum cerrado ni a contenidos secuenciales, las estrategias diversificadas permiten aprendizajes diferenciados, atendiendo a una comunidad con intereses y necesidades educativas específicas.

Esa idea de educación abierta es aprovechada por las corporaciones educativas, y no solamente por las instituciones educativas tradicionales. Es una facilidad que existe cuando no hay exigencia para quien promueve o realiza educación a distancia, ni formalidad académica alguna a cumplir. En este sentido, se ha tornado común el establecer acuerdos de participación entre universidades, empresas privadas y ONGs con la finalidad de desarrollar cursos a distancia. Estas ofertas están dejando de ser cursos aislados para constituirse en verdaderos campos o universidades virtuales que ofrecen diversas carreras.

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La perfección de la tecnología está permitiendo la integración académica, administrativa y tecnológica. La época en que las personas eran desacreditadas y perdían credibilidad por haber recibido educación a distancia parece estar superada.

En relación a la legislación, en algunos países de América Latina como por ejemplo Brasil, las leyes federales de educación ya legislaron sobre este particular (LDB Art.80). La legislación argentina, por el contrario, presta menos atención a la educación a distancia. Pero en general se ha visto favorecida por el mundo del trabajo educativo, desarrollando “capacitación” permanente de profesionales o trabajadores. Esta legislación prevé que aquellos cursos de educación a distancia que pretendan certificación oficial sean ofrecidos por instituciones de alto renombre en el ámbito educativo.

La infraestructura y el control de la planificación administrativa, académica y tecnológica, continúan siendo bastante rígidos si consideramos la idea que sustenta el desarrollo de un curso flexible, interactivo y profundo en el tratamiento de los contenidos a trabajar. Quienes más están aprovechando esta posibilidad educativa, integrando diferentes recursos para ofrecer cursos a distancia por demanda, son las corporaciones, que visualizan una capacitación y actualización rápida de los miembros de sus integrantes, bajos costos en relación a cursos presenciales, y la garantía de una mejor productividad.

La educación pública está intentando aprovechar esta posibilidad, pero convengamos que ni es tan rápida ni asegura el logro de más y mejor educación para todos. Las experiencias que se están implementando no tienen retorno: es éste otro gran desafío para pensar en un mundo globalizado.

Objetivos La educación a distancia es una modalidad de educación que tiene por objetivo la educación en los más diversos niveles. La idea de educación como posibilidad puede ser coherente en este caso si se piensa como una legítima modalidad de educación para la solidaridad humana, y no solamente para el aprovechamiento tecnológico y para abaratar la educación pública.

Metodología La metodología utilizada en la educación a distancia se caracteriza por reunir estrategias de diferentes orígenes: pruebas de “multiple choice”, preguntas-respuestas, chat entre los participantes, orientaciones de auto-aprendizaje, y actividades que exigen autonomía y auto-didactismo. Las estrategias se seleccionan y combinan para trabajar algún contenido específico sin descuidar la percepción, la intuición, la visualización y la representación en la construcción del conocimiento.

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Curiosamente, estos elementos son parte potencial del pensamiento geométrico, que es el más desarrollado en el cyberespacio educativo y que permite entender el mundo espacial/tridimensional de Internet en la construcción del conocimiento.

Es casi imposible pensar la metodología fuera de la lógica y los principios de la tecnología que la sustentan. La Internet es también contenido, y soporta una cierta metodología de trabajo. Por ejemplo, los cursos que se desarrollan totalmente en Internet utilizan software de producción que ofrece mecanismos de evaluación y actividades conductistas. Algunas de esas posibilidades están incorporadas en los programas y otras son más abiertas, propiciando la participación activa de los miembros en los cursos. Por ejemplo, en el caso de la evaluación, estos mecanismos parecen poder cubrir todo el espectro que va de un tipo de evaluación conductista a otra de tipo formativa.

Los sistemas de evaluación incorporados en los software de producción de cursos en la Internet, tipo WeCT, TopClass, AulaNet, etc., realizan un tipo de cartografía simultánea del desempeño del alumno en el curso. Mapean su desarrollo y el del profesor en sus actividades específicas: lectura de textos, consulta bibliográfica, respuesta a cuestionamientos o desafíos presentados como actividad escolar, respuestas dadas en las clases. Eso va dejando inscripta una historia más o menos lineal del alumno, del profesor, y del proceso técnico-administrativo.

En general, los software de creación y mantenimiento de cursos en la Internet son aún altamente conductistas. Acompañan el desempeño individual del alumno, pero no el trabajo colectivo. Es difícil realizar una evaluación abierta y alternativa después de haber realizado un trabajo conductista de educación. En la educación presencial es común encontrar esta situación de demanda de evaluaciones alternativas para prácticas educativas tradicionales. Tanto en el ambiente virtual como en el presencial se pretende superar una práctica durante mucho tiempo estancada, y no se trata de una problemática relacionada sólo con la modalidad de educación o la tecnología educativa, sino también con la propuesta político-pedagógica que sustenta la práctica.

Algunos elementos para evaluar la educación ofrecida por algunos software son: - AulaNet: es un ambiente digital basado en la comunicación, coordinación y cooperación. Tanto la agenda como las noticias del curso que este programa ofrece son mecanismos de coordinación basados en el tiempo, y las pruebas, trabajos y ejercicios dependen de las competencias específicas del alumno. En la evaluación por prueba el alumno responde a las cuestiones planteadas, y un mecanismo de gerenciamiento automático realiza la corrección. Este tipo de evaluación es considerado formativo, enfatizando aspectos cognitivos, en el ambiente AulaNet. Otros trabajos y actividades posibilitan el debate, la creación de proyectos, el compartir experiencias y la participación en el propio proceso de aprendizaje.

Pero la propuesta de este software está sustentada en la taxonomía de Bloom 215

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(1976) y en la propuesta de Gagné y Beard (1978). No obstante, se manifiesta una preocupación por la educación socio-constructivista en el uso de instrumentos.

Recursos de comunicación en la educación a distancia Los recursos de comunicación en los sistemas de creación de cursos en la Internet posibilitan ayudas permanentes al alumno. Pero es a partir de la identificación con el texto propuesto para el trabajo que la interactividad se produce. Una vez identificado el texto a ser trabajado en el curso, los elementos curriculares presentes (metas, objetivos, alcance del contenido, estrategias, evaluación, etc.) y el tiempo y/o rapidez de retorno exigidos para las intervenciones, los participantes evitan las improvisaciones y la espontaneidad “per se” en el trabajo cooperativo. Hay que considerar que la rapidez de los recursos comunicacionales no necesariamente debe ser acompañada por la velocidad de pensamiento, reflexión y producción humana: son tiempos diferentes que se intenta integrar. Algunos de esos recursos son: - Videoconferencia: en la comunicación interpersonal y colectiva, la evaluación puede aprovechar la imagen simultánea y diferida de los interlocutores; se permite grabar la interacción para futuros abordajes y reforzar la actitud dialógica, y facilitar el proceso de concientización de la práctica del profesor. Se aprovecha la redundancia de información y la temporalidad del evento, integrando a la totalidad de los participantes.

- Boletines (mesa de aprendizaje): principal forma de comunicación de las personas del curso, permitiendo la participación efectiva en las discusiones y debates. El sistema de registro de este recurso permite acompañar las contribuciones de los alumnos para un progreso continuado en el nivel de aprendizaje.

- E-mail (listas): es aún la herramienta más utilizada en los cursos. Permite establecer un diálogo particular sobre un tema específico a través del intercambio de mensajes entre los participantes. Es una ayuda importante para realizar consultas y resolver dudas.

- Chat: de gran potencial para incentivar el diálogo, en este recurso de conversación en tiempo real los participantes del curso intercambian mensajes de reflexión y discusión. Permite inclusive discutir ideas sobre la propia lección antes de presentar el plan de clase. En ese momento es fundamental una evaluación por parte de los alumnos de los textos de los propios colegas.

- Foro: los grupos de discusión en los cursos permiten compartir las contribuciones, representando así el esfuerzo colectivo. Se ponen en juego las contradicciones surgidas de las diversas dimensiones de abordaje de un asunto, y de las posiciones subjetivas en relación a la temática discutida.

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A través de estos medios, los participantes del curso deben ser alentados a conformar una red consistente, no rígida, que se integre progresivamente a otras redes afines. La evaluación deberá tomar en cuenta la acción colaborativa.

Para aprovechar al máximo la potencialidad de estos mecanismos se evalúan previamente los materiales y recursos tecnológicos, tales como hardware, software, niveles de interacción, conexiones, registros de propiedad intelectual de las herramientas, velocidad de trabajo, navegación orientada, nivel de integración de las diversas tecnologías en Internet, y el adecuado funcionamiento on line del proprio curso ofrecido.

Mayor interactividad Los software de creación y mantenimiento de cursos en Internet posibilitan por lo general la presencia de tutores. El tutor puede acompañar perfectamente la interactividad de los alumnos considerando los elementos ya mencionados de manera integral. La diferencia primordial en relación a la presencia del tutor, cooperador, etc. en el curso es que permite superar el simple CBT (Computer Basic Training) para pasar a considerar la construcción de conocimiento entre el alumno, el profesor y la máquina, todos dadores de sentido en la resignificación de una nueva relación de enseñanza-aprendizaje.

En esa nueva relación que establece en Internet, el sujeto tiene que salir de sí mismo para incorporarse al trabajo en red, poniendo en común lo que pretende integrar. Para ello usa la propia experiencia en esa reconstrucción educativa. El tutor tendrá la coherencia de conocer el momento y la modalidad adecuados para hacer circular esas producciones o colocaciones a fin de que se constituyan en producción colectiva y no sólo individual. ¿Qué coloca el sujeto en la pantalla del monitor? Letras, palabras, percepciones, intuiciones, dibujos, gráficos, que él produce y pone en común para ir al encuentro de los otros. Deja de ser un acto de memorización, de buena instrucción, de respuesta a estímulos para constituirse en una práctica de descentramiento y creatividad constituyente del sujeto pedagógico. La autonomía y la creatividad se fortalecen, en detrimento del sujeto procesador de información.

En la mise-en-scéne de la vida en la pantalla, se concibe la existencia del sujeto pedagógico. Ese sujeto es constituido a partir del propio texto producido, a través del e-mail o de otras herramientas de Internet (audio, sonido, video, fotos). El propio texto del sujeto es reconstruido por otros participantes del curso, y se vuelve significativo en tanto alcanza el plano de la subjetividad. Un simple intercambio de mensajes o silencios otorga presencia al sujeto en la red, configurando un espacio virtual de educación con fuerza suficiente para la reestructuración social.

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Hibridación educativa La perspectiva cultural que la sociología de la educación ha venido valorizado en los últimos años permite una mejor comprensión de la práctica educativa, y constituye una contribución importante para entender la llamada ‘hibridación educativa’. Al tomar a la cultura como una de sus problemáticas fundamentales, la sociología de la educación permite pensar los cambios sociales y educativos a partir de la propia cultura. Es a partir de ahí que se entiende la introducción de la cultura en la escuela en estrecha relación con la apertura de la escuela a la sociedad. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Gitlin y Smyth (1989), Freire (1979) y otros, contribuyeron mucho a la idea de pensar e interpretar los procesos de cambio de la cultura contemporánea y la educación.

Estas referencias ayudan a pensar y comprender las tecnologías de la información, la comunicación, y los ambientes de creación y mantenimiento de cursos en Internet introducidos en la escuela, como preocupación educativa y social.

En educación, las diferentes prácticas, modalidades y estrategias utilizadas han producido una cierta educación híbrida originada en el entrecruzamiento. En el caso específico de la educación por medio de Internet, puede servir de ejemplo para ver esa hibridación la evaluación en el contexto de los cursos Web. Los cursos que se ofrecen en su totalidad por Internet utilizan ciertos programas de desarrollo que ya traen incorporada la propuesta de evaluación. Por lo general esa evaluación es de naturaleza conductista, pero las potencialidades de Internet requieren diálogo entre personas.

Por lo general, ambos mecanismos están pensados para atender a una gran audiencia por feedback entre alumnos y profesores, generando informes de manera automática que permiten al profesor “evaluar” el desempeño del alumno.

Este tipo de evaluación evalúa cuánto aprendieron los alumnos en relación a los objetivos propuestos en el proceso de aprendizaje. La taxonomía de Bloom (1976) y la propuesta de Gagné y Beard (1978) aparecen como telón de fondo del proceso de evaluación. Aunque se manifieste una preocupación constructivista en el uso de los mecanismos ofrecidos para la cooperación entre alumnos y profesores, todavía prevalece una práctica bastante behaviorista.

Construir una evaluación para el proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo basado en la Internet significa identificar en todas esas modalidades de evaluación el sentido de las mismas y la posibilidad de su integración para un mejor aprovechamiento de los recursos multimedia en favor de una educación crítica. Cualificar la práctica evaluativa implica mejorar la propia educación pública en redes telemáticas, entendida la educación como práctica fundamentalmente política.

Desde una perspectiva freireana se reconoce el contexto sociohistórico de luchas educativas continuadas. Hoy a esas luchas se agrega una más con todas sus implicaciones: educación presencial o/versus educación a distancia.

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En una propuesta socio-constructivista el diálogo de los alumnos se da a partir de sus saberes previos; así, en el contexto son evaluados otros conocimientos de manera crítica.

Otro emergente es el grupo de educación holística, que considera la evaluación a partir de la idea de educación como circuito creativo de creación de conocimiento. Se preocupa por saber qué siente el alumno cuando aprende, evaluando el estilo de aprendizaje individual. Como ya se destacó en el Encuentro Internacional “Carta da Terra” (http://www.paulofreire.org), el grupo de educación holística cree que la construcción de redes educativas a través de Internet “es un grito del pulmón de la tierra”, y por tanto es necesaria una armonía sincronizada para no bloquear la interfase facilitadora de las experiencias humanas. La red sería la fuerza establecida en la Tierra para promover la coherencia global, que es siempre reiterativa, devolviendo una mirada nueva e integral. Esta corriente, además, sería coherente con la geometría de las estructuras magnéticas que dan vida a la tierra. Si la finalidad del uso de Internet en educación es emancipar el saber, la ética y la solidaridad, ¿qué evaluamos? ¿La revalorización de la vida? ¿El pensamiento ecológico? ¿El pensamiento geométrico? ¿La consciencia humana?

Ciertamente, así como la evaluación, la educación realizada por medio de Internet está impregnada por contribuciones de todas las propuestas educativas, lo que permite agregar y enriquecer algunas actividades online.

A modo de conclusión La educación abierta sustentando las cátedras libres y la educación a distancia puede contribuir, sin lugar a dudas, a la mejoría de la educación continuada de profesores en sus áreas específicas. Los resultados favorables estarán en estrecha relación con la acción político-pedagógica desplegada en situaciones reales.

A través de la experiencia latinoamericana se ha comprobado que no es efectivo reducir la complejidad de estos desarrollos a la lectura de ejemplos americanos o europeos, o dogmatismos locales. No existe nada obvio, dogmático ni legitimado en el extranjero que no pueda ser analizado y aprovechado a favor de nuestra propias necesidades y cosmovisiones, así como difícilmente exista algo que se pueda integrar a la realidad latinoamericana de manera automática.

El fortalecimiento de estas modalidades de educación adquiere sentido en la actual sociedad reticulada, constituyéndose en modernos iconos educativos de las últimas innovaciones educativas latinoamericanas y/o en un nuevo espacio de lucha por el acceso y la permanencia en la educación. Dado el grado creciente de analfabetismo en América Latina, se hace necesario garantizar a los ciudadanos el acceso y permanencia en la red (Internet) educativa en una sociedad reticula219

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da, lo cual no deja de ser una paradoja. Esto, siempre que se asegure la presencia activa del profesor en el acto de enseñar.

Como se ha visto a través de la historia, la educación a distancia se legitima cuando comienza a ofrecer un curso de taquigrafía, a mediados del siglo XIX, demandado por gente excluida de la educación formal en busca de un oficio que los habilitara para ciertos trabajos que requerían ese mínimo de competencias. Así también, las cátedras libres se legitiman al atender a la comunidad a través de la extensión universitaria. La demanda de estudiantes y profesores no conformes con las cátedras vitalicias propició la participación estudiantil en el gobierno universitario, y fue el inicio de la lucha contra la soberbia del saber y contra una élite que legitimaba lo que se debía o no saber para ser un profesional aceptado socialmente.

Actualmente, varios sectores de la comunidad pueden criticar a esa universidad que fue sufriendo transformaciones a lo largo de su historia. Los jóvenes, por las limitadas posibilidades de ingresar y permanecer en la misma; el mercado, porque no prepara profesionales eficaces y eficientes; la academia, por la baja formación de los egresados; los que egresan, porque lo que saben no les sirve para conseguir un buen trabajo; la comunidad en general, porque los profesionales formados por las universidades públicas trabajan bajo convenio (del cual están excluidos), aplican altos índices para la atención, o directamente la mayor parte trabaja en lugares privados.

La extensión, que históricamente fue el patito feo del cuento, ahora parece ser la brecha mediante la cual las instituciones de educación superior se oxigenan. Y esa extensión realizada también a través de los medios de comunicación es por excelencia donde se encuentra la acción más comprometida de las cátedras libres, preservando la idea de lucha por reivindicaciones o por el ejercicio del derecho a la educación pública. Ser egresado de un curso de educación a distancia no era menos despreciado que un curso de extensión. Por calidad, por profundidad, por legitimación, ambas manifiestan con esa connotación las limitaciones del sistema formal de educación.

El fortalecimiento y la credibilidad de estas modalidades educativas en América Latina conforman una red, base de la sociedad global, adquiriendo expansión planetaria gracias a la telemática y a una población más alfabetizada en lenguajes complejos, lo que no significa que más población tenga acceso. Se trata principalmente de una conjunción de fuerzas que termina en la globalización educativa, por la instauración de la sociedad de la información y del conocimiento y por la necesidad imperiosa del mercado de contar con los más originales y creativos profesionales. Ello requiere educación continuada y ágiles elementos de comunicación, situación que lleva a que las personas busquen cursos de formación continua en Internet o cualquier modalidad a distancia que les permita actualizar su práctica en las áreas de comunicación, marketing, educación o informática.

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En el actual contexto sociopolítico, las dos modalidades de educación pueden ser consideradas iconos de las últimas reformas educativas en América Latina, y ciertamente pueden aprovecharse adecuadamente en la educación pública.

Hasta el momento, son las corporaciones educativas quienes están aprovechando estas modalidades y ofreciendo educación en los diferentes niveles.

Insertan sus prácticas desde lo emocional y lo simbólico, tomando como base la psicología, el marketing, la comunicación, y asegurando educación eficiente para sus miembros.

La cuestión es pensar si se justifica o no pertenecer a esas comunidades. Para eso se hace necesario reflexionar sobre la constitución del sujeto, el multiculturalismo, los espacios ecológicos y la hibridación donde se teje el poder para conformar esas redes educativas.

En ese reticulado, las esferas de justicia están en relación con la posibilidad de utilizar en primer lugar el lenguaje y el pensamiento geométrico para establecer simetrías entre espacios locales y globales. No obstante, las simetrías no garantizan la justicia social. Hay que considerar que, en la perspectiva de Rech, el analista simbólico se caracteriza por movilizarse en una red versátil que une aeropuertos internacionales, buenos sistemas de información/comunicación, educación de calidad y seguridad tanto a nivel personal como en los sistemas de información y comunicación. Siendo su función la de capturar los mejores recursos del mercado internacional, este analista necesita actuar en base a una lógica simbólica geométrico-matemática para los intercambios de bienes culturales cualquiera sea su estructura. Lo que distingue esa propuesta educativa, que se aproxima a la idea de analista simbólico, es que este intercambio tiene como base la comunicación de expresiones lingüísticas y no lingüísticas. Considerando el lenguaje fundamentalmente del ámbito de la cultura, este modo de educación utilizando tecnologías de punta atraviesa definitivamente la práctica educativa en su constitución y en la constitución del sujeto pedagógico. Más todavía, si se considera la dimensión que ha adquirido el aspecto semiótico de la cultura de la información. Puede decirse que cualquier lenguaje pertenece al orden de lo simbólico incidiendo directamente en la identidad.

Esta relevancia viene acompañada de la emergencia de las ciencias cognitivas, las actividades del pensamiento en la construcción de conocimiento. Toda actividad, cualquiera sea, adquiere un sentido simbólico. Lo simbólico puede ser el campo de la cultura por donde se introducen las mudanzas más radicales si son trabajadas críticamente. Es en lo simbólico a partir de lo cual se puede trabajar la alteridad, considerando al otro simbólico como quien regula esa relación fundamentalmente cultural.

El lenguaje en los medios de comunicación e información con finalidad educativa opera creando y recreando nuevos lenguajes en un mundo globalizado.

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Siendo así, el analista simbólico en educación crítica, al captar los mejores recursos, puede restablecer las relaciones sociales y constituir redes creativas de conocimiento. Considerado el tema, no puede faltar en el manifiesto en defensa de la educación pública latinoamericana la preocupación por la apropiación de los instrumentos simbólicos de otras culturas y de la propia.

Ambas modalidades de educación pueden contribuir para restaurar los lazos sociales y orientar la acción político-pedagógica para la resolución de problemas educativos. Los sistemas tradicionales no han conseguido atender adecuadamente estas cuestiones, y la perspectiva de las redes sociales posibilita la oxigenación de la creatividad humana, recreando la vida ante contextos altamente excluyentes.

Es difícil encontrar una propuesta cognoscitiva de educación obteniendo resultados favorables a un proceso social democrático. Lo cognitivo, afectivo, ético, estético, político, ecológico, estará presente en la lucha El contrato político pedagógico debe ser revisto en el sentido de discutir la instauración de educación a distancia en nuestro sistema.

La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción político-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual.

En este sentido, las redes de educación a distancia y las cátedras libres son instancias legítimas de lucha, coherentes con el actual reticulado social. Podemos luchar con las mismas armas, crítica y socialmente comprometidos. Analistas simbólicos, designers educativos, librepensadores, pueden ayudar a diseñar un escenario educativo latinoamericano público, integrador y no excluyente.

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Margarita Victoria Gomez

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Mercado, universidade, instrumentalidade José Willington Germano*

Reforma do Estado e Universidade

O

processo de reforma do Estado desencadeado no contexto da globalização e neoliberalismo tem repercutido seriamente nas universidades públicas de muitos países. Tal reforma está ancorada na idéia de Estado Mínimo, a qual, por sua vez, reabilita o mercado como instância reguladora, por excelência, das relações econômicas e sociais, numa evidente contraposição ao welfare state. Trata-se, por conseguinte, de libertar a acumulação de todas as cadeias e restrições a ela impostas pela regulação exercida na esfera política. Para Chesnais, a globalização consiste nisso: “é a expressão das ‘forças de mercado’, por fim liberadas (...) dos entraves nefastos erguidos durante meio século”. Nessa perspectiva, o processo de globalização “ pressupõe que a liberalização e a desregulamentação sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceção, sejam submetidos à valorização do capital privado” (Chesnais, 1996: 25). Dessa maneira, as políticas neoliberais decorrem da globalização. O neoliberalismo, conforme Bruno Théret, pode ser definido como um “sistema de receitas práticas para a gestão pública”, cujas palavras-chave são: agilidade, eficiência, eficácia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito aos ideais de equidade e justiça (citado por Draibe, 1993: 88).

Doutor em Educação - UNICAMP. Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Natal, Brasil. Autor do livro Estado Militar e Educação no Brasil – 1964-1985 (São Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2000,3ª). *

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