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A necessária tradução do espetáculo televisivo das escolas de samba Cynthia Arantes Ferreira Luderer
Pontifícia Universidade Católica – PUC‑SP (Brasil) profcynthia@hotmail.com
Abstract This article shows the application of a project developed during three consecutive years with 13 to 16 years old pupils from São Paulo state community schools. The lectures were given in the History classes. The intention was to present, to clarify and to approach the pupils to the social, profes‑ sional and cultural structures linked to the Escola de Samba. The students were introduced to the importance of the narrative developed and presented in the carnaval parades. This carnaval spectacle has a huge structure and is broadcasted live, every year from Brazilian television to more than 50 countries. Because of that, the media influence was also a subject of the discussion and brought opportune analysis to be cross‑examined. We used the same context proposed by Hernandez and Vygostsky concerning the pedagogical matters. For the media and cultural analysis we used other authors among them Charadeau, Baitello and Pinheiro. Keywords: carnaval, escola de samba parades, media, miscegenation, project teaching, sticker, viewer TV, ZPD.
1.
Um projeto sobre as escolas de samba nas instituições escolares
O presente artigo parte das informações colhidas e observadas como docente da disciplina de História no período entre os anos de 2005 a 2007, com alunos entre 13 a 16 anos, em instituições educacionais que fazem parte da rede pública de ensino e localizam‑se na região da Baixada Santista, litoral do Estado de São Paulo, Brasil. O interesse por desenvolver as dinâmicas de cunho pedagógico e que serão aqui expli‑ citadas, partiu da interação, na época, com as questões que observamos para uma pesquisa de dissertação de mestrado intitulada como O Processo de Comunicação e Criação do Carnavalesco Raul Diniz (Luderer 2007). Essa pesquisa, por sua vez, teve como base teórica a semiótica peirciana e a metodologia da Crítica Genética. Essa análise apresentou os trâmites vinculados a um desfile do carnaval das esco‑ las de samba de São Paulo com base nos procedimentos desenvolvidos por Diniz, um
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dos profissionais mais antigos e experientes de São Paulo e que, atualmente, é vin‑cu‑ lado a uma escola de samba portuguesa. Com base no acompanhamento e observações em relação à rotina desse carna‑ valesco, pudemos perceber o ambiente que o cercava. Como parte das diversas estru‑ turas, vinculadas a esse profissional, foram analisadas também as questões imbricadas à mídia televisiva, mais especificamente, à Rede Globo de Televisão, emissora esta que mantém os direitos de transmissão dos desfiles do carnaval de São Paulo e Rio de Janeiro e da qual aqui trataremos. Com esses conhecimentos adquiridos pela pesquisa de mestrado, em paralelo à atuação como docente, nos foi pertinente vincular essas duas práticas. Assim, apoiados nos conceitos de Hernández (1998), desenvolvemos um projeto, para aplicarmos com os alunos as respectivas dinâmicas:
1) Discussão e apresentação do tema – Carnaval – com as seguintes questões: o que é o carnaval; qual o significado da festa para eles; o quanto e como eles se envolvem com o evento; se gostam ou não das escolas de samba e do espetáculo dessas agremiações; quais as mensagens que observam na trans‑ missão do desfile carnavalesco; se é comum assistirem e acompanharem o evento; como é constituída uma escola de samba. 2) Elaboração de relatório pelos estudantes com base em suas observações em relação ao desfile de uma das escolas de samba de sua preferência, que tenha sido transmitida pela emissora de televisão. 3) Debate fundamentado nos relatórios desenvolvidos pelos alunos. 4) Desenvolvimento prático da vivência do conhecimento adquirido com base na divisão da classe em grupos temáticos: Babilônios, Persas, Chineses, Hebreus, Sumérios, Fenícios, Indianos e Egípcios. a) Criação de um samba‑enredo e uma maquete, desenvolvida por cada grupo, de acordo com os temas pesquisados. b) Apresentação desses trabalhos, em sala de aula, nos moldes de um desfile de escola de samba. Nesse momento, cada grupo divulga o seu respectivo samba‑enredo para os colegas acompanharem a apresentação. Esse mate‑ rial então apresentado e divulgado entre os alunos passa a ser parte do conteúdo da disciplina. c) Seleção dos melhores trabalhos com base nas letras dos sambas. d) Apresentação, na instituição escolar, dos grupos selecionados.
Percebemos, nessa sequência de atividades que muitos adolescentes encontra‑ vam‑se afastados e desinteressados pelo carnaval e relutavam em assistir o desfile pela
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televisão. As alegações partiam de suas crenças religiosas ou abnegavam dedicar seu tempo para um programa que, segundo eles, só expunha corpos seminus e trajados com fantasias. Com exceção dos alunos que participavam de alguma comunidade carnava‑ lesca, a maioria desses jovens desconhecia que, para se produzir um desfile, era preciso desenvolver uma narrativa que deveria estar calcada a um tema enredo. Percebemos também a falta de familiaridade que tinham com o ritmo e a melodia de um samba. Desse modo, notamos o quanto a complexidade social e os aspectos culturais que se imbricam para a realização desse evento eram ignorados pelos discentes aqui tratados. Quando observamos o espetáculo das escolas de samba brasileiras podemos veri‑ ficar os princípios da mestiçagem, presentes na América Latina. Para Pinheiro (2007), esse aspecto pode ser notado pela heterogeneidade ilustrada em um desfile de carnaval. Em uma escola de samba identificamos a convivência de diversos grupos sociais e, assim como num mosaico, parece haver uma busca duma única identidade a partir da heterogeneidade e coletividade. A peculiaridade híbrida de uma agremiação também pode ser vista no desfile, ao apontarmos alguns parâmetros estéticos, também presen‑ tes na arte Barroca. Esse movimento artístico, assim como o espetáculo que tratamos aqui, traz formas que se aproximam e são marcadas pelas curvas e contornos arredon‑ dados que fogem aos padrões da ortogonalidade; eles se fragmentam e derrubam fron‑ teiras. Nessa cena ainda é visto o brilho que se reflete junto ao excesso de informações ali expostas, e ajudam a traduzir o jogo do vai‑e‑vem dessas múltiplas informações. Se partirmos da premissa que “valorizamos aquilo que conhecemos” e tratarmos o desfile de carnaval como um fenômeno que está inserido na cultura brasileira, logo, na cultura desses jovens que participaram dessas lúdicas vivências, viemos a questio‑ nar: quais seriam os fatores que levariam esses alunos a se manterem desinteressados por um programa de televisão que apresenta uma das festas que se apresenta como parte da realidade dos brasileiros? Para legitimar uma resposta para essa questão partimos para uma análise na qual privilegiamos as divulgações imagéticas da emissora que mantém os direitos de divul‑ gação do espetáculo dos desfiles das escolas de samba, a Rede Globo. 2.
Análise imagética e sonora do espetáculo das escolas de samba
O momento de coroação do espetáculo das escolas de samba ocorre no instante em que a emissora o transmite, ao vivo, para mais de 50 países do mundo, atingindo milhões de expectadores. Em São Paulo o desfile acontece às sextas‑feiras e sábados do período do carnaval, enquanto que os domingos e as segundas‑feiras cabem às escolas do Rio de Janeiro se apresentar.
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Em torno de um mês antes da festa, para divulgar o evento que se aproxima, a emissora começa a comunicar aos seus telespectadores a chegada do espetáculo. Para isso são produzidas vinhetas de cada uma das escolas que irá desfilar que são apresenta‑ das ao longo do dia. Atualmente, o tempo de duração dessas chamadas é de aproxima‑ damente 60 segundos. As imagens expostas nessas gravações seguem alguns padrões que se repetem ano a ano. Elas se apóiam em alguns signos que remetem o telespectador a relacioná‑los com algumas estruturas específicas que são vinculadas à realidade de uma escola de samba. Para as filmagens são convocados, pela emissora, alguns componentes que façam parte de cada uma das agremiações do Grupo Especial das Escolas de Samba. Assim, estão sempre presentes, o puxador do samba da escola (o cantor do samba enredo), uma pequena parte da equipe da bateria – acompanhados de seus respectivos instru‑ mentos, alguns passistas e um dos casais de Mestre Sala e Porta Bandeira da respectiva agremiação. Para compor o tape que irá ao ar, a emissora agrega imagens gráficas bastante colo‑ ridas que aparecem na tela concomitantemente com esses atores que dançam, cantam e se trajam com fantasias de acordo com a função que ocupem em sua agremiação. A filmagem que será transmitida para o telespectador se completa quando são expostos, no canto inferior da tela, versos da letra do samba enredo. As palavras acom‑ panham o canto do puxador do samba. Dessa forma a escola divulga, além da melodia, a letra do samba que será levado para a passarela no dia do desfile. O que não é esquecido nesse conjunto de cores e formas é o símbolo da emis‑ sora. Ele sempre aparece no início, no final ou mesmo nos entremeios das imagens dessa gravação. É notório perceber o quanto esse excesso de imagens expostas se debate diante do telespectador. Elas pulsam na tela junto às formas gráficas iluminadas e multicoloridas na intenção de acompanhar o ritmo do samba divulgado. Identificamos nesse jogo visual fragmentado um discurso repleto de complexidade. Essas informações poluem o olhar do seu público de modo que os afastem de qualquer possibilidade ou relação com uma mensagem que possa ser percebida como uniforme e contínua. Para identificarmos e relacionarmos essas vinhetas a cada uma das escolas de samba que ali se expõe é preciso estar atentos aos primeiros instantes da enunciação, quando aparece, na tela, o título da escola, apresentados em computação gráfica. Perce‑ bemos também, em alguns casos, que a emissora divulgou, junto ao nome da escola, . Na década de 1980 as vinhetas se mantinham no ar em torno de dois minutos. . Apenas são transmitidos por essa emissora os desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial, que no caso de São Paulo, formam um grupo de 14 agremiações. Existem mais 47 escolas de samba na cidade de São Paulo, intituladas como do grupo de acesso, além de 14 blocos.
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o respectivo estandarte da agremiação. Esse fator contribuiria para a identificação da escola, mas, por muitos anos, essa imagem não foi mostrada para o telespectador. Um meio de o público perceber a qual escola a vinheta se refere é observando se as cores das fantasias, trajadas pelos componentes, compete às mesmas do pavilhão da escola. Mas, como muitas escolas têm as mesmas cores em seu pavilhão, esse dado não é claro para o telespectador. Outro modo para o público reconhecer a agremiação que ali se expõe é acompa‑ nhando a letra do samba que aparece na tela. Porém, as partes da letra da música que são ali divulgadas, raramente trazem informações pertinentes que dão conta de trans‑ mitir esse dado ou outros tão pertinentes quanto o reconhecimento da escola. Um samba enredo tem em média 30 versos e com o tempo de 60 segundos, editados numa vinheta, se torna impraticável que ele seja cantado por inteiro. Inclusive, há casos de tapes onde o canto é interrompido no meio dos versos. Para que um samba consiga comunicar ao público o teor do enredo que será apresentado pela escola, é necessário que a letra da música traga essas informações no refrão ou, de forma clara e sucinta, numa pequena parte da estrofe que normalmente é transmitida nas vinhetas. Na busca de encontrarmos informações nas chamadas que levem o telespectador a captar qual será o enredo discutido, por cada uma das escolas, nos atemos às fantasias dos atores que ali se expõem. Como parte de um projeto de um desfile são criadas, pelo carnavalesco da escola, aproximadamente 80 modelos de fantasias. Todas elas são desenvolvidas com base no enredo escolhido pela agremiação. Mas, nesse grupo de vestimentas, nenhuma é criada para ser usada nas gravações para as vinhetas. Nessas chamadas, as fantasias utilizadas pelos componentes das escolas são as que fazem parte do guarda‑roupa dos componentes, ora desenvolvidas e usadas em shows que a escola oferece no correr do ano. Portanto, não há marcas nessas vestimentas que nos facilite identificar a escola ou um enredo que as agremiações se propõem a apre‑ sentar na avenida no carnaval. A vinheta é o primeiro contato entre o público e as escolas, mas observamos que as informações ali expostas relegam aspectos fundamentais de um grupo de escola de samba, como é o caso do enredo. Caso o telespectador tenha interesse em conhecer os temas que serão narrados na avenida no dia do desfile, por cada uma das agremiações, não serão as fantasias e nem
. Além das fantasias desenvolvidas para as alas (uma média de 25 tipos dependendo do tamanho da escola) são criadas também as vestimentas para o grupo da comissão de frente, para os desta‑ ques e composições e casais de Mestre Sala e Porta Bandeira.
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a letra do samba, divulgadas nas vinhetas, que darão conta de responder a essa dúvida. Resta ao público então, interessado por essa notícia, procurar outros momentos da programação da emissora, ou mesmo buscá‑la em outras fontes midiáticas. Um tema enredo é o embrião que movimenta todo o trabalho de uma escola. Ao conhecê‑lo o público é capaz de apreciar o entorno que cerca uma agremiação. De acordo com o assunto que a escola se propõe a apresentar para o desfile, os contra‑ tos sociais se travam e se mantém em função do espetáculo. Os apoios, os patrocínios e a própria imprensa se estruturam e se manifestam de acordo com o tema escolhido pela escola. A partir do conhecimento do enredo é que a escola começa a girar em torno das fantasias e alegorias que começam a ser produzidas enquanto os sambas são selecionados. Todos se farão presentes e dialogarão em função de um tema que será apresentado. Não prevemos nesse artigo expor os detalhes da transmissão do desfile, pois o nosso propósito aqui é relatarmos a nossa experiência com os alunos ora citados. Porém, esclareceremos alguns fatores que se mostram pertinentes como direcionado‑ res dessa análise. A princípio, a proposta da transmissão do desfile se mantém contundente com os mesmos paradigmas tomados em relação às estruturações das vinhetas. Nos aproxima‑ dos 65 minutos de transmissão, de cada uma das escolas de samba pela avenida, tempo esse estipulado para o desfile de São Paulo, não há uma linearidade nas mensagens. As imagens do desfile são constantemente interrompidas, seguindo assim as técnicas e estratégias usadas pela mídia televisiva, aplicando propositalmente as rupturas com o propósito de manter a atração do telespectador. Flashes e entrevistas com celebri‑ dades, que fazem parte da própria equipe da emissora, se agregam ao espetáculo e se mostram presentes nessas interrupções que abarcam os desfiles das escolas. A compu‑ tação gráfica, marca de um pioneirismo da Rede Globo (Machado 2000: 202), tam‑bém é usada nesse jogo de informações do espetáculo que é transmitido ao vivo. Na tentativa de explanar para o seu público a narrativa do enredo que a escola traz para a avenida, alguns jornalistas, ou convidados, parte deles leigos no quesito carnaval, e bastante distantes da realidade das escolas de samba, inserem comentários, na tentativa de explicar a narrativa do enredo, mas as imagens que pulsam e se atrope‑ lam na tela são mais fortes e impedem uma leitura encadeada da narrativa apresentado no espetáculo. . As escolas do primeiro grupo do Rio de Janeiro têm 80 minutos para desfilar na Marquês de Sapucaí, uma pista de 700 metros, enquanto, em São Paulo, a do Anhembi, tem apenas 540 metros. . Segundo Machado (2000), essas rupturas das transmissões das imagens televisivas acontecem a cada dois minutos e meio.
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Percebemos assim que os moldes da edição, para estruturar a transmissão do desfile, se remetem à latinidade à qual pertencemos e discutimos acima. Dessa forma, encontramos no programa um hibridismo marcado pelos excessos, pelas cores e pelo brilho. Mas, esses valores nos parecem escapar à visão do telespectador, o que, inclu‑ sive, deve levar os alunos aqui mencionados a manterem‑se afastados e desinteressados pelo programa produzido dessa forma. Para que possamos entender esse excesso de imagens que são apresentadas nessa transmissão pela emissora, buscamos os estudos de Baitello (2005: 86). O pensamento desse autor mantém como pilar de seus questionamentos aquilo que é intitulado como iconofagia, um processo no qual seríamos devorados pelas figuras que nos cercam e, assim, “transformamos o corpo em alimento do mundo das imagens”. Com base nas teorias de autores como Dietmar Kamper e Walter Benjamin, o autor (2005: 87) aponta em sua obra a questão da “reprodutibilidade técnica e a conseqüente substituição do ‘valor do culto’ pelo ‘valor da exposição’”. Desse modo, ao observarmos as vinhetas ou a transmissão do desfile, notamos o “valor da exposição”, pois, neste caso, são produzidas estratégias de comunicação que privilegiam os moldes da multiplicação no momento em que são ilustradas, várias imagens, expostas em superfícies e de forma idêntica e repetitiva. Sob a ótica desse espetáculo também podemos compreender a distância em que o programa se mantém do “valor do culto”, no momento em que a transmissão se afirma em um paradigma que visa aproximar o telespectador, sem se aprofundar na mensa‑ gem. É mantida assim a valorização de uma tatilidade superficial, afastando, assim, o telespectador de toda a complexidade pertinente a um desfile de escola de samba. Com essa estrutura reproduzida pela emissora, há um déficit de informações e, o enunciatário cria uma relação com o seu público na qual ele se torna dependente dessa mídia. Nessa incompletude das notícias, a emissora tenta criar a necessidade do telespectador em se manter em contato direto e constante com ela para que ele consiga aquilo que mais quer: as informações. Com o uso dessas estratégias conse‑ guiria mantê‑lo ao longo de sua programação e tomar do telespectador o seu bem mais precioso, o seu tempo, além de justificar a audiência para seus patrocinadores. Contudo, as nossas pesquisas, desenvolvidas com os estudantes ora aqui obser‑ vados, nos levam a concluir que essas estratégias e modelos de transmissão desse espe‑ táculo não são pertinentes ou adequados com relação aos interesses desses estudantes. Esses jovens, ao que nos parecem, se refutam a assistir ao desfile por não encontrarem sentido nessa programação. Apesar de fazerem parte de uma geração que está inserida
. Para Harry Pross, a mídia tem como conceito a apropriação do tempo de vida dos homens (Iasbeck 2007: 12)
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no “fenômeno de neo‑analfabetismo” (Baitello 2005: 107), onde se nota um analfabe‑ tismo crescente em função de uma mídia impressa, que prima pelas imagens e textos que não superam 10 linhas, o tema do espetáculo está deslocado de seus ambientes e de sua história. Portanto, o programa deixa de fazer sentido para eles a ponto de não atraí‑los. Ainda que exista a busca por uma estrutura tridimensional, tão caro e comum aos jovens dessa geração, a transmissão desse programa nos remete ao próprio aparelho de televisão que mantém os moldes ortogonais, e não permite uma aproximação tangí‑ vel e interativa com esse público. 3.
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Com base nas observações, oriundas das dinâmicas aplicadas com os alunos, notamos o quanto se faz necessário, um olhar pedagógico para a tradução desse espe‑ táculo televisionado. Essa prática teve como propósito valorizar o tema carnaval, imanente à cultura brasileira, e aproximar esses jovens dessa festa de forma que eles possam criar vínculos com o assunto e se transformarem‑se em agentes críticos e parti‑ cipativos das questões culturais que se fazem presentes em seu cotidiano. Para esses adolescentes, ainda que façam parte de uma geração envolta pela complexidade, falta‑lhes um fio condutor, uma bússola que os oriente e os conduza, pois, como reflexo de uma sociedade com padrões iluministas, as questões lineares ainda se mantém presentes em sua educação. Nesse mar de incertezas onde eles são deixados, com o predomínio de informações pulverizadas e descontextualizadas, o professor pode se apropriar desse vácuo para inserir novos conhecimentos e traduções desse mundo de poluições visuais que os cercam. A expressão usada por esses alunos, no início da aplicação do projeto, em rela‑ ção aos desfiles de carnaval televisionados, foi o termo “chato”. Essa declaração traz a conotação de algo que identificamos como liso, plano, sem relevo e aborrecido e, como vimos aqui, as marcas culturais e presentes em um carnaval latino, trazem a heterogeneidade, fragmentos, multiplicidade com contaminações de códigos. Logo, se mostram como opostas a essas qualidades binárias que o termo “chato” se traduz. Posto isto, nos remetemos novamente ao carnaval televisionado na tentativa de compreender o motivo que levam esses jovens a se afastarem dessa festa cultural com características latinas. Podemos observar que os moldes impregnados na formatação desse espetáculo se mantêm estruturados e vinculados como incultura ou cultura de massa. Caso privi‑ . Esse artigo não tem como propósito questionar os termos culturais implicados. Quanto a essas informações, nos apoiamos em Rudiger (2004) e Darras (2009)
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legiemos essa segunda teoria cultural, podemos entender que a diretriz da emissora, como veículo de comunicação de massas, privilegia, em seus planos, manter aniqui‑ lada a consciência de um pensamento crítico de seu público. Assim, o espetáculo se mantém como um produto de consumo no esquema da produção industrial. Retém valores que estimulam as estruturas que seguem os moldes da padronização e são seria‑ das e, dessa forma, se sobrepõem à essência da obra ali explicitada. Como produto industrial o espetáculo se apresenta numa essência binária que podem ser vistas nos clichês. Na tentativa de magnetizar o telespectador e se afastar do que os alunos classificaram como “chato”, a emissora insere na programação efeitos com tecnologias de imagem e som. A velocidade e o excesso dessas informações que tentam nos tragar acabam por cegar‑nos, e os detalhes passam despercebidos assim como a essência do tema que é ali abordado por esse veículo. Nessas formatações “ejetadas” para o público e que tentam escapar da sua essên‑ cia homogênea e binária (já que tratamos de um espetáculo televisionado), é necessário um esforço intelectual do espectador para conseguir banir esse excesso descontextuali‑ zado de imagens e dar conta de traduzir esse texto. Na tentativa de atingir um grande público a mídia preza por mensagens homo‑ gêneas, tidas como universais, e que atendam à grande massa no interesse de manter dessa forma seu contrato de comunicação ativo (Charadeau 2006: 77). Assim, a emissora se esquiva de informações que tragam uma austeridade ao público, pois, para atender à massa, se torna necessário um discurso didático que se mostre diferente dos implicados nas escolas. Em curso, a imprensa prima com o propósito de mobilizar seu público e as inserções racionalizantes os toca menos (Ibid.: 93). Como intelectuais e docentes, em relação a esse mercado midiático direcionado à massa, é oportuno agir com o senso de sobrevivência e usá‑la a nosso favor. Acima da suspeita de estimular os alunos a assistir a transmissão de um espetáculo que se calca em valores questionáveis por escapar da essência cultural que se agrega ao carnaval, podemos usá‑lo como uma possibilidade de vincular os jovens à festa, da qual eles mostraram‑se estar afastados.
. Trazemos a palavra “texto” na qualidade do termo aplicado por Lotman (1996). O autor aplica a expressão e a contextualiza‑a como uma estrutura complexa que abarque outras informações comunicacionais que estão inseridos na cultura além do próprio documento escrito. . No contrato do discurso uma observação que se deve considerar é o ambiente em que se dá a troca e as condições técnicas e suportes utilizados. Se leva em conta “quem diz e para quem”, para quê se diz, o que se diz e em que condição se dia (Benetti 2006: 20). Ainda, para Charadeau (2006: 86), na lógica comercial do contrato de comunicação midiático a fórmula se resume em “gozar da maior credibilidade possível com o maior número possível de receptores”.
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O docente, ao traduzir para seu grupo de alunos esse evento, possibilita indu‑ zi‑los a seguir um norte, estruturado em saberes, para o possível desenvolvimento crítico desses jovens em um futuro próximo. Com a dinâmica que aplicamos, tivemos a possibilidade de mostrar a eles grande parte da complexa estrutura social que se insere no desenvolvimento de um desfile, onde estão presentes vários atores que trazem as suas diversas histórias, quer como profissionais, quer como foliões desse espetáculo. Reativamos também, com essa prática, reaproximar esse público de outros conhecimentos, a partir de dinâmicas que favorecem a interdisciplinaridade e a trans‑ disciplinaridade. Além das pesquisas dos dados históricos, vinculados à nossa disci‑ plina, o projeto se estendeu a outras, como a de Língua Portuguesa e Artes Visuais, pois os alunos precisaram desenvolver outras habilidades como a criação de versos musicados em ritmo de samba e produzir maquetes referente ao tema pesquisado. O projeto também proporcionou aos alunos a aproximação com a música, mais espe‑ cificamente o samba, ritmo esse que causava estranheza a esses jovens e faz parte da história da cultura brasileira. Acostumados com outros ritmos e propostas musicais, como rap, axé music, ou funk, foi necessário ilustrar em aulas o samba, para que assim eles pudessem compreender a “alma de uma escola de samba”. Dessa forma, a partir dessa atividade, que tinha como foco aproximá‑los de um evento cultural, ativamos parte de uma memória. Segundo Ferreira (2003: 79), “Cultura é memória” e o esquecimento, quando presente, nos parece criar um abismo. Portanto, ainda que faça parte de “determinados aspectos da experiência histórica” e esteja presente entre nós um “esquecimento obrigatório, imposto por um sistema polí‑ tico ou pela comunicação de massas” (Ibid.) podemos diminuir esse abismo e encontrar possibilidades para atuarmos na tentativa de afastarmos determinados esquecimentos. Justificamos essa prática, quanto ao aspecto pedagógico, a partir da teoria inti‑ tulada como ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal), divulgada por Vygotsky. Ao seguirmos esse princípio podemos determinar que aplicamos com esses sujeitos as atividades “mentais” (Newman 2002: 82), no momento em que houve uma relação mental que permitiu que esses atores desenvolvessem conceitos. Ainda, com o apoio dessa teoria, proporcionamos e favorecemos a oportunidade desses jovens ampliarem as suas relações pessoais. As dinâmicas constituídas com os alunos foram instrumentos sociais que possi‑ bilitaram um resultado de aprendizagem e expressões de sínteses de indivíduos. Elas fazem parte de um contexto social da vida diária e essas situações “são marcadas pela contínua criação coletiva de ambientes de tarefa para que ocorram atividades cogniti‑ vas” (Ibid.: 88) Com base no pensamento desse autor russo, trouxemos, para as práticas docen‑ tes, a cognição social e a interação entre os sujeitos no intuito de “criar um ambiente
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de sala de aula que permita que a natureza social da aprendizagem se expresse leva a aumentar a aprendizagem” (Ibid.: 87). 4.
Considerações finais
Com as práticas aqui constituídas, pudemos redimensionar aos alunos, intera‑ ções no ambiente educacional e fazê‑los se apropriar de aspectos culturais que ainda se mantêm como contexto de sua história e, quiçá, estimulá‑los a uma proximidade com o carnaval. Ao mostrarmos parte de uma relação globalizante que se forma a partir das mídias, justapomos esses estudantes com estruturas que se inserem nesse contexto social. Desse modo, desequilibramos a passividade desses sujeitos e permitimos uma percepção crítica da realidade que os cerca. Restam‑nos muitos caminhos a descobrir com base nos fatos que aqui pudemos colher. Será que essa realidade se estende ou não para outras regiões do Brasil? Caso a resposta seja afirmativa, o quanto poderá interferir em relação ao carnaval ou mesmo sensibilizar a mídia ou a sociedade para que possamos manter essa memória viva? Observamos que o modelo binário, exposto por esse modelo de transmissão, ainda que repleto de recursos gráficos na tentativa de aproximá‑lo de uma relação tridimensional, não se mostra a contento de uma juventude que tem sede das práticas ativas. Para eles, os corpos na tevê, ainda que expostos com adereços de característi‑ cas barrocas estão distantes da realidade dos corpos que roçam nas ruas ou nos bailes funks, onde eles possam sentir, tocar e se envolver no espetáculo. É possível que essas dinâmicas desenvolvidas pelos docentes possam ter contri‑ buído para aproximar esses adolescentes dos corpos presentes e atuantes na cultura carnavalesca. Mas ainda que essa prática não se realize e se mantenham na mídia os discursos nas programações, como ora vimos aqui, ao traduzirmos o que ali é exposto, favoreceremos para criar telespectadores mais conscientes, críticos e atuantes, pronto para reconhecer e desenvolver uma cidadania a ponto de ter interesse de defender a sua cultura popular. Referências Baitello, Norval (2005). Ensaios de Comunicação e Cultura. São Paulo: Hucker Editores. Benetti, Márcia(2008). O jornalismo como gênero discursivo. Galáxia: Revista transdisciplinar de comunicação, semiótica, cultura/programa de Estudos pós‑graduados em Comunicação e Semiótica da PUC‑SP, 15: 13‑28. Charaudeau, Patrick (2006). Discurso das Mídias. São Paulo: Contexto.
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