A escola é o silêncio da batucada? Estudo sobre a relação de uma escola pública no bairro de Oswaldo

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Augusto César Gonçalves e Lima

A escola é o silêncio da batucada?

Estudo sobre a relação de uma escola pública no bairro de Oswaldo Cruz com a cultura do samba

TESE DE DOUTORADO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO Programa de Pós-Graduação em Educação

Rio de Janeiro Julho de 2005

Augusto César Gonçalves e Lima

A ESCOLA É O SILÊNCIO DA BATUCADA?

PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Estudo sobre a relação de uma escola pública no bairro de Osw aldo Cruz e a cultura do samba.

Tese de Doutorado

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-Rio como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.

Orientadora: Vera Maria Ferrão Candau

Volume I

Rio de Janeiro, Julho de 2005

Augusto César Gonçalves e Lima

A escola é o silêncio da batucada? Estudo sobre a relação de uma escola pública no bairro de Oswaldo Cruz e a cultura do samba

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Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-Rio como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.

Profª Vera Maria Ferrão Candau Orientadora Departamento de Educação – PUC-Rio Profª Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis Departamento de Educação – PUC-Rio Profª Rosália Maria Duarte Departamento de Educação da PUC-Rio Profª Emília Freitas de Lima Faculdade de Educação da UFSCar Prof. Luiz Cavalieri Bazílio Faculdade de Educação da UERJ Profº PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas PUC-Rio Rio de Janeiro, 8 de julho de 2005

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, do autor e da orientadora.

Augusto César Gonçalves e Lima

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Graduou-se em Ciências Econômicas na Universidade Cândido Mendes – campus Ipanema em 1982. Cursou Mestrado em Educação na PUC-Rio, defendendo a Dissertação em 2001, com o título Escola dá Samba? O que têm a dizer os compositores do bairro de Oswaldo Cruz e da Portela. Participou de diversos encontros na área de Educação. Atualmente é professor do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá.

Ficha Catalográfica Lima, Augusto César Gonçalves e A escola é o silêncio da batucada?: estudo sobre as relações de uma escola pública no bairro de Oswaldo Cruz com a cultura do samba / Augusto César Gonçalves e Lima; orientadora: Vera Maria Ferrão Candau. – Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educação, 2005.

283 f. ; 30 cm 1. Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação.

Inclui referências bibliográficas.

1. Educação – Teses. 2. Cultura. 3. Cultura escolar.

4. Cultura da escola. 5. Cultura do samba. I. Candau, Vera Maria Ferrão. II Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Educação. III. Título.

CDD: 370

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Para meus pais, Ivete e Moacyr de quem tanto me orgulho e para quem quero ser motivo de orgulho.

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Agradecimentos

A minha orientadora Vera Maria Ferrão Candau, pelo estímulo e parceria na realização deste trabalho.

Ao CNPq e à PUC-Rio, pelos auxílios concedidos, sem os quais este trabalho não poderia ter sido realizado.

Ao corpo de professores da PUC-Rio, pelo aprendizado e paciência.

A meus amados pais, meus primeiros mestres. À minha mulher Claudia Miranda, pelo apoio, compartilhamento e carinho. Às/aos funcionárias/os do Departamento de Educação da PUC, pelo apoio. Às diretoras, às/aos professoras/es e estudantes da Escola Azul pela colaboração.

Aos moradores de Oswaldo Cruz, pela memória do samba.

Ao meu amigo Edinho Oliveira, mestre em samba, e família pela solidariedade.

Ao povo do samba, pela alegria, pelo calor humano, pelo aprendizado e por ajudar a fazer o Brasil, Brasil.

Resumo Lima, Augusto César Gonçalves e; Candau, Vera Maria Ferrão. A escola é o silêncio da batucada? Estudo das relações de uma escola pública do bairro de Oswaldo Cruz e a cultura do samba. Rio de Janeiro, 2005. 283p. Tese de Doutorado – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Esta

tese

de

doutorado

é

uma

pesquisa

de

inspiração

etnográfica que busca entender como se dão as relações entre a cultura escolar/cultura da escola e uma das culturas sociais de referência dos/as estudantes, denominada cultura do samba. As discussões acerca da importância da escola dialogar com as culturas

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sociais de referências dos/as estudantes foi o ponto de partida para a pesquisa. A hipótese inicial era de que os/as alunos/as de uma escola situada num bairro com tradição de samba provavelmente teriam uma relação muito profunda com esta cultura, o que se verificou problemático. Para a análise deste aspecto, foi construído o conceito de cultura do samba para dar conta das redes de significado,

costumes,

práticas,

comportamentos, socialiazação,

saberes, sociabilidades que estão ligadas ao gênero musical samba.

Foi investigada uma escola pública da rede municipal do Rio de Janeiro, localizada no bairro de Oswaldo Cruz, um bairro com uma tradição de samba que remonta ao início do século XX. O estudo faz uma análise das condições socioeconômicas do bairro e mapeia as condições materiais e de funcionamento da escola estudada. A partir de autores escolhidos discute os conceitos de cultura escolar e cultura da escola, reconhecendo seu entrelaçamento, tomando-os como categoria de análise para entender o currículo e as práticas dos

atores,

em

relação

às

aproximações,

distanciamentos

e

entrecruzamentos com a cultura do samba.

Palavras-chave Escola; cultura/s; cultura escolar; cultura da escola; cultura do samba.

Resumé Lima, Augusto César Gonçalves e; Candau, Vera Maria Ferrão. L’école est-elle le silence de la “batucada”? Etude des relations entre une école publique du quartier de Oswaldo Cruz et la culture du samba. Rio de Janeiro, 2005.

283p. Thèse de Doctorat – Départament d’Education, Pontifícia Universidade Católica de Rio de Janeiro.

Cette thèse

de

doctorat

est

une

recherche

d’inspiration

ethnographique qui cherche à comprendre comment s’établissent les relations entre la culture scolaire/culture de l’école et une des cultures sociales de référence des étudiants, dénommée culture du samba. Les discussions sur l’importance du dialogue de l’école avec les cultures sociales de référence des étudiants a été le point de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

départ de la recherche. L’h ypothèse initiale était que les élèves d’une école située dans un quartier ayant une tradition de samba auraient probablement une relation très profonde avec cette culture, ce qui s’est avéré problématique. Pour l’anal yse de cet aspect et pour faire face aux réseaux de signification, coutumes, pratiques, comportements, socialisation, savoirs, sociabilités liées au genre musical samba, le concept de culture du samba a été créé. Le recherche s’est basée sur une école publique du réseau municipal de Rio de Janeiro, située dans le quartier de Oswaldo Cruz, quartier ayant une tradition de samba qui remonte au début du 20 è m e siècle.

L’étude fait une anal yse des conditions socio-économiques du quartier en mettant l’accent sur les conditions matérielles et de fonctionnement de l’école étudiée. A partir des auteurs choisis, elle discute les concepts de culture scolaire et de culture de l’école, en reconnaissant

leur

entrelacement,

en

les

considérant

comme

catégories d’anal yse pour comprendre le curriculum et les pratiques des auteurs, en relation avec les rapprochements, distanciations et entrecroisements avec la culture du samba.

Mots clefs Ecole; culture/s; culture scolaire; culture de l’école; culture du samba.

Sumário

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1. Introdução – a organização para o desfile

9

2. No terreiro da pesquisa: os contextos 2.1 Um bairro/subúrbio na cidade do Rio de Janeiro 2.2 A Escola Azul

32 32 49

3. Cultura/s: o samba dos conceitos 3.1 Escola e cultura/s 3.2 Cultura escolar/cultura da escola 3.3 Uma cultura social de referência: a cultura do samba

59 59 68 89

4. A Escola Azul na passarela 4.1 A cultura escolar/cultura da escola e seus atores 4.1.1 O pátio 4.1.2 O projeto político-pedagógico e o currículo 4.1.3 Os atores 4.1.3.1 A diretora 4.1.3.2 A coordenadora pedagógica 4.1.3.3 O professor Orlando 4.1.3.4 A professora Ângela 4.1.3.5 Os/as estudantes 4.1.3.6 As/os responsáveis 4.1.4 Aulas de Educação Física 4.1.5 Aula da última fase do Ciclo de Formação 4.1.6 O COC: mudanças na cultura escolar/cultura da escola?

120 120 121 123 130 131 136 138 142 144 152 157 160 165

4.2 A cultura escolar/cultura da escola: realizações e tensões 168 4.2.1 A gestão escolar 169 4.2.2 A merenda 173 4.2.3 A disciplina 174 4.2.4 Os parceiros 179 4.2.5 A relação escola-comunidade 180 4.2.6 Possibilidades e realidades de protagonismo juvenil: grêmio, jornal e núcleo de adolescentes 190 4.2.7 A avaliação institucional 194 4.2.8 A questão racial 197 5. A Escola Azul é o silêncio da batucada?

5.1 O desfile ecológico 5.2 Responsáveis, corpo docente e a cultura do samba 5.3 Os/as estudantes e a cultura do samba: a mediação da mídia e as culturas juvenis 5.4 O bairro e a cultura do samba

205 205 213

6. A escola e o samba: considerações finais

230

7. Referências bibliográficas 8. Apêndices

237 253

217 225

1 Introdução: a organização para um desfile Uma das questões que provocaram celeuma nestes últimos anos

foram

os

SEF/Ministério

Parâmetros

da

Educação,

Curriculares 1997).

Um

Nacionais dos

(Brasil,

aspectos

neles

abordados de especial relevância para o meu trabalho refere-se ao tema da pluralidade cultural nos chamados “temas transversais”.

Tratava-se possivelmente de um reflexo das discussões sobre a necessidade de se pensar o currículo à luz das novas formulações advindas dos debates provocados pela chamada Nova Sociologia da Educação, os Estudos Culturais e o Multiculturalismo que, entre outras questões, colocava a necessidade do diálogo da escola com as

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culturas de referência dos/as estudantes.

Incentivado por estas questões, propus-me desenvolver um estudo

que

procurasse

investigar

os

processos

e

formas

de

relacionamento entre a cultura escolar/cultura da escola com uma das culturas presentes no espaço geográfico e social de vida dos estudantes – neste caso, o que denomino a cultura do samba – num subúrbio carioca onde houvesse uma tradição de samba. Assim, parti da hipótese inicial de que em uma escola pública situada no subúrbio de Oswaldo Cruz, bairro que tem uma histórica relação com o samba, provavelmente teria presente no espaço escolar a cultura do samba, vivenciada por seus/uas estudantes, em sua maioria moradora daquele bairro. Tratava-se então de investigar como

se

dariam

as

aproximações,

distanciamentos

e

entrecruzamentos entre a cultura escolar/cultura da escola, com aquela cultura social de referência na unidade escolar escolhida.

A construção deste enredo Em minha pesquisa para a dissertação de mestrado Escola dá samba? O que têm a dizer os compositores do bairro de Oswaldo

10

Cruz e da Portela (Lima, 2001) 1, desenvolvo estudos sobre a cultura do samba, percebendo-a também enquanto espaço educativo, dando ênfase ao processo de socialização e relações com outras culturas, aí

incluída

a

interculturalidade

cultura

escolar,

do

o

qual

num

samba

contínuo faz

parte

processo

de

historicamente

(Bastide, 1971; Cabral, 1996; Moura, 1995; Silva & Santos, 1989; Sodré, 1998; Tramonte, 1996; Vianna, 1995).

A partir de entrevistas com compositores que vivem/viveram e freqüentam/freqüentaram o bairro de Oswaldo Cruz e a Escola de Samba Portela, observações de campo, análise de jornais e de biografias de renomados compositores de samba, procurei estudar as representações que os sambistas têm da escola e a relação desta com sua produção musical.

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Esta pesquisa ressaltou aspectos que, se de um lado apontam para o distanciamento entre a instituição escolar e o mundo do samba, por outro, apresentam elementos desta relação que não devem ser menosprezados em nossas análises. Um destes aspectos é a importância que os sambistas atribuem à escola.

A relação que passam a ter com seus filhos no esforço de escolarização, alguns deles chegando até à universidade, é uma das conseqüências desta importância dada pelos sambistas à escola.

Alguns exemplos nesta perspectiva estão presentes nos depoimentos a seguir. Por exemplo, seu Jair do Cavaquinho, pardo 2, nascido em 1922, autor de Meu barracão de zinco e (com Nelson Cavaquinho) Eu e as flores, freqüentou apenas os primeiros anos escolares. Ele afirma que “não influi em nada” o que se aprende no colégio para se compor samba. Mas hoje, depois de garantir escolarização dos oito

1

U m r e s u mo d e st a d i s s e r ta ç ã o fo i p ub lic a d o . C f. LI M A, Au g u s to C . G. e .

E sc o la d á sa mb a ? O q ue d iz e m o s c o mp o s ito r es d o b a ir r o d e Os wa ld o C r uz e a P o rtela . In CAN D AU, Vera M ari a (or g.). S o c ied a d e , e d u ca ç ã o e c u l tu ra ( s ): q ue s tõ e s e p r o p o s ta s, c a p ít ulo 8 , p . 1 7 3 -2 0 2 , 2 0 0 2 .

2 A co r fo i at rib u íd a p elo s p r ó p r io s e n tre vi s tad o s. Fo ra m 1 0 e n tre vi s ta s r e a l iz a d a s e m 1 9 9 9 : W il so n M o r e ir a , M a ur o Di ni z , M a r co s D i ni z , E d i n ho Oli v e ir a e T er e s a Cr i st in a , e c o m o s se g ui n te s me mb r o s d o Co nj u n t o Vel ha G ua r d a d a P o r t e la : J a ir d o Ca vaq u i n ho , M o nar c o , Ar g e mi r o , C a sq u i n ha e Da vid d o P a nd e ir o .

11

filhos, pensa assim: “olha, atualmente é tudo, mas eu tento dar ensino aos meus filhos... eu tenho um filho que é engenheiro. Eu agüento ele como engenheiro...” (Lima, 2001, p.100), desabafa, resignado diante da realidade do desemprego. O filho mais novo do compositor Monarco, o também compositor Marcos Diniz, negro, nascido em 1965, autor de alguns sambas gravados por Zeca Pagodinho, diz, “meus filhos estudam. [...] eu sou caxias pra esse negócio: como é que é, ninguém vai pra escola não?” (Lima, 1999b, p.94). Casquinha, pardo, nascido em 1922, parceiro de Paulinho da Viola em Recado e autor (junto com Argemiro) de Gorjear da passarada e A chuva cai, escolarizou todos os filhos, entre eles duas professoras, ele crê (!) que estudou até o terceiro ano, mas atribui importância a este fato: “... eu cheguei a fazer concurso e PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

passar com aquele pouco que estudei...” (Lima, 2001, p.110). Há orgulho e sensação de dever cumprido ao fazer com que os filhos avancem mais do que eles na escolarização.

Pode-se alegar que tal importância à escolarização faz parte do senso comum, presente também nas classes populares. Pode-se também alegar que os sambistas, sabendo do papel que tem a escolarização na construção das representações sociais dos grupos, poderiam em seus depoimentos expressar o que corresponde ao socialmente valorizado. Porém, a representação que em geral também se tem do mundo do samba é a de que este não tem nada a ver com a escolarização, não sendo diferente a visão dos próprios sambistas sobre a questão. Isto poderia levar ao desestímulo ao esforço de escolarização dos filhos, o que não ocorreu.

Quanto às experiências escolares dos sambistas, vejamos algumas falas: “... estudei mucado, primário, mas naquele tempo o primário era um primário!” (Lima, 2001, p.108), diz Argemiro (1923-2003),

negro,

autor

(com

Casquinha)

de

Gorjear

da

passarada, A chuva cai, entre outras. Wilson Moreira, negro, nascido em 1936, autor (com Nei Lopes) de Gostoso Veneno, Senhora Liberdade, Coisa da Antiga, entre outras, compositor da Portela, relata: “eu fui até o primeiro grau e parei por ali. Eu não

12

tive condições de seguir mais, rapaz, eu trabalhei muito porque eu era o mais velho da família”. Ele gostava de estudar “até um ponto (ri), até um ponto. Então eu preferia aprender uma profissão e trabalhar, pra poder me virar” (Lima, 2001, p.107). Monarco, moreno, nascido em 1933, autor de Homenagem à Velha Guarda da Portela, e (com Ratinho) Coração em desalinho e Vai vadiar, lembra com tristeza: “Freqüentei os bancos de escola muito pouco, muito pouco. É uma pena, sabe, porque justamente quando eu tava tomando o gostinho... [...] a mãe se separou do pai e a gente em dificuldade [...] eu já fui trabalhar...” (Lima, 2001, p.101). Para Teresa Cristina, negra, nascida em 1968 e cursando a faculdade de Letras na UERJ, a única compositora entrevistada, agora mais conhecida como intérprete pela gravação do CD duplo A música de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Paulinho da Viola, sua relação com a escola é muito boa: “sempre gostei de estudar, desde criança, desde que entrei pro colégio.

Sempre fui uma criança muito curiosa” (Lima, 2001, p.106). Edinho Oliveira, negro, nascido em 1956, autor (junto com Marquinho de Oswaldo Cruz e Arlindo Cruz) de Geografia popular, diz: “a leitura enriquece o homem. E eu sou um cara que gosta de ler e a leitura me fortalece de forma geral e eu tenho que agradecer à qualidade do ensino que eu tive, meus professores...” (Lima, 2001, p.104).

Técnico em refrigeração, ele conta: “cheguei a me engraçar, digo até assim, engraçar, no nível superior pra fazer engenharia, depois vi que não era compatível com a minha realidade...” (Lima, 2001, p.104).

O que aparece na representação que fazem estes sambistas da escola é o reconhecimento da importância da escolarização, mas que, por vários motivos, e dentre eles dois especificamente, provocaram o seu afastamento da escola: as condições materiais de sobrevivência que levam os alunos a trabalhar para ajudar no sustento da família, e o entendimento de que para os filhos de trabalhadores bastava cursar as primeiras séries, reflexo também do

13

caráter dualista da escola brasileira, como já apontava Anísio Teixeira (1994) 3.

Outro sentimento

aspecto de

assinalado pela pesquisa realizada foi

autonomia

do

compositor

em

relação

à

o

sua

escolarização, em geral tendo a compreensão de que seu saber para compor

sambas

independe da

escola,

ainda que

a

considere

socialmente importante. No entanto, as relações com a cultura escolar

estão

compositor,

presentes pois

em

mantém

sua

formação

relações

como

cotidianas

indivíduo com

e

rádios,

gravadoras, jornais, revistas e livros escolares, entre outros, onde algumas produções estão influenciadas pela cultura escolar, no sentido que esta orienta a organização e produção destas mídias. As leituras feitas pelos compositores para compor um samba-enredo PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

são, fundamentalmente, aquelas baseadas nos manuais escolares 4.

No caso dos dez compositores por mim entrevistados, o grau de escolarização variava das primeiras séries do ensino fundamental entre os sambistas mais velhos até o universitário incompleto entre os mais novos, podendo-se dizer que há uma tendência à crescente escolarização nas gerações mais novas.

A pesquisa apontou para a existência de uma cultura do samba, que tem origem na cultura afro-brasileira e foi enriquecida nos

contatos

culturais,

fundamentais

para

a

formação

do

compositor. Este trabalho levou-me a pensar que a cultura do samba potencializa os conhecimentos adquiridos na escola e não só o inverso, ou seja, não somente reconhecer que os conhecimentos escolares potencializam a criação artística, mas que também a cultura desenvolvida em torno da produção artística do samba potencializa a aprendizagem escolar. Se reconhecemos a fascinante produção artística dos sambistas, sejam eles escolarizados ou não, reconhecemos que existe um saber, que é realizado fora da escola formal, no caso, dentro do que chamo cultura do samba. Esta 3

C f. An í sio T E I XE I R A. E d u c a ç ã o n ã o é p ri vi lé g io , 1 9 9 4 . A p r i me ir a e d iç ã o é de 1957.

4 Cf. Mo niq u e AU G R AS, O B ra s il d o sa m b a - e n r e d o , cap ít ulo V ul to s e e f e mé r id e s, 1 9 9 8 , p . 1 2 1 -1 4 1 .

14

potencializa conhecimentos, como diz Jair do Cavaquinho: “o samba [bota os dois dedos indicadores da cada lado da fronte] dá desenvolvimento! Desenvolvimento!” (Lima, 2001, p.100) e ainda Casquinha: “... o samba ilustra a pessoa” (Lima, 2001, p.110). Ou seja, como afirmam Candeia & Isnard (1978), este “meio-ambiente” da cultura do samba dá grande estímulo à criatividade.

Se existe esta relação da cultura do samba com a escola, não se pode dizer o mesmo do contrário. Ou melhor, não pude observar a existência de uma relação da cultura escolar com o samba, no sentido que este, enquanto parte importante da cultura brasileira, interfira em algum nível no currículo da escola, tomando como base meus entrevistados. O filho mais velho de Monarco, Mauro Diniz, negro, cantor e compositor de Parabéns pra você (com Ratinho e PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Sereno) e Fica depois de Madureira, professor de cavaquinho, nascido em 1952, dizia que nas poucas vezes que o samba tinha a ver com a escola era nas provas de História, quando ele se lembrava de alguns sambas-enredo para ajudar a responder perguntas. Ou quando havia festa e as professoras lembravam que havia filho de compositor na escola e que este podia cantar sambas, conta Marcos Diniz, o filho mais novo.

Um

exemplo

interessante

foi

proporcionado

pela minha

pesquisa. Em 1999, foi publicada uma reportagem em jornal onde se noticiavam alunos tocando samba dentro de um colégio na região do bairro Maracanã, a convite da diretora da escola. Tendo sido informado por uma colega do Programa de Pós-Graduação da PUCRio, fiquei impossibilitado de encontrar a matéria porque ela não se recordava onde e quando havia lido. Embora meu estudo na época não fosse sobre o espaço escolar, entendi que seria interessante conversar com os alunos e com a diretora.

Assim, fui ao bairro do Maracanã à procura do colégio que teria sido motivo da reportagem, começando pelo CEFET. Ao chegar ao portão de entrada, encontrei um grupo de alunos uniformizados no ponto de ônibus, tendo um deles um cavaquinho à mão, dedilhando

as

cordas.

Pronto,

pensei,

encontrei

o

grupo

da

15

entrevista. Ao abordá-los, disseram-me que faziam pagode 5 sim, mas a reportagem não havia sido com eles, que talvez fossem os alunos do colégio em frente, o Colégio 1° de maio, do Sindicato dos Urbanitários, pois ali tinha um grupo que tocava pagode. Lá fui eu ao outro colégio. Também não era lá. Passei na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, que é próxima, onde existiam grupos que tocavam pagode, mas não havia sido feita a reportagem mencionada.

Encaminhei-me

ao

Colégio

Graham

Bell,

do

Sindicato

dos

Telefônicos. Informaram-me que havia grupo de pagode entre seus alunos, mas não houve nenhuma reportagem. Fui então à Escola Técnica Federal de Química. No Grêmio disseram-me que lá havia uns três grupos de pagode, mas ninguém os entrevistou. Uma aluna do Instituto de Educação que estava presente informou que achava PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

que

era

no

próprio

Instituto,

onde

havia

grupo

de

pagode,

acrescentando, inclusive, que seu professor de educação física tinha feito uma apostila sobre samba. Mas um dos diretores do grêmio estava indo para a Escola Estadual Antônio Prado Junior, e disse que talvez fosse lá. Finalmente, cheguei ao Antônio Prado Junior e a diretora confirmou-me a reportagem 6, dando-me uma cópia. Ou seja, todos os colégios daquela região, que são colégios importantes que

recebem

alunos

dos

locais

mais

variados

da

região

metropolitana do Rio de Janeiro, tinham grupos de alunos tocando pagode. Como se pôde perceber, a cultura da escola nestes colégios estava atravessada por este tipo de manifestação cultural. Minha hipótese era que, tal como estes, muitos outros colégios podem constatar esta presença na cultura da escola e, muito possivelmente, isto se daria nos bairros com tradição de samba.

O samba é, para o Brasil, juntamente com outros símbolos, uma marca da brasilidade. Tanta importância tem o samba para o 5

O ter mo p a go d e u sa d o ne s te c a so , n ã o s i g ni f ic a n e c e s sa r ia me n te o “ g ê n e r o ” mu s i ca l de no mi nado pe la míd ia. P a gode é fes t a co m sa mb a e t a mb é m se us a p a r a d e si g n a r r o d a d e s a mb a .

6 O s a l u no s d o Co lé g io E s tad u a l P r a d o J u nio r f a z ia m u m p a go d e no b a r d a e sq u i na to d a se x ta - f e ir a e a d ir e to r a p r o p ô s q u e fiz e ss e m d e n tr o d o p átio no ho r á r io d e 1 2 :0 0 a s 1 2 :5 0 h. T r a t a - se d a r e p o r ta g e m d e Ní v ia C AR V AL H O, “ No colé gio e ao so m da b at uc ada”, O Glo b o , S e g u n d o Cad er no , 1 5 /0 5 /1 9 9 9 .

16

contexto brasileiro que, entre outras coisas neste país continental de rica e variada cultura musical, é o ritmo reconhecido como música de caráter nacional. Na língua portuguesa, é o único ritmo que é transformado em verbo e, a despeito de sua intransitividade (Koogan/Houaiss, 1995), ele fala a vida, como nos diz Sodré (1998, p.44): Essas características semióticas fazem da letra do samba tradicional um discurso transitivo. Em out ras palavras, o texto verbal da canção não s e limita a falar sobre (discurso intransitivo) a existência social. Ao contrário, fala a existência, na medida em que a linguagem apar ece como um meio de trabalho direto, de transformação i mediata ou utópica (a utopia é também uma linguagem de transfor mação) do mundo – em seu plano de relações sociais.

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O verbo é flexionado e complementado: eu sambo, tu sambas, ele samba na Portela... eu sambei com ela... eles sambaram que é uma beleza... tu sabes sambar?... nós sambamos a noite inteira...

Dos outros ritmos, diz-se, eu danço baião, eu danço tango, eu danço forró, eu danço rock, eu danço soul, eu danço funk... O samba está tão presente em nossa cultura, em nosso cotidiano, que foi incorporado ao português falado no Brasil com um léxico completo.

Popularmente se diz: “isso dá samba”, quando o assunto pode acontecer. Ou então, “eu não faço isso porque senão eu vou sambar, malandro”, no sentido de que vai ficar de fora da questão; “nós vamos pro samba no sábado”, ou seja para um local onde se toca samba; “ele é um grande sambista”, diz-se de alguém que é ótimo compositor ou ritmista (instrumentista de percussão) ou passista (dançarino)

de

samba.

Qual

é

a

tua

profissão?

“Ritmista

profissional”, responde David do Pandeiro, também compositor, de cor parda, nascido em 1934 (Lima, 1999b, p.113), isto é, toca instrumento do ritmo samba. É tão emblemático, que se fala em aula de dança de salão, de tango, de rumba, em escola de música em geral, mas no samba, é escola de samba.

O carnaval brasileiro, que é uma festa pagã com origem no calendário religioso, não tinha samba (Cabral, 1996; Freyre, 1999).

17

Mesmo diante da discriminação a que eram submetidos os negros e mestiços no Rio de Janeiro, o carnaval foi conquistado pelo samba (Lima, 1999a; Cabral, 1996; Tinhorão, 1969.) e hoje é sinônimo de Escolas de Samba 7, não sendo possível desvincular uma coisa da outra. Mas o samba não se resume às Escolas de Samba e ao carnaval, ele ocupa outros espaços e está presente o tempo todo.

Enfim, o samba invade outros ambientes de tal maneira que não há como, na cidade do Rio de Janeiro, pensar em ser carioca sem imediatamente pensar em samba. É o que diz O samba é

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carioca 8, de Oswaldo Silva, gravado por Carmem Miranda em 1934: ...Ai, que alegria De quando o samba é brasileiro Desafia todo mundo E na cadência é o pri meiro quando ele é carioca Corre o mundo e não é sopa É ouvido e é visado E desacata até na Eur opa...

O samba, no dizer de Noel Rosa, não tem tradução. É um dos fatores reconhecidos para a construção do que entendemos, em geral, por identidade brasileira (Vianna, 1995) e, mais ainda, identidade carioca.

Mas, esta questão é mencionada nos livros didáticos? A história das Escolas de Samba, à semelhança de como é tratada a Semana de Arte Moderna de 1922, tem alguma relevância nos textos de História? E como a escola brasileira, mais especificamente a escola carioca, vê esta história e esta construção identitária? Se, como aponta Garcia (1995), vivemos numa sociedade multicultural mestiça, a escola pode dar uma contribuição para o desenvolvimento da auto-estima do aluno e a afirmação de sua identidade, se levar em conta a cultura da qual emerge?

7

Ai nd a q ue e m o utro s e s tado s co mo B a hia, P er na mb uco , Ce ará e Mar a nhã o , por ex e mp lo , te n h a m o u tr o s tip o s d e fo l ia s c ar na va l esc a s co mo ma n i f es ta çõ es ma i s i mp o r t a nte s, a s E sco la s d e S a mb a ma r ca m p r e se nç a.

8 OS G R AN DES S AMB A S D A HIST Ó RI A, CD 2 1 , fai x a 4.

18

Quando teóricos europeus, estadunidenses e canadenses falam do respeito às diferenças na escola, às identidades minoritárias, estão se referindo a uma situação em que maiorias étnicas – em termos numéricos e nas relações de poder – desconsideram a cultura das minorias. No caso do Brasil, onde ainda vivemos o mito da “democracia racial”, o preconceito e o racismo, que mesmo quando sutis são eficazes na opressão, têm conseqüências graves na escola (Cavalleiro, 2000; Hasenbalg, 1987; 1990, entre outros). Na cidade do Rio de Janeiro, a cultura do samba, reconhecida por suas raízes afro-brasileiras e pela sua inserção na população carioca, pode contribuir para uma afirmação identitária e, ao mesmo tempo, desenvolver um processo de elevação da auto-estima dos alunos afro-brasileiros? Esta é uma questão pertinente porque se trata de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

parte da cultura de uma significativa parcela da população e não de uma minoria 9, ao contrário dos debates europeus e estadunidenses.

Candau (1998a) constata no relatório final da pesquisa Cotidiano escolar e Cultura(s): desvelando o dia a dia... a dificuldade de a escola lidar com a diferença e, como nos espaços de conhecimentos sistematizados, como a sala de aula distancia-se da cultura social de referência dos alunos, o que não favorece processos

de

interculturalidade

(Candau,

1998b)

e

pode

ter

conseqüências negativas para a auto-estima dos alunos.

Forquin (1992), em seu texto “Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais”, comenta as relações que podem existir nas sociedades contemporâneas entre o “campo escolar” e o “campo social”, que chamam atenção para o “aspecto arbitrário, o caráter ‘socialmente construído’ das cartografias cognitivas que subjazem à configuração das matérias ensinadas” (Forquin, 1992, p.40).

Assim,

o

modo

como

são

selecionados,

classificados,

transmitidos e avaliados os saberes ensinados, corresponde à maneira como está organizado o poder dentro de uma sociedade e é uma forma de garantir o controle social dos comportamentos 9

Aq u i no s r e fer i mo s a o ter mo mi n o r i a no se u se n tid o n u mé r i co e não d e r e la ç õ e s d e p o d e r .

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individuais. Quando penso na relação cultura do samba e escola, penso no questionamento desta construção.

As questões que assinalo me levaram a concretizar a pesquisa de campo numa escola no bairro de Oswaldo Cruz, subúrbio da cidade do Rio de Janeiro. Este bairro tem uma ligação histórica com o samba, como já mostrava Noel Rosa em 1935, com o samba Palpite Infeliz (Máximo e Didier, 1990, p.372), ...

Salve Estácio, Salguei ro, Mangueira, Oswaldo Cruz e Matriz Que sempre souberam muito bem Que a Vila não quer abafar ninguém Só quer mostrar que f az samba também...

Neste bairro nasceu a Escola de Samba Portela e sempre foi

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local de moradia de muitos sambistas, assim como freqüentado por muitos integrantes deste universo. Várias atividades ligadas ao mundo do samba, como as rodas de samba (pagodes), ocorreram e ocorrem em Oswaldo Cruz.

Dentro da perspectiva de levar em consideração a cultura social de referência dos alunos, escolhi fazer um estudo em uma escola do bairro, de maneira a verificar como se relaciona a cultura escolar/cultura da escola com o que chamo de cultura do samba, esta última presente desde a década de 1920 naquele bairro (Silva e Santos, 1989).

Desta forma, outras questões estavam presentes no momento de entrar em campo: as escolas do bairro conhecem a cultura historicamente ali produzida? Existe alguma relação entre as culturas acima citadas? Se existe, em que termos ela se dá? É possível uma incorporação de elementos da cultura do samba pela cultura escolar? Existe ou já existiu alguma tentativa no sentido desta incorporação e como está ou foi o processo? No caso da cultura da escola existem exemplos de outros colégios, citados anteriormente, de uma relação entre a cultura da escola e a cultura do samba. Esta relação, se existe, potencializa, tal como concluí em minha dissertação (Lima, 2001), o processo de aprendizagem? Qual

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a relação entre a cultura escolar/cultura da escola e a cultura social de referência do aluno, na formação de sua identidade? E se não existe relação, o que impede ou não incentiva esta relação?

A escola é reconhecida também como local de socialização que se dá de forma variada entre os atores participantes dela, mas que nem sempre consegue romper a distância entre corpo docente, funcionários e os alunos e suas famílias. Uma das características da cultura do samba é fomentar a socialização das comunidades onde existe. Isto de fato ocorre?

Um olhar no estudo da escola Ao discutir as possibilidades de estudo sobre a escola, Canário (1996), faz um alerta com relação ao que ele chama de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

“realismo

ingênuo”.

De

fato,

podemos

pensar

que

há

uma

“realidade” objetiva, independente de nosso olhar sobre ela. Pode-se pensar também que para ter acesso a essa “realidade” basta fazer um estudo para conseguir alcançá-la. A ingenuidade apontada pelo autor, conseqüente desta forma de pensar, é acreditar poder chegar a uma correspondência direta “entre o mundo da realidade objetiva e o mundo dos objetos teóricos e conceituais, criados a partir da percepção

mas

dela

se

autonomizando”

(op.cit.,

p.126).

Tal

correspondência não existe pois a percepção do “real” é uma construção conceitual. Assim, não existe o real, mas várias percepções do real.

No processo de construção do objeto de estudo é fundamental buscar articulações que possam dar frutos através de diferentes níveis de análise, como Canário (1996, p.128) adverte: O enfoque no estabel ecimento de ensino, se for acompanhado de uma subesti mação do contexto estrutural, mais vasto, em que se insere, pode conduzir a um isolamento artificial que, como afir ma Madureira Pinto, encerra o risco de um fechamento do campo analítico nas práticas de investigação.

Para ele, falar em tomar a escola como objeto de estudo não é apenas adicionar ou alargar formas de estudo, mas sim uma “nova

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perspectiva de investigação” (op.cit., p.141). Neste caminho ele a vê como “ponto de entrada” para re-configurar temas e áreas clássicas. Para este autor, o interesse surgido pelo relacionamento entre a escola e o contexto local foi possível quando se deixou de ver os fenômenos escolares como algo próprio ou circunscrito ao território escolar e à relação professor-aluno. Ele esclarece que “este

novo

ângulo

de

análise

decorre

da

consideração

do

estabelecimento de ensino como uma totalidade, um sistema aberto que realiza trocas permanentes com seu meio ambiente” (op.cit., p.142, grifo meu). A mesma preocupação apresenta Rui Gomes (1996), ao questionar a contradição que pesquisadores apresentam entre macro-micro.

Realmente, a escola não é uma ilha. As trocas acontecem PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

independentes de serem desejadas ou não. Se tomarmos o caso do Brasil, particularmente em cidades grandes como Rio de Janeiro, as relações são estabelecidas, para o bem e para o mal. Assim, podemos levar em consideração pesquisas como a de Eloísa Guimarães em Escolas, Galeras e Narcotráfico (1998), se quisermos um exemplo de tensão exacerbada entre a escola e os grupos ligados ao tráfico, ou o estudo de Filippina Chinelli em O projeto pedagógico das escolas de samba e o acesso à cidadania – o caso da

Mangueira

(1993),

para

uma

relação

onde

as

pontes

se

estabelecem entre a comunidade e um projeto pedagógico que se relaciona com a Escola de Samba.

Como foi dito anteriormente, o estudo da escola deve superar o realismo ingênuo. É a partir de uma construção teórica e conceitual acerca do mundo material e a representação que temos dele é que podemos recusar uma visão substancialista da realidade.

O processo de construção realizado pelo investigador o leva a diferenciar o objeto social e o objeto científico (Canário, 1996).

Dessa maneira, o objeto científico é uma relação e não um “ser”. O que implica reconhecer que a escola pode ser objeto de estudo de vários ângulos teóricos diferentes.

22

Canário (1996), em seu balanço sobre pesquisa na escola, chama atenção para a necessidade de reequacionar a dicotomização que normalmente se faz entre os fenômenos de socialização e de escolarização.

E

acrescenta

uma

observação

particularmente

importante: “O estudo de processos formativos de natureza não formal e informal, que ocorrem no interior do estabelecimento de ensino, emerge como uma perspectiva de investigação pertinente e fecunda” (op.cit., p.143, grifos meus).

Desse

modo,

o

balanço

de

Canário

(1996)

realça

as

possibilidades de desenvolver estudos em uma escola, exatamente buscando o “estabelecimento de ensino” como uma “porta de entrada” que permita ver as relações existentes entre a escola e seu meio ambiente, para ajudar a entender os processos interrelacionais PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

que estão em curso na escola pública.

Derouet (1996) faz uma reflexão sobre as mudanças ocorridas na França na definição dos estabelecimentos de ensino como objeto científico. Explica que nos anos 1980 o interesse pelo “local” enfrentava objeções pois o entendimento era que só explicações totalizadoras eram possíveis. Diante disso, para fugir ao embate, o caminho passava a ser estudar o “efeito escola” através das interpretações dos atores.

Nos anos 1990, do ponto de vista da investigação, o “efeito escola” é marginalizado e busca-se outro ponto de partida. Nesta busca, Derouet toma de outro autor (Robert Ballion), a analogia dos estabelecimentos

de ensino

secundários que são

vistos

como

“cidades políticas”, como forma de desenvolver um outro olhar.

Nestas “cidades” são concretizadas políticas educativas e os atores lidam com exigências contraditórias. A adequação entre princípios e a situação real devem ser debatidas pelos atores. O acordo está no centro da questão da “cidade”. Assim, evita-se a totalização que sublima o “local”, ao mesmo tempo em que não faz do “efeitoescola” um impedimento de pensar a escola de modo relacional. A escola, portanto, não é um dado adquirido, não existe como unidade social, mas como local de desordem e contradições que está o tempo

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todo em relação com o mundo. Neste olhar, há que se buscar em várias áreas disciplinares o auxílio para melhor realizar o estudo.

Ao pesquisar a escola como um local de sociabilidade, devemos ressaltar o fato que a escola é um local de socialização e construção de saberes. Charlot (2001, p.18) entende que daí resulta uma relação institucional com o saber, como explica:

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Os obj etos de saber existem para os indi víduos, mas também para as instituições (entendendo por instituição não só a escola, como também a família, uma profissão, etc.) . Quando um indi víduo aprende no seio de uma instituição, ele só poderá ser “bom aluno” caso se adapte à relação com o saber def inida pela instituição (pelo papel que ela atribui a esse saber, pela organi zação do currículo e das práticas de ensino, etc.). Entretanto um indi víduo pertence a várias instituições (por exemplo, à família e à escola), cuj as relações com o saber, com este ou com aquele saber, podem ser diferentes.

O que significa que a escola não é apenas um local de inter-relações de saberes, mas “também um lugar que induz a relações com o(s) saber(es)” (Charlot, 2001, p.18, grifos meus). Isto é particularmente importante quando reconhecemos a existência de inter-relações entre culturas no espaço escolar. Estas “outras” culturas têm relações com o saber diferentes da escola. No caso desta pesquisa, em que a cultura do samba é colocada como uma das culturas possíveis de estar presente no espaço escolar, afirmo, com base em pesquisa anteriormente realizada (Lima, 2001), que esta cultura tem uma relação com o saber diferente da cultura escolar.

Charlot chama atenção para um entendimento fundamental no processo investigativo: “entrar em um saber é entrar em certas formas de relação com o saber, em certas formas de relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Só existe saber em uma certa relação com o saber” (Charlot, 2001, p.21). Isto nos leva a buscar perceber que relações e com quais saberes a escola tem em sua prática social.

Do ponto de vista de minha pesquisa, quais são os saberes em que quero entrar? Aqueles que estão presentes no conceito de cultura escolar e cultura da escola, por exemplo. Mas não só nestes

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saberes. Também naqueles que estão presentes no conceito de cultura

do samba,

que

sinteticamente podemos

definir

como

costumes, práticas, saberes, rede de significados, ligados à cultura popular, especificamente ao gênero musical samba, tais como apresento no capítulo dois.

Dessa forma, dedico um capítulo da tese para a discussão conceitual dos conceitos de cultura escolar/cultura da escola e cultura do samba, em virtude da tese estar discutindo as relações entre estas culturas no espaço escolar. Contudo, não poderia deixar de fazer menção ao currículo e à proposta pedagógica, que fazem parte da espinha dorsal da cultura escolar e um dos fatores que diferenciam a escola em seu papel educativo.

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Os caminhos trilhados Minha experiência em pesquisa, levou-me a utilizar os métodos e instrumentos com os quais já tenho alguma experiência 10, como em minha pesquisa para a dissertação de mestrado (Lima, 2001) e do GECEC/PUC- Rio/CNPq (Candau, 1998a e 2003b), onde trabalhei com entrevistas e observação de campo. Portanto, a utilização destas técnicas citadas é fruto de um percurso de pesquisa que tenho desenvolvido.

Nesta pesquisa investiguei

a cultura

escolar/cultura

da

escola, o contexto social de referência dos alunos, em particular a cultura do samba, procurando observar suas relações no espaço escolar de uma determinada escola. A observação de campo nos moldes de uma pesquisa etnográfica, em que o pesquisador é o principal instrumento de coleta, foi o caminho escolhido. Como explicam Robert C. Bogdan e Sari Knopp Biklen (1994, p.59), “a 10

Ver Za ia B R AND ÃO , P e sq u i sa e m e d u c a ç ã o , 2 0 0 2 , o tó p i c o “ E n tr e q ue s tio nár io s e e ntr e vi s ta s”, p . 2 7 -4 3 . A a uto r a c ha ma a t e nç ã o p a r a o fa to d e q ue , no c a mp o d a e d uc a ç ã o , e sc o l h e - se a p e sq ui sa q ua li ta t i va mu i t as ve z e s p o r não sab e r o p e r ar c o m o utr o mé to d o . P o s si v e l me n te , r e c o n he ç o , r e c ur so s e s tat í st ic o s, p o r e xe mp l o , p o d e r i a m vi r a se r d e gr a nd e val ia n e s ta p e sq ui sa , ma s t a mb é m não p o d e se c o n st it u ir n u ma me t o d o lo gia o b r i ga tó r ia. M c l ar e n ( 1 9 9 1 , p . 5 3 ) j u st i fi ca nd o s u a p e sq u is a q ua li ta t iv a , a fir ma va e m me a d o s d o s ano s 1980 : “a p e sq ui sa qua n ti ta ti va ai nd a é ma nt id a co mo a me todo lo gi a q ue me l hor gara nt e e le git i m a a obj et i vid ade c ie n tí fi ca”.

25

etnografia consiste numa ‘descrição profunda’”, interpretando a vida, o senso comum, com o objetivo de “apreender os significados que os membros da cultura têm como dados adquiridos” (ibidem), acrescentando um novo significado àqueles, que estão fora da cultura.

Marli André (2002, p.41) aponta os ganhos desta metodologia para os estudos na educação: Esse tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanis mos de domi nação e de resistência, de opressão e de contestação ao mes mo tempo em qu e são veiculados e reelaborados conheci mentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo.

Uma

das

características

da

pesquisa

com

abordagem

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etnográfica é que o problema é redescoberto no campo (Lüdke e André, 1986), isto é, apesar do aporte da teoria, evita-se uma hipótese muito rígida e apriorística. É com o mergulho no campo que o problema inicial vai ser revisto e aprimorado. O campo, neste caso, foi uma escola pública assim como o bairro no qual a escola está inserida.

Dado o papel de atendimento aos setores de baixa renda da população carioca e seu caráter de rede – com as normatizações pertinentes – a escola pública de um subúrbio carioca com tradição de samba satisfazia o critério fundamental de reunir as seguintes características para verificar a hipótese inicial: estabelecimento de ensino pertencente a rede pública que estivesse sob orientação direta de um currículo escolar de responsabilidade do poder público, e área popular com produção artística/cultural ligada ao samba. O trabalho de campo teve a duração aproximada de um ano, sendo constituído

de

observação

direta,

entrevistas

e

a

análise

de

documentos da escola.

Uma etnografia é um esquema de pesquisa de que fazem uso os antropólogos para descrição da cultura de um determinado grupo social. No caso dos pesquisadores da educação, o que se tem como objetivo é o processo educativo. Desse modo, segundo Marli André

26

(2002) os enfoques diferentes podem eximir os pesquisadores da educação de algumas exigências da etnografia, como a permanência por longo período em campo e contatos com outras culturas. Assim, Marli André conclui que na educação se faz pesquisa do “tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito” (2002, p.28).

Em nosso caso, realizamos um estudo de caso de inspiração etnográfica. Marli André (2002, p.51-52), sintetizando a idéia de

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vários autores, orienta quando o estudo de caso deve ser utilizado: (1) quando se está interessado numa instância em particular, isto é, numa deter minada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou currículo; (2) quando se desej a conhecer profundamente essa instância particular em s ua complexidade e em sua particularidade; (3) quando se estiver mais interessado naquilo que está ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos seus resultados; (4) quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre um determinado fenômeno; e (5) quando se quer retratar o dinamismo de uma situação numa for ma muito próxi ma do seu acontecer natural.

A observação participante, assim chamada porque reconhece um certo grau de interação do pesquisador com a situação estudada, é

instrumento

indispensável

a

uma

pesquisa

de

inspiração

etnográfica porque coloca o estudioso numa relação direta com o objeto de pesquisa. A imersão no campo traz o contato com as pessoas e a possibilidade de envolvimento, colocando o risco de se assumir os significados do grupo, por um lado, embora, por outro lado,

permaneça

o

risco

de

mantermos

nossas

pré-noções.

Conseqüentemente, a constante preocupação com os limites da capacidade do pesquisador conhecer o grupo e o questionamento permanente de suas próprias interpretações torna-se imperativo (Goldenberg, 1998). Assim, o risco se torna ainda maior quando o pesquisador tem familiaridade – ou supõe ter – com o campo a ser investigado.

Deste modo, levei em conta o alerta de Gilberto Velho (1997b) em “Observando o familiar”, quando fala que em nossa sociedade há uma “hierarquia organizada” que mapeia e estereotipa:

27

Assi m, em princípio, dispomos de um mapa que nos familiariza com os cenários e situações sociais de nosso cotidiano, dando nome, lugar e posição aos indivíduos. Isso, no entanto, não significa que conhecemos o ponto de vista e a visão de mundo dos diferentes atores em uma situação social nem as regras que estão por detrás dessas interações, dando cont inuidade ao sistema.

(Velho, 1997b, p.127)

Tenho freqüentado o bairro de Oswaldo Cruz desde 1992, convivendo e fazendo amizade com pessoas do bairro, seja nas rodas de samba, seja nas discussões sobre criação de um centro cultural, de

um

bloco

carnavalesco

ou

em

aulas

para

pré-vestibular

alternativo, e sou admirador apaixonado do samba e da Escola de Samba Portela. Esta familiaridade e relação afetiva pode ser vista como uma dificuldade a mais para a vigilância crítica e o

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distanciamento exigidos pela pesquisa. Recorro a William Foot White (1971), quando explica que em estudos sobre comunidades, não se deve levar em conta no estudo apenas a “lógica-intelectual” pois, deixam de perceber que o investi gador , tal como seus infor mantes, é um ani mal social. El e tem um papel a interpretar e suas próprias necessidades de personalidade que devem ser satisfeitas até certo ponto, para que trabal he com êxito (White, 1971, p.337) 11

Isto não significa, no entanto, confundir-me com os “nativos”, como ensina a pesquisa de White (1971) ao receber conselho de seu informante Doc para não entrar no jogo de apostas (p.351) e de Vianna (1997, p.15): “nunca tentei sentir o que o ‘nativo’ sente”.

No caso destes dois últimos pesquisadores citados, havia um elemento facilitador para o distanciamento: ambos os pesquisadores não tinham envolvimento afetivo com o tema e os “nativos”, pelo menos a priori. Reconheço que muitas vezes senti dificuldade de distanciamento, seja nas observações das rodas de samba (para mim bastante envolventes), seja na escola (na perspectiva de militante em defesa da escola pública e seus atores). Neste ponto, os exames

11

C f. W il li a m Fo o t W HI T E , o a p ê nd i c e So b r e la e vo l uc ió n d e la ‘So ci e d a d d e la s e sq ui n as ’ , i n : S o c ied a d d e la s e sq u in a s , 1 9 7 1 , p . 3 3 7 -4 2 3 .

28

de qualificação propiciaram elementos fundamentais para a autocrítica no sentido de re-analisar os dados da empiria.

O uso da entrevista – um reconhecido instrumento para a coleta de dados em profundidade – a partir de um roteiro construído, ajudou a evitar que a entrevista se transformasse em uma

conversa,

como

alerta

Brandão

(2002),

já

que

tem

a

possibilidade de se obter informações ricas sobre o sujeito e seu contexto. Além do mais, a coleta dos dados do informante não se constitui num processo de “dar voz” aos entrevistados, pois o pesquisador é sempre o que “fala”, ao recortar os depoimentos e escolher o que deve ser mostrado 12.

Foram

entrevistados/as

27

pessoas

no

total:

as

três

professoras que compõem a direção, oito professores/as de 5ª a 8ª PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

séries (professoras/es P1 de História, Geografia, Artes Plásticas, Português, Técnicas Agrícolas, Educação Física (2) e Educação para o Lar), dois professoras P2 do primeiro segmento (4ª série e da última fase do Ciclo), uma professora P1 da sala de leitura, uma professora P2 desviada de função na secretaria, uma merendeira representante

do

Conselho

Escola

Comunidade

(CEC),

uma

funcionária que mora na escola, três representantes estudantis (duas da 8ªsérie e uma da 7ª), um aluno da última fase do Ciclo de Formação, dois alunos/as da 6ª série, um aluno da 8ª série, dois responsáveis

do

CEC,

e

um

representante

da

associação

de

moradores (presidente).

Os critérios de escolha foram assim estabelecidos: toda a direção, pela sua importância na vida da escola; professores/as de disciplinas em que se poderia mais diretamente trabalhar elementos da cultura do samba, tais como enredo, letra de samba-enredo, alegoria e fantasia, tradição do samba no bairro, identidade, dança, culinária etc (Português, História, Geografia, Educação Física, 12

Co n fo r me a p r es e nt a ç ã o d e Ro s á l ia D U ART E e m “ Us a nd o e ntr e vi st as e m pesq uis as e m Ed ucaç ão : li mi t es e po ss ibi lid ad es” . In: I S e min á r io d e P ó sGra d u a n d o s e m E d u c a ç ã o d a P U C- R io – a c o n s tr uç ã o d o o b j e to d e p e sq ui s a e m d e b a te , R io d e J a ne ir o , P UC - Rio , 1 7 /0 6 /2 0 0 3 . Ver ta mb é m Za ia B R AN D ÃO, e m P e sq u i sa e m E d u c a ç ã o , 2 0 0 2 .

29

Educação para o Lar, Técnicas Agrícolas, Artes Plásticas); a professora de uma turma da última fase do Ciclo de Formação que apresentava dificuldades de alfabetização, para tentar averiguar se as estratégias pedagógicas tinham ou faziam alguma relação com a cultura do samba; uma professora da sala de leitura para averiguar preferências por leituras/vídeos e tipos de reforços empregados; a pessoa da secretaria encarregada da merenda e a merendeira para se perceber como a escola e os/as estudantes lidam com a questão da alimentação,

parte

importante

da

cultura

do

samba;

os/as

responsáveis que são representantes no CEC, a associação de moradores como representante da comunidade e a funcionária que mora na escola para ajudar a se perceber a relação entre a comunidade e a escola; os/as estudantes com representação (grêmio PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

ou

representante

de

turma)

e

aqueles/as

indicados/as

por

professores/as como “críticos” ou “bagunceiros” para perceber suas relações

com

a

escola.

Os

nomes

dos/as

entrevistados/as

e

daqueles/as citados/as no caderno de campo são fictícios para preservar a identidade dos atores.

A observação se deu em escola do ensino fundamental municipal. Tal escolha também levou em conta que, neste segmento, por abarcar, em tese, estudantes entre 4 e 14 anos, a cultura familiar tem significativo peso, ao mesmo tempo em que se constrói e se efetiva, a influência da cultura da rua na vida dos estudantes. É uma característica relevante para minha pesquisa, visto que trabalho com a hipótese inicial, com base na pesquisa anterior (Lima, 2001), de que a cultura do samba está presente na família e no bairro (na rua).

A observação deu-se de várias formas. No âmbito da escola, no período de outubro/2003 a setembro/2004 (excetuando janeiro, final de julho e agosto/2004): as atividades extraclasse, constituídas de atividades dos/as estudantes no pátio (brincadeiras, conversas), brunch e apresentação de trabalhos no Sesc Madureira; aulas de Educação Física; aula de História; aula da fase final do Ciclo de Formação; aula da turma de Progressão; aula de Educação para o Lar; aula de Técnicas Agrícolas; reunião do Centro de Estudos;

30

Conselho de Classe; reuniões da direção com responsáveis pelos/as estudantes; trabalho e atividades na secretaria; almoço no refeitório; e conversas na sala dos professores. O período total de observação na escola foi de 195 horas. No âmbito do bairro: visitas ao bairro, rodas de samba do bairro, Dia Nacional do Samba (Pagode do Trem), feijoada com roda de samba da Velha Guarda da Portela, Ensaio da Portela, e festa do bloco afro Agbara Dudu. Conhecendo o

bairro

desde

1992,

posso

considerar

que

as

observações

sistemáticas buscando o conhecimento e entendimento daquele espaço social ocorreram somente a partir do meu mestrado iniciado em 1998.

Como exemplifica a prática investigativa de Eloisa Guimarães (1998), a escolha da escola leva em conta algumas informações PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

anteriores sobre as unidades escolares, antes das negociações com a direção das escolas e a Secretaria Municipal de Educação, já que ocorrem problemas de desgaste com os profissionais de educação devido à presença de grupos pesquisando as instituições. Desse modo, verifiquei que a “Escola Azul” 13 reunia características importantes para que a escolhesse. Sendo próxima a um conjunto habitacional do bairro, ela se encontra também nas proximidades da estrada de ferro, ponto de referência principal daquele subúrbio, recebendo alunos fundamentalmente oriundos do bairro.

Como uma forma auxiliar de análise dos dados, tentei uma incursão no campo dos softwares de análises qualitativas, mais precisamente o software Nudist. Ele possibilita a produção de uma série de relatórios que auxiliam na construção de categorias de análises.

Esta tese está organizada em 5 capítulos e esta introdução, que cumpre o papel de trazer ao leitor a justificativa e os objetivos da pesquisa, ao mesmo tempo em que discute o percurso deste estudo, a metodologia empregada e seus instrumentos. Os títulos da introdução e dos capítulos são uma metáfora do desfile de escola de

13

No me fict íc io par a de si gnar a e sco la e scol h ida.

31

samba no carnaval carioca. No capítulo 1, procuro descrever e delimitar o contexto da pesquisa, apresentando os dados referentes ao bairro e à escola onde foi feita a observação. No capítulo 2, faço uma discussão teórica sobre os conceitos chaves da pesquisa – cultura escolar/cultura da escola e cultura do samba – a partir de alguns autores escolhidos pela sua importância no debate desta temática, de modo a situar o leitor nas discussões dos dados empíricos. O capítulo 3 apresenta e discute as atividades da escola pesquisada

na

prática

da

cultura

escolar/cultura

da

escola,

costurando os dados com a literatura e apresentando categorias criadas a partir da empiria. O capítulo 4 analisa as relações entre a cultura do samba e a cultura escolar/cultura da escola na Escola Azul. Finalmente, no capítulo 5, apresento as considerações finais PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

em relação às questões que orientam a pesquisa.

2 No terreiro da pesquisa: os contextos Neste

capítulo

apresentarei

os

contextos

em

que

se

desenvolveu a pesquisa, tanto em seu âmbito específico – a Escola Azul – quanto em seu âmbito mais amplo – o bairro de Oswaldo Cruz – onde está situada a escola estudada. Entendo ser fundamental a descrição deste contexto, na medida em que este estudo de inspiração etnográfica procura abordar as relações entre a unidade escolar e a comunidade, bem como analisa as possibilidades de entrecruzamento de culturas no espaço escolar.

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2.1 Um bairro/subúrbio na cidade do Rio de Janeiro “B e rç o d o sa mb a e d a s l in d a s c a n ç õ e s ” – d iz a l et ra d o seu h in o o f icia l – , o R io é a c ima d e t u d o b e rço d o c a r io c a , u m tip o so c io ló g ic o d e d ifí c i l d e f in i ç ã o ma s d e si mp l es a p re e n sã o . É o g ru p o h u ma n o ma i s c o s mo p o l ita d o p a í s.

A lé m d e te r s id o p o r ma i s d e d o i s sé c u lo s c a p ita l d a c o lô n ia , d o imp é r io e d a rep ú b lica , o R io fo i e c o n tin u a sen d o a p o rta p r in c ip a l d o B ra si l, a tec la d e a c e s s o d o a s so mb ro so c o mp r o mi s so q u e o c a rio c a te m c o m a a le g ria e a v id a .

Ca rlo s H eit o r Co ny

As palavras do escritor 1 ilustram bem o sentimento daqueles que amam e vivem nesta grande cidade, apesar da convivência com inúmeros aspectos da violência presentes no seu cotidiano. De certa forma é uma visão que se tornou senso comum. Contudo esta visão idílica do Rio de Janeiro remete-se a uma parte da zona sul da cidade, que está longe de ser “de todos”. Mas é real o fato de ser um Rio “de muitos”, tantas são as peculiaridades de cada parte do território desta cidade.

Robert Ezra Park (1987, p.26), em sua proposta de estudos sobre a cidade 2, a classifica como um produto da natureza humana, sintetizando-a: “a cidade é um estado de espírito, um corpo de 1

Carlos Heitor CONY escreveu u ma p eq ue na cr ô ni ca, “O Rio d e mu i to s e d e t o d o s” , na a p r e se n t a ç ã o d o A n u á rio E s ta t í st ic o d a C id a d e d o R io d e J a n ei ro , p . 7 , 1 9 9 8 .

2 Ro b e r t E z r a P ARK , A c id a d e : s u g e stõ e s p a r a a i n ve st i ga ç ã o d o co mp o r ta me nto h u ma n o no meio ur b a no , i n : V E L H O, Ot á vio G. O fe n ô me n o u rb a n o , 1 9 8 7 , p .2 6 -6 7 .

33

costumes e tradições e dos sentimentos e atitudes organizados, inerentes a esses costumes e transmitidos por essa tradição”.

Este estudo foi realizado em um bairro carioca afastado do centro da cidade do Rio de Janeiro, classificado como subúrbio. É um espaço urbano dentro de uma grande metrópole, uma parte da cidade que tem suas características específicas. Louis Wirth (1987) 3, em seu texto sobre pesquisa no meio urbano, diz que devemos levar em conta não somente as características comuns entre as cidades, mas dedicarmos atenção às suas variações, explicando que uma cidade marcada pela industrialização será diferente em termos sociais de outra marcada pelo comércio.

Deste modo, em uma metrópole, a heterogeneidade que lhe é peculiar abriga funções especializadas em partes da cidade. Há, por PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

esta

característica,

um

agrupamento

de

pessoas

com

relativa

homogeneidade em determinados locais. Assim, o autor se expressa: O local e a natureza do trabalho, a renda, as características raciais, étnicas, o st atus social, os costumes, hábitos, gostos, preferências e preconceitos estão entre os fatores significantes de acordo com os quais a população urbana é selecionada e distribuída em locais mais ou menos distintos. (Wirth, 1987, p.103)

Dessa forma, a maneira como a população carioca está distribuída, leva em conta os aspectos mencionados por Wirth (1987). Por exemplo, levando em conta a renda, veremos que as famílias de maiores rendas estão concentradas fundamentalmente no “asfalto” da zona sul da cidade:

3

Lo u is W I RT H, O ur b a ni s mo c o mo mo d o d e v id a , i n : V E LH O, O tá v i o G. O fen ô m e n o u rb a n o , 1 9 8 7 , p . 9 0 -1 1 3 .

34

Re spo n sá v e is pe lo s Do mi c í lio s Pa rt ic ula r e s P er ma ne nt es seg un do a Re nda No mi na l M édia – os 1 0 bai rro s co m ma ior nú me ro d e re s po nsá v e is co m r e n da a ci ma de 2 0 sa lá r io s mí ni mo s – 2 0 0 0 4 To t a l de Nú me ro de Cla s sif i Bair ros Re spo n sá v e is Re spo n sá v e is co m % cação pel o s do mi cí lio s ma i s de 2 0 s. m.

1º Barra 29.471 17.139 58,15 2º

Co p a c a b a n a

59.306

16.644

28,06

3º

T ij uc a

53.509

13.177

24,63

4º

L e b lo n

17.386

8.404

48,34

5º

I p a n e ma

17.839

8.148

45,67

6º

B o ta fo go

29.138

7.943

27,26

7º

Fla me n go

21.015

6.248

29,69

8º

L a r a nj e ir as

16.396

5.577

34,01

9º

Vil a I sa b e l

25.788

4.140

16,05

6.421

4.055

64,47

10º

L a go a

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Fo nt e: I n st it uto P ere ir a P as so s. Ar ma zé m d e Dado s. P o rt al G eo. B airro s Car io ca s, d i sp o n í vel e m < h ttp :/ /p o r t al geo .r i o .r j .go v.b r /b ai r r o s car io c as> .

Ace s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

A população pobre foi, historicamente, empurrada para áreas distantes do centro ou para os morros da zona sul e zona portuária (Abreu, 1997). Mas esta população foi e é majoritariamente negra.

Tomando como base os dados nacionais e considerando a população “branca” e “negra”, esta última constituída segundo o IBGE por “pardos” e “pretos”, veremos que a desigualdade na distribuição de renda é enorme em prejuízo da população negra, com conseqüência na ocupação do espaço. Segundo Ricardo Henriques (2001, p.9), Os negros em 1999 representam 45% da população brasileira, mas correspondem a 64% da população pobre e 69% da população indigente. Os brancos , por sua vez, são 54% da população total, mas somente 36% dos pobres e 31% dos indigentes. Ocorre que, dos 53 milhões de brasileiros pobres, 19 mil hões são brancos, 30,1 milhões pardos e 3,6 milhões, pretos. Ent re os 22 milhões de indigentes temos 6,8 milhões brancos, 13,6 milhões pardos e 1,5 milhão, pretos.

A população pobre e miserável, que como vimos acima, é majoritariamente negra (pretos e pardos), tem uma ocupação do 4

E st e le v a nt a me n to le v a e m c o nt a 1 5 9 b a ir r o s d a c id a d e d o R io d e J an e ir o , cons i dera nd o n e s ta c a t e go r i a c o munid ade s c o mo a da Ro c i nha , J a c a re z i nho, M a r é e t c . A fo n te d e d ad o s é o C e nso D e mo g r á f ico d e 2 0 0 0 , r e a li za d o p e lo IBGE.

35

espaço urbano fundamentalmente nas favelas, bairros populares e subúrbios, ainda que nestes espaços tenhamos a presença de brancos pobres 5. O alto grau de miscigenação de nossa população sobre o qual tanto falaram Gilberto Freyre (1999) e Darcy Ribeiro (1995), influenciado pelo processo histórico de misturas culturais (Bastide, 1971; Moura, 1995; Holanda, 1994 e 1998), não foi suficiente para eliminar determinadas diferenças quanto a possibilidades de acesso à renda e poder em nossa sociedade. Desta maneira, acentuou uma divisão social que associa critérios de renda, poder e cor da pele, que se expressa também na ocupação do espaço urbano.

A conseqüência metodológica desse fato é adotar a categoria sócio-política de afro-brasileiros ou negros para se referir a determinados espaços socioeconômicos e culturais, na perspectiva PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

de Máirtín Mac an Ghaill (1995) 6, para referência a determinados setores da sociedade carioca que não são, efetivamente, somente de negros ou afro-brasileiros 7. A população do morro da Mangueira no Rio de Janeiro, por exemplo, pode ser caracterizada como população afro-brasileira, que reconhecidamente tem significativa presença naquele morro, ainda que esta não seja a única no local. Ao nos referirmos desta maneira, estamos pondo a ênfase em função da população que vive naquele morro historicamente enfrentar o problema do preconceito racial e o abandono pelo poder público, e ter uma produção cultural relevante simbolizada no samba. É ilustrativo para uma representação, entre tantos outros, o samba A voz do morro 8, de Zé Kéti (José Flores de Jesus, 1921-1999), 5

Ver And r é Au g u sto P . B R AN D ÃO, e m s e u te xto Ra ç a , d e mo g r a f ia e ind ic ad o r e s so c iai s, i n : O L I VE I R A, I o la nd a d e ( o r g.) . Re laçõe s ra ciai s e e d u c a ç ã o : no vo s d e sa f i o s, 2 0 0 3 , a na li sa nd o a s p e c to s d e mo gr á f ico s c r uz a nd o co m ra ça e i nd icado r e s so c iai s na Re gião Me tro polit a na do Rio d e J a ne iro, e m que co nfir ma no s sa a fir ma ção.

6 M á ir t í n M AC N A G H AI L L. J ó v e ne s, s up er d o ta d o s y n e gr o s. Re f le xio n e s me to d o ló g ic a s d e u n p r o fe so r /i n v e s ti g a d o r . I n: W ALF O RD , Geo f fr e y ( o r g. ) . La o tra c a ra d e la in v e st ig a c ió n e d u ca t iva , 1 9 9 5 .

7 Não h á c o n se n so no u so d e s te s t er mo s. P r e f ir o a fr o - b r a si lei r o , p o i s e s te, e n te nd o , d es i g na me l ho r o s b r a si le ir o s d es c e nd e nt e s d e a fr ic a no s e o p r o c e s so d e mi sc i ge na ç ã o d e st e s c o m e ur o p e u s e i nd í g e n a s. Al é m d i s so , e xp r e s s a me l ho r a rel ação e ntr e a c u lt ura a fri ca na aq ui e ntr ecr uz ada e tra n s for ma da, t o rnad a b r as ile ira .

8 OS G R ANDE S S AMB AS D A HIST Ó RI A, CD n° 3, fa i xa 1.

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compositor da Portela, Escola de Samba que não é de morro, criado no subúrbio de Piedade quando lá ainda não havia favelas, que define esta relação:

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Eu sou o samba a voz do morro sou eu mesmo sim senhor quero mostrar ao mundo que tenho valor eu sou o r ei dos terrei ros eu sou o samba sou natural daqui do Rio de Janeiro sou eu quem leva a alegria para milhões de corações brasileiros Mais um samba Queremos samba Quem está pedindo É a voz do povo do país Viva o samba, vamos cantando Esta melodia pr’o Brasil feliz

Do mesmo modo podemos dizer acerca de populações de determinados bairros populares, subúrbios e favelas “do asfalto”. É o caso do bairro de Oswaldo Cruz, a 16ª estação de trem do ramal da Estrada de Ferro Central do Brasil (atual Supervia), um bairro que podemos chamar de popular e afro-brasileiro, pois é habitado majoritariamente por camadas populares e negras.

A localização do bairro é apontada em vários sambas, entre eles o de autoria de Mauro Diniz, portelense e morador do vizinho bairro de Rocha Miranda, Fica depois de Madureira 9, como diz nos versos: Fica depois de Madureira, Antes de Bento Ribeiro, Onde se canta samba o ano inteiro Lá o samba é verdadei ro, de raiz Faz a mocidade mais f eliz...

Uma parte de sua população foi resultado da transferência de populações oriundas de favelas como a do Esqueleto, situada nos anos

9

1970 onde hoje

está edificada

a UERJ, resultando na

C f . B et h Car v al ho . C D P a g o d e d e me sa . Un iv er sa l Mu si c, nº 7 3 1 4 5 4 6 6 8 1 2 , fa i xa 7 , 1 9 9 9 .

37

construção de grande quantidade de blocos de apartamentos 10. Em termos raciais, a composição da população do bairro 11 é 51,8% “branca”,

12,4%

“preta”,

35,1%

“parda”,

0,1%

“amarelo”/“indígena” e 0,5% está agrupada na categoria “outras” 12, mas a história do bairro permite a afirmação de que há uma predominância da população afro-brasileira 13.

Ele começou a ser povoado desde as primeiras décadas do século XX por populações negras, mestiças e pobres (Silva e Santos, 1989; Fernandes, 2001). O crescimento demográfico e industrial dos subúrbios a partir de 1930 foi notável, conforme Maurício Abreu (1997), mas não transformou Oswaldo Cruz em área industrial, mantendo o bairro unicamente como área residencial 14.

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Com uma população de 35.901 habitantes em 2000 15, tem 54,02% de

10

Co n f o r me d e p o i me nt o d o p r e si d e nt e d a A s so c i a ç ã o d e M o r a d o r e s , ser i a m 2 7 b lo c o s, p e r f a z e nd o u m to ta l d e 4 . 0 8 0 a p a r t a me nto s, c o n str u íd o s se m “ no s ter dei xado u ma á r e a d e l a z e r ” . E st a i n fo r ma ç ã o, no e nt a nto, c hoc a -s e c o m os d a d o s r e fer e nt e s a o b ai r r o d o Ce n so De mo gr á f ico d e 2 0 0 0 , d o I B G E : 7 . 7 2 5 c a s a s, 3 . 2 4 0 a p a r t a me nto s e 1 0 6 c ô mo d o s. C f. I n s ti t uto P e r e ir a P a sso s, Ar maz é m d e Dad o s, P o r ta l Geo , B a ir r o s C a r io ca s, Os wa ld o Cr uz, P o p u la ç ã o .

11 E st es d a d o s fo r a m o b tid o s e m c o n s ul ta d ir e ta a o I B GE , o r i g i na nd o u ma tab e la d e sa gr e ga d a r e fer en te a o b air r o d e Os wa l d o Cr uz, c o m b a se no C e n so d e 2000.

12 Não e x is te m d a d o s p ub l ic a d o s d e fo r ma d e sa gr e ga d a p o r b a ir r o . O d a d o ma is p r ó x i mo d e a c e s so d ir e t o é p o r Re giã o Ad mi n is tr a t i va d o R io , ne st e c a s o a XV d e M a d u r e ir a , q u e a p r es e n ta m o se g u i nte : 5 4 , 6 % ho me n s b r a n c o s e 4 5 , 4 % c o mo “o u tr a c o r /r a ç a ” ; 5 4 , 9 % d e mu l he r e s b r a nc a s e 4 5 , 1 % d e “o u tr a c o r /r aç a ” . C f.

Ar maz é m d e D ad o s d o I n st it u to P e r e i r a P a s so s , Car a c t e r í s tic a s De mo g r á f ic a s , T ab e la 4 . 3 . 6 – D i sc ri m in a ç ã o d a p o p u la ç ã o a g ru p a d a e m b ra n c a o u o u tra c o r /ra ç a p o r se x o , s e g u n d o a s R eg iõ es A d m in i st ra t iv a s – 1 9 9 1 - 2 0 0 0 .

13 A fo r ma ç ã o d o b a ir r o i ni ci a -s e no fi n a l d o sé c ulo XI X e a o r i ge m e c ul t ur a d a ma i o r i a d o s i mi g r a n t e s q ue c o mp u n ha m a p o p ul a ç ã o d o b ai r r o a p o n t a m p a r a e s ta c o ncl u s ã o . No p e r ío d o p ó s -a b o liç ã o a té o i ní cio d o séc u lo XX, mu i to s vi era m do no rt e e s u l fl umi n e n se ( mo noc ult ur a de ca na de a ç úcar e do ca fé) e d e M i na s Ger a i s ( c a f é) . E le s c a nt a va m e d an ça va m j o n go e ca xa mb u , p r o f e s sa v a m c ul to s a fr o s ( S il va e Sa nto s, 1 9 8 9 ; Fer n a nd e s, 2 0 0 1 ) . Co m a e xp u l sã o d a p o p ul a ç ã o p o b r e e n e gr a d o c e nt r o e d a s á r e as val o r i z ad a s d o Rio d e J a ne ir o d esd e a s p r i me ir a s d é c ad a s d o s é c ul o XX ( Ab r e u, 1 9 9 7 ) e n o s a no s d e 1 9 7 0 , c o m a t r a n s f e r ê nc ia d e p o p u la ç ã o d e f a vel a s d a z o na s u l e no r te cario ca, co nfor me depo i me nto s do s mo r adore s, o bairro co nti n uo u a receber mi gra n te s maj o rit ari a me nt e a fro -b r as il eiro s. Sã o est as a s or i ge n s da fo r mação hi s tó r i c a d a p o p ula ç ã o d o b a ir r o .

14 C f . AN U ÁRI O E st at í st ico d a Cid ad e d o Rio d e J a ne ir o , I n s ti t uto M u ni cip al P e r e ir a P a s so s, 1 9 9 8 , p . 3 9 6 .

15 O b a ir r o t e ve q ue d a d o n ú me r o hab it a nt e s e n t r e 1 9 9 1 e 1 9 9 6 e m 3 , 5 %. E m 1 9 9 6 r e p r e se n t a va 0 , 6 % d a p o p ul a ç ã o d o mu ni c í p io e t i n ha u ma d e n si d a d e bruta de 177 ,0 hab / ha, a ma ior de s ua r e gi ã o . P ara e f ei to de co mparação , Co p a c a b a n a te m 3 4 0 , 3 h a b / ha e o L e me 1 4 9 , 0 . C f. P OT E N CI AL e co nô mi co d o s b a ir r o s d o M u nic íp io d o R io d e J a n e ir o , AB E RJ / SB E RJ , 1 9 9 9 , p . 9 e 1 1 .

38

sua população do sexo feminino 16, como ocorre na quase totalidade dos bairros da cidade do Rio de Janeiro. A distribuição por faixa etária é vista na tabela abaixo: P es so a s Re si de n t e s po r G ru po s d e I d a d e e s eu p e r ce n t u al – 2 0 00 0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-69 70ou+ Total 2.486 2.423 2.593 3.025 2.930 2.701 2.539 2.793 2.871 2.471 2.147 1.674 2.995 2.253 35.901 100% 6,92 6,75 7,22 8,43 8,16 7,52 7,07 7,78 8,00 6,88 5,98 4,66 8,34 6,28 Fonte: Instituto Pereira Passos. Armazém de Dados. Portal Geo. Bairros Cariocas.

Oswaldo Cruz.

População.

Disponível em <http://portalgeo.rio.rj.gov.br/bairroscariocas>. Acesso em 21/02/2005.

Como se pode ver, se agruparmos por faixa de 10 anos (considerando-a uma geração), há um certo equilíbrio entre as faix as etárias, que se situam entre 14% e 16% da população. O desequilíbrio ocorre com os cinqüentenários, com 10,64%. Também os sexagenários e septuagenários ou mais velhos estão abaixo da

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média de distribuição da população no bairro, pois têm 8,34% e 6,28% respectivamente, cerca da metade da participação das outras faix as. Mas se levarmos em conta que a expectativa média de vida no país é de 68 anos 17 e que aqueles com 65 ou mais anos correspondem a 5,84% 18, o bairro apresenta uma população idosa maior que a média nacional.

Os adolescentes 19 (faixa de 10-19 anos) estão na média populacional

16

do

bairro,

com

15,65%.

Entre

eles,

os

não

C f. P OT E N CI AL e co n ô mico d o s b a ir r o s d o M u n ic íp io d o R io d e J a n e ir o , AB E RJ / SB E RJ , 1 9 9 9 , p . 1 7 .

17 C f . P r o gr a ma d a s N a ç õ e s U n id a s p a r a o De se n vo l v i me n to ( P N UD) . Re lató r io 2 0 0 4 . Di sp o n í ve l e m: < ww w. p n ud . o r g.b r > . Ace s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

18 C f. I B G E . Ce n so D e m o gr á f i c o 2 0 0 0 . C a r a c te r í s t i c a s ger a i s d a p o p u l a ç ã o .

Re s u ltad o s d a a mo str a. T ab ela s d e r es u lt ad o s. Ta b e la 1 . 1 . 1 – P o p u la ç ã o re sid en te , p o r se x o e si t u a ç ã o d o d o mi c í lio , seg u n d o g ru p o s d e id a d e – B ra si l.

Di sp o ní v el e m: < www .ib ge. go v.br / ho me /e st at i st ica /pop ul acao >. Ac e s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

19 Re c o n he ç o q ue o ter mo a d o l e s c e nt e é e sc o r r e ga d io e nq u a nto d e no mi n a ç ão d e u m p e r ío d o d a v id a . P hi lip p e ARI É S o r e la ti vi z o u e m “I d a d es d a v id a ” i n : Hi stó r ia S o c ia l d a C ria n ça e d a F a mí lia , 1 9 8 1 , p . 2 9 -4 9 . O ver b e t e a d o le sc ê n c ia o d e f i ne c o mo o p e r ío d o q ue se i ni ci a a p ó s a p ub e r d a d e ; p o r s ua ve z o verbet e p u b e rd a d e é d e fi n id o c o mo o p e r ío d o e ntr e a i n f â n c ia e a adole sc ê nci a... Cf. DI C I O NÁ R I O HO UA I S S d a lín g u a p o r tu g u e sa , 2 0 0 1 . A l ei 8 . 0 6 9 d e 1 3 /0 7 /1 9 9 0 , q ue i n s ti t ui u o E s ta t uto d a Cr ia n ç a e d o Ad o l e sc e nt e (EC A), e stab ele ce q ue o s adole sc e nt es s ão aq uel es na fai xa de idad e d e 12 a 18 a no s. P o r é m, p a r a e fe i to d o s d a d o s q ue d i sp o n ho , não há p o s sib i li d a d e d e d e sa g r e gá - lo s na tab e la o r i gi na l.

39

alfabetizados representam 1,09% 20. Ressalto esta faixa em função das idades em período de estudo, entre o ensino fundamental e médio, e por considerá-la potencialmente suscetível aos apelos da mídia e das cultura juvenis. Por outro lado, se compararmos com os dados do IBGE para o país, verificamos que a população jovem na faix a de 15 a 24 anos do bairro corresponde a 16,59%, abaixo da média histórica brasileira (entre 19 e 21%) 21. A faixa referente a 2029 anos – em que os não alfabetizados constituem 0,89% – está na média do bairro com 15,68% e se trata da população jovem que, no subúrbio, está majoritariamente trabalhando ou buscando trabalho (não necessariamente em emprego formal) e fora da universidade, onde poderia estar se tivesse condições para isto. O compositor João Nogueira

(1941-2000)

ilustra

bem

esta

situação

do

jovem

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suburbano, que como ele teve de deixar os estudos e muitos sonhos, no samba Espelho 22 (com Paulo César Pinheiro): Nascido no subúrbio nos melhores dias com votos da família de vida feliz andar e pilotar um pássaro de aço sonhava ao fim do dia ao me descer cansaço com as far das mais bonitas desse meu país ... até que um dia eu tive que largar o estudo e trabalhar na rua sustentando tudo assim sem perceber eu era adulto já ...

Em termos de renda, comparando com os 13 bairros da XV Região Administrativa do município do Rio de Janeiro a qual pertence, está abaixo dos bairros de Madureira, Piedade, Quintino Bocaiúva, Marechal Hermes e Bento Ribeiro. São modestas as rendas do bairro como se vê na tabela abaixo:

20

Foi fei ta uma apro xi ma ção d e uma ca sa ce nt e si ma l. C f . I n sti t uto P ereira P a s so s. Ar ma z é m d e Dad o s. P o r ta l Geo . B a ir r o s Car io c a s . Os wa ld o Cr uz.

P opul ação. Di sp o n í vel e m < ht tp: //por ta l geo .rio.rj . go v.br/b airro s cari o cas >.

Ace s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

21 De a cordo co m o s dado s e spe cí fico s. C f. IB GE. P opul ação J o ve m no B r as il .

Di sp o ní v el e m: < www .ib ge. go v.br / ho me /e st at i st ica /pop ul acão />. Ace s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

22 J o ão N OG UE I R A. C D E sp elh o , Co l e ç ã o O s o r i gi na i s, E M I . N º 8 3 3 4 7 0 -2 , fa i xa 2 , 1 9 9 5 .

40

R e spo ns áv e i s p el o s D o m ic íl io s P a rt i cu la r es Pe r m a nen t e s s eg u n d o a Ren d a No mi na l M édi a em Sa lá ri os M ínim os – b a irro d e O sw al do C ruz - 2 0 00 Total

At é ½

½ a 1

1 a 2

2 a 3

3 a 5

5 a 10

10-15

15-20

+ de 20

10.355

35

1.031

1.433

1.365

2.071

3.002

778

401

239

Fonte: Instituto Pereira Passos. Armazém de Dados. Portal Geo. Bairros Cariocas.

Oswaldo Cruz.

População.

Disponível em <http://portalgeo.rio.rj.gov.br/bairroscariocas> . Acesso em 21/02/2005.

Tem 57,3% dos responsáveis pelo domicílio percebendo até 5 salários mínimos 23 e 24,1% com até 2 salários mínimos. Percebendo até ½ salário mínimo estão 0,34% e até um são 10,3%. Mas apesar de baixos os rendimentos de mais da metade dos responsáveis pelo domicílio, não se pode caracterizar o bairro como miserável.

Segundo os dados

do

Instituto Pereira Passos 24, 98,83% dos

domicílios tem abastecimento de água canalizada, 85,34% tem

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esgotamento sanitário (+ 10,74% tem fossa séptica). Não há favela 25 e, coerente com os dados apresentados acima, a classificação de “carente” é refutada pela professora Ângela, da 4ª série da Escola Azul, que faz trabalhos sociais em sua militância católica: Uma vez, teve um questionário aqui, aí teve um colega que disse assim, que a comuni dade aqui era carente. Eu falei: alto lá!

Discordo. Eu pertenço à comunidade. Eu posso dizer que eu vi m pra aqui eu tinha 5 anos, eu tenho 45. Então, eu mais do ninguém, eu vi crescer Oswaldo Cruz. Eu não considero Oswaldo Cruz uma comunidade carente. Eu não considero [os al unos da] Escola Azul, crianças carentes. Nós temos crianças carentes? Temos. Mas podemos generalizar? Não! Não, porque... criança carente pra mi m é aquela criança que não tem ali mentação, que não tem lazer, que não tem nem o materi al didático básico para vir pro colégio. Eu conheço comunidades assi m. Eu até conto para as crianças aqui, para que eles até valorizem o que eles têm, o que é dado para eles em ter mos dos pais , da escola.

23

E ntr e o s b a ir r o s c o m m a io r n ú me r o d e r e sp o n sá ve i s p o r d o mic íl io s c o m r e nd a entre 3 a 5 sal ário s mí ni mo s , O s wa ldo Cr uz fi ca e m 43º l u gar . E nt r e a fai x a ma i s a lt a d e r e nd a , c o m mai s d e 2 0 sa lár io s mí n i mo s, o b a ir r o fi c a e m 7 2 º lu g a r . C f. I ns ti t uto P e r eir a P a sso s. Ar maz é m d e Dad o s. P o r ta l Geo . B a ir r o s Car ioca s.

O s waldo Cr uz.

P o p u l ação.

D isp o n í ve l em ht tp : //p o r ta l ge o . r io . r j . go v.b r /b a ir r o sc a r io c a s . Ac e s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

24 Ib.id.

25 De acordo co m a p ub li cação Fav ela s ca rioca s: í ndi ce d e q ua lid ade ur bana, e d it a d a p elo I P L AN R I O, Rio d e J a neir o , 1 9 9 7 , não e xi st e c o mu n i d a d e d e fa v e l a no b a ir r o d e O s wald o Cr uz.

41

O bairro 26 de Oswaldo Cruz passa a existir em função da estação de trem da Central do Brasil, inaugurada em 1898 quando a localidade ainda se chamava Rio das Pedras 27, conforme depoimento do compositor da Velha Guarda da Portela, Jair do Cavaquinho, que ali nasceu e cresceu. Neste bairro, segundo Marília T. Barbosa da Silva & Lygia Santos (1989), formado por moradores pobres, muitos vindos do interior do estado e de Minas Gerais e Espírito Santo, havia já nos anos de 1910 festas organizadas por pessoas ligadas a cultos afros. Após as sessões “da Lei” 28, ocorriam animadas danças com jongo e caxambu. Como freqüentavam estas festas os sambistas do bairro do Estácio, estes levavam a nova maneira de cantar e batucar o samba 29, que logo tomou conta do bairro, produzindo grande número de compositores 30.

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Blocos como o “Ouro sobre o azul”, “Quem fala de nós come mosca”, “Baianinhas de Oswaldo Cruz”, eram organizados pelos moradores do bairro para brincar o carnaval no início dos anos 1920. Em 1926 foi fundado o Bloco Carnavalesco Escola de Samba 26

O ter mo “b a ir r o ” e “s ub úr b io ” são c ate go r ia s q ue o s nat i vo s u sa m ind i scr i mi n a d a me n te . D is c uto a c a te go r ia s ub ú r b io no c a p ít u lo 2 , no ite m A cu ltu ra d o sa mb a .

27 C f. ta mb é m J o ão B ap t i st a M. V AR GE NS & Ca r lo s M ONT E , A V e lh a Gu a rd a d a P o r te la , 2 0 0 1 .

28 As se s sõ e s “d a Le i” e r a m a s se ssõ e s o nd e vi go r a v a a “ le i d o sa nto ” d o s c u lto s a fr o s ( M o ur a, 1 9 9 5 ) .

29 O verbet e O s wa ld o C ru z o de fi ne co mo a ba se terri tor ial d a e sco la de sa mb a P o r tela . C f. Nei LOP E S. E n c i c lo p é d ia B ra si le ira d a Diá sp o ra A f ric a n a , 2 0 0 4 .

30 P a r a ter mo s u ma id é ia d a p r o f us ã o d e a uto r es , a p r e se n to u ma p eq ue n a li s ta co m a me nç ão a ap e n as um sa mb a, se m c it ar o p arce iro na mú s i ca, d e c o mp o s ito r es d e O s wa ld o Cr u z e d a P o r te l a : P a u lo d a P o r te la ( Te s te a o s a mb a ) , C hi co Sa n ta n a (S a c o d e fei jã o), Ca nd e ia ( P r eci so me en cont ra r) , Alb e r to Lo n ato ( O s meu s o lh o s v e r te m lá g r ima s), Ma na céa ( Qu a n ta s lá g ri ma s), Al ta ir P r ego ( S e is d a ta s ma g n a s), B ub u da P o rte la ( Do c e me lo d ia ) , A ni ce to ( De sen g a n o d ó i) , Al cid e s Ma la nd r o Hi stó r ico (V iv o i so la d o n o mu n d o ) , E r n a ni Al var e n ga ( D in h e iro n ã o d á ), Al vaiad e ( Ba l ei r o ) , J o ã o z i n ho P e c a d o r a (Lin h a d e c a n d o mb lé), Anéz io ( Min h a p re ta ) , M ij i n h a ( S e n t im e n to s), Ve nt ur a ( Tu d o a zu l) , C ha ti m (Mu lh e r in g ra ta ), W al ter Ro sa ( R io c a p ita l e te rn a d o s a mb a ) , Ca to ni (I s so n ã o sã o h o ra s) , C a b a na (Ga r ço m) , N o r i v a l R e i s ( I l u A yê ) , Ar ge mi ro ( A c h u v a c a i) , e nt r e ta n to s o u tr o s q u e j á se fo r a m, o u q u e a i nd a e s tão vi v o s, co mo W a ld ir 5 9 ( Leg a d o s d e D. J o ã o V I ) , M o na r c o ( Co ra ç ã o e m d e sa lin h o ) , J ai r d o Ca vaq u i n ho ( M e u b a r ra c ã o d e zin c o ) , Ca sq ui n h a (S in a l a b e r to ) , Da vid d o P a nd e ir o ( V a i sa u d a d e) , P ico l i no ( B ra si l p a n teã o d e g ló r ia s) , Ar i d o Ca v a c o (A la p a e m tr ê s temp o s), Noca d a P o rtela ( Ca c iq u e a n d o ), He itor dos P r azer e s (V e m p ro sa mb a mu la ta ) , Zé Két i ( A v o z d o mo rro ) , M a ur o D ua r te ( Ca n to d a s t r ê s ra ç a s) , J o ã o N o g ue i r a ( Mi ne ir a ) , W il so n Mo r e ir a ( M e l e ma mã o c o m a ç ú c a r) , P a ul i n ho d a Vio la (F o i u m r io q u e p a s so u e m m in h a v id a ) , Z e c a P a go d i n ho (S P C) e tc.

42

de Oswaldo Cruz 31, que viria ser o embrião da futura Portela. Seu presidente foi Paulo Benjamin de Oliveira, o Paulo da Portela (1901-1949), considerado por estudiosos (Cabral, 1996; Silva & Santos, 1989) como um dos maiores nomes da história do samba e que tinha como política visibilizar a cultura e a arte de seu povo para toda a sociedade (Lima, 2001; Silva & Santos, 1989).

Por

influência

de

Heitor

dos

Prazeres

(1898-1966),

compositor bem inserido no mundo da música do centro da cidade, levado para a escola por Paulo da Portela, a escola mudou de nome no carnaval de 1929 para “Quem nos faz é o capricho”. No ano seguinte, modificou o nome para “Vai como pode”, que expressava bem a situação da escola de samba e de seus foliões. Nos anos de 1920 e 1930 os sambistas, para fugir da perseguição da polícia, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

combinavam a volta do trabalho no trem das 18:04h, na Central do Brasil. No trem eles “passavam” os sambas, discutiam sobre assuntos organizativos (Silva & Santos, 1989). É esta a origem do “Pagode do trem”. Somente em 1935, por sugestão de um delegado de polícia 32 que não gostava do nome “Vai como pode”, passa-se a chamar Grêmio Recreativo Escola de Samba Portela 33. Neste ano, quando foi realizado o primeiro concurso oficial, a Portela foi campeã, o primeiro dos muitos títulos da escola de Oswaldo Cruz 34.

31

Sil v a e Sa n to s ( 1 9 8 9 ) b a s e a r a m - s e no s d e p o i me nto s d e An to nio d a Si l va Ca e ta no , u m d o s f u nd a d o r e s d o b lo c o e d a P o r te la . No e nta n to , é p o u c o prová v el q ue o no me “esco la de sa mb a ” fo s se us ado naq uel a época, j á que aquela q ue é co ns idera d a a pri me ira a us ar “esco la de sa mb a ” fo i a Dei xa Fal ar , d o E st á c io , e m 1 9 2 9 , q ue n u n c a fo i d e f a to u ma e sc o la d e sa mb a , ma s u m r a n c ho ( Ca b r a l, 1 9 9 6 ) . O ter mo e s c o l a d e s a mb a no s p r i me ir o s a no s d e se u s ur gi me nto n ã o e r a c o mu m, s e nd o mu i ta s ve z e s no mi n a d a s c o m o b lo c o c a r na va le sco . T ud o i nd i c a q ue o ter mo p a sso u a se r d e f i ni ti vo a p ó s o p r i me ir o c o n c ur so o fi cia l d o d is tr ito f e d e r a l e m 1 9 3 5 .

32 B loco s c ar na va le sco s, esco la s d e sa mb a, todo s ti nha m q u e ob ter a utor izaç ão p a r a o d e s f il e na p o lí c ia ( C a b r a l , 1 9 9 6 ; M o ur a , 1 9 9 5 ; S il v a & Sa n to s , 1 9 8 9 ) .

33 T odas esta s i n fo r maçõ e s co ns ta m no l i vro P a u l o d a P o rte la – tr a ç o d e u ni ão e n tr e d u a s c ul t ur a s, d e M a r í li a T . B a r b o z a d a S I L V A & L yg i a S ANT OS ( 1 9 8 9 ) 34 A P o rt ela é a e sco la d e sa mb a que ma i s veze s conq ui sto u o c ar na va l c arioc a.

São 2 1 t ít u lo s: 1 9 3 5 , 1 9 3 9 , 1 9 4 1 , 1 9 4 2 , 1 9 4 3 , 1 9 4 4 , 1 9 4 5 , 1 9 4 6 , 1 9 4 7 , 1 9 5 1 , 1 9 5 3 , 1 9 5 7 , 1 9 5 8 , 1 9 5 9 , 1 9 6 0 , 1 9 6 2 , 1 9 6 4 , 1 9 6 6 , 1 9 7 0 , 1 9 8 0 e 1 9 8 4 . C f.

Sér g io C AB R AL , Re s ul ta d o d o s d e s fi le s, i n: A s E sc o la s d e S a mb a d o R io d e J a n e i ro , 1 9 9 6 , p . 3 7 9 -4 4 8 ; e H ir a m AR AÚJ O , Ca rn a va l : se is mi lê n io s d e hi s tó r i a, 2 0 0 0 , p .5 6 8 -5 7 0 .

43

Além dos vários blocos que surgiram ao longo dos anos, a fundação da Escola de Samba Portela marcou a história deste subúrbio, ajudando a fortalecer e disseminar as atividades ligadas ao

samba

na

região.

O

samba

se

manteve

como

elemento

constitutivo da identidade deste subúrbio, como já atestava o samba imortal Palpite infeliz, de Noel Rosa, no ano de 1935. E nos tempos atuais, os compositores do bairro, Edinho Oliveira, Odé Amin José e Marquinhos de Oswaldo Cruz, fizeram um samba, Prá Oswaldo Cruz 35, que define a importância do samba para a identidade daquele subúrbio: Vejo o mundo destruído Pelo selvagem capitalismo A cultura sucumbindo Não sei o que vou fazer PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Por isso eu vou, eu vou Prá Os waldo Cruz, eu vou Quilombo do samba Pra me aculturar (Venha pra cá!)

refrão

Berço da nossa raiz Não sou eu Todo mundo é quem di z Que a força da nossa razão Mantém a mente e o coração Moqueca de peixe é Bahia Fosfato, cabeça sadia Assim é o subúrbio do samba Com a poesia

refrão

Observe-se que o sentido de “aculturar” é entendido como assumir uma cultura que existe naquele subúrbio, um “quilombo do samba”, no sentido tradicional de “resistência”, numa espécie de aculturação necessária para quem não tem a cultura do samba presente em Oswaldo Cruz.

Assim, a tradição do samba no bairro é um fato inegável, comprovado por blocos carnavalescos, pela Escola de Samba Portela 35

C f. P r á O s wa ld o Cr uz . E d i n ho d e O li ve ir a . CD N eg ro . Fai x a 5 , nº 9 8 0 4 , E t ni a M u si c , 1 9 9 8 .

44

(cuja sede principal só se transferiu para Madureira em 1961 e mantém até hoje a sede antiga, a Portelinha, em Oswaldo Cruz), pelas inúmeras rodas de samba do bairro, como o famoso “Pagode da beira do rio”, o “Samba do Buraco do Galo” 36 e o “Pagode da Tia Doca”, este último existindo até hoje. Também a fundação do primeiro bloco afro do Rio, o Agbara Dudu, foi no bairro, sendo sua primeira festa realizada na Portelinha. E atualmente tem o “Pagode do trem” ou “Trem do samba”, o maior evento de samba da cidade fora do carnaval.

Mas com o passar do tempo e o crescimento do bairro, acabou por receber novas influências, como nos últimos anos o funk 37, as igrejas

pentecostais 38,

por

exemplo.

Este

subúrbio,

fundamentalmente de moradia, tem em suas manifestações de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

cultura popular, as únicas possibilidades de contato com arte em seu próprio espaço geográfico. Desta maneira, o samba é uma forte referência cultural, ainda que não seja a única.

Para termos idéia das condições culturais (no sentido artístico e intelectual que o anuário estatístico lhe dá), o bairro conta com 8 36

As r o d as d e sa mb a d o “ B ur a co d o Galo ” q ue o c o r r ia m d esd e o f i nal d o s a no s 1 9 9 0 c o m r e g ula r id a d e a té 2 0 0 2 , p r o d uz ir a m t a mb é m u m mo vi me nto mu s i c a l q ue r es u lto u e m p elo me no s d o i s CD s: Neg ro , d e Ed i n ho Ol i ve ir a, co mp o si to r e u m d o s líd e r e s d o mo vi me nto , e S a mb a n o B u ra c o d o Ga lo , c o l et ân e a d e sa mb a s d e vár io s c o m p o si to r e s d o b a ir r o e d e o utr o s l u gar e s, m a s q u e fr e q üe nt a m o Os wa ld o Cr uz . Es te úl ti mo CD g r a v a d o no p r ó p r io b o te q ui m q u e d á o no me à r o d a d e s a mb a . C f. C D S a mb a n o b u ra c o d o Ga lo . nº 6 0 7 1 0 , M u s it e c , 2 0 0 0 .

37 L í vio S AN SO NE , e m s e u e s t ud o so b r e j o ve n s e m b a ir r o s p o b r e s d e Sa lv a d o r e Rio d e J a n e ir o , a p o n ta q u e c ad a v e z mai s a c u lt ur a e id e n tid a d e n e gr a s e s tão rela cio nad as co m a c u lt ur a j o ve m e a i nd ú str ia do entre te ni me nto . C f . “J o ve n s e o p o r t u nid ad e s: a s mu d an ç a s na d é c a d a d e 1 9 9 0 – var ia çõ e s p o r c o r e c la s se ” , in Ca rlo s H ASE NB ALG & Ne l so n d o Val le SI LV A (o r g s.), O r ig en s e d es tin o s: d e s i g ua ld ad e s so c i a i s a o lo n go d a vid a , 2 0 0 3 , p . 2 4 5 -2 7 9 . Ver ta mb é m M ic a e l HE RS C HM AN N, O fu n k e o h ip - h o p in v a d em a c e n a , 2 0 0 0 .

38 A proibi ção o u cond e na ção de ati v idad es co mo pago d e ou ba ile fu n k mar ca m a c u lt ur a j u ve n il d o s p e n te c o s ta is, c o mo a t e st a Lí v io S AN SO NE , o p . c it. , p . 2 6 5 : “. . . e o s j o ve n s d as d ua s i gr ej as p e nte co s tai s d a f a vel a, q ue fo r m a m u m gr up o à p a r te , q u e não b e b e , n ã o fr e q ü e nta o b a il e fu n k, ne m va i à p r aia ”.

M á slo va T ei xe ir a V AL E N Ç A, na d e fe s a d e s ua d i s se r taç ão d e mes t r a d o e m fe v e r e ir o d e 2 0 0 5 , a p o n ta q ue a l g u n s t r a b a l had o r e s d o b ar r a c ão d a e s c o la d e sa mb a que era m e v a n gé li cos fazi a m q u e st ão de ma nter uma rela ção es tr i ta me n te p r o fi s sio n al, p er ma n ece nd o naq u ele a mb ie nt e so me n te p ar a a r e a l iza ç ã o d o tr a b a l ho , d i fer e n te me n te d o s o u tr o s tr a b a l had o r e s. C f. A escola d o s t ra b a lh a d o re s d o sa mb a – u m e s tu d o s o b re e d u c a çã o e t ra b a lh o n o b a r ra c ã o d o I mp ér io S er ra n o , P r o gr a ma de P ó s -Gr ad uaç ão e m Ed uc ação d a UF F, 2 0 0 5 .

45

estabelecimentos de ensino com um total de 5.586 39 matriculados em 2002 40, mas atualmente, não conta com nenhum local para atividades artísticas e culturais tais como: biblioteca pública, museu, casa noturna, teatro, cinema 41, exceto pelas atividades organizadas em bares e praças para uma roda de samba. Desde 1999 42 foi inserido no calendário oficial de eventos da cidade o “Trem do samba” ou “Pagode do trem” (ver anexo), no dia 2 de dezembro (Dia Nacional do Samba 43), como festividade ligada ao bairro, iniciando na gare da Central e culminando em Oswaldo Cruz. A festa cresce a cada ano e tem a participação de milhares de pessoas vindas de várias regiões da cidade e de turistas estrangeiros.

No bairro vizinho de Madureira há quatro cinemas no shopping, o teatro do Sesc de Madureira e no bairro de Marechal PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Hermes o teatro Armando Gonzaga, além das Escolas de Samba Portela e Império Serrano em Madureira, e Tradição em Campinho.

Não há nenhum imóvel no bairro tombado. No entanto, nele está situada duas das primeiras sedes da Portela: uma em frente à estação de trem e outra, a “Portelinha”, última sede da Escola de Samba 39

E m 1 9 9 8 e r a m 5 . 2 3 6 a l u no s. C f. An u á r io E st atí s tico d a Cid ad e d o Rio d e J a ne ir o , 1 9 9 8 , p . 2 0 0 . H á u ma u nid a d e d o Se na c no b air r o v iz i n ho d e Ro c h a Mira nd a, co m c ur so s de Ad mi ni s traç ão, Mo da e b ele za, Co nse r vação e zelad o r ia , e Açõ e s e x te n si va s ( e ns i no d e s up l e me n taç ão e /o u e n s ino d e a r te sa n a to ) , c o m 1 . 3 5 9 ma tr ic ul a d o s e u ma ta x a d e e va sã o e m to r no d e 6 %, C f. o p . c it . , p . 2 2 1 . E x i ste t a mb é m u ma ON G d e no mi n a d a Ce nt r o Co mu n i t ár io d e Cap a c i ta ç ã o P r o fi s sio na l P a u lo d a P o r t e l a , f u n d a d a p o r a nt i go s mi li ta nt e s d o mo v i me n to d e b a ir r o s, q ue mi n i s tr a c ur so s d e in f o r má tic a e ser v iço s so c ia i s para a co muni dade. C f . M ADU REI R A & O SW ALD O C RU Z , Co l eção B airro s d o R io , Rio d e J a ne ir o : E d . Fr a hia , [ 2 0 0 4 ] .

40 C f. I n st it u to P e r e i r a P a sso s. Ar ma z é m d e Dad o s. P o r t a l G eo . B a ir r o s Car io ca s.

Os wa ld o Cr uz.

E d u ca ção .

D isp o n í ve l em < h ttp :/ /p o r t al g e o . r io . r j .go v.b r /b a ir r o sc a r io c a s> . Ace s so e m 2 1 /0 2 /2 0 0 5 .

41 C f . AN U ÁRI O E st at í st ico d a Cid ad e d o Rio d e J a ne ir o , I n s ti t uto M u ni cip al P e r e ir a P a s so s, 1 9 9 8 , p . 2 5 6 -2 9 2 .

42 Se g u nd o se u s o r g a niz a d o r e s, o e ve n to , e nte nd id o c o mo r e s ga t e d a tr a d iç ã o d o s s a mb i s ta s p o r te le n s e s, i nic io u - se e m 1 9 9 1 , j á q ue a tr a d iç ã o d e t o c a r e ca nta r s a mb a no tr e m s e mp re ho uve e fico u b as ta nt e di fund ida no s a no s de 1 9 8 0 c o m o b o o m d o p a go d e . A L e i M u n ic ip a l 2 8 8 6 /9 9 d e ter mi n o u o “T r e m d o sa mb a ” , ta mb é m c o n h e c id o c o mo “P a go d e d o tr e m” , c o mo a ti v id a d e o fi cia l d o cale nd ár io d e e v e nto s d a cid ad e.

43 E st a d a t a c o me mo r a ti v a fo i c r iad a e m 2 8 /0 7 /1 9 6 4 , p o r i ni ci at i va d o d e p ut ad o Fr o t a Ag ui a r , e m ho me n a ge m a o s sa mb is ta s, q ue ha v ia m r e a li za d o o I Co n gr e s so N a c io n a l d o Sa mb a e ntr e o s d ia s 2 8 d e no ve mb r o e 2 d e d e z e mb r o d e 1 9 6 2 . C f. An d r é a M o ut i n ho S a nto s GE AD A, P a g o d e d o t re m: s a mb a n d o p elo s tr ilh o s d a Cen t ra l , Co o r d e na ç ã o d o C ur so d e P ó s -Gr a d uaç ão La to S en su e m H is tó r i a d o B r a s il P ó s -3 0 , mi meo , 2 0 0 4 . 1 9 p .

46

antes de se instalar em Madureira em 1961. Elas podem ser enquadradas como parte do patrimônio histórico da cidade a ser preservado, na medida em que se discute a proposta do Ministro da Cultura Gilberto Gil, o tombamento do samba como patrimônio da Humanidade. A Portela é uma das primeiras Escolas de Samba e um marco da história cultural da cidade.

Esta falta de mais atividades culturais artísticas e comércio é constatada por meus entrevistados pois vários deles moram lá ou tem uma relação antiga com o bairro. É o caso da diretora adjunta,

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Arlinda, que fala sobre uma das características de Oswaldo Cruz: o nosso bairro, é um bairro muito... eu vou puxar sardinha para meu lado, o nosso bai rro é muito... suburbano, vamos botar assi m, é um bairro tranqüilo. Eu acho ele muito dor mitório. Nós não temos indústria, foi uma coisa que não se criou aqui, indústrias, fábricas, não foi um bairro que se criou para isso. É um bairro dor mitório. É um bairro onde as pessoas mor am.

Quanto aos transportes, embora não haja nenhum ponto final ou inicial de linha de ônibus 44, o bairro é estratégico nas vias de acesso para o comércio de Madureira ou para o centro da cidade, passando por ali algumas linhas de ônibus que fazem esta ligação.

Contudo, o mais importante é a linha férrea, fator fundamental para a constituição do bairro desde o finalzinho do século XIX, quando a estação foi inaugurada. A diretora adjunta da escola onde foi realizada a pesquisa, assim se expressou sobre a realidade atual do bairro: Não, não tenho [opção para di versão], até porque nosso bairro não tem mes mo. O nos so bairro não tem nada de di versão.

Infeli zmente é uma coisa que falta muit o aqui. A não ser, é próxi mo mas não faz parte do bairro, têm pessoas que freqüentam a [Escola de Samba] Tradição, que é Campinho. Mas o nosso 44

E s t a e r a u ma d a s r e i v i nd i c a ç õ e s d e u m m o vi me nto p o p ula r d o b a i r r o , c h a ma d o “ Ac o r d a O s wal d o Cr uz ” . E st e mo v i me n to e r a fo r ma d o p o r a ti v i st as d e a s so c ia ç ã o d e mo r a d o r e s , p a sto r a i s d a I gr ej a Ca t ó lic a , mi l it a nt e s d e p a r t i d o s d e e sq ue r d a e s a mb i s ta s. S ua s b a nd e ir a s d e l uta i n c l uí a m me l ho r a s p a r a o b a ir r o e m ter mo s de tr a n sport e, i n fr a - es tr ut ura, ár ea s de lazer , bibl iot eca s e res ga te da me mó r ia hi stór ica , pri ncip al me n t e co m rel ação ao sa mb a e à E s cola d e Sa mb a P o r te l a . Or g a ni z av a r o d a s d e sa mb a n a sed e d o A g b a ra Du d u c o m o no me d e “ Q u ilo mb o d o sa mb a ” e i nic io u o “ P a go d e d o tr e m” o u “ T r e m d o sa mb a”, a fe s ta q ue c ul mi na no ba irro no Dia Nac io na l do Sa mb a (2 de d e z e mb r o ) . F u nd a d o no s a n o s 1 9 8 0 , p e r d ur o u a t é o f i na l d o s a no s 1 9 9 0 .

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bairro mes mo, Oswaldo Cruz, é bem carente. Sempre foi carente.

A gente é carente de comércio, é carente de... A única coisa que nós não somos carent e é porque nós temos a linha férrea e todo bairro que tem a linha férrea tem li gação com o Rio de J aneiro quase que todo. A gente tem uma ligação de transportes, mas no restante o nosso bairro é carente. A gente não tem uma área de lazer, nós não temos nada de atrativo no bairro.

Para a diretora Ana, que tem os pais e uma irmã morando num conjunto habitacional ao lado da escola, “Oswaldo Cruz é um bairro pendurado em Madureira. O centro mesmo é Madureira, não é Oswaldo Cruz”. Uma outra representação do bairro, que tem relação com esta exposta por Ana, é a da coordenadora pedagógica, que nasceu ali e que trabalha na escola há 16 anos e demonstra poucas

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expectativas em relação ao bairro: [É um] bairro do subúrbio que modifica muito pouco. Eu acho superinteressante, Oswaldo Cruz é igual durante os meus 39 anos (ri). Você entra e sai, vai e volta, vai e volta e está i gual ! A cor do portão da dona fulana de tal mudou e o filho casou e construiu em cima ou quem sabe est á morando j unto! Então é muito interessante você fazer uma leitur a assi m do panorama do bairro. Ali próxi mo eu tenho morando a mi nha tia, a minha avó. Eu tenho minhas raízes também em Oswaldo Cruz, só que é um pouquinho mais longe do centro ali da escola. É Oswaldo Cr uz com a Henrique de Melo. É um pouquinho mais para Bento Ri beiro. Ali é Oswaldo Cruz também. Você nota muito isso. A casa da minha tia é a mes ma coisa, mudou, cresceu um andar , porque o filho mora em cima, minha avó mor a atrás (ri). A coisa de passar geração em geração, a coisa só vai fazendo um pouquinho assim [ mostra o indicador e o polegar para dar a idéia de tamanho mi núsculo]. E os vi zinhos à sua volta, a maioria é assi m. E não muda e não buscam melhoras para o bairro. É a tendinha do seu João está ali ainda, que está velhinho, mas está lá. Essa é uma característica que eu acho muito interessant e.

Um subúrbio que se modifica muito pouco. Não é bem assim.

Nos anos de 1970 houve modificações importantes: a construção de 27 blocos de apartamentos, com um total de 4.080 unidades, segundo o presidente da associação de moradores, e a própria Escola Azul. Mas o que deve ou tem de modificar? É certo que o movimento de moradores há muito faz várias reivindicações ao poder público, mas também é certo que a tranqüilidade do bairro é algo bem visto pelos moradores. É assim que vê Oswaldo Cruz o presidente da associação de moradores próxima à escola:

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Eu acho... eu costumo dizer para as pessoas que o que tem de melhor aqui é o povo, ordeiro, tranqüilo, a nível de ser humano.

Povo ordeiro, tranqüil o, vi vendo nu ma comunidade que pode di zer que é família, uma comunidade família. Eu acho que a ní vel de bairro houve uma pequena evolução na comunidade. Como na verdade nós estamos cercados entre Madur eira e Marechal, que opri me até o desenvolvi mento do bairro, porque temos várias reivindicações tipo teatro, banco, mercado, e nada disso é viável , torna-se viável, em função do relacionamento governo – sej a federal, estadual, municipal – e comunidade. [...] Cultural, a única coisa que eu vej o de cultura aqui é quando a gente cria alguns eventos , tipo... dia da Consciência Negra, que o maior evento que nós temos em Os waldo Cruz hoj e é o dia do Pagode do Trem, que é o dia nacional do samba. Esse é o maior evento cultural que a gente pode falar de Oswaldo Cruz. Tem história: Candeia, Paulo da Portela, Portela – a própria Portela – que costumam dizer que é de Madureira mas é de Oswaldo Cruz, na prática é de Oswaldo Cruz. Hoj e está até se mudando esta cultura de infor mação que Portela é de Madureira. Portela é de Oswaldo Cruz.

A Associação tem f eito alguma atividade?

A ní vel de atividade s ocial nós temos o trabalho de... nós temos o centro social, que tem o nome de Hugo de Oliveira de Jesus, que é um garotinho que nos deixou há al gum t empo, e nesse centro social, que é postinho médico melhor dizendo, nós temos atendi mento clínico geral, ginecologista, verificação de pressão arterial, distribuição de remédio gratuito, isso é o que a gente tem de social. E de recreação, as festividades nor mais que a gente faz, que é dia dos pais, das mães, dia das crianças, Natal e, anual mente, a gente faz o “Natal sem fome”.

No dia nacional do samba a Associação participa?

Participa integral ment e. A parte da Associação é a or gani zação do bairro, das barracas, das apresentações.

Este apreço pela tranqüilidade do bairro é manifestado até mesmo por alunos considerados “bagunceiros”, como o estudante Vitor, da 6ª série, de 14 anos e morador do bairro. Ele explica porque gosta do bairro: “aqui é legal, as comunidades são maneiras.

Porque fora, tem esse negócio de os bandidos mandam, aqui é diferente. Em outros lugares já são mais agressivos”.

Um bairro tranqüilo e ao lado do dinâmico bairro de Madureira. Assim é o bairro/subúrbio de Oswaldo Cruz, sobre a pressão das mudanças e a luta para manter a tradição do samba que vem desde os primórdios do bairro. E cravada nele, está uma instituição que tem a função de transmitir cultura: a Escola Azul.

49

2.2 A escola Azul A escola Azul foi inaugurada em 1977 45, na gestão do prefeito engenheiro Marcos Tamo yo. É um prédio retangular, as janelas de basculantes com telas de aço por fora, algumas partes das paredes laterais e do fundo do prédio com tijolos furados, laje e cobertura de telhas de amianto. Sua arquitetura é uma marca deste período em termos

de

construções

escolares:

prédios

retangulares,

caracterizando-se como prédio escolar pelo nome na frente, o muro e a homogeneidade com os demais prédios escolares construídos naquele período. Apesar disto, tem espaço razoável, com salas de aula de tamanho considerado bom pelos/as professores/as para o

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ideal de 25 alunos que, no entanto, abrigam em torno de 35 estudantes. Os corredores têm cerca de 3m de largura e as escadas 2m, com corrimão, e divididas em 2 lances, sendo que entre um e outro, há uma parede pintada ou enfeitada por alunos sob a coordenação

do

professor

Orlando

de

Técnicas

Agrícolas.

Certamente alguns dos itens citados foram acrescentados ao longo da vida da escola, como as telas de aço da janela, os corrimões da escada, entre outros. A cor externa da escola é amarelo desbotado e no interior é amarelo na parte de cima das paredes e marrom do chão até a altura de um metro. Nas proximidades da quadra, as paredes externas do prédio estão um pouco pichadas (as pichações somente surgiram ao longo do primeiro semestre de 2004).

Juarez Dayrell (2001, p.147), vendo a escola como um espaço sócio-cultural e de interação, analisa a arquitetura de um prédio escolar observando: A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras.

Desde a for ma da construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado for mal mente, segundo princípios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento de seus usuários.

45

A e s c o l a fo i c o ns tr uí d a a p a r tir d e 1 9 7 6 , a te nd e nd o à ne c e ss id a d e d a população do s bloco s de aparta me nto s, co nst r uídos a toq u e de cai xa par a receber pop ula ção d e b ai xa r e nd a r e mo vid a de al guma s fa ve la s da zo na s u l e no r te , c o n fo r me d ep o i m e n to d a p r o fe s so r a Ân g e la, mo r ad o r a d o b a ir r o há 4 0 ano s, e do pr es ide n te da as so c iaç ão de mo radore s.

50

Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma de circulação das pessoas, na definição das funções de cada local.

Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma função definida a priori. O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa.

O lado de fora do muro: A escola fica situada atrás de um conjunto habitacional construído pela COHAB. É cercada, pelo lado da rua, por muro de 2 metros. Atrás tem uma parte que faz divisa com o conjunto habitacional e outra com paredes, algumas sem emboço, de casas de alvenaria e seus quintais, sendo que nestas partes muradas a altura chega a quase 3 metros. À frente da escola tem uma rua e, paralela a ela, passa um rio canalizado, que recebe esgoto diretamente e lixo, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

por vezes exalando forte mau cheiro. O canal naquele pedaço tem a largura de aproximadamente 20 metros. Do outro lado do rio, também tem uma rua paralela e outro conjunto habitacional da COHAB. Há uma ponte para pedestres e bicicletas em frente ao portão de entrada da escola. Existe outro portão, próximo, que é para entrada de carros. Fora os quiosques do outro lado do rio, que nunca vi funcionando no horário escolar, há apenas um botequim e uma pequena praça a cerca de 100 metros da escola. Separando-a da rua, um muro de alvenaria de cor cinza de dois metros. Como observa Dayrell (2001, p.147): Um pri meiro as pecto, que chama atenção, é o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproxi mar. A escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas regras, rit mos e tempos.

O muro tem emboço de chapisco e até o final da observação em setembro de 2004, não estava pichado, ao contrário das paredes externas do prédio escolar. Devido à vigilância constante dos moradores o muro não é pichado, já que expõe os pichadores aos olhares atentos da vizinhança.

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O lado de dentro do muro e fora do prédio escolar: O prédio da escola fica num terreno com formato de um triângulo retângulo. No térreo, entre o muro e o prédio da escola, na parte da frente e no lado direito, há um pátio descoberto, todo calçado, cimentado e com primaveras plantadas nos cantos, ficando a maior parte como estacionamento para mais de 10 carros, usados por professores e visitantes, com portão duplo de zinco aberto por controle remoto. Este espaço, apesar de não haver nenhum obstáculo físico, é interditado aos estudantes, que nele não podem brincar ou mesmo ficar conversando. Quando por distração ou brincadeira algum deles entra naquele espaço, logo é chamado a retirar-se para não causar danos aos carros estacionados.

O portão da entrada dos alunos também é de zinco, aberto por PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

controle remoto e com porteiro eletrônico. Uma calçada de 10 metros conduz até o portão do pátio gradeado, embaixo do prédio.

Colado ao muro tem um estreito canteiro cercado de cimento, onde alguns responsáveis sentam enquanto esperam as crianças entrarem na escola e que também são usados pelos estudantes para conversar.

No lado direito do prédio, está a casa da funcionária que mora na escola, fazendo parte da estrutura do prédio e o pouco espaço daquele lado serve como quintal da casa, que é cercado e com um portão. Pouco espaço também atrás do prédio, que por sua vez está cimentado e cercado por grade, tendo alguns vasos com plantas cultivadas pelos alunos sob orientação do professor de Técnicas Agrícolas.

Do lado

esquerdo

do prédio

está

a quadra cimentada,

descoberta, somente com as traves dos gols. Depois da quadra, o terreno vai se estreitando, tendo plantas e cerca de seis árvores plantadas pelo professor de Técnicas Agrícolas e seus alunos há anos formando um minúsculo bosque. No extremo está a horta, separada por cerca de tela, plantada e cultivada nas aulas de técnicas agrícolas.

O lado de dentro do prédio:

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O prédio da escola tem três pavimentos acima do térreo. O pátio ocupa a maior parte do térreo, cercado na frente e atrás por grades até o teto. Todo cimentado, tem placas com pastilhas nas laterais até a altura de 1,5m do chão, bancos de cimento e cobertura de mármore nos cantos, bebedouro e lavatório, três recipientes de coleta seletiva de lixo ao fundo e apenas uma pilastra. Ali as crianças brincam, fazem a maioria das aulas de Educação Física do primeiro segmento e Educação Infantil. É onde formam para a entrada dos turnos e, quando o sol está forte, conversam e trocam confidências. É permanentemente limpo pelo pessoal da Comlurb que faz a limpeza da escola. Em seu lado esquerdo, estão as salas de Técnicas agrícolas (com 4 mesas com 4 cadeiras cada), a sala das ferramentas agrícolas, a sala de guardar material esportivo e PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

almoxarifado, a sala dos funcionários da limpeza, com banheiro. Do lado direito fica o refeitório, com umas 20 mesas com 4 cadeiras cada, todas para crianças. Dando para o refeitório está a cantina desativada, que está gradeada e fechada, servindo como depósito de móveis e utensílios sem uso. No segundo semestre de 2004 começou a ser reformada para ser uma sala de atividades da Educação Infantil. Ao lado desta está a cozinha, equipada com fogões industriais, geladeira industrial, dispensa e várias panelas grandes.

No primeiro pavimento estão: no fim do corredor à esquerda de quem sobe a escada, a nova sala de leitura, onde funcionava a marcenaria 46. A sala está nova em folha, toda pintada, com 8 estantes de aço cheia de livros, uma estante antiga de madeira com vidro em outra parede, com coleções de livros encadernados e coleções de fitas de vídeo, uma TV, vídeo-cassete, dois aparelhos de ar condicionado, um computador, um scanner, mesas e cadeiras. A escola é pólo e dá atendimento bibliotecário a 34 escolas, mas nunca vi estudantes de outras unidades escolares usando a biblioteca 46

A sa la da ma rce n ari a ti nha tor no, serra el é tric a, máq u i na de fura r e m b a n c a d a , ser r a d e fi ta , e s mer il, ser r a tico - t ic o , g u il ho ti n a . T o d o s e ste s e q u i p a me n t o s fo r a m he r d a d o s d o p er ío d o q u e ha v i a o p r o j e to d e “ E d uc a ç ã o p a r a o tr a b a l ho ” d a S M E . Ne la e r a m f e i to s s e r v iço s d e r e p ar o p a r a a e s c o la p o r u m p ai d e a l u no . A m a r c e na r ia fo i d e sa ti v a d a e se u s e q u ip a me n to s fo r a m tra n s fer id o s p ara o utro l u gar q ue não lo c al ize i.

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e tampouco membros da comunidade. Duas professoras trabalham na sala de leitura. Ao lado está a sala de dança com toda uma parede espelhada, um aparelho de som, ar condicionado: “ganhei do Banco Real”, explicou-me a diretora. Desse lado do corredor está a sala de informática com 10 computadores novos, cadeiras acolchoadas e rodinhas, ar condicionado. Em frente está a sala de múltiplas atividades, com geladeira, fogão, máquina de costura. Lá os alunos aprendem com a professora da disciplina Educação para o Lar, a bordar, costurar, fazer enfeites, cozinhar etc.

A secretaria fica no meio do corredor, bem em frente à escada. Na sua parede à esquerda há sempre um mural que nos últimos meses de observação vi fotos das atividades e de estudantes da Escola Azul, com o título “Azul em movimento”, em alusão ao PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

novo projeto político pedagógico que ainda estava sendo construído.

A porta está sempre aberta, tem dois ventiladores de parede, aparelho de som, dois monitores de vídeo do circuito interno de TV e o aparelho do sistema de som com microfone, interfone para abrir o portão, 5 mesas com cadeiras de rodinha, geladeira, aparelho de telefone e fax, dois armários de aço, duas poltronas, armários embutidos embaixo das janelas que tomam a parede inteira que dá para a frente da escola e o portão, permitindo visualizar o entra e sai de pessoas pelo portão e ver a rua por cima do muro. Ali trabalham a diretora, a adjunta, a coordenadora pedagógica, uma auxiliar de secretaria por turno e a responsável pela merenda.

No corredor está instalado um telefone público ao lado da sala da secretaria. No lado direito do corredor, está o banheiro unisex dos professores e unisex da Educação Infantil e um bebedouro. Logo depois vem uma das salas da Educação Infantil, com mesinhas e cadeiras, enfeites, janelas grandes e ventilador de parede. Do lado esquerdo fica outra sala de Educação Infantil de organização semelhante e mural na parede; a sala dos professores, com ventilador de teto, armário de aço, mesa com 4 cadeiras, 2 sofás de dois lugares, recipiente para água gelada em galão, mesinha de centro, cartazes da Secretaria Municipal de Educação (SME) na

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parede, quadro de avisos, revistas da SME, TV e janela com persiana.

Por

último,

no

canto

esquerdo,

fica

a

“sala

dos

computadores”, para o trabalho da direção, com ar condicionado, dois computadores, duas impressoras, mesa com 4 cadeiras. Esta sala é usada para trabalhos de lançamento no computador, uso da Internet, pequenas reuniões, pois as diretoras ficam na secretaria.

Numa sala anexa, há outra mesa com cadeira, armário de aço, máquina fotocopiadora, duas caixas de som grandes e materiais armazenados para atividades administrativas.

No segundo pavimento, estão 6 salas de aula para o ginásio 47, uma sala para crianças portadoras de necessidades especiais, com um

computador,

armário,

mesas

e

outros

apetrechos

para

a

professora realizar seu trabalho, um bebedouro no corredor e 2 PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

banheiros. Nas paredes sempre há murais com trabalhos dos alunos, como por exemplo, cópias de obras de arte, feita pelos alunos, dos pintores brasileiros Di Cavalcanti, Djanira e Portinari.

No terceiro pavimento ficam as salas do primário e a sala de vídeo com 3 televisores, sendo um de 34’, 2 filmadoras, vídeocassete, DVD, aparelho de som, 4 ventiladores na parede. A sala pode ser ocupada como um auditório, tem também um pequeno palco e cortina para apresentações teatrais. Uma sala de informática que está sendo desativada, mas ainda contendo 2 aparelhos de ar condicionado, 5 computadores, 2 impressoras, 3 armários de aço, uma fotocopiadora, mesa e cadeira para professor, 2 mesas para crianças com 4 cadeiras cada. São 4 salas do primário e dois banheiros no corredor. Todas as salas de aula da escola têm quadro branco, ou seja, não se usa giz e sim caneta para quadro. Todos os pavimentos têm uma câmera no corredor do circuito interno de TV. Do que foi descrito, vê-se uma escola pública do subúrbio, com excelente infra-estrutura. A manutenção dos equipamentos e da estrutura física da escola também é algo que chama atenção. A 47

P a r a a c o mu n id a d e e s c o lar , o ter mo g in á s io d e s i g na o se g u nd o s e g me nto d e 5ª a 8ª sér ie, e o p r im á rio c o r r e sp o nd e a o p r i me i r o s e g me n t o , d a E d uc a ç ã o I n f a nti l à 4 ª s ér i e . É u ma d e si g na ç ã o q ue r es i st e à s mu d a nç a s d a o r g a n i z a ç ã o esco lar.

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Escola Azul, ao contrário do senso comum disseminado, muitas vezes com a ajuda da mídia, sobre as péssimas condições de infraestrutura e instalações das escolas públicas 48, mostra ao mesmo tempo uma capacidade de organização que a possibilitou obter os equipamentos e um grau de respeitabilidade junto à comunidade que permite manter sua estrutura fora do alcance do vandalismo 49.

O funcionamento da escola e seus atores A Escola Azul funciona em dois turnos: manhã e tarde. Pela manhã o ginásio 50 estuda de 7:10h as 11:50h e o primário das 7:15h as 11:45h. À tarde, o ginásio estuda das 12:50h as 17:30h e o primário das 12:45h as 17:15h. Obedecendo as normas da SME, que determinou que a partir de 2000 51 a Organização Curricular de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Ensino se constitui em Ciclo de Formação e Regime de Seriação. A Escola Azul em 2004 52 possuía ao todo 30 turmas, assim divididas: 2 48

O s no ti ciár io s dos j o rna i s co ntr ib ue m ba st a n te para a di s se mi n a ção dest e se n so co mu m, a i nd a q ue no t ici e m c a so s r ea i s. Há u ma ge n er a liz aç ão d e sta si t ua ç ã o e m q u e i n ú me r o s e xe mp lo s c o n tr á r io s não são le v a d o s e m c o n ta . De q ua lq ue r mo d o , a v io lê nc ia faz p a r te d a r e a l id a d e d e u ma c e r ta q ua n ti d a d e d e esco la s, co mo faz da vi da de i número s car ioc a s q ue e st ão lo nge da s e sco la s.

Ma s para t er uma idé ia des ta co ns tr uç ão do s enso co mu m e de co mo ele é a li me n t ad o , tr a go e xe mp lo s d e a l g u ma s r e p o r ta ge n s: d e p á g i na int eir a “Vio lê nc ia no c urr íc ulo esco lar ”, c it a nd o 8 u n id ad es e sco lare s (7 no s ub úrb io e u ma e m C o p a c ab a na ) , O Glo b o , d o mi n go , 2 ª e d . , p . 1 9 , 9 /0 5 /2 0 0 4 ; d e p á gi n a in te ir a “Ca le nd ár io es c o lar se to r n a v ít i ma d a vio lê n cia ”, O Glo b o , d o mi n go , p . 3 3 , 6 /1 0 /2 0 0 2 ; “T r a f i c a nte s i n vad e m e sc o la e a ss a l ta m a l u no s” , O Glo b o , sáb a d o , p . 1 8 , 5 /0 3 /2 0 0 5 ; sér ie d e r e p o r ta g e ns d e p á g i na i nt eir a d e no mi n a d a s “ E s c o la s d o med o ” , r e lat a nd o i n ú me r a s e sc o l as q u e e n fr e nta m a v i o lê nc ia , res u lta nd o i nc l usi ve e m mo r te s, “Se m s e gura nça no s corredor e s”, J o r n a l d o Bra si l, , p . A1 4 , 0 7 /0 6 /2 0 0 5 ; e a i nd a “ E s c o l a d e p r e d a d a a tr a i o tr á f ico ”, en tre v is ta d e Elo í sa G UIM AR ÃE S so b r e o la nç a me n to d e se u li vr o Esco la, g a le ra s e o n a rco t rá fi c o , 1 9 9 8 , f r uto d e s ua t es e d e d o uto r a d o , o nd e e s tud o u a si t uaç ão de aba ndo no e m d u a s e sco la s e a pe ne tra ção do trá f ico no espa ço esco lar, J o rn a l d o B ra s i l , Cad e r no I d é ia s/ L i vr o s , sáb ad o , p . 6 , 1 3 /0 6 /1 9 9 8 .

49 P ara se ter idé ia co mo es te a spe cto é s i gni f ic at ivo , o ve nd e dor de ro up as q u e se ma n al me nt e vi s ita v a a es co la co nto u - me q ue u ma d a s e sco la s q ue vi s ita, e m I r a j á, p r ó x i ma à a v e nid a B r a s il, no fi n a l d e 2 0 0 3 fo i r o ub a d a d u a s ve z e s e m dez di as .

50 No s ter mo s na ti vo s, g in á s io é o q ue c o r r e s p o nd e à s t ur ma s d o se g u nd o se gme n to , d e 5 ª a 8 ª s é r ie s, e p ri má r io co mp ree nde a s t ur ma s de E d uc ação I n f a nti l, t a mb é m c ha ma d as d e E . I . o u Ja rd i m, o Cic lo , a P r o gr es s ã o e a s t ur ma s de 3ª e 4 ª sér ie s.

51 Co n fo r me S M E P o r ta r i a nº 1 2 /E -D GE D , d e 1 4 /1 2 /1 9 9 9 , p ub l ic a d a no Diá r io O fic ia l d e 1 5 /1 2 /1 9 9 9 , q ue e s tab e le c e c r itér io s p a r a o r ga ni z a ç ã o d e t u r ma s d o en s i no f u nd a me n ta l.

52 Co n fo r me o M a n ua l 2 0 0 4 , q ue tr a ta d o p r o j e to p o lít ico p e d a gó g ic o d a E sc o la Az ul .

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turmas de Educação Infantil em cada turno, 1 de Educação para crianças com necessidades educativas especiais por turno, 5 turmas do Ciclo pela manhã e 4 turmas de tarde, 2 turmas de 3ª e 2 turmas de 4ª séries por turno, 5 turmas do segundo segmento por turno e uma turma de Progressão à tarde, esta última sendo organizada pela primeira vez. As turmas de estudantes com necessidades educativas especiais são pequenas, com seis alunos/as RM (Retardo Mental) na turma da manhã estudando juntos e 4 alunos que apresentam problemas que exigem atendimento individual, como por exemplo o autismo. O total de estudantes, segundo informou a secretaria, é de 912 alunos(as), o que dá uma média, excetuando as turmas especiais, de 32 estudantes por turma.

Os estudantes, oriundos em sua maioria do próprio bairro, que PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

vivem em “casa [ou apartamento] com saneamento básico, água, eles têm acesso aos meios modernos de comunicação”, diz Ana. Em termos raciais, não fiz levantamento, mas salta aos olhos a maioria esmagadora

de

estudantes

que

poderíamos

caracterizar,

pelo

fenótipo, como afro-brasileiros. Ana compara os alunos da Escola Azul com outra que trabalhou anteriormente: Ah, muito grande [a diferença]! Muito grande porque era uma escola de morro! Era uma escola de crianças que não tinha m saneamento básico, que tinham que apanhar água para tomar um banho! Se a gente fal asse de hábitos, de higiene... plenamente a gente não satisfazia, ele dizia: “tia, eu tenho que descer o morr o todo para pegar uma lata d’água”, para ele tomar um banho, ele convi via com o tráfico, ele convi via com as... com as dificuldades.

Uma criança j á convi vendo com as dificuldades. Aqui é diferente!

Aí eu posso te falar daqui. A escola que eu peguei em 1977 e a escola que eu pego hoj e. Porque quando eu cheguei aqui, esses apartamentos, a escola tinha sido construída por conta desses apartamentos, só quem veio habitar ess es apartamentos eram pessoas que eles estavam tirando da Vila Kennedy...

No entanto, o bairro de Vila Kennedy, tal como os conjuntos habitacionais em Oswaldo Cruz, foi construído justamente para a transferência de populações de favelas da zona sul. A diretora acrescenta um histórico de algumas características de uma parte da população do bairro:

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E muitas vezes eu encontrava aluno, houve caso de nós buscar mos saber sobre a casa do aluno, em 1978, 1979... 1976, porque a escola foi inaugurada em 1977, e no vaso sanitário as pessoas plantavam, botavam comi go ninguém pode, espada de são Jorge, porque não sabiam, não tinham ainda essa... não sabiam vi ver em comunidade, não sabiam se or gani zar em condomínios, não sabiam melhorar o bairro. Hoj e é diferente, hoj e a escola contribuiu muito para isso, através da criança, através do trabalho comunitário dela [da escola], mostrando para as crianças aquilo que tinha que levar para casa, que aquilo era um vaso sanitário, para que ser via... o rio que passa à frent e da escola, que esse rio não é para j ogar sofá, cachorro morto... E aí, por isso que a escola, há 13 anos trabalha meio ambiente. Porque você nota que hoj e, eles moram em prédios com interf one, todos eles têm televisão, todos eles têm bicicleta. Quer dizer, é uma comunidade que cresceu, meio penduradinha, assi m, no cabide de Madureir a, que isso influenciou muito, a proxi mi dade do comércio, a pr oximi dade do trabalho da mãe, do pai no comércio de Madureira [tosse]. Você ainda nota que é preciso esgotar , ainda não esgotou os nossos proj etos, a gente tem uma missão a cumprir em cada pr oj eto, mas que a gente vai aumentando e cr escendo cada vez mais, vai indo cada vez mais, nas discussões da comunidade. Apesar de procurarmos ficar fora de deter minadas discussões da associação de moradores, de políticos da área, de pessoas, que a gente tem sempre um discurso bem... bem pedagógico. Mas a gente ainda acha que Oswaldo Cruz é um bairro que falta um comércio mais equilibrado, um lazer par a as crianças, ainda falta isso. Mas são discussões que a gente vai aos poucos tentando construir.

Mas com as transformações que ocorreram, a Escola Azul ganhou prestígio na área, atraindo estudantes de outros bairros e de favelas da região, ainda que a maioria seja do bairro de Oswaldo Cruz. Aída estima que atualmente 30% dos estudantes da escola sejam de fora do bairro, tendo alunos/as de algumas comunidades de favelas dos bairros vizinhos. Em 1999, no diagnóstico contido no Projeto Político Pedagógico (Transformação II), já era apontado uma afluência de alunos/as de fora do bairro, mas a escola era mais homogênea em sua composição, consideram as diretoras Aída e Ana. Na escola trabalham 20 professoras/es P1 53, 13 P2, uma professora P2 desviada de função na secretaria, mais 2 professoras P1 da sala de leitura, perfazendo um total de 36 professores.

53

As/o s p r o f es so r as /e s P 1 são d o se g u n d o s e g me n to ( 5 ª a 8 ª sér ie ) e a s P 2 são as q u e l ec io na m p ar a o p r i me ir o se g me nto ( Ed uca ção I n f a nt il, Ci clo d e For ma ção, 3ª e 4ª s érie s, t ur ma d e al uno s/ as c o m nec es s idade s ed uc a cio na is espe ci ai s e P r o gr es s ão).

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Várias/os professoras/es têm duas matrículas ou fazem dupla 54.

Completando o quadro de trabalhadores da escola, têm duas funcionárias

da

secretaria,

além

das

6

merendeiras

e

uma

funcionária que mora na escola. O serviço de limpeza é feito pelos trabalhadores da Comlurb, portanto não pertencentes ao quadro da

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escola.

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A d u p la é o ut r o t er mo n a t i vo , u sa d o p ar a d es ig n a r u ma se g u nd a j o r n a d a d e tr a b a l ho d e u m/a p r o f e s so r / a q u e te n ha a p e na s u ma ma tr íc u la , c o b r i nd o a fa lta d e p r o fe s so r e m u ma e s c o la.

3 Cultura/s: o samba dos conceitos Este capítulo traz uma discussão conceitual e situa de forma sintética as discussões acerca da relação entre escola e cultura/s, reconhecendo a “centralidade” adquirida pela cultura no mundo atual. A partir de autores escolhidos, faz um recorte conceitual através de categorias de análise como cultura escolar/cultura da escola, ao mesmo tempo em que constrói uma nova categoria analítica que é o conceito de cultura do samba. Estas categorias estão na base da análise sobre as relações entre culturas dentro do

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espaço escolar investigado.

3.1 Escola e cultura/s O

termo

cultura

é

polissêmico

e

se

presta

a

várias

abordagens. Para este estudo interessa seus possíveis usos no campo da

educação

e

refutar

o

uso

no

senso

comum

como

uma

compreensão enviesada de cultura que encobre relações de poder, como veremos mais adiante. Antes de tudo cabe recorrer à etimologia da palavra para principiarmos esta discussão. Cultura vem do latim cultura,ae, que significa “ação de cuidar, tratar, venerar (no sentido físico e moral)” 1. Chauí (1996) explica que a palavra referia-se ao cultivo das plantas, originando o termo agricultura, e por extensão era usada para referir-se à educação das crianças e seu desenvolvimento, originando puericultura. Mas também era o cuidado com os deuses e a ancestralidade, ligando-se à memória. Segundo Abbagnano (1999) 2, foi a filosofia iluminista, no século XVIII que significou cultura como civilização, no sentido

1

DI CI O N Á R I O H OUA I S S d a lín g u a p o r tu g u e sa . R io d e J a n e ir o : O b j eti va, 2001. A p ar t ir d o s é c u l o XV I I I , a c o mp re e n são se e st e nd e a c iv il i za çã o, vi nd o d o ale mã o Ku l tu r, a tr a v é s d o f r a nc ê s c u l tu re, C f. An tô n io Ger a ld o d a C UN H A, Dic io n á rio E ti mo ló g ico No v a F ro n te i ra d a l ín g u a p o rtu g u e sa, 1 9 9 9 .

2 C f. N ico l a AB B AG N ANO, Di cio n á rio d e F ilo s o fia, verbe te cu ltu ra , p . 2 2 5 .

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de conjuntos de modo de viver e de pensar polidos, cultivados, civilizados.

O conceito de cultura foi, até mais da metade do século XX, usado pelo senso comum e boa parte da academia como restrito às dimensões das artes e do domínio intelectual de uma certa quantidade

e

de

uma

certa

qualidade

de

conhecimentos,

estabelecidos como cultura erudita 3 ou “alta” cultura. Ambas as dimensões (quantidade e qualidade) estão estreitamente ligadas a um processo de educação recebido, até o advento do iluminismo, por quem tinha o poder teocrático e/ou econômico e/ou político ou com estes era bem relacionado. Posteriormente estas dimensões passam a ser ligadas ao processo de escolarização que se estendeu a todas as classes sociais. Desse modo, a percepção e o fazer artístico PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

e intelectual referendados das classes “altas” constroem “tradições” 4 (Hobsbawn, 2002) em que se encerra a cultura que serve de modelo, estabelece cânone, recebendo a classificação de “clássica” ou “erudita”.

Há, nesta compreensão, o que Garcia Canclini (1997, p.162) chama de “teatralização do patrimônio” 5, de modo a identificar uma origem “clássica” 6. O que não tem um lastro patrimonial com origem legitimada fica de fora ou faz parte das “invenções melancólicas das 3

O se n tid o d e no tat i vo d o t er mo e xp l ic ita u ma e sc o l ha p o r q ue c ul tu r a se confund e co m e sco lar iz ação e, d e ntro de ste pr oces so , ocorr e a le git i m ação d e u ma concepç ão de c ul t ura , co mo mo s tra m o s verb et es : e ru d i to q ue o u o q u e te m o u re ve la er ud i ção (p ro fe s so r e. )(roman ce e.), ET IM l at. e ru d itu s,a , u m ‘q ue o b te ve i n s tr uç ã o , c o n he c e d o r , sáb io ’; e e ru d içã o i n str u ção, co nheci me nto o u c ul t ur a va r ia d a , a d q u ir id o s e sp . p o r me io d a l eit ur a . DI CI O NÁ RIO H OUAIS S d a lín g u a p o r tu g u e sa . R io d e J a n e ir o : Ob j e ti va , 2 0 0 1 .

4 No se nt id o d e tr a d içõ e s i n ve n ta d a s, d i fe r e n c i ad a s d o s c o st u m e s d a s so c iedad es dit a s “tradi ci ona i s”.

5 Ap r o p r io a q u i a d i sc u s são d e N és to r G AR CÍ A C AN C LI NI . C f. Cu l tu ra s Híb rid a s, c ap . 5 , O p o r v ir d o p a s sa d o , 1 9 9 7 , p . 1 5 9 -2 0 4 , d e c o mo o tr a d i cio n a l is mo se a n c o r a n u m p atr i mô nio d e te r mi na d o p e la s e l it e s , a i nd a q ue haj a o u tro trad ic io nal is mo q ue b u s ca se an co rar n u m p a tri mô nio d e “r e si st ê nci a ” q ue ser ia p o p u la r . P a r a mi n h a p e r sp e c ti v a o i mp o r ta n te é o q ue va i d i f e r e n c ia r u m d o o u tr o : a r e laç ão d e p o d e r s ub j a c e n te .

6 Se g u nd o o ve r b e t e clá s si co [...] 2 r el at i vo à l i ter a t ur a, às ar t es o u à c ul t ur a da Ant i g uidad e greco -la ti na ( li te ra tu ra c. ) (cu lt u ra c. ) (a rq u i tetu ra c. ) ( tea t ro c. ) 3 q ue é fie l à trad iç ão da Anti guidade gr eco -lat i na o u aos s e us a uto res [ ...]

4 que ser ve co mo mode lo; e xe mp lar [ ...] 5 a b o na d o o u a u t o r i z a d o p o r a u t o r e s tid o s co m p ar ad i g ma s [ . . . ] DI CI ON ÁR I O H O U AI SS d a lí n g u a p o r t u g ue sa , 2001.

61

tradições” (García Canclini, 1997, p.207) que não consegue ser reconhecido

ou

preservado.

Desse

modo,

entendo

que

a

classificação de folk, de popular, é fruto da distinção de culturas.

Alice Lopes (1999, p.73) explica que “a divisão social do trabalho engendra a divisão social do saber e da cultura: há os que sabem e os que fazem, os que têm cultura e os que não têm. E há os rótulos culturais: cultura popular, cultura erudita, cultura de massas”.

Chauí (1996, p.25), não vê cultura popular como uma totalidade antagônica à totalidade da cultura dominante, mas ao mesmo tempo a distingue por um conjunto variado de práticas, representações e formas de consciência em que está presente um jogo interno de conformismo, ao mesmo tempo de inconformismo e resistência. Já Augras (1998, p.9-10), embora relute em adotar a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

diferenciação, tem críticas a este conceito por dar a idéia de rompimento com a cultura “erudita”, mas o utiliza por considerar que a chamada cultura popular remete a um “lugar” de produção cultural.

Sem negar a interlocução entre as culturas, os/as autores/as citados/as apontam a diferenciação entre as culturas. Elas não só são

diferentes

mas

também

têm

diferentes

status,

prestígio,

legitimação e, por conseqüência, empoderamento social, ideológico e político das pessoas ou dos grupos que têm ou produzem uma determinada cultura: aquela denominada erudita. Esta é imposta aos demais grupos e à nação pelos mecanismos de poder da classe dominante. Este foi o caso da língua portuguesa 7, no processo em que se tornou hegemônica no Brasil.

Sabemos, com Berger e Luckmann (2002, p.175), que 7

A ação dos mi s s io nário s e a i n te gr a ção ao me r cado mund ia l po ss ibi li t ara m à lí n g ua p o r t u g u e sa s e i m p o r e m to d o o ter r itó r io nac io na l, o q ue ve io a o c o r r e r só no s é c ulo XI X. Ap e sa r d o s j es u ít a s t er e m p r o d uz id o gr a má tic a s d a l í n g ua T up i na mb á , a s i mp o si ç õ e s d o mi n i str o M a r q u ê s d e P o mb a l ( 1 7 5 0 -1 7 7 7 ) c o m r e la ç ã o à o b r i g a to r ied a d e d a lí n g u a p o r t u g u e s a d er r o tar a m a s d e ma i s l í n g ua s no B r as il. Ve r Luiz C arlo s VI LLALT A, i n “U ma ba bel co lo ni al ”. No s sa H i stó r ia , An o 1 , n °5 , p . 5 8 -6 3 , ma r /2 0 0 4 . Se g u nd o Da r c y RI B E I R O, o n h e e n g a tu , a lín g u a g e ra l b a se a d a n o tr o n c o T up i, e r a ma i s f a l ad a q ue o p o r t u g u ê s a té o séc u l o X VI I I e s ub si st i u a t é o séc u l o X X , a p a r e c e nd o no Ce n so N a c i o na l d e 1 9 4 0 , c o mo l í n g ua fal a d a p e la p o p u la ç ã o d a r e gi ã o d o r io Ne gr o ( AM ) . C f. O p o v o b ra s ile i ro : a fo r ma ç ã o e o s e nt id o d o B r a si l, 1 9 9 5 , p . 1 2 3 .

62

a socialização pri mári a é a pri meira socialização que o indi víduo experi menta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade. A s ocialização secundária é qualquer processo subseqüente que introduz um indi víduo j á socializado em novos setores do mundo obj etivo de sua sociedade.

A escola é um dos mecanismos mais eficientes de socialização da cultura erudita, em sua forma didatizada, como assinala Forquin (1992, 1993). Desse modo, nas Escolas de Samba, quando escolhiam e definiam seus enredos, seus compositores de samba-enredo recorriam ao conhecimento escolar 8, legitimado e considerado erudito para falar de nossa história e glorificar personagens da classe dominante. Como podemos ver nos seguintes sambas-enredo, a título de exemplo, da campeã Portela e da vice-campeã Império

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Serrano, ambos no mesmo ano de 1957, cantando o mesmo enredo (Augras, 1998, p.241-242): Grêmio Recreati vo Es cola de Samba Portela Legados de D. João VI (autores: Candeia, Waldir 59 e Picolino) Quando veio para a nação que mais tarde o consagraria D. João VI no navio majestoso ao passar pel a Bahia instituiu novos textos abrindo os portos do Brasil para o mercado universal 8

Dé c io An to nio Car lo s, o M a no D éc io d a Vio l a ( 1 9 0 9 -1 9 8 4 ) , u m d o s f u nd a d o r e s d o I mp é r io Ser r a no , c o nt a c o mo f e z o sa mb a -e nr ed o T i ra d e n te s, c o m o q ua l a E sc o la fo i c a mp e ã e m 1 9 4 9 : “. . . P eg u e i u m l i vr o d o p r i me ir o a no gi n a sia l d a mi n ha f i l h a e fo i na sce nd o o s a mb a T i ra d e n t e s ”. E n tre vi s ta a Sér g io Cab r al. I n: A s E s c o la s d e S a mb a d o R io d e J a n e i ro , 1 9 9 6 , p . 3 1 4 . Au g r a s exp li ca a nad a i n g ê n ua b u sc a d o sa mb i st a na c o ns tr uç ã o do sa mb a : “P e lo d e p o i me n to d e u m sa mb is ta tão r e c o n he c id o e tr a d i cio n a l c o mo Car to l a , ver i fi ca -se q u e o c o mp o si to r , a o p la ne j a r um sa mb a - e nre do, r e c orr i a, c o mo q ua lq ue r p esq u i sad o r a c a d ê mi co , a o b r a s d e r e f er ê nc ia s: ‘o s sa mb a s s ã o u ma coi sa lo nga e fei ta a ca pric ho , não é? O s uj e ito abre um li vr o , uma hi s tória e, e n tão , tir a d a í to d a a h is tó r i a e a r r a nj a u ma s p a la vr a s p ar a r i mar ’ ” . ( Au g r a s, 1998, pp .8 1 -8 2 ) E Mo niq u e Au gr a s de i xa c l a ra a re l a ç ã o e n tre a cu ltu ra esco la r e a fe it u r a d o s s a mb a s -e n r e d o , d e s ta ve z r e fer i nd o - se a Si la s d e Oli v e ir a As s u nç ã o ( 1 9 1 6 -1 9 7 2 ) , c o n s id e r a d o p e lo s sa mb i st as c o mo u m d o s ma io r e s c o mp o s ito r es d e sa mb a -e nr ed o , b a se a d o no d e p o i me nto d e s ua vi ú v a , E la ne d o s Sa n to s : “ ‘c o mo s e mp r e fa z ia p a r a c o mp o r , e le p e go u u m p ap e l, u m li vr o d e hi stó r ia d o B r a s il, u ma c a i xa d e fó s fo r o s e fo i p a r a u m c a n to q u ie to d a c a s a ’. R it mo e me lo d ia são g e r a d o s à ma n e ir a t r a d ic io na l. M as s ã o o s ma n u a i s d e h is tó r i a o s r esp o n sá v e i s p e l a s u má r ia e s ti li z a ç ã o d a s i n fo r ma çõ e s. Ci o so e m mo st r a r - se b o m a l u no , o c o mp o s ito r n ã o q ue r d e i xa r e s c a p a r n a d a ” ( Au g r a s, 1998, p. 1 2 4 ) . P ar a me l h o r p e r c e b e r e st a re l a ç ã o , a a utora fa z um l e va nt a me nto d e s a mb a s -e n r e d o c o ns tr ui nd o tab ela s e a n á l i se s d o s te ma s a b o r d a d o s. Ver M o n iq ue AUG R AS , i n O B ra s il d o sa mb a - e n red o , o c a p ít u lo V ul to s e e f e mé r id e s, p . 1 2 1 - 1 4 1 .

63

logo após seguiu o seu roteiro com destino ao Rio de Janeiro quando aqui chegou desembarcou com toda a família real incomensurável séqüito vulto de notável mérito o eminente príncipe regente Um ano depois sua alt eza ordenou A invasão da Guiana Francesa E depois criou com sabedoria A Academia da Marinha, o Selo Nacional Escola de Belas Artes, também o pri meiro jornal Mais tarde o povo acl amou esta figura de grande marca Unida em cores mil Viva o grande monarca regente do destino do Brasil Grêmio Recreati vo Es cola de Samba Império Serrano D. João VI (Silas de Oliveira, Mano Décio e Penteado)

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Foi dom João VI O precursor de noss a independência Belo histórico texto Esse monarca deixou Livres os portos E o comércio do Brasi l E outros atos importantes Que o i mortalizaram em serviços relevantes Esse vulto imortal Ao regressar a Portugal Disse ao seu povo Oh! Que terra hos pitaleira É aquela nação brasileira Felicidades perenes eu gozei Ali eu fui feliz Ali eu fui um rei!

Mas é preciso ressaltar em relação ao processo de hegemonia adquirida pela cultura dita erudita, que este não é mecânico ou automático, e se constrói num jogo de forças em que se apropria de outras

culturas,

inclusive

subalternas,

para

realizar

a

sua

hegemonia. Mais do que isto, há uma circularidade que permeia a construção das culturas erudita e popular como nos indica Ginzburg (1998). É em processos como estes que, no mundo atual, a cultura ganha uma “centralidade”, indicando, no dizer de Hall (1997b, p.22) “como

a

cultura

penetra

em

cada

recanto

da

vida

social

contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando

64

tudo”. A escola, por sua característica e função, está colada a este processo. Portanto, tem pleno sentido a afirmação de Forquin (1993) de que, “incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica” (p.10).

Apesar de concordar com o autor, no entanto, o problema está em o que vem a ser a acepção de cultura da qual se está falando.

Reconhecendo o caráter polissêmico do termo, Forquin (1993) apresenta cinco possibilidades de conceituar cultura no vocabulário da educação: a) a acepção tradicional, normativa, individual, entendida como “um conjunto das disposições e das qualidades características do espírito ‘cultivado’” (p.11). É o que se pode chamar de concepção elitista porque define uma qualidade, uma diferenciação

em

relação

às

disposições,

competências

e

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conhecimentos de outros espíritos que não sendo considerados “cultivados”, não são reconhecidos e legitimados; b) a acepção descritiva,

“considerada

como

um

conjunto

dos

traços

característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou mais ‘inconfessáveis’” (p.11). É uma das conceituações usadas nas ciências sociais, a que podemos acrescentar entendê-la como um código, sistema de comunicação, rede de significados; c) a acepção patrimonialista, diferencialista e identitária, “um patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana em particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo” (p.12). Esta visão expõe um relativismo, encerrando nos limites de uma comunidade particular ou nação sua concepção de cultura que pode, em sua radicalidade, negar valores que possam ser entrecruzados, hibridizados; d) a acepção universalista e unitária, “o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma

65

memória comum e de um destino comum a toda a humanidade” (p.12). O problema está em quem vai selecionar e o que vai ser selecionado para ser considerado universal, acabando por excluir conhecimentos

e

interagem

mesmos

nos

valores

de

comunidades

espaços

geográficos;

que

co-habitam

e e)

e

a acepção

filosófica, que “é um estado humano, isto é, aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da animalidade” (p.12). Uma compreensão que abrange diferentes perspectivas mas não estimula refletir mais profundamente sobre o papel de transmissão cultural da escola.

Estas várias acepções, dentre outras que existem, dão uma medida das discussões possíveis e necessárias no campo da educação acerca do processo de escolarização e o papel da reflexão PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

sobre a sua relação com a/s cultura/s que durante muito tempo encontrou-se em

grande medida naturalizado. Desse modo, a

ampliação do uso do conceito de cultura, sua força explicativa e “seu papel constitutivo ao invés de dependente, na análise social” (Hall, 1997b, p.32) possibilitam uma crítica à naturalização. É desta ampliação que nos servimos para discutir as culturas presentes no espaço escolar.

Entretanto, Cuche (1999) mostra que a ampliação nem sempre é feita levando em conta a produção científica, servindo mesmo para uma tática de manipulação de um conceito. Segundo este autor, é o caso do uso da noção de cultura da empresa 9, que foi adequado pelas gerências das empresas para domesticar seus trabalhadores na época da crise econômica dos anos de 1970 (Estados Unidos) e 1980 (França). Apesar do uso da noção ter base antropológica, é usada no sentido mais contraditório da concepção, pois estabelece uma visão de cultura imutável, homogênea, preexistente aos trabalhadores da empresa, exatamente aqueles que seriam agentes na construção da cultura. O autor aponta que, sem usar o termo cultura da empresa, vários 9

sociólogos

vinham

estudando

a

cultura

presente

nas

Ver De n ys CU C HE, A n o ç ã o d e c u ltu ra n a s c iê n c ia s so c ia i s, o tó p ic o A no ç ão d e ‘ c ul t ur a d a e m p r e s a ’, p . 2 0 9 -2 2 1 .

66

empresas, observando que a cultura da empresa é heterogênea em função da diversidade das origens e vivências dos trabalhadores que estão dentro de uma empresa. Nesta perspectiva, a cultura da empresa

deixa

de

ser

um

simples

reflexo

de

um

sistema

organizacional e leva em consideração os atores que constroem a cultura

da

empresa.

Este

é

um

enfoque

que

demonstra

a

potencialidade do uso ampliado do conceito de cultura.

Uma acepção mais global de cultura nas ciências sociais a aponta como o conjunto dos traços do modo de vida de uma sociedade. Por outro lado, se levarmos em conta o relativismo cultural, ao se optar por uma visão mais particularista de cultura, corre-se um risco de essencialização, levando-se sempre em conta que o conceito de cultura só existe quando se constata a diferença, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

como explica Velho (1994a, p.63), Hoj e em dia, cultura faz parte do vocabulár io básico das ciências humanas e sociais. O seu emprego distingue-se em relação ao senso comum no sentido que esse dá às noções de homem culto e inculto.

Assi m como todos os homens em princípio interagem social mente, participam sempre de um conj unto de crenças, valores, visão de mundo, rede de significados que definem a própria natureza humana. Por outro lado, cultura é um conceito que só existe a partir da constatação da diferença entre nós e os outros. Implica confir mação da existência de modos distintos de construção social da realidade com a produção de padrões, nor mas que contrastam sociedades particulares no tempo e no espaço.

O que possibilita os modos distintos de construção social da realidade é a socialização que ocorre em várias instâncias sociais.

Assim,

a

socialização

primária

do

indivíduo

ocorre

preponderantemente na família, como aponta também Cuche (1999) apoiado em Talcott Parsons. Mas o papel da escola, assim como dos/as colegas e amigos/as de brincadeiras não pode ser desprezado.

Estes elementos que concorrem para a socialização da criança o fazem dentro de um contexto social, econômico, político e cultural.

Assim, compreendendo educação em seu aspecto amplo como formação e socialização, além da escolarização, a relação entre escola e cultura é inconteste e orgânica como afirma Forquin

67

(1993). Contudo não pode ser pensada como uma comunicação entre pólos estanques e sim como dimensões articuladas e inerentes ao processo

educativo,

pois

a

função

fundamental

da

escola

é

“transmitir cultura” dizem Moreira e Candau (2003, p.160). Porém, como fazem estes autores, a questão que se coloca é: que cultura?

Para responder esta questão é necessário discutir e reconhecer a polissemia do termo cultura e assim termos a possibilidade de pensar cultura no plural. É necessário, portanto, um recorte, como explica Velho

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(1994a, p.64): Quando defini mos cultura como um conceito, sabemos que ela pode ser e foi utilizada para efetuar recortes em função de interesses específicos da investi gação científica. Mas o pressuposto básico para a sua utilização é a possibilidade de identificar um conjunt o de fenômenos socioculturais que possa ser diferenciado e contrastado com outros conjuntos a que também denominamos culturas. Assi m, podemos trabalhar num plano tão amplo, como cultura ocidental, quanto em planos mais restritos, como cultura afro-bras ileira, xavante, gaúcha etc.

Desta forma, num plano mais restrito, está a noção de cultura popular brasileira, largamente utilizada não só no jornalismo 10 como nos meios acadêmicos. E a cultura social de referência dos/as alunos/as de subúrbios tem quase sempre uma base na cultura popular.

García Canclini (1997, p.272) explica que “o popular permite abarcar sinteticamente todas essas situações de subordinação e dar uma identidade compartilhada aos grupos que convergem em um projeto solidário”. Mas este mesmo autor 11, ao reconhecer a heterogeneidade destes grupos, aponta:

10

A l i n g ua ge m, o te xto e a p e sq ui s a j o r na lí st ic a não e st ão , ne c e s sa r ia me n te , o b r i ga d o s a o uso d o s ter mo s e c o nc e i to s c o m r i g o r c ie n tí f ic o . Co nt u d o , o d e b a te e o e st ud o d a s c ul t ur a s p o p u la r e s n o B r a si l tê m no j o r n a li s mo , so b r e t ud o na i mp r e n sa e sc r it a , u m e no r me e f u nd a me n t al r e gi str o , c o n si s ti nd o e m lit e r a t ur a i mp r e sc i n d ív e l p a r a a p e sq u is a d o te ma, a e xe mp lo d e a r ti go s d e J o ta E fe g ê, Sér g io Cabr al, T i nhorão, Le na Fr ia s etc.

11 Ver G AR CÍ A C ANC LI NI, cap. 6, P o p ula r, P opul arid ade : da repre se n tação p o lít ic a à tea tr a l, 1 9 9 7 , p . 2 5 5 -2 8 1 .

68

o popular, conglomerado heterogêneo de grupos sociais, não tem um sentido uní voco de um conceito ci entífico, mas o valor ambí guo de uma noção teatral. O popular designa as posições de certos agentes, aquelas que os situam frente aos hegemônicos, nem sempre sob forma de confrontos. ( García Canclini, 1997, p.279, grifos meus)

Assim, diz Candau (2000a, p.68):

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Penetrar nesta rede de relações entre a cultura escolar, cultura da escola, culturas sociais de referência, seus pontos de encontro, ruptura e conflito é fundamental pra promover um processo educativo entendido como prática social em que estão presentes as tensões inerentes a uma sociedade como a nossa que vi ve processos de profunda transfor mação. É a própria concepção da escola, suas funções e relações com a sociedade, o conheci mento e a construção de identidades pessoais e culturais que está em questão. Torna-se i mprescindí vel hoj e incorporar as questões relativas à ‘desnaturalização’ da cultura es colar e da cultura da escola na reflexão pedagógica e na prática diária das nossas escolas.

Desse modo, vejo sentido, considerando as relações íntimas entre escola e cultura, no uso do conceito de cultura através de recortes que permitam melhor desenvolver a pesquisa. Procuro demonstrar mais adiante, através da discussão conceitual e teórica, mais tarde confrontada com a empiria, as possibilidades de análise de um processo de escolarização e sua relação com as culturas presentes no espaço escolar, partindo de categorias de análise como cultura escolar/cultura da escola e uma determinada cultura social de referência, que chamo de cultura do samba.

3.2 Cultura escolar/cultura da escola O

conceito

de

cultura

escolar

é

recente

na

literatura

pedagógica brasileira 12. Seu aparecimento se deve, em parte, pelas novas e crescentes abordagens na discussão acerca do currículo e do 12

P e sq ui sad o r e s d o c a mp o d a Hi stó r ia d a E d uca ç ão lo c a l iz a m no s a no s 1 9 9 0 a s produçõ e s bra si lei ra s q ue to ma m co mo re ferê ncia a no ção de cul tura esco la r, ta nto co mo ca te go r ia d e a nál i se o u co mo ca mp o de i n ve st i gaç ão. Ver L uc ia no Me nd e s F AR I A FI LHO, Irle n An tô nio G ON Ç A LVE S, D ia na Go nça l ve s VID AL e And r é Lui z P AU LI L O , A cu ltu ra e sco la r co mo cate gor ia de a ná li se e co mo ca mpo de i n ve st i ga çã o na hi stór ia da ed ucação bra s ile ira, E d u c a ç ã o e P esq u i sa , vo l .3 0 /0 1 , j a n /a b r /2 0 0 4 , p p . 1 3 9 -1 5 9 .

69

cotidiano escolar, implicando no uso de um conceito que exprimisse as questões de estudo, possibilitando caminhar na direção do que Bourdieu (2000) considera uma teorização científica que amplie a percepção e ação do trabalho empírico. Por outro lado, a definição deste conceito por alguns pesquisadores, como mostra Candau (2000a) 13, abriga concepções diferenciadas embora não antagônicas, quando se quer fazer referência ao processo de escolarização, às suas orientações e normas, explícitas e implícitas, aí incluídos os conteúdos – cognitivos e simbólicos – da prática curricular formal e real, bem como valores e signos.

Nesta pesquisa, reconhecendo que existem vários autores que discutem a noção de cultura escolar, escolhi dialogar com JeanClaude Forquin, José Gimeno Sacristán, Angel I. Pérez Gómez, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Peter McLaren, fundamentalmente. Considero que as formulações de Forquin (1993, p.167) 14, nos ajudam a iniciar esta discussão. Para este autor, cultura escolar se pode definir como o conj unto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, or gani zados, ‘nor malizados’, ‘rotinizados’, s ob o efeito dos i mperat ivos de didati zação, constituem habitual mente o obj eto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas.

Em 1997, o mesmo autor, participando de um seminário no Brasil 15, em que o centro do debate era o currículo entre o universalismo e o relativismo, vai reafirmar sua conceituação, num viés, apontado por seus críticos, como “universalista”: 13

Ver a Mar ia C AN D AU, Co t idia no e sco la r e c ul t ura( s): e n co ntros e d ese n co ntro s, i n : C AND AU, V. M. (o r g .). R ein v e n ta r a e sco la , 2 0 0 0 a , p . 6 1 -7 8 , e m u m te xto q ue r e s u m e p e sq ui sa d e se n vo l v id a na P U C - R io c o m o a p o io d o CNP q e n tr e 1 9 9 6 e 1 9 9 8 , si t ua tr ê s a u to r e s q ue t r a b a l h a m o c o n c e ito d e c u lt ur a esco lar c o ns ider ado mai s pro fíc uo p ara a r eferid a pe sq ui sa : J ea n -Cl a ud e Forq ui n, J o sé G i me no S acri st á n e Ange l I. P ér e z Gó me z.

14 So b o t ít u lo d e E sco l a e Cu ltu ra : a s b a se s so c ia i s e ep i st emo ló g ic a s d o conheci men to e sco la r, f o i p ub l ic a d a e m 1 9 9 3 a p r i me ir a e d iç ã o b r a s ile ir a d o li vr o É c o l e e t Cu l tu re . Le p o in t d e v u e d e s so c i o lo g u e s b ri ta n n iq u e s. B r u xe la s: De B o e c k, 1 9 8 9 . T r a t a - se d a ver sã o a b r e v ia d a e r e fo r mu l a d a d e s ua T ese d e Do uto r ad o e m L e tr a s e Ci ê nci as H u ma na s p ela U n i ver sid ad e d e C iê nc ia s H u ma na s d e E str a sb u r go , d e fe nd id a e m 1 9 8 7 .

15 T r a ta -s e d o S e mi ná r io I n ter na cio na l c o me mo r a ti vo d o s 2 5 a no s d o P r o gr a ma d e P ó s -Gr a d uaç ão d a F a c u ld a d e d e E d uca ç ã o d a UF RJ , r e a l iz a d o d e 1 6 a 1 9 d e j un h o d e 1 9 9 7 .

70

A cultura escolar é uma cultura geral, não no sentido de que sej a uma amostra ou um amontoado de tudo (não é uma cultura dispersa, eclética), nem no sentido de que pretenda desenvol ver ‘idéias gerais’ que não favoreçam conheci mentos precisos ou competências específicas (não é uma cult ura de verbalis mo abstrato), mas si m no sentido de ser responsável pelo acesso a conheci mentos e a competênci as estruturalmente fundamentados , isto é, capazes de ser vir de base ou de fundamento a todos os tipos de aquisições cognitivas ‘cumulativas’ (Forqui n, 2000, p.58).

Silva (2000) e Candau (2000b), debatedores 16 do trabalho de Jean-Claude Forquin apresentado neste seminário, vão criticar a perspectiva enunciativa de Forquin, chamando atenção, entre outros questionamentos, para quem define e quais são os conhecimentos selecionados e, portanto, estabelecidos como universais, como PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

perguntas anteriores à discussão da necessidade ou não de que determinados conhecimentos sejam considerados universais.

Forquin (1992; 1993; 2000) nos diz que a escola seleciona uma ínfima parte do que a humanidade produziu para que seja transmitido às gerações futuras. A seleção do que será transmitido – a cultura escolar – está intimamente ligada com os dispositivos cognitivos e simbólicos que estão em ação no campo social, o que não quer dizer que isto signifique simples reflexo da cultura dominante. Neste sentido, a função de transmissão cultural na educação pode ter perspectivas diferentes, dependendo da acepção de cultura que se tenha.

Com efeito, se partimos de acepções polarizadas, como por

exemplo

uma

acepção

“‘patrimonial’,

‘diferencialista’

ou

‘identitária’”, em que a cultura é vista como relativa àquela comunidade e seus valores, ou de outra acepção, “universalistaunitária”, que considera existir algo comum e universal que deve ser incorporado por todos, teremos práticas educativas diferentes.

Assim, podemos pensar que o questionamento sobre a relação entre a cultura escolar e a cultura social de referência dos alunos é 16

P a r a u m e x a me ma i s a p r o f u nd a d o d o d e b a te, ver o s a r t i go s c it ad o s d e s te s aut ore s e m E d u c a çã o & S o c ied a d e , n° 7 3 , p . 4 7 -8 3 , d e z /2 0 0 0 .

71

uma busca de mediação que aponte os limites do universalismo e do relativismo. Este debate é fundamental para a discussão sobre currículo.

Gimeno Sacristán 17 (1995; 1996) vê a cultura escolar como algo mais do que conteúdos cognitivos. Entende que “a cultura escolar é uma caracterização ou, melhor dito, uma reconstrução da cultura,

feita

em

razão

das próprias

condições

nas quais

a

escolarização reflete suas pautas de comportamento, pensamento e organização”

(1996,

p.34).

A

prática

educativa

é

elemento

constituinte que explica a cultura escolar. A escola, vista como um instrumento de homogeneização, e marcada por um etnocentrismo cultural (Gimeno Sacristán, 1995), segundo o autor, o leva a chamar a atenção para o fato de que “enquanto um grupo social não vê PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

refletida sua cultura na escolaridade ou a vê refletida menos que a de outros, estamos, simplesmente, diante de um problema de igualdade de oportunidades” (1995, pp.84-85), acrescentando que na escola, “a seleção do currículo quando se desliga da cultura extraescolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distância entre o que a escola transmite e o que vivem fora da escola” (1995, p.98). Esta afirmação

traz

um

reconhecimento

quase

que

natural

do

distanciamento entre cultura escolar e cultura social de referência.

Nesta

discussão,

Gimeno

Sacristán

(1995),

diferencia

currículo formal do real. Entende por currículo formal aquilo que consta nos documentos oficiais sobre objetivos, conteúdos e temas que devem ser tratados na sala de aula. Por currículo real, aquele que propõe e impõe todo um sistema de comportamentos e de valores além dos conteúdos. Assim, afirma que o “currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos” (1995, p.86), que constroem efetivamente a “cultura nas 17

C ated r át ico de Did át ic a e Or ga niz ação e sco lar da U ni v ers idad e de V al ência , E sp a n h a . E mb o r a o a uto r ten h a a mp l a p r o d u ç ã o so b r e o te ma, a q u i u ti l iz a mo s os t e xto s e m q u e e xplic it a o co nc ei to de cult ur a e sco lar : C urr íc ulo e diver sidad e c u lt ur al, i n : SI LV A, T . T . da, M O R EIR A, A. F. (or g s.) . Te r ri tó rio s c o n te sta d o s, 1 9 9 5 , p . 8 2 -1 1 3 , i ni ci al me n te p ub l ic a d o n a r e v i sta E d u c a ció n e S o c ied a d , n°1 1 , 1 9 9 2 ; E s c o l ar i z a ç ã o e c u lt u r a : a d up la d e t er mi n a ç ã o , i n : SI LV A, Lui s H ero n d a et al. No v o s Ma p a s c u ltu ra is , n o v a s p e r s p e c t iva s e d u c a c io n a i s, 1 9 9 6 , p .3 4 -5 7 .

72

salas de aula”, como o relacionamento dos grupos, a maneira como as coisas que acontecem na sala de aula e os conteúdos se vinculam com o mundo exterior, o uso e aproveitamento dos materiais, as práticas de avaliação etc. Com esta posição, o autor está chamando atenção para o aspecto da cultura escolar que ultrapassa o currículo formal.

O que Gimeno Sacristán (1996, p.55) aponta como cultura escolar é a cultura curricular construída de acordo com as condições de

escolarização,

tendo

como

fontes

a

cultura

instrumental

produtiva especializada, o legado cultural ou “alta cultura”, a cultura antropológica de origem dos atores e a cultura lúdica para a auto-realização e para o consumo.

Outro autor, Pérez Gómez 18, tem formulação muito próxima a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Gimeno Sacristán 19, como se vê em sua contribuição ao debate, quando propõe considerar a escola como um espaço ecológico de cruzamento de culturas, cuj a responsabilidade específica, que a distingue de outras instituições e instâncias de socialização e lhe confere sua própria identidade e sua relati va autonomia, é a mediação reflexiva daqueles influxos plurais que as diferentes culturas exercem de for ma per manente sobre as novas gerações, para facilitar seu desenvolvi mento educativo.(Pérez Gómez, 2001, p.17)

Na posição deste autor, fica explícita a preocupação em encontrar no espaço escolar algo mais do que a formalidade do currículo prescrito, oficial. Ele procura revelar as várias culturas presentes no processo de escolarização, enriquecendo a visão sobre 18

Ca tedr át ico de Did át ic a e Orga niz ação e sco la r da Uni ver sid ade de Mál a ga, Espa nha. O a utor t e m vário s tr abal ho s sobr e e st a te má ti ca, i n cl us ive e m parcer ia co m J o sé G i meno S acr is tá n. U ti li zo o li vr o A c u l tu ra e sc o la r n a so c ie d a d e n e o lib e ra l. P o r to Al e gr e : Ar t me d , 2 0 0 1 , q ue fo i tr a d uzid o d e La c u ltu ra e sc o la r e n la so c ie d a d n e o lib e ra l. M a d r i: M o r a ta, 1 9 9 8 . O t r a b a l ho d e Ver a M a r ia C AN D AU ( 2 0 0 0 a ) a n ter io r me n te c it ad o b a seo u - s e no a r ti go d e P ÉRE Z GÓ ME Z, La c u ltu ra e n la so c i e d a d p o smo d ern a , i n: Cu a d e r n o s d e P e d a g o g ía , B ar c e lo na , n °2 2 5 , p . 8 0 -8 6 , no v. 1 9 9 3 .

19 Al g u ns t ít u lo s na s r e f e r ên c ia s b ib lio gr á fi ca s mo str a m mai s d e u ma d é c a d a d e p r o f u nd a c o o p e r a ç ã o e n tr e o s d o i s a uto r es , c o mo se vê no s tr a b a l ho s p ub lic a d o s n a E sp a n ha : La en señ a n za , su teo r í a y su p rá ct ica . Mad r id : Aka l, 1 9 8 3 ; Co mp r e e n d e r y t r a n sfo r ma r la e n s e ñ a n za . M a d r id : M o r a ta, 1 9 9 2 ( e d it ad o e m p o r t u g uê s p e la Ar t m e d e m 1 9 9 8 ) ; E v a lu a c ió n d e u n p ro c e so d e in n o v a c ió n e d u c a t iva . Se v il la : J u nt a d e An d a l u z ia , 1 9 9 3 .

73

o cotidiano escolar. Segundo ele, é este cruzamento de culturas que dá sentido e consistência ao que os/as estudantes aprendem na vida escolar.

Modificando

alguns

conceitos

também

trabalhados

e

abordados por Candau 20 (2000a), ele aponta a realização de uma “mediação reflexiva” pela escola entre as propostas da cultura crítica, aloj ada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletida nas definições que constituem o cur rículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas nor mas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura experencial, adquirida individual mente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 2001, p.17).

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Ele desmembra o conceito de cultura escolar, embora esteja mais do que nunca falando dela, quando se refere ao cruzamento das culturas

apontadas

no

espaço

escolar.

Este

autor

amplia

a

compreensão do conceito ao identificar as várias culturas que se cruzam, deslocando também o conceito de cultura da escola usado por Forquin (1993). Vejamos como Pérez Gómez define as culturas presentes no espaço escolar, começando pelo que ele chama de cultura crítica.

Entendemos por cultura crítica, alta cultura ou cultura intelectual o conj unto de significados e produções que, nos diferentes âmbitos do saber e do fazer, os grupos humanos foram acumulando ao longo da história. É um saber destilado pelo contraste e o escrutínio público e sistemático, pela crítica e reformulação per manente, que se al oj a nas disciplinas científicas, nas produções artísticas e literárias, na especulação filosófica, na narração histórica... Esta cultura crítica evolui e se transfor ma ao longo do tempo e é diferente para os diferentes grupos humanos. (Pérez Gómez, 2001, p.21)

Esta pode parecer, à primeira vista, a uma acepção de cultura tradicional, normativa, elitista, pois pode parecer não questionar 20

E m se u te xto , V er a M ar ia C a nd a u ( 2 0 0 0 a ) d i a lo ga c o m o a r t i go d e P é r e z Gó mez La c u ltu ra e sc o l a r e n la so c ie d a d p o s mo d e rn a , d e 1 9 9 3 , e m q ue o a u to r e sp a n ho l d i sc u te o c r uz a me n to n a e sc o la d a cu ltu ra p ú b lica , d a cu ltu ra a c a d ê m ic a , d a c u l tu ra s o c i a l, d a cu ltu ra e s co la r e d a c u l tu ra p riva d a . C f. V e r a M a r i a C AND AU , o p . c it. , p . 6 4 -6 5 .

74

quem define e o que é definido como científico, artístico, literário.

Mas três aspectos me levam a concordar com o autor: primeiro, ele não está definindo o que tem ou deveria estar na escola, mas o que efetivamente está; segundo, ele aponta que existe transformação desta cultura e a forma diferente com que ela é vista para os diferentes grupos humanos 21; terceiro é que o autor está chamando atenção para as culturas que estão presentes no espaço escolar e esta é uma delas. Creio que o adjetivo crítico tem sentido pois, no jogo das forças em confronto, esta cultura abre a possibilidade de crítica a si mesma, até porque vive uma crise. Apesar da tradição homogeneizadora

da

escola

restrita

ao

“cânone

clássico

do

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Ocidente”, que não apenas i gnora as peculiaridades e as diferenças do desenvol vi mento indi vidual e cultural, i mpondo uma aquisição homogênea, a maioria das vezes sem sentido, dos conteúdos perenes da humanidade, como também esquece ou despreza em geral os processos , as contradições e os conflitos na história do pensar e do fazer, e restringe o objetivo do ensino ao conheci mento, des atendendo, assi m, o amplo território das intuições, das emoções e das sensibilidades, assi m como as exigências contemporâneas das mudanças r adicais e verti ginosas no panorama social (Pérez Gómez, 2001, p.76, grifo meu)

O autor reconhece que os docentes e a instituição, ao terem nessa cultura sua base de conhecimentos e referências vivem um “desafio de construir um outro marco intercultural mais amplo e flexível” (p.77).

Como a escola não é uma ilha e está fortemente relacionada com o meio social, recebendo seus influxos, Pérez Gómez (2001, p.83) constrói o conceito de cultura social para dar conta deste aspecto, assim o definindo:

21

A b a se c ie n tí fica et n o ce ntr is ta e m q ue fo i criad a a An tro p o lo gi a, p o r e x e mp lo , a c a b o u p o r d e se n vo l ver a c r ít ica a o p r ó p r io e t no c e n tr is mo e p o s sib ili ta o r e lat i vi s m o c u lt u r a l , o r e c o n he c i me nto d a s d i f e r e n te s ló g ic as cu lt ur ai s. Ve r G ilb erto VE LHO, I ntro d u ção : C u lt ur a , id e nt id ad e s e p l ur ali s mo so c io c ul t ur a l, i n: R e v is t a d e Cu l tu ra B ra s il e ñ a, nº 1 , M a d r i, E sp a n ha : E mb a ja d a d e B ra s il e m E sp a ñ a , 1 9 9 8 , p p . 1 6 7 -1 7 2 ; Ro q u e d e B a r r o s L AR AI A, C u ltu ra , u m c o n c e ito a n t ro p o ló g ico, 1 9 9 9 ; E ve r a r d o R OC H A, O q u e é e tn o c e n tr i smo , 2002.

75

Embora não se possa considerar uma cult ura única, homogênea, integrada e sem fiss uras nem contradições, denomino cultura social ao conj unto de significados e compor tamentos hegemônicos no contexto social, que é hoj e indubitavelmente um contexto internacional de intercâmbio e interdependências. Compõem a cultura social os valor es, as nor mas, as idéias, as instituições e os comportamentos que dominam os inter câmbios humanos em sociedades for mal mente democráticas, regidas pelas leis do livre mercado e percorridas e estruturadas pela onipresença dos poderosos meios de comunicação de massa.

Este conceito procura considerar a existência de uma cultura na sociedade, aquela que é hegemônica, que está presente na vida dos atores sociais e nas instituições, de modo que seus influxos interagem no e com o espaço escolar, correspondendo às condições sociais, econômicas e políticas em que vivemos, que o autor

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caracteriza como pós-moderna. Diferencia-se portanto, da cultura local, produzindo, de certa maneira, uma relativização desta última, de suas instituições e valores.

A escola, como uma instituição, tem características próprias, algo que lhe é específico, que lhe configura e está diretamente ligado à sua função, sendo diferente de um clube (que também é um espaço de cruzamento de culturas), de uma Escola de Samba (da mesma maneira é um espaço de cruzamento de culturas). Desse modo Pérez Gómez (2001, p.131) entende a cultura institucional da seguinte maneira: A escola, como qual quer outra instituição social, desenvol ve e reproduz sua própria cultura específica. Entendo por isso o conj unto de significados e comportamentos que a escola gera como instituição social. As tradições, os costumes, as rotinas, os rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em conser var e reproduzir condicionam claramente o tipo de vida que nela se desenvol ve e reforçam a vi gência de valores , de expectativas e de crenças ligadas à vida social dos grupos que constituem a instituição escolar.

Como parte da cultura institucional, a disciplina, a avaliação, as tradições, os costumes, acabam por reforçar as crenças e valores ligados à vida social das pessoas que convivem naquela instituição.

Os estudantes vivem em determinado contexto antes de entrar na escola e esta sua vida é carregada de significados, recebendo

76

influxos da família e do seu meio. Esta configuração prévia dos alunos antes da escola e que continua a ser elaborada de forma paralela ao espaço escolar depois é o que Pérez Gómez (2001, p.205) vai chamar de cultura experiencial: Entendo por cultura experiencial a peculiar configuração de significados e compor tamentos que os alunos e as alunas elaboram de forma particular, induzidos por seu contexto, em sua vida prévia e paralela à escola, mediante os inter câmbios ‘espontâneos’ com o meio familiar e social que rodeiam sua existência. A cultura do estudante é o refl exo da cultura social de sua comunidade, mediatizada por sua experiência biográfica, estreitamente vinculada ao contexto.

Nesta acepção, podemos entender que a escolarização é uma espécie

de

contraposição

às

vivências

dos

estudantes,

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proporcionando uma visão crítica. Como salienta o autor citado, “a cultura experencial do indivíduo é o reflexo incipiente de uma cultura local, construída a partir de aproximações empíricas e aceitações sem elaborar criticamente” (Pérez Gómez, 2001, p.205).

Segundo Pérez Gómez (2001), a escola tem três funções a cumprir e que se complementam: a função socializadora que possibilita aos indivíduos meios sociais mais amplos; a função instrutiva,

através

do

ensino-aprendizagem

intencional

e

sistemático, que acrescenta e complementa a socialização; e a função educativa, que daria a dimensão crítica da socialização espontânea e instrução dos conhecimentos selecionados. Estas funções fazem parte da cultura acadêmica e a sala de aula é o lugar por excelência de sua realização.

Entendo a cultura acadêmica como a seleção de conteúdos destilados da cultura pública para seu trabalho na escola: o conj unto de si gnificados e comportamentos cuj a aprendizagem se pretende provocar nas novas gerações através da instituição escolar. A cultura acadêmica se concretiza no currículo que se trabalha na escola em sua mais ampla acepção: desde o currículo como trans missão de conteúdos disciplinares selecionados externamente à escola, desgarrados das disciplinas científicas e culturais, organi zados em pacotes di dáticos e oferecidos explicitamente de maneira prioritária e quase exclusiva pelos livros -t exto, ao currí culo como construção ad hoc e elaboração

77

compartilhada no trabalho escolar por docentes e estudantes.

(Pérez Gómez, 2001, p.259)

O apego a um currículo formal de que nos fala Gimeno Sacristán (1995) e a falta de reflexão crítica, levam muitos professores/as

a

desconsiderar

as

referências

culturais

dos/as

estudantes. Cumprir o programa estabelecido e desconhecer outras fontes de conhecimento acabam por se tornar práticas naturalizadas pelos/as professores/as. Cabem, portanto, as perguntas de Candau (2000a, p.74):

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tomar distâncias da(s) cultura(s) social(is) de referência será uma necessidade para que a escola possa se concentrar na socialização dos conheci mentos considerados universais e gerais, inerentes ao saber escolar? Como articular estes dois movimentos, de garantir o conheci mento escolar e não desconhecer ou negar os saberes sociais de referência?

McLaren 22

é

outro

autor

que

nos

oferece

interessante

contribuição para estudar o cotidiano escolar. Consideramos de especial interesse para meu estudo como opera com o conceito de ritual 23:

22

P eter MC LAR E N p ub lico u S c h o o l in g a s a ri tu a l p e rfo rma n ce. L o nd re s, B o sto n e He n l y: Ro ut l ed g e & Ke g a n P a ul, 1 9 8 6 , b a se a d o e m s ua t ese d e d o u to r a d o a p r e se n ta d a a o On tar i o I n st it u te fo r S t ud ie s i n E d u c a tio n, d a U ni ve r s id a d e d e T o r o n t o , e d itad a no B r a si l c o m o R itu a i s n a e s c o la : e m d ir e ç ã o a u ma e co n o m ia d e sí mb o lo s e g e s to s n a e d u c a ç ã o . P e tr ó p o l i s: Vo z es, 1 9 9 1 .

23 U ma de fi ni ção ma i s co mp let a é fe it a e m P et er MC LAR E N, o p . c it. , p . 8 4 -8 8 , referi nd o - se a ri t ua l no se ntido ‘e str ito ’ e ‘fra c o ’. No se nt ido estri to, o s r it u ai s tê m u ma fo r ma d i s ti n ta , são p r i ma r ia me n te c o n gl o mer a d o s d e s í mb o l o s, são inere n te me nte dra mát ico s, faz e m part e da i nt e gr ação so ci al, e x ibe m q ua lidad es fo r ma i s d e r e p et iç ã o , a t r a v é s d e u ma l i n g ua g e m c o d i fi c a d a p o d e m p o s s ui r u ma au to r id ad e r i t ua l, e nc ar n a m u m r ep er tó r io d e esco l ha s o u sí mb o lo s , r e la c io na m- s e a e str u t u r a s d e fa míl ia e p o d e m s ur g ir d e d i vi sõ e s d e c la s se e tê m se i s mo d o s d e e xp r es são : r i t ua li zaç ão , d e c o r o , cer i mô ni a, lit u r gia , má gic a e cel ebraç ão. T ê m co mo funçõ e s: ser v ir co mo um d isp o s it i vo de mo ld ur a, en co r aj ar e n vo l v i me n to ho lí s tico , c la s si f icar i n fo r ma çõ e s, tr a n s fo r ma r o s p ar ti cip a nte s e m d i fer e nt e s sta tu s so ci ai s, ne go c iar o u ar ti c ular a tr avés de r it mo s d i s ti n to s , p r o vo c a r u ma a ur a d e s a nt id a d e , p e r mi ti r a o p a r tic ip a nt e u m c o n h e c i me nto si n g ul ar d o r it u a l, r e i fic a r o m u nd o so c ia l, p o d e r i n v e r te r a s no r ma s e valo r e s, tê m u m a sp e cto p o lí ti co , p o s sib ili ta m o s p a rt ici p an te s a refle tir sobre se us proc es so s de i nte rpret ação e tê m a capa cid ade de fund ir exp eri ê nci as no do mí ni o fí sico e mo r al. No se nt ido ‘fr aco ’, “a r it u al i zação é u m p r o c e s so q ue e n v o lv e a e nc ar na ç ã o d e s í mb o lo s, c o n glo me r a d o s d e sí mb o lo s, me tá fo r a s e p a r a d i g ma s b á s ic o s a tr a v é s d e ge s to s c o r p o r a i s fo r ma t i vos . E nq ua n to fo r mas d e si gni f ic ação r ep r es e ntad a, o s ri t ua is cap aci ta m os a tore s so ci ai s a de marc ar, ne go ciar e art ic u lar s ua e xi s tê nc ia fe no me no ló g ic a co mo se r es so c ia i s, c u lt ur ai s e mo r ai s” ( Mc L ar e n, 1 9 9 1 , p .8 8 ) .

78

examinados no contexto da ação simbólica, os rituais podem ser percebidos como trans missores de códi gos culturais (informação cognitiva e gestual) que moldam as percepções e maneiras de compreensão dos es tudantes; os rituais inscrevem tanto a ‘estrutura superficial’ quanto a ‘gramática profunda’ da cultura da escola (McLaren, 1991, p.30).

Preocupado em observar as relações de poder e dominação e as referências coletivas aos aspectos simbólicos, McLaren (1991, p.30) explica como usa o conceito: adotei uma perspecti va de ritual que tenta levar a sério os conceitos de poder e dominação, que considera o ritual uma produção cultural construída como uma referência coletiva ao simbólico e à experiência localizada da classe social de um grupo.

Considerando que “a cultura é formada fundamentalmente por

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rituais inter-relacionados e sistemas de rituais” (p.32), McLaren acredita que o estudo dos rituais o ajuda a compreender como o campo cultural de uma escola funciona. Neste caminho, observando os estudantes, classifica quatro “estilos de interação com o ambiente e com os outros” (p.131), que “consistem de conjuntos organizados de comportamentos dos quais emerge um sistema central ou dominante de práticas vividas” (p.131-132). São eles: o “estado de esquina de rua”, o “estado de estudante”, o “estado de santidade” e o “estado do lar”. Dessa forma, também neste autor, a concepção de cultura escolar ultrapassa o currículo formal.

O “estado de estudante”, segundo McLaren (1991, p.137), “se refere a uma adoção de gestos, disposições, atitudes e hábitos de trabalhos esperados do ‘ser um estudante’”. Os alunos deixariam o “palco” – onde podem representar os outros no estado de esquina de rua – para serem o que eles são, no sentido de que tem que corresponder ao que deles é esperado. Mas em ambos os estados estão sustentando padrões sociais esperados deles. A mudança para um comportamento mais formal leva os alunos a se entregarem “aos controles poderosos e procedimentos coercitivos disponíveis aos professores – controles que permitem aos professores dominar os alunos, sem recursos à força bruta” (p.137).

79

McLaren (1991) chama de “estado de ‘esquina de rua’” o tipo de atuação que os estudantes têm fora da escola, fazendo hora pelas vizinhanças, mas que acabam por reproduzi-lo em alguns espaços próximos, como na rua da frente da escola, no pátio escolar. Eu incorporo neste estado de interação também alguns procedimentos dentro dos corredores e mesmo na sala de aula, em algumas circunstâncias. Como o autor define, “o estado de esquina de rua compõe-se de um conglomerado de atributos que, quando colocados juntos, constituem uma determinada maneira de se relacionar com ambientes, eventos e pessoas” (1991, p.132). Acrescenta ainda que os alunos mostram uma exuberância não-controlada e há muito contato físico e os comportamentos têm uma aparência irrestrita e desgovernada. Mas segundo ele, a busca de equilíbrio entre as PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

capacidades e habilidades é mais provável, pois os alunos estão no seu ritmo.

Considero que a preocupação manifestada nos PCNs (Brasil, Ministério da Educação, 1997), de que a escola deve procurar se aproximar da/s cultura/s do local onde está inserida é fruto de debates inspirados em questões como acima mencionadas, bem como de teorias e reivindicações no Brasil – tanto antigas (Teixeira, 1994; Freire, 1998) quanto novas (Silva, 1995; Garcia, 1995; Candau, 2000a;

Moreira

e

Candau,

2003,

entre

outras/os)

–

dos/as

educadores/as. No caso brasileiro, podemos situar a ocorrência mais incisiva das discussões nestes últimos quinze anos.

Em função de debates acerca das relações entre currículo e construção de identidades, que passam pelo conceito de cultura, ganha importância a discussão sobre o papel da escola neste processo. Contudo, esta discussão enfrenta problemas pois No mundo contemporâneo, o velho e o novo, o local e o global, o moderno e o tradicional, o uni versal e o particular, coexistem produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um suj eito definido não mais por uma identidade unificada e estável, mas por ‘identidades contraditórias’, sendo continuamente deslocadas (Candau et al., 2002b, p.19)

80

Mesmo reconhecendo que a escola não é a única a interferir de algum modo nos processos identitários de seus atores, ela tem enorme

peso

na

vida

de

quem

a

freqüenta

e

recebe

seus

ensinamentos. Para Arroyo (2001, p.17), aceitar que existe uma cultura escolar significa trabalhar com o suposto de que os di versos indivíduos que nela entram e trabalham adaptam seus valores aos valores, às crenças, às expectati vas e aos comportamentos da instituição. Adapt am-se à sua cultura materializada no conj unto de práticas, processos, lógicas, rituais constitutivos da instituição.

Silva

(1995),

discutindo

multiculturalismo,

política

de

identidade e movimentos sociais, aborda a centralidade adquirida nas discussões sobre as relações de poder entre as diferentes

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culturas nacionais, situando a escola e o currículo no centro deste processo. Apontando o processo de incorporação cultural através da escola e do currículo, numa perspectiva crítica, “como uma socialização forçada numa cultura particular – a dos grupos dominantes – às custas da exclusão dos valores e práticas culturais dos grupos assim submetidos”, explica que, “é nesse contexto que ganha força a idéia de multiculturalismo – a idéia de convivência das diferentes e diversas culturas nacionais e sua representação na educação e no currículo” (p.196).

Se muitas vezes neste debate se opõem noções de cultura, como a “alta cultura” e a cultura popular ou cultura/s social/is de referência dos estudantes, minha perspectiva caminha no sentido de entender em que termos se dá a aproximação de ambas 24 no espaço escolar. Mais precisamente, como afirma Gimeno Sacristán (1996, p.41-42): certamente, com esse debate se está questionando o papel das escolas em relação com outras instâncias socializadoras; se est á desenhando um determi nado papel para os professores e um programa distinto de for mação. Mas, mais concretamente, o que se está reivindicando são novos for matos curriculares, diferentes 24

P ar to d o r eco n he ci me n t o d e q ue , hi s to r i ca me n t e, há u ma cir c ul ar id ad e e ntr e as c ul t ur a s. A r e la ção e ntr e c u lt ur a er ud ita e p o p ular , so b r e s ua s mú t u a s in f l uê n c i as, s ã o a b o r d a d a s no li vr o d e Car lo GI N ZB U RG , O q u e i j o e o s ver me s, 1 9 9 8 .

81

matérias escolares, mudanças metodológicas nas tarefas acadêmicas e uma contextualização mais comprometida das escolas na comunidade sócio-cultural na qual estão situadas.

Neste sentido, explica Dayrell (2001, p.151), para dar relevância aos aspectos sociais e culturais do local onde está situada, cabe olhar a escola como espaço sócio-cultural: Olhar a instituição escolar pelo pris ma do cotidiano per mite vislumbrar a di mensão educati va presente no conj unto das relações sociais que ocorrem no seu interior. A quest ão que se coloca é que esta di mensão ocorre predominantemente pela prática usual dos alunos, à revelia da es cola, que não a potencializa. Os tempos que a escola reser va para as ati vidades de soci alização são mí ni mos, quando não são repri midos (grifos meus).

A experiência anterior de socialização dos alunos é muito PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

importante para a prática de socialização no espaço escolar. No dizer de Eloísa Guimarães (1998), o “mundo da vida” não pode ser separado do universo escolar, pois influencia sua dinâmica e acaba “definindo, nos dias atuais, seu caráter mais marcante” (p.208).

Ainda que se possa relativizar esta afirmação em função das escolas pesquisadas pela autora ou pelo enfoque adotado, ela não deixa de evidenciar a presença e a necessidade da escola dialogar com essa cultura social de referência (Dauster, 2001).

De qualquer forma, concordo com Gimeno Sacristán (1996, p.54) quando afirma, discutindo e relativizando as fontes da cultura curricular: O d e sa f io e d uc a c io n a l c o nt i n ua se nd o o d e e n c o nt r a r o utr a s fo r ma s d e c o n h e c i me nto e sc o lar , o d e r e s ga ta r o se n tid o d a fo r ma ç ã o g e r a l, o d e re v i sar a r a c i o n a l i d a d e b a se a da na c h a ma da a lt a c ul t ura , se m re nunc ia r a ela, ma s ad mi ti ndo a i nc apac idade d a es col a por si só de le var a e f ei to a pro mes sa da mo d er ni d ade il us trada , al go q u e se co st u ma e sq uec er q ua nd o se l he p ed e m o b j eti vo s c o n tr a d itó r io s c o mo o d e p r e p a r a r p ar a a vid a, p ara as pro fi s sõ es e e s ti mu l ar a i nde pend ê nci a de j u ízo d e c id a d ã o s c ul to s .

É neste sentido que Pérez Gómez (2001) fala de cruzamento de culturas, em que a mediação reflexiva conferiria identidade e uma relativa autonomia à escola. Como todo espaço social onde concorrem culturas diferentes, o espaço escolar recebe influxos

82

culturais diversos. O problema está em até que ponto a escola exerce sua mediação “reflexiva”.

A força da cultura escolar e o seu aspecto homogeneizador e tradicional é reconhecido em documento da SME – Secretaria

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Municipal de Educação do Rio de Janeiro (1996): Refor mulações curriculares não são novidade. Muitos de nós j á temos vi venciado di versas propostas de mudança. No entanto, revendo a documentação produzida nesta traj etória, verificamos que se mudam os pres supostos, novos teóricos são citados, mas a lista de conteúdos permanece quase sempre inalterada. Que força terá este tipo de ‘programa’ que se perpetua nas escolas, apesar de não ter conseguido encaminhar questões j á superadas pela dinâmica da própria vida? O fato é que mui tos educadores não se sentem devidamente encoraj ados e fortalecidos o bastante par a criticar e alterar conteúdos enciclopédicos, des vinculados da realidade e desprovidos de sentido. O teor destes conteúdos são [sic] eternizados graças, principal mente, a uma i mposição exercida pelos livros didáticos ou por um arbítrio que penetra nos meios educacionais, sem grandes questionamentos, passando de geração em geração, de um professor para outro.(SME, MultiEducação: Núcleo Curricular Bás ico, 1996, pp.106-107)

A cultura escolar, vista com base em um conceito que descreve suas características gerais como aparece em Forquin (1993) nos serve como ponto de partida, mas não nos permite penetrar em toda riqueza que o espaço escolar apresenta. Estudando outros autores e confrontando com a empiria somos obrigados a alargá-lo, para darmos conta dos múltiplos processos presentes no espaço escolar. Neste movimento verifiquei que embora seja possível diferenciar cultura escolar de cultura da escola, há uma interpenetração de ambas.

Pérez Gómez (2001) identifica cultura escolar como um cruzamento de várias culturas como a cultura crítica, a cultura acadêmica, a cultura institucional, que se apresentam no espaço escolar fundamentalmente na sala de aula e nas atividades ligadas às funções escolares, e a cultura social e a cultura experencial que estão presentes e se expressam fora da sala de aula, também estão no espaço escolar e na sala de aula, pois os/as estudantes,

83

professores/as, diretores/as e trabalhadores/as da educação trazem estes referenciais presentes em seu modo de ser, pensar, agir.

Para

Gimeno

Sacristán

(1995,1996),

se

os

objetivos,

conteúdos e temas que devem ser tratados em sala de aula – o currículo formal – fazem parte da cultura escolar, há um sistema de comportamentos e de valores impostos que vai além dos conteúdos – o currículo real – que não deixa de ser cultura escolar.

Da mesma forma, para McLaren (1991), os rituais que envolvem a encarnação de símbolos e gestos corporais pelos agentes sociais, assim como os/as alunos/as têm seus estados de interação, como o estado de estudante e o estado de esquina de rua, dentro e fora

das

salas

de

aula,

também

se

incluem

na

cultura

escolar/cultura da escola.

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Como pode ser percebido, Gimeno Sacristán (1995, 1996), Pérez Gómez (2001) e McLaren (1991), discutem cultura escolar como um todo, considerando tudo que envolve o espaço escolar, incluindo

aspectos

e

características

que

Forquin

(1993)

não

explicitou ou conceituou como parte da cultura da escola. Candau (2000a, p.76) salientou que ambas as dimensões dos conceitos permitem uma interpenetração, de modo que cada uma delas está presente na outra: Somos conscientes da interpenetração destas duas di mensões – a cultura da escola está presente na cultura escolar e vice-versa – mas, para efeitos da pesquisa de campo, privilegiamos espaços específicos para obser var e analisar uma e outra.

De modo que, existindo diferença conceitual entre cultura escolar

e

cultura

da

escola

como

quer

Forquin (1993), há

dificuldades em estabelecer uma delimitação precisa entre ambas.

Como se pode definir o que é a cultura da escola? Qual o sentido deste conceito? No caso deste estudo, um dos pontos de partida para nossa pesquisa sobre o cotidiano escolar é considerar que existe a possibilidade de encontrar uma unidade escolar com características peculiares. Assim, parto de início da definição feita por Forquin (1993, p.167) de cultura da escola:

84

a escola é também um ‘ mundo social’, que tem s uas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imagi nário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regi me próprio de produção e de gestão de sí mbolos.

Primeiramente,

este

enfoque

é

o

reconhecimento

das

características gerais do espaço escolar em contraposição a outros espaços e ambientes, sendo uma peculiaridade da instituição escola.

Mas aprofundando o conceito, é um ângulo que permite observar uma certa peculiaridade e singularidade de uma unidade escolar, realçando suas particularidades. Tal conceituação faz sentido, em minha interpretação, porque em parte é observar como se realiza a cultura escolar em uma unidade escolar, de uma escola em particular. É um ângulo que permite ver a peculiaridade da PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

instituição escola, daquele “mundo social”, fazendo emergir as diferenças importantes para

compreensão de um processo de

escolarização.

O mesmo autor ressalta: “e esta ‘cultura da escola’ (no sentido em que se pode também falar da ‘cultura da oficina’ ou ‘cultura da prisão’) não deve ser confundida tampouco com o que se entende por ‘cultura escolar’” (Forquin, 1993, p.167). Se o autor faz esta

ressalva,

no

entanto,

não

é

possível

acompanhar

sua

diferenciação de forma mais detalhada em seus textos. Ocorre que Forquin em seu livro, base de suas formulações, Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar (1993), só discute a cultura escolar. Ainda que concordando com ele a respeito da diferenciação entre cultura da escola e cultura escolar, o mergulho na empiria vai nos levar à aproximação destes dois conceitos, conforme comprovou e relatou Candau (2000a) em seu texto Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros.

Cada

escola

tem

seus

modos

próprios

de

controle

e

transgressão, seus ritmos, ritos, linguagem, a forma pela qual interage com a comunidade onde está inserida e vice-versa, por exemplo, que fazem parte da cultura da escola. Entendo a cultura da escola como uma identidade de determinada unidade escolar,

85

como algo que comparando e contrastando com outra unidade apareça

como

peculiar,

próprio

daquela

unidade.

Chamo

de

características gerais aquilo que é pertinente a instituições escolares e de características singulares aquilo que é próprio de uma unidade escolar que, no entanto, só tem expressado esta singularidade quando analisamos as relações entre os sujeitos deste processo, por exemplo, com seu regime próprio de produção e gestão de símbolos naquele espaço.

Candau (2000a, p.76) diz que “se o espaço privilegiado da cultura escolar é a sala de aula, é possível ter como referência fundamental para a cultura da escola as atividades extraclasse”.

Concordando com a autora, ampliaria ainda mais o sentido de “extraclasse”, pois entendo ser o entorno da unidade escolar, o PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

contexto

onde

está

situada,

um

aspecto

importante

para

a

conformação da cultura da escola. As condições do bairro, as condições de vida das famílias dos estudantes, o tecido social e as relações sociais no bairro, assim como os aspectos econômicos, sociais e culturais da cidade, podem influenciar positivamente ou negativamente na construção desta cultura, como mostra Guimarães (1998). Ainda que se possa rejeitar determinismos, pois existe uma certa autonomia e uma certa margem de negociação, as condições em que está instalada a escola também a constituem.

O uso do conceito de cultura da escola possibilita ampliar a percepção do campo empírico, ao se pesquisar uma determinada unidade escolar e seu contexto. Ajuda a examinar as práticas escolares de uma determinada unidade e de como os vários influxos das culturas presentes naquele espaço escolar se entrecruzam, como estuda Pérez Gómez (2001), por exemplo.

Ao pesquisar duas escolas da rede municipal de Florianópolis com o fim de analisar a cultura da escola engendrada nos espaços/tempo do cotidiano escolar, Cardoso (2002) pôde perceber a diferenciação da cada escola. Ao contrário da visão do senso comum, as festas e comemorações, a ritualização das atividades,

86

apresentam-se

de

forma

diferente

em

cada

espaço

escolar,

diferenciando cada escola.

Cuche (1999) aponta que nos estudos sobre as grandes escolas na França 25, tal como no conceito de cultura da empresa, encontrase o uso, por parte daquelas escolas, do conceito de cultura da escola, de forma semelhante à noção de cultura da empresa.

Aproveita-se

a

polissemia

do

termo

para

jogar

com

uma

compreensão advinda da Antropologia e ao mesmo tempo com um sentido etnológico particularista. As escolas em sua autopromoção, colocam-se como tendo uma cultura homogênea e essencializada, e que todos que ali estudem têm aquela cultura. Porém se todas aquelas escolas têm em comum a participação em um sistema institucional e no sistema em que se enquadram as grandes escolas, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

a singularidade de uma escola vai estar ligada à posição que ela ocupa em relação às demais (Cuche, 1999). Entretanto pode-se apontar uma singularidade de cada escola – a cultura da escola – representada

pelos

rituais

brincadeiras,

expressão

com

corporal

calouros, etc.

que

gírias,

tipos

correspondem

de à

epistemologia do termo.

Uma forma de abordar a cultura da escola é a que foi escolhida por Mclaren (1991), ainda que este autor refira-se em seu texto apenas à cultura escolar. Em sua pesquisa em uma escola católica de nome fictício St. R yan, com alunos imigrantes em Toronto, ele optou por estudar os rituais na escola para melhor questionar paradigmas.

os

seus

Como

sistemas ele

simbólicos,

explica,

“o

estudo

ritos, do

costumes ritual

e

e da

representação podem me auxiliar a explorar como o campo cultural de uma escola funciona, tanto de forma tácita como manifesta, na transmissão de mensagens ideológicas.” (McLaren, 1991, p.35). Os rituais, intimamente relacionados com a instituição e com a sala de aula, também estão presentes, de uma forma relacional, com o que se faz para resistir à norma, com o que se faz fora da sala. A relação 25

Ver D e nys C U CH E, o t ópico As gr a nd e s e scol a s e a c ul t ura, i n: A n o ç ã o d e cultu ra na s ciên cia s so c iai s, p . 2 2 1 -2 2 4 .

87

que se estabelece em função destes aspectos é o que ele chama de “estados de interação”, que seriam quatro: “estado de esquina de rua; o estado de estudante; o estado de santidade; e o estado do lar” (McLaren, 1991, p.131).

Outra abordagem é reconhecer os influxos das culturas que se entrecruzam, como faz Pérez Gómez (2001), para estudar as relações estabelecidas numa unidade escolar específica, pois as culturas

presentes

no

espaço

escolar

não

podem

ser

vistas

independentes uma das outras. Há, por exemplo, uma imbricação da cultura da escola com a dimensão institucional do estabelecimento escolar. É assim que Dayrell (2001) vê o espaço social da escola duplamente dimensionado. Por um lado, institucionalmente – pela

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cultura escolar – e, por outro, Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os suj eitos envol vidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de nor mas e estratégias individuais, ou coletivas , de transgressão e de acor dos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das nor mas, das práticas e dos saberes que dão for ma à vida escolar. ( Dayrell, 2001, p.137)

Embora sendo relações construídas dentro do espaço escolar, trata-se de um processo que tem relação também com o que existe fora do estabelecimento. Como se dá este processo e em que termos ele acontece, ou seja, em que medida a participação dos vários elementos que atuam na formação da cultura da escola ocorre, é parte de um mundo complexo que a pesquisa pode ajudar a compreender. Por exemplo, Van Zanten (2000) em sua pesquisa sobre a construção de atitudes e práticas desviantes de adolescentes de origem francesa e imigrantes, estudou as relações entre a cultura escolar e o que é chamado de “cultura da rua” dos estudantes. Ela conclui que a cultura da rua tem participação fundamental na construção da cultura da escola, mas não pode ser a responsável pela transgressão escolar, por exemplo. Esta é aprendida dentro da escola. Para a autora,

88

... o que parece ser evidente é que a atividade repressora direcionada para as redes des viantes, estej am ou não organizadas em base étnica, aumenta quase sempre sua visi bilidade e a reputação de ‘durões’ atribuídas a seus membros, o que, como é demonstrado por outros estudos, l eva ao isolamento ai nda maior desses alunos em relação ao resto da comunidade escolar, assi m como ao reforço do peso das atitudes e das práticas antiescolares (Van Zanten, 2000, p.48).

Os modos de transgressão existem em qualquer escola. Fazem parte da cultura da escola. Eloísa Guimarães (1998, p.22-23) fala de “três códigos culturais” a que a escola pública no município do Rio de Janeiro onde pesquisava estava submetida: o formal, que remete às funções tradicionais da instituição escolar; o do narcotráfico, que atua no sentido manter a ampliar suas áreas de controle; o de

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movimentos juvenis, fragmentado em vários estilos. Esta era uma característica

daquela

escola,

que

desenvolvia

sua

própria

linguagem, seu imaginário e seus ritos, ou seja, uma cultura própria daquela escola.

Reportando-se à pesquisa que coordenou sobre cotidiano escolar,

Candau

(2000a),

vai

salientar

que,

embora

tivesse

consciência das mútuas influências entre cultura escolar e cultura da escola, procurou, no curso da investigação, focar atividades extraclasse para estudar a cultura da escola, pois esta “se expressa de

modo

privilegiado

nos

espaços

menos

‘controlados’

e

‘rotinizados’ que a sala de aula” (p.76). Este pode ser um dos caminhos para o entendimento dos elementos próprios à cultura da escola. Outro caminho é focar as maneiras particulares de se organizar a rotina, de se fazer o controle, o “jogo de cintura” dos agentes que vivem o dia a dia escolar, as soluções criativas e os impasses que estão ocorrendo paralelos à norma. Até porque em certos momentos, é muito tênue a linha que divide a norma e o que corre paralelo à norma. Ou ainda pelo entendimento de que é a norma que cria a possibilidade de transgressão, por menor que esta seja.

89

As rotinas, os procedimentos na escola, como são as reuniões periódicas com os responsáveis pelos estudantes e a formação para a entrada na escola, podem ser compreendidas como rituais, como parte

da

cultura

institucional

(Pérez

Gómez,

2001)

e

como

elementos da cultura da escola. O cotidiano de uma escola contém vários procedimentos que especificam o espaço escolar, o espaço da instituição escola. Porém, aqueles que lá vivem e interagem, por naturalizarem o seu cotidiano, muitas vezes não os percebem, ou pelo menos não os percebem na carga simbólica que eles têm.

Em suma, o que os estudos e os conceitos utilizados salientam é um aspecto importante da escola, que é a peculiaridade de cada espaço, formado pelos seus ritos e ritmos, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos. O que é conceituado por cultura PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

escolar, em situações específicas em que esta cultura é vivenciada, pode ser considerado como cultura da escola, pois se configura em uma característica singular daquela unidade escolar. Se, por um lado,

Forquin

(1993)

alertava

para

não

confundir

ambos

os

conceitos, por outro lado a empiria os aproxima, pois a análise dos processos culturais mostram uma mútua relação no espaço escolar.

Assim, para efeito da minha discussão, e levando em conta as contribuições citadas, que enriquecem nossa percepção do espaço e do cotidiano escolar, trabalho com o conceito ampliado de cultura escolar que está presente em Pérez Gómez (2001), Gimeno Sacristán (1995, 1996) e McLaren (1991), e reconhecendo a forte relação entre este conceito e o de cultura da escola, considero mais proveitoso operar com a interpenetração dos conceitos na forma de cultura escolar/cultura da escola.

3.3 Uma cultura social de referência: a cultura do samba Os

vários

autores

com

os

quais

dialogamos

até

aqui

construíram ou se apropriaram de conceitos que lhes permitissem melhor estudar a escola, a escolarização e o cotidiano escolar, ainda que alguns o fizessem somente no plano conceitual. Assim, Forquin

90

(1993) entendeu ser importante trabalhar com o conceito de cultura escolar, diferenciando-o do conceito de cultura da escola para discutir as relações entre escola e cultura. Gimeno Sacristán (1995) utiliza a diferenciação entre currículo formal e real para ampliar o conceito de cultura escolar. McLaren (1991) vai buscar no conceito de ritual o caminho para entender os processos escolares numa pesquisa etnográfica. Pérez Gómez (2001) reconhece a penetração de várias culturas no espaço escolar e identifica cinco das culturas que se cruzam no espaço escolar.

Nesta pesquisa focalizo um tipo de cultura presente no contexto onde está inserida uma unidade escolar. Procuro entender como uma cultura social local estaria cruzando aquele espaço escolar. Esta cultura seria a cultura do samba. A utilização deste PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

termo, no entanto, tal como o estou usando, não tem registro na literatura consultada. Existem vários trabalhos abordando o que se chama mundo do samba, com abordagens mais ou menos próxima do uso que faço do conceito 26, como discutirei mais adiante, a não ser em trabalhos de minha autoria 27. As razões pelas quais me arrisco 26

Al g u n s e x e mp lo s d e a u to r e s c o n s ul tad o s. No c a mp o d a An tr o p o lo gi a : M a r i a J úl ia G O LDW AS S E R, O p a lá c io d o sa mb a , 1 9 7 5 ; J o sé S á vio LE O P OL DI , E sc o la d e sa mb a , r itu a l e so c i e d a d e , 1 9 7 7 ; Fi lip p i na CHI NE L L I e L uiz An to n io M . d a SI L V A, O va z io d a o r d e m: r ela ç õ e s p o l ít ica s e o r g a ni z a c io na is e n tr e a s e sc o la s d e sa mb a e o j o go d o b ic ho , 1 9 9 1 ; M ar i a La ur a V . d e C. C AV ALC ANT I, Ca rn a v a l c a rio ca , 1 9 9 4 ; Ro b er to M O UR A, Tia C ia ta e a p e q u e n a Á f ri c a n o R io d e J a n e i ro, 1 9 9 5 ; Her ma no VI ANN A, O mi st ér io d o sa mb a , 1 9 9 5 ; Ro b er to D AM AT T A, Ca rn a va l , ma la n d ro s e h eró i s, 1 9 9 7 ; M o n iq ue AUG R AS, O B ra si l d o sa mb a - e n red o , 1 9 9 8 ; no c a mp o d a Hi stó r ia C ul t ura l: J o sé R a mo s T I NH OR ÃO , Mú s ic a p o p u la r : u m te ma e m d eb a t e , 1 9 6 9 ; Hira m AR AÚJ O e Ama u r y J Ó RI O, E sc o la s d e sa mb a e m d e s fi le, 1 9 6 9 ; A nto n io C AND EI A FI LHO e IS N AR D AR AÚJ O , E s c o l a d e sa m b a : á rv o re q u e e s q u e c e u a ra i z, 1 9 7 8 ; N ei L OP E S, O n e g ro n o R io d e J a n e i ro e su a t ra d içã o m u si c a l, 1 9 9 2 ; HI ST Ó RI A D O S AM B A, 1 9 9 7 ; Har o ld o CO ST A, O ne gr o na M P B . B r e ve p a no r a ma, 1 9 9 7 ; Ne i L O P E S, U ma b r e ve hi stó r ia d o s a mb a , 1 9 9 8 ; no c a mp o d a E d u c a ç ã o : Fi lip p i na C H I NE L LI , O p r o j e to p e d a gó g ic o d a s E sc o la s d e S a mb a e o acesso à cidad a ni a – o ca so d a Ma ngue ira, 1 993; Cr i s ti a na T R AMO NT E, O sa mb a c o n q u i sta p a s sa g em, 1 9 9 6 ; no c a mp o d a c o mu n ic a ç ã o e s e mió ti c a : N ei LOP ES , O sa mb a , n a re a lid a d e. .., 1 9 8 1 ; Sér g io C AB R AL, A s e sc o la s d e sa mb a d o R io d e J a n e i ro, 1 9 9 6 ; C a r lo s Alb e r to M . P EREI R A, Sa n t uár io d a P e n ha e B lo c o Cac iq ue d e Ra mo s, 1 9 9 7 ; M u niz S OD RÉ , S a mb a , o d o n o d o c o rp o , 1 9 9 8 ; L e na F RI AS , “ Sa mb a se m e s c a l a s , d a Ce n tr a l a O s wa ld o Cr uz ” , 1 9 9 8 ; no c a mp o d a Ad mi n i st r a ç ão : Ci n tia d e M e lo M o r a e s , A cu ltu ra b ra si lei ra r e velada n o b a r ra c ã o d e u ma e sc o la d e sa mb a : o c a so d a fa m íl ia i mp e ra t r iz , 1 9 9 6 .

27 O ar ti go S a mb a e a c ul t ura br as il eira , N o vame ri ca , 1 9 9 9 ; o tr a b a l ho a p r e se nt a d o “ A c ul t ur a d o sa mb a : u m e sp a ç o e d uc a t i vo ? ” no X E NDI P E , 2 0 0 0 ; mi n h a d is se r ta ç ã o d e me s tr a d o E s c o la d á sa mb a ? O q u e t êm a d i ze r o s

91

com tal noção serão alinhadas mais à frente. De imediato assumo que estou partindo da hipótese de que a escola escolhida está inserida num bairro – hipótese confirmada pelo que desenvolvemos no capítulo 1 – que tem presente o que chamo de cultura do samba, sendo um dos conceitos fundamentais para este estudo.

Levando-se em conta o caráter heterogêneo e plural da cultura popular, ela pode “ser desdobrada em culturas populares” (Velho, 1994a, p.64). O samba está inserido nestas culturas populares, consistindo-se em uma cultura com identidade própria. A cultura do samba pode ser vista, desta maneira, como um “conjunto de fenômenos socioculturais”, que contrasta com outros conjuntos como cultura punk, cultura Hip-Hop, por exemplo.

Mas como qualquer cultura não é homogênea, diz-nos Ortiz PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

(1994), e “toda identidade é uma construção simbólica” (Ortiz, 1994, p.8), coexistem em torno do samba formas diferentes de se relacionar com sua história e com seus símbolos, formas diferentes de compor (escolhas melódicas e arranjo) e cantar (vocalização), sambar

(expressão

determinados acompanham

corporal),

tipos a

festa,

de

assim

sambas,

determinada

como

preferências

determinadas maneira

de

por

comidas

que

organizar

uma

atividade, determinada forma de se comportar no ambiente, por exemplo.

Neste sentido, considerando ainda que as culturas têm uma certa

heterogeneidade

e

complexidade,

entendo

que

algumas

características compõem a cultura do samba em determinados subúrbios e favelas cariocas, historicamente ligadas à cultura afrobrasileira ou cultura negra 28, mas que têm o concurso de outras culturas. c o mp o si to r e s d o b a i r ro d e Os wa ld o C ru z e d a P o rte la , 2 0 0 1 ; e o r e s u mo d a d is se r ta ç ã o p ub l ic a d o e m LI M A, Au g u s to C. G. e . I n C AN D AU, V er a ( o r g. ) , S o c ied a d e , E d u c a çã o e c u ltu ra ( s ), 2 0 0 2 , p . 1 7 3 - 2 0 2 .

28 O s a mb a é vi sto e m se u s p r i mó r d io s, c o mo p a r te d a c u l tu ra n e g ra ( C ab r al, 1 9 9 6 ; M o ur a , 1 9 9 5 ; So d r é , 1 9 9 8 e 2 0 0 2 ; T i n h o r ã o , 1 9 6 9 ) . P a r a Ni l m a Li no GOM ES , “a c u lt ur a ne gr a pod e s er vi st a co mo uma p art ic ul arid ade cult ur al c o n s tr uíd a hi s to r i ca me nt e p o r u m gr up o é t ni c o /r a c ial e sp e c í f ic o , n ã o d e ma n eir a i so lad a , ma s no co nta to co mo o utr o s g r up o s e p o vo s . E s sa c u lt ur a faz se p r e s e nt e no mo d o d e v id a d o b r a s il e ir o , s e j a q u a l f o r o se u p e r te n c i me n to

92

O ponto de partida desta cultura é o gênero musical samba e suas

modalidades 29,

samba-canção,

como

samba-enredo,

samba-choro,

samba-de-partido-alto,

samba-exaltação,

samba-de-breque,

samba-duro, na cidade do Rio de Janeiro 30. É a música e tudo que ela significa que organiza esta cultura.

Pode-se dizer também que é uma expressão da cultura popular brasileira, peculiarmente desenvolvida na cidade do Rio de Janeiro, principalmente marcada pela criação por parte de pessoas de camadas populares, a maioria negra, de suas áreas centrais a seus subúrbios e favelas. Musicalmente mantém proximidades com ritmos como jongo, caxambu e chorinho, assim como partilham costumes

com

apreciadores

destes

ritmos,

até porque muitos

compositores e instrumentistas fazem parte da produção de todos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

estes gêneros musicais.

A

presença

fundante

dos

afro-brasileiros

no

samba

é

inquestionável (Cabral, 1996; Moura, 1995; Sodré, 1998 e 2002; Tinhorão, 1969) e constitui parte da história desta população. Lívio Sansone (2003), procurando entender a produção de símbolos em torno da negritude na relação entre o global e o local, rejeita a análise de pensar a cultura musical da população negra brasileira no sentido centro-periferia, ou seja, a partir das economias centrais do é t ni c o ” , i n C u lt ur a n e gr a e e d uca ç ã o , 2 0 0 3 , p . 7 7 . L í vio S ANS O N E te m a se g u i nte d e fi n iç ã o d e cu ltu ra n eg ra : “p o d e s e r d e fi n id a c o mo a s u b c u lt ur a e sp e c í f ic a d a s p e s so a s d e o r i ge m a fr ic a n a d e n tr o d e u m si s te ma so c i a l q u e enfat ize a cor, o u a a sce nd ê n cia a part ir d a cor, co mo um cri tér io i mport ante de di fere ncia ção o u se gr e g ação d as pe s soa s. A e x is tê nc ia de uma c u lt ur a ne gr a p r e s s up õ e a t r a n s mi s são d e p a d r õ e s o u p r i nc íp i o s c u lt ur a i s e sp e c í f ic o s d e u ma ger ação para o utr a, d e nt ro de c erto s gr up o s so ci ai s, o s q ua i s pode m i n cl ui r uma mu l t ipl icid ade de tipo s fe no típ ico s de pe s s o as de as ce nd ê n ci a a fr ica na ( me s ti ç a ) . E s sa tr a n s mi s são se d á n a fa mí l ia na q ua l o s p a i s e n s i na m o s fi l ho s so b r e se u p a ss ad o , o u a t r av é s d a s r ep r es e nt açõ e s gr up a i s, na s q ua i s a s p es so a s ma i s ve l ha s o u a s d e c o n h e c i me nto r e c o n h e c i d o so b r e o q ue é t id o c o mo cult ur a ne gr a so c ial iza m es s e co nhe ci me n to co m as de ma i s”, i n N e g r it u d e s e m e tn i c id a d e , 2 0 0 4 , p . 2 3 .

29 Ne i L OP E S c it a 2 2 v a r i a ç õ e s d o gê ner o p o r to d o o B r a si l. C f . ve r b e t e s a mb a in E n c ic lo p é d ia B ra s il e i ra d a Diá sp o ra A fr ic a n a , 2 0 0 4 .

30 Há a i nd a o s q ue e nco ntra m o utra moda lid ade, que seri a o s a mb a si nco p ado, ex e mp l i fi cad o no sa mb a E sc u rin h o ( 1 9 5 4 ) d e G er a ld o P e r e ir a ( 1 9 1 8 -1 9 5 5 ) . De fo r ma ma i s p o lê mi c a, o ut r o s i n c l ue m o p a go d e , e x e mp l i fi c a d o no s gr up o s Ne gr i t ud e J r , SP C, M o lej o e tc . , r e c o n he c e nd o a i mp o r tâ nc ia d o s me io s d e c o mu n i c a ç ã o . E a i nd a o u t r o s q ue i nc l ue m a b o s s a no va, c o m o u ma c a r a c ter í st ic a d e u m sa mb a ma i s p r o d uz id o e c o n s u mid o n a z o na s ul d o Rio d e J ane ir o .

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mundo capitalista para esta periferia em que estamos. Ele está preocupado em mostrar que no Brasil não se pode pensar as relações entre a música, a cultura e identidade negras de forma estática. Mas reconhece que: “ao cruzar o Atlântico Negro, a música desempenha um papel essencial na construção da identidade negra, tanto na versão tradicional quanto na versão contemporânea da cultura negra” (Sansone, 2003, p.204, grifos meus).

Desse modo, no processo de criação e organização das Escolas de Samba, na luta contra a perseguição sofrida pelos sambistas, na defesa de sua cultura, na ocupação dos espaços públicos, na ocupação dos espaços geográficos de moradia na cidade do Rio de Janeiro, a cultura do samba foi se forjando. Neste sentido, a afirmação da origem africana do samba e valorização PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

desta história, ainda que tendo inúmeros entrecruzamentos culturais, é uma das formas de explicitar a presença dos negros na cultura brasileira 31. Ao ganhar uma visibilidade, torna-se uma afirmação do negro como ator sócio-político no cenário carioca e nacional. A criação das Escolas de Samba, por exemplo, não é somente um fenômeno artístico-cultural, mas social e político, significando visibilidade e ocupação do espaço público, numa forma de luta, de certa maneira organizada (através das Sociedades Carnavalescas, Ranchos, Blocos carnavalescos e Escolas de Samba), que vem desde o século XIX, que passam a chamar a atenção dos governos e dos partidos políticos (Araújo, 2000; Augras, 1998; Cabral, 1996; Moura, 1995; Sodré, 2002).

Uma característica marcante é o desenvolvimento de algumas formas

particulares

de

sociabilidade,

tais

como

aquelas

possibilitadas pelas Escolas de Samba, rodas de samba 32, almoços 31

Os c o n ta to s e ntr e o s sa mb i sta s ne g r o s e p o b r e s c o m i nd i víd uo s d a e l ite b r a s ile ir a no i n íc io d o s é c ulo XX , c o mo a p o nta Via n n a ( 1 9 9 5 ) , a s s i m c o mo o s p er ma ne n te s co n ta to s co m o utr o s gr up o s c ul t ur a is, e nr iq uec er a m o sa mb a, ma s não a n ul ar a m a s r el açõ e s a s si mé tr ica s e n tr e o s gr up o s so ci ai s q ue r e p r e se nt a va m. Co mo d i z Or ti z ( 1 9 9 4 , p . 8 ) , “ f a l a r e m c ul t ur a b r a si le ir a é fa lar e m re laçõ es d e poder .”

32 P a r a se ter e m c o n ta a i mp o r tâ n c ia d a r o d a d e sa mb a , ver Sér g io C A B R AL ( 1 9 9 6 ) A s e s c o la s d e s a mb a d o R io d e J a n ei r o ; An to nio C AN DEI A Fi l ho & I SN AR D Ar a új o ( 1 9 7 8 ) E s c o la d e S a mb a : a ár vo r e q ue e sq uec e u a r a i z; Ne y

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comunitários dos sambistas e suas famílias etc., em que o corpo ganha um espaço-presença. Assim como em termos musicais a síncope “é a ausência no compasso da marcação de um tempo (fraco) que, no entanto, repercute noutro mais forte” (Sodré, 1998, p.11), a síncope incita aqueles que escutam a preencher o espaço vazio com uma marcação do corpo através do seu balanço, das palmas, dos meneios, da dança (ibidem) 33. O samba nos ensina a marcar nossa existência com o corpo e não só com a razão.

A organização de rodas de samba – muitas vezes chamadas de pagode 34 ou pagode de mesa, que é uma reunião de sambistas para cantar e batucar sambas – teve origem nos batuques organizados pela população negra e mestiça no Brasil desde pelo menos o século XVIII 35. Consiste em juntar os instrumentistas em volta de uma PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

mesa, com instrumentos de percussão

como surdo, pandeiro,

tamborim, cuíca, tantã, repique de mão, chocalho, balde, repique de anel, tambores e instrumentos de corda como violão de seis cordas, violão de 7 cordas, cavaquinho, banjo e, dependendo da roda, até mesmo

flauta

acompanhados

transversa, pelas

palmas

normalmente dos

demais

com

som

participantes.

acústico, Muitos

instrumentistas são formados nestas rodas, que acabam por se tornar

L OP E S ( 1 9 8 1 ) O sa m b a , n a r e a l id a d e . . .: a u to p i a d a a s c e n sã o s o c ia l d o sa mb i sta ; Ro b e r to M O UR A ( 1 9 9 5 ) T ia Cia ta e a p e q u e n a Á f ri c a n o R io d e J a n e i ro ; Ca r lo s Alb e r to M e ss e d e r P E RE I R A ( 1 9 9 7 ) Sa nt u á r io d a P e n h a e B lo c o Ca c iq ue d e R a mo s : tr a d iç ã o d e c u lt ur a p o p ula r ; M u n iz SO DR É ( 1 9 9 8 ) S a mb a , o d o n o d o c o rp o , e n tr e o ut r o s a uto r e s.

33 O sa mb a , a o c o nq u i st a r p a r c e la s n ã o n e gr a s, d e se n vo l ve u o utr a s fo r ma s d e uso do corpo na pop ulaç ão bras il eir a. O q u e era ante s ca rac ter ís ti ca so mente da p o p u l a ç ã o n e gr a fo i t a mb é m s e t o r na nd o d a p o p u l a ç ã o n ã o n e gr a , n u ma t r o c a cult ur al q u e c arac ter iza a c u l tu ra d o sa mb a .

34 P a g o d e é “r e u n iã o d e s a mb i st as p ar a fa z e r sa m b a ” ( P E RE I R A, 1 9 9 7 , p .2 8 4 ) .

O t er mo é u sa d o p a r a d e si g n a r r o d a d e sa mb a . E m me a d o s d o s a no s 1 9 7 0 ho u v e no R io d e J a n e ir o u ma e xp l o s ã o d e u m mo vi me n to d e r o d a s d e s a mb a – t a mb é m c h a ma d a s d e p a g o d e – q ue te ve no B lo c o Ca c iq ue d e R a mo s s e u e p ice n tr o , p r o vo c a nd o u m r e no vad o in ter e s se p e lo s a mb a . Des te mo v i me n to e me r g ir a m no me s co mo Al mi r G u ineto, Zeca P a godi nho , Fundo de Q u i nt al, J o ve li na P é r o la Ne gr a , Ar l i nd o Cr uz , So mb r i n h a . P o st e r io r me n te, o ter mo p a g o d e fo i a p r o p r iad o p e la i nd ú s tr i a fo no gr á fic a no s a no s 1 9 9 0 p a r a c la s si f ic a r u ma fo r ma de ca nt ar e da nçar sa mb a d i fer e nt e, q ue apa r ece u co m gr up o s co mo Raç a Ne gr a, Ne gr i t ud e J r , Só P ar a Co ntr a r iar , Gi n ga P ur a, É o T cha n, Mo l e j o etc.

E st e a p r o p r ia ç ã o c a uso u r e s is tê n c ia a o u so d o ter mo p a g o d e p o r mu ito s sa mb i sta s a nt i go s .

35 C f. e m HI ST Ó RI A D O S AM B A, f a scí c ulo 1 , 1 9 9 7 , o d ia gr a ma d a p . 9 .

95

um espaço educativo 36, tal como nas Escolas de Samba. O uso de certos

instrumentos

de

percussão,

vários

deles

criados

por

sambistas, tais como surdo, tamborim, pandeiro, tantã, repique de mão, cuíca, reco-reco, balde, chocalho e várias adaptações que se usa na falta de instrumentos, como prato de louça, caixa de fósforos, mesa, casco de garrafa de vidro etc, é uma característica da cultura do samba. É fundamental para uma boa roda de samba a presença dos partideiros 37 e das pastoras 38 para fazer o coro. É nos espaços das rodas de samba que se toca o chamado samba de raiz 39. O partidoalto, samba em que o partideiro utiliza o verso de improviso, é um aspecto fundamental. Desde as rodas de samba com umbigada ou pernada do início do século XX aos primeiros desfiles das Escolas PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

de Samba, o verso de improviso é uma marca do samba pois, diferentemente da embolada ou repente, podem participar vários partideiros e os ouvintes não são passivos, participando com palmas, como coro e sambando. Além do conhecimento de samba, exige tirocínio, presença de espírito, conhecimento da vida dos setores populares para construir os versos e quanto maior for o domínio do vocabulário e dos conhecimentos gerais, melhor será o verso. Há um entendimento entre os sambistas de que as rodas de samba

são

uma

forma

de

“resistência”

cultural

dos

setores

populares.

36

Di sc uto e s te a sp e c to no te xto a p r es e nt a d o no X E NDI P E . C f. Au g u s to C . G. e LI M A, A c u lt ur a do s a mba: um e spa ço ed uc at i vo ? In: CD- RO M X E N DI P E, R i o d e J a neir o , xe nd ip e / a r t i go s/2 3 7 C.P DF, 2 0 0 0 .

37 Pa rt id ei ro s s ã o a q uel es q ue faz e m v e r so d e i mp r o v iso no s sa mb a s d e p a r tid o alto .

38 As p a s to ra s são a s mu l he r e s q ue fa z e m o c o r o no s sa mb a s e , n a s E s c o l as d e Sa mb a , trad ic io nal me nt e, tê m p r e s tí g io e i n fl uê n cia . Ver J o ão B ap ti st a M. V ARG EN S & Carlo s M ONT E, A V e lh a Gu a rd a d a P o r te la , a p art e As p as tora s, 2 0 0 1 , p . 6 1 -6 9 .

39 O sa mb a d e ra iz é o t er mo nat i vo q ue d e si g n a o “ sa mb a v e r d a d e ir o ” , f e i to por sa mb i sta s “do po vo ”, re sp ei ta ndo as “tr adi ções do sa mb a”, u m s a mb a q u e não é co mer ci al. Não e x is te uma d e fi niçã o co ns ens ua l de st e t er mo, e mb o ra el e sej a u s a d o no s j o r na is e na s p r o p a ga nd a s d o s e v e nto s o nd e se to c a sa mb a d e ra i z. U ma r o d a d e sa mb a q u e se d e f i ne c o mo d e f e nso r a d a s “tr a d iç õ e s d o sa mb a” e o nde só pod e t o car sa mb a d e ra i z e se m a mpl i fi caç ão do so m é a rod a d e sa mb a d o B lo c o Cac iq u e d e Ra mo s , lid e r a d a p o r Re na ti n ho P a r t id e ir o , u m d o s ma io r e s p a rt id ei ro s d a a t ua lid a d e , se g u n d o o s p a r tic ip a n te s d e r o d a d e sa mb a d o Rio d e J a ne ir o .

96

O amor às Escolas de Samba e à sua escolhida em particular, com devoção, ainda que não signifique fidelidade no desfile, forma laços de amizade e companheirismo. A Escola de Samba 40 é a forma mais visível da cultura do samba, com sua maneira peculiar de organização, prática social e cultural, sua relação com o carnaval, sua abertura para as diversas classes sociais e grupos culturais, com suas reuniões de organização de cada parte (alas de desfile, harmonia,

bateria,

compositores,

baianas,

passistas,

barracão,

diretoria etc.), seus ensaios de bateria, seus ensaios gerais, seu culto à bandeira da Escola, seus almoços e comemorações com comidas típicas, sua socialização de saberes, seu desfile na avenida.

Um aspecto que leva à rememoração é a existência da velha guarda, que é a “denominação de cada uma das alas de veteranos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

das escolas de samba” 41, expressão da história viva do samba e guardiã de suas tradições, ainda que possamos reconhecer seu caráter construído (Hobsbawn, 2002). O costume de composição das músicas em parceria, quando um faz a primeira parte e um ou mais “parceiros”

fazem

a

segunda

parte,

como

forma

de

compartilhamento, cooperação, companheirismo, se estende não somente aos antigos e novos amigos, mas às vezes àquele que está necessitado, 40

para ajudar a “levantar” 42. As demonstrações de

A pri me ir a a gre mia ção a s e apr e se nt ar par a o púb li co co m es s e no me fo i a Dei x a Fa lar e m 1 9 2 9 e no a no s e g ui n te j á ha v i a ma i s c i nco e sc o la s d e sa mb a (T inho rão, 1969) . Sobr e a hi stór ia e fo r ma de orga niz ação, pr át ica c ul tural e so c ia l d a s E sc o la s d e Sa mb a , e n tr e v á r io s a u to r e s, ve r S é r gio C AB R AL ( 1 9 9 6 ) , A s e sc o la s d e sa mb a d o R io d e J a n ei ro ; J o sé Ra mo s T I N HO R ÃO ( 1 9 6 9 ) , Mú sic a p o p u la r: u m te ma e m d e b ate ; M ar i a J úl ia GO L DW AS SE R ( 1 9 7 5 ) , O p a lá c io d o sa mb a – e st u d o a n t r o p oló g ic o da E sc o la de S a mb a E st a ç ã o P r i me ira d e M a n g u e ir a ; M a r i a L a ur a Vi v e ir o s d e Ca s tr o C AV AL C ANT I ( 1 9 9 4 ) , Ca rn a va l ca rio ca : b a st id o r e s d o d es f i le ; Ro b e r to D AM AT T A ( 1 9 9 7 ) , Ca rn a va is, ma la n d ro s e h eró i s ; M o ni q ue AUG R AS ( 1 9 9 8 ) , O B ra s il d o sa mb a e n red o ; H ir a m AR AÚJ O ( 2 0 0 0 ) , Ca rn a va l : s ei s mi l a no s d e hi stó r ia ; Cr is ti a na T R AM ONT E ( 2 0 0 1 ) , O sa mb a c o n q u is ta p a s s a g e m: a s e str at é gia s e a ação e d u c a t i va d a s e sc o la s d e s a mb a d e Flo r ia nó p o li s; C í nt ia d e M e lo M OR AE S ( 1 9 9 6 ) , A c u ltu ra b ra si l ei ra r e v e la d a n o b a r ra c ã o d e u ma e s c o la d e sa mb a : o c a so d a fa m íl ia imp e ra t ri z.

41 C f. Ne i LOP E S, ver b ete v e lh a g u a rd a . I n E n c ic lo p é d ia B ra si le i ra d a Diá sp o ra A f ri c a n a , 2 0 0 4 , e J o ã o B . M . V AR GE NS & Car lo s M O NT E , A V e l h a Gu a rd a d a P o rte la , 2 0 0 1 .

42 E s te c o st u me ta mb é m se p r e s ta p a r a o u tr o s uso s, c o mo u ma fo r ma d e p a g a me n to d e q ua lq u e r d ív id a o u c o mo v e nd a d e p a r c e r ia ( M á xi mo e Did ie r , 1990).

97

solidariedade típicas das culturas populares, também se manifestam no socorro à família de um sambista falecido, os mutirões para construção de casas etc. O velório é um costume de várias culturas, mas entre os sambistas, é chamado de gurufim 43 o velório realizado com samba, comida e bebidas (alcoólicas inclusive) quando morre alguém do samba.

Na cultura do samba é praticamente inexistente a restrição a religiões. A convivência de religiões católica e afro-brasileiras como o candomblé e umbanda, é marcada pela presença de imagens ou símbolos católicos e de símbolos e pessoas ligadas aos cultos afros nos espaços de samba. A realização de missas em nome de sambistas que faleceram, assim como participação de sambistas em terreiros de religiões afro-brasileiras, além da evocação sempre PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

presente nas letras e nos espaços de samba de entidades e termos das religiões afros e de santos católicos, é fato comum. Este aspecto deve ser ressaltado, pois a perseguição às religiões afro-brasileiras é histórica. Atualmente, quando a constituição de 1988 resguarda o direito e o respeito às diferentes crenças, tem sido crescente a perseguição a várias religiões não cristãs, principalmente por igrejas evangélicas pentecostais 44.

A maneira de se vestir, de andar e se comportar revelam o compartilhamento de uma cultura. Homens mais velhos usando determinado tipo de roupas e calçados tais como calça de linho com pregas, chapéu, sapato de couro preferencialmente branco, ou mais jovens usando cordões e pulseiras de ouro ou prata, camisas por fora da calça, por exemplo, são indicativos de modos de vestir dos sambistas. As mulheres mais jovens usando saias justas e curtas, calças justas, sandálias ou sapato com salto, ainda que haja uma profusão de modos de vestir de acordo com a moda do momento, são 43

Gu ru f in é p a la vr a d e o r i ge m p r o va v e l me n te b a nt a ( gr up o l i n g üí st i co d e mu i to s ne gr o s e s cra v izado s q ue fo r a m t r azido s par a o B r a si l ) . C f.

DI CI O NÁ R I O Ho u a is s d a lín g u a p o rtu g u e sa ( 2 0 0 1 ) , ver b e te g u ru fi n . Ver ta mb é m Ne i LOP E S , E n c ic lo p é d ia B ra s il e i ra d a Diá sp o ra A fr ic a n a , 2 0 0 4 .

44 Ver a e st e r e sp e ito m a tér ia “ U mb a nd a e c a n d o mb lé e s tão e nc o l h e n d o no paí s”, O Glo b o , 1 º /0 1 /2 0 0 5 , p . 1 0 , e “ Or ga n iza çõ e s r e c o r r e m à J u st iça c o ntr a ataq ue s d as neope nteco s tai s” , O Glo b o , 1 º /0 1 /2 0 0 5 , p . 1 1 .

98

preferências de freqüentadoras de samba. Nos espaços das Escolas de Samba, o uso de roupas e chapéus com as cores da Escola ou camisetas e bonés com o símbolo da Escola, fazem parte da indumentária. Um comportamento facilmente identificável é a formação de grupos de amigos dos subúrbios e periferia que pegam a mesma condução de ida e volta do trabalho, para batucar e cantar samba, seja no trem ou no ônibus, para ajudar a suportar os transtornos e o tempo da viagem.

O culto ao “malandro” ou à “malandragem”, vistos como tipos ideais,

que

são

espertos,

inteligentes

e

representantes

da

“resistência” popular à ordem que interessa às elites. O uso do corpo e a expressão corporal dos homens como o de um “malandro”, com andar balanceado e formas de dançar com passos e maneira de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

balançar o corpo que rememoram as rodas de pernada e capoeira, tem força simbólica. É ser dono do corpo. Além disto, estilos de vida boêmia, que têm encontros musicais que avançam pela madrugada, mesmo nos dias de semana e mesmo tendo que acordar muito cedo no dia seguinte. Antes de ser vadiagem, como era acusada no passado, é também uma forma de enfrentar a dura realidade.

O uso de códigos de expressão tais como as gírias “cantar pra subir”, “malandragem dá um tempo”, “meu parceiro”, referências ao amigo ou parceiro como “compadre” ou “irmão”, fazem parte da linguagem dos sambistas. Os cumprimentos efusivos com abraços e beijos na mão e/ou no rosto, cumprimentos à distância batendo com o punho fechado no próprio peito na direção do coração como a dizer: você está no meu coração, cumprimentos aos mais velhos e respeitados no samba com reverência, compõem o gestual daqueles que comungam de uma mesma cultura.

Ao mesmo tempo, os valores machistas estão firmemente inseridos. O culto ao malandro está também ligado ao princípio do “direito” do marido ou companheiro masculino de estar na rua até a hora que desejar, de ter quantas relações fora da união que ele

99

quiser 45. Antes de tudo estas relações assimétricas entre homem e mulher estão ligadas à construção histórica das relações maritais no Brasil. Se a cultura do samba incorpora o aspecto machista da sociedade brasileira, não o faz sem um misto de conformismo e resistência por parte da mulher. A tradição das mulheres negras quituteiras que sustentavam a família no passado (Moura, 1995) e o atualmente crescente número de mulheres como chefes de família também fazem parte da cultura do samba. Os conflitos devidos às posturas machistas sempre ocorrem. Descrevo o que se chama de barraco, num certo domingo do ano de 2000, no Pagode da Tia Doca, a tradicional roda de samba em Madureira, dirigida pela Tia Doca, da Velha Guarda da Portela:

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A roda de samba corria solta e o samba cant ado era Tendência (D. Yvone Lara e J or ge Aragão), acompanhado pelas pessoas presentes. Como tinha chegado mais tarde, em torno de 23:00h, não consegui ficar perto da roda, mal escut ando os instrumentos, pois o som é acústico, sem amplificação. De repente, ouço uma discussão um pouco atrás de mi m. Fato pouco comum naquele pagode, voltei -me para olhar. Uma mulher negra, bonita, aparentando pouco mais de 30 anos, si mplesmente desancava furiosamente o que deveria ser seu marido ou companheiro, um homem negro, de aproxi madamente 40 anos, dizendo alto mais ou menos isto: “você não disse que estaria trabalhando, seu safado!?

Você não disse que tinha plantão, desgraçado?”, ao mesmo tempo em que o agredia com unhas e socos, com o incentivo de al gumas ami gas. Depois de al guns minutos de tentativas de explicação por parte do homem, apelando pelo bom senso e pela consideração de estarem em local público, que não foram levados em conta, simples mente o suj eito saiu enxotado do pagode, enquanto que a mulher per maneceu, até o fi m, para o riso di sfarçado das pessoas e o comentário rolando de boca em boca.

As visões de mundo que abarcam o ideal de um Brasil sem preconceito racial 46, onde todas as “raças” 47 podem conviver bem são 45

Ver a r e p o r t a ge m so b r e p e sq u is a d a a n tr o p ó lo ga Alb a Z a l u a r so b r e o p e r f il d o s s a mb i s ta s, q ue são vi s to s co mo ma c hi st as c o r d iai s. C f. Már c ia CE Z I MB R A e J o s é Do n iz et i CO ST A, “Ma c hi s ta co rd ia l”, J o r na l d a Fa mí li a, O Glo b o , p . 1 -2 , 1 7 /0 8 /2 0 0 3 .

46 Co mo d e mo ns tr o u Ro b er to D AM AT T A, “a fáb ul a d a s tr ê s r a ç as , to r n o u - se u ma id e o lo gi a d o mi n a nt e , a b r a n g e nte , c a p a z d e p e r me a r a vi são d o p o vo , d o s in te lec t ua i s, d o s p o l ít ic o s e d o s a c a d ê mico s d e e sq u e r d a e d e d ir e i ta , u n s e o ut r o s gr ita nd o p e la me st iça g e m e s e u ti li za nd o d o ‘b r a nco ’ , d o ‘ ne gr o ’ e d o ‘ í nd io ’ c o mo u n id a d e s b á s ic a s a t r a vé s d a s q u a is se r e a li z a a e xp lo r a ç ã o o u a r ed e nção d as ma s sa s” . C f. R ela tiv i za n d o ; uma i n trod ução à a n tropo lo gia so c ial , 2000, p.63.

100

historicamente exercitados nos espaços do samba. Neste caso é preciso entender o samba e a cultura do samba como produto histórico e ao mesmo tempo produtor das lutas da população afrobrasileira para conquistar espaço na sociedade hierarquizada pelo paradigma branco. Neste sentido, faz parte da luta contra o racismo ao fazer da população negra agente sóciopolítico, de sujeito que faz a ação, faz história. Se por um lado não existe a decantada “democracia racial brasileira”, por outro lado a cultura do samba educa para a interculturalidade, embora não anule as assimetrias existentes na sociedade.

A convivência nos espaços de samba de pessoas de classes sociais, “raças” e culturas diferentes, é fruto de uma busca constante

(histórica) das

escolas

de

samba

(DaMatta,

1997),

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procurando alargar seu espectro social, no sentido de quebrar o preconceito existente e fazer contatos que possibilitem abrir espaço para sua cultura e também ganhos que permitam uma vida melhor para as pessoas que vivem do samba.

O culto aos valores familiares 48, tais como valorização da relação de parentesco, respeito aos pais, avós etc faz parte do ethos do sambista. A família é uma categoria naturalizada neste universo.

A presença feminina como referência, encarnada nas tias, que são mulheres fortes e protetoras, sobressai-se nas escolas de samba e nas rodas de samba de subúrbio e favela. É destacado o papel que as mulheres têm na organização da culinária, organização de festas e organização das escolas de samba. Há o reconhecimento do seu valor como destaque e presença fundamental e a nomeação das mulheres que participam do coro como “pastoras”. Por outro lado, a 47

Co mo d i z An to n io Sér g io G u i ma r ã e s ( 2 0 0 2 , p . 5 0 ) , “ n ã o h á ‘ r a ç a s ’ b io ló gi ca s, o u s e j a, na e sp é c ie h u ma n a nad a q ue p o ss a s e r c l a s s i fi c a d o a p a r tir de crit ério s ci e nt í fico s e corresp o nd a ao que c o mu me nte c h a ma mo s de ‘r aç a ’.

‘Ra ça ’ te m e x i stê n c ia no mi n a l , e fe ti v a e e f ic a z a pe n a s no mundo soc ia l e , p o r ta nto , so me nt e no mu nd o so c ia l p o d e ter v a l i d a d e p l e na . ” 48 Fa mí lia , p a r a P i e r r e B OU RDI E U ( 1 9 9 7 , p . 1 3 1 ) , “ é u m d o s l u gar e s p o r e x c e l ê nc ia d e a c u mu l a ç ã o d e c a p i ta l so b s e u s d i fer e nte s t ip o s e d e s ua tra n s mi s são e n tre a s ge raçõe s: e la re s g uard a s ua unid ade pe la tr a ns m is são e p a r a a tr a n s mi s s ã o , p a r a p o d e r tr a ns mi tir e p o r q ue e la p o d e tr a ns mi tir ” . Ver no ap ê nd ic e O e sp ír ito d e fa mí lia , i n : R a zõ e s p r á tica s : sobr e a teor ia d a ação , 1 9 9 7 , p p . 1 2 4 -1 3 5 .

101

presença

masculina

é

hegemônica

entre

compositores 49

e

instrumentistas, disseminando uma cultura de cunho machista.

Outro aspecto importante que se disseminou pelas escolas de samba, é a penetração da contravenção, do jogo do bicho, tornandose hegemônico nas suas direções e na Liga das Escolas de Samba (LIESA) 50. Esta presença e hegemonia foram construídas ao longo de décadas, marcando relações paternalistas e autoritárias com os membros das escolas de samba (Chinelli e Silva, 1991; Cavalcanti, 1994).

As comidas típicas do samba são a marca de uma culinária afro-brasileira: feijoada, caldo de feijão, caldo verde, mocotó, com temperos que em geral levam pimenta malagueta, além de lingüiça e carne seca com farofa. O consumo de cerveja está sempre presente PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

nas atividades de samba, assim como a cordialidade presente nos eventos organizados.

A organização de atividades sociais nas Escolas de Samba abertas à “comunidade”, desde festa de casamento, festa de 15 anos, almoços, à seção eleitoral no dia das eleições, são aspectos do uso social do espaço físico e da relação das escolas com a população local. A organização de projetos sociais inclusivos nas Escolas de Samba,

tais

como

cursos

profissionais,

esportes,

atividades

artísticas, tem longa data, ainda que só agora seja reconhecido neste sentido. Isto tem relação com o papel da escola de samba e o que ela enseja. A primeira escola pública instalada em favela foi no morro da Mangueira, graças à atuação e influência da escola de samba.

Assim, a cultura do samba é composta de vários elementos, que se enriquecem constantemente e lhe dão identidade. A vivência nesta cultura implica uma relação com o mundo que a toma como uma das referências de vida e de construção simbólica da realidade.

Podemos identificar alguns aspectos do processo de realização da 49

E st a é u ma q ue i xa d e D. I vo n e Lar a, c o mp o si to r a d e s uc es so , li ga d a a o I mp ér io Ser r a no , a B r a u lio Neto , O G lo b o , Se g u nd o Cad er no , p . 7 , 1 2 /0 2 /9 9 .

50 A LI E S A, f u nd a d a e m j u n ho d e 1 9 8 4 , d esd e a s ua f u nd a ç ã o é c o n tr o lad a p e lo s b i c he ir o s. De sd e se u p r i me ir o p r e s id e n te, Ca s to r d e An d r a d e , a té a o a t ua l, Cap i tão G ui ma r ã es, são d o no s d e b a nca d e b ic ho . C f. Hir a m Ar a új o , Ca rn a v a l: se i s mi lê n io s d e hi stó r ia, 2 0 0 0 .

102

cultura do samba 51 que implicam em sua construção e reconstrução: a) a mediação cultural – efetivada por grupos e indivíduos de culturas

diferentes,

possibilitando

interligações

entre

culturas

diferentes 52; b) identidade cultural 53 – afirma-se uma identidade carioca e brasileira, ainda que se leve em conta os hibridismos (Garcia Canclini, 1999); c) afirmação social da população negra 54 através de uma maior visibilidade positiva; d) memória coletiva; e) solidariedade, reforçando os laços de amizade e ajuda mútua; f) sociabilidade, facilitando processos de integração social; g) antiracismo, inexistência de preconceitos raciais e favorecimento de integração social; h) tradição e renovação; i) contradições e conflitos, fruto das relações sociais, econômicas e culturais que historicamente vive a população carioca; e j) socialização dos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

saberes e práticas referentes ao samba e também a ethos, códigos, estratégias de sobrevivência, que constituem um processo educativo.

Tramonte 55, em seu livro O samba conquista passagem: as estratégias

e

a

ação

educativa

das

escolas

de

samba

de

Florianópolis (1996), oriundo de sua dissertação de mestrado em Educação pela UFSC, faz um estudo profundo da relação entre o “mundo do samba” e a Educação, pesquisando como isto se dá nas 51

Di s c ut i e s te s a sp e c to s e m mi n h a d i s se r taç ão d e me s tr a d o . Ver Au g u s to Cé sar Go nça l ve s e L I M A, E sc o la d á sa mb a ? O q u e t êm a d iz e r o s c o mp o si t o re s d o b a ir ro d e O s wa ld o C ru z e d a P o rt e la , P U C - Rio , 2 0 0 1 , p . 6 0 -6 8 .

52 O s co n ta to s c u lt ur a i s e nt r e me mb r o s d a e li te e sa mb i st as no i níc io d o séc u lo XX p e r mi tir a m a o sa mb a a mp l iar s u a a b r a n g ê n c ia ( Vi a n na , 1 9 9 5 ) . D a me s ma fo r ma , a b us c a d o s sa m b is ta s p o r le g it i ma ç ã o , a tr a i nd o o utr a s c a mad a s so c ia is p ar a a s e sco l a d e s a mb a ta mb é m p o ss ib i li tar a m t r o ca s c u lt ur ai s ( Si l va e Sa n to s, 1 9 8 9 ; D aM a tt a , 1 9 9 7 ) .

53 Hal l ( 1 9 9 7 b , p . 2 6 ) e xp l ic a : “O q ue d e no m in a mo s ‘ no s sa s id e n tid a d e s ’ p o d e r ia p r o va v e l me n te ser me l ho r c o nce it u a d o c o mo a s s e d i me n t a ç õ e s a tr a v é s d o te mp o d aq ue la s d i f er e nt es id e n ti f ic açõ e s o u p o si çõ e s q ue ad o t a mo s e p r o c u r a mo s ‘ v i ve r ’, c o mo se vie s se m d e d e n t r o , ma s q ue , s e m d ú vi d a , s ã o o c a s io nad as p o r u m c o n j un to e sp e c ia l d e c ir c u n st â nci as , s e nt i me n to s , h is tó r i as e e xp er iê nc ia s ú n ica s e p ec u lia r me n te no s sa s, co mo s uj eito s i nd i v id u ai s.

No s sa s id e n tid ad e s s ão , e m r e s u mo , fo r mad a s c u lt ur a l me n te. ” 54 A b u sc a d e le gi ti maç ão d o s sa mb i sta s o c o r r ia e o c o r r e n u ma so c i e d a d e b r a s ile ir a e xtr e ma me n t e h ie r a r q u iz a d a ( Da M a t ta , 2 0 0 0 ) .

55 Ver Cr i s ti a na T R AMO NT E , O sa mb a c o n q u i st a p a ssa g em : as e s trat é g ia s e a ação ed ucat i va da s e s cola s de sa mb a de Fl oria nópol i s (1996), c a p ít ulo A p e d a go gia d a s E sc o la s d e Sa mb a d e Flo r ia nó p o li s, p . 2 0 9 -2 6 9 . E s te me s mo tr a b a l ho fo i e d it a d o se m a p ar te so b r e a h is t ó r ia d as E sc o la s d e S a mb a d e Flo r ia nó p o li s. Ver Cr i s tia n a T R AMO NT E, O s a mb a c o n q u is ta p a ssa g em: a s e s tr a t é gi as e a a ç ã o e d u c a t i va d a s e s c o l as d e sa mb a . P e tr ó p o li s : Vo z e s, 2 0 0 1 .

103

Escolas de Samba de Florianópolis. Em sua busca, vai estabelecer um olhar para seu objeto de estudo, que o delimita simbolicamente: “a escola de samba é uma prática cultural que processa e organiza as relações sociais, econômicas e políticas da parcela que aí convive no que convencionamos denominar o ‘Mundo do Samba’” (Tramonte, 1996, p.16, grifos meus). Por sua própria definição, este “mundo do samba” não se circunscreve apenas ao espaço físico da Escola de Samba e onde está localizada, mas também a várias práticas e relações sociais das quais o samba faz parte.

Com o fim de analisar os processos que perpassam as Escolas de

Samba

como

“‘locus’

educativos

das

classes

populares”

(Tramonte, 1996, p.215), levando em conta sua ‘omnilateralidade’ e ‘omnidimensionalidade’, a autora divide em seis os processos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

pedagógicos das Escolas de Samba 56 verificados por ela: pedagogia da ação social, pedagogia da ação política, pedagogia dos valores éticos e morais, pedagogia da ação escolar, pedagogia da ação cultural e pedagogia da arte.

A Pedagogia da vertentes:

a

vida

Ação

Social

comunitária,

com

é desenvolvida em duas sua

sociabilidade

e

a

multiplicidade de usos e atividades que são possíveis durante todo o ano; e os contatos desenvolvidos com outras camadas da população – uma convivência na diversidade – que aumenta ano a ano, do contínuo afluxo de neófitos da cidade e do estrangeiro às pessoas de camadas sociais diferentes e atividades profissionais diferentes (artistas,

intelectuais

etc.);

a

socialização

de

saberes,

que

possibilita organizar e manter a Escola de Samba, para desfilar e

56

Gi lber to D I ME NST EI N , co nt a o q ue aco nte ce u qua ndo se apl ico u o q ue el e ch a ma d e p ed a g o g ia d o sa mb a numa e sco la p úblic a no b airro P arq ue P eruc h e, z o n a no r te d a c id a d e d e São P a ulo , q ue ti n h a o a p e lid o d e “ ma lo q u i n ha ” tal e r a o es tado de aba ndo no e a vio lê nc ia q ue a c erca v a. U m no vo d ire tor apro xi mo u as vár ia s e sco la s de sa mb a q u e e xi s te m no ba i rro, apro ve ita ndo toda s as s ua s p e d a go gia s, e a e sc o l a s e tr a n s fo r mo u c o mp le ta me n te , c o m me l ho r a s e m to d o s os a spec to s. N ão é ma is cha mada d e “ma loq ui nha”. C f. E xper iê n cia co m sa mb a e n s i na o p r a z e r d e a p r e n d e r , F o lh a d e S ã o P a u lo , Co tid ia no , p .2 , 0 6 /0 2 /2 0 0 5 .

104

para as atividades durante o ano 57, que requer uma incrível organização e onde se aprende vários ofícios.

A Pedagogia da Ação política desenvolve-se na busca de consenso

interno

divergências

e

entre

externo,

‘velhos’

e

trabalhando, ‘novos’

e

por entre

exemplo, as

as

visões

da

agremiação e os interesses do Estado. Em todos os setores da Escola de Samba, nas alas, na diretoria, na escolha do enredo, na escolha do samba-enredo, no uso e cessão do espaço da quadra, a todo o momento se exercita uma ação política.

A solidariedade do grupo, o amor à escola sem busca de lucro, o desapego à vantagem quando se trata do bem coletivo: a Escola de Samba e suas atividades, o respeito ao ambiente familiar é a tradução de uma Pedagogia dos Valores Éticos e Morais. Diante de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

uma sociedade baseada em valores cada vez mais individualistas e competitivos,

tal

pedagogia

enfrenta

dificuldades,

embora

se

apresente como ethos a ser socializado.

A Pedagogia da Ação Escolar está presente nos vários conhecimentos atividades

e

necessários o

desfile,

para é

se

uma

organizar

aplicação

a

Escola,

suas

interdisciplinar

de

conhecimentos. Não só os conhecimentos disciplinares básicos como português e matemática, mas artes plásticas, literatura, teatro, disciplinas

das

ciências

“duras”

como

química,

ótica,

e

conhecimentos do mundo do trabalho como carpintaria, solda etc.

O desenvolvimento e valorização da cultura afro-brasileira está na Pedagogia da Ação Cultural. Mesmo existindo vários críticos à chamada “invasão da classe média branca” e de setores da elite e artistas (Tinhorão, 1969, Candeia & Isnard, 1978; Lopes, 1981), é inequívoco que o centro da Escola de Samba continua sendo uma expressão da cultura afro-brasileira 58, tanto para nossa

57

Ver p o r e x e mp lo , a d is se r taç ão d e me str ad o e m Ad mi n is tr a ç ã o d e Ci nt ia d e Melo M O R AE S, A c u lt u ra b ra si le ira r e v e la d a n o b a rra c ã o d e u ma e sc o la d e sa mb a : o c a so d a fa m íl i a imp era t ri z, 1 9 9 6 .

58 Ver Ro b e r to D AM AT T A, Car n a va l e m mú l tip lo s p la no s, e sp e c i a l me n te p p . 1 3 2 -1 3 5 , i n Ca rn a va i s, ma la n d ro s e h eró is , 1 9 9 7 ; e M ar ia J úl ia GO LDW AS SE R, Cap ít ulo VI – I d eo lo gia d a E sco l a: o q ue p en sa o

105

história cultural quanto para a diversidade cultural brasileira, tendo enorme papel simbólico; O enriquecimento e diversificação do universo estético das classes populares 59 que participam da Escola de Samba e daqueles que assistem ao desfile ou freqüentam as quadras das Escolas faz parte da Pedagogia da Arte. Com a transmissão internacional pela TV dos desfiles das Escolas de Samba, é inegável seu status de arte reconhecida e a riqueza estética de suas apresentações. Mas as possibilidades de criação que se coloca para enorme gama de trabalhadores/artistas populares é um fator fundamental.

Deste modo, entre outros aspectos, as Escolas de Samba “atuam

como

conhecimentos

uma que

visão leva

em

interdisciplinar conta

a

e

totalidade

produtora do

de

processo

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pedagógico” (Tramonte, 1996, p.246). Este processo pedagógico faz parte do que chamo de cultura do samba.

Mas vejamos como alguns autores no campo das ciências sociais que pesquisam culturas populares operam com o conceito de cultura. Vianna (1997a) quando faz estudo sobre que ele chama de “o mundo funk carioca” não aborda seu objeto de estudo como uma “cultura” e sim através do termo “mundo” 60. O mesmo acontece com o estudo de Goldwasser (1975) em sua pesquisa sobre a Escola de Samba Mangueira, em que fala em “mundo do samba”. Em ambos os estudos a preocupação é semelhante: o termo “mundo” evita a taxionomia, parecendo ser mais apropriado para dar conta da heterogeneidade das manifestações culturais urbanas.

Assim, Vianna (1997) quando fala em “mundo funk carioca” está se referindo a um variado mundo que: a) existe há pouco tempo M a n g ue ir e n se ( I I ) , p p . 1 5 3 -1 6 0 , i n O p a lá c io d o sa mb a – e st ud o a ntr o p o ló gico da E scol a de Sa mb a E st ação P r i meir a de Ma ngueira, 1975.

59 O a r g u me n t o d o p r e si d e n t e d a M a n g ue ir a , na d é c a d a d e 1 9 6 0 , so l ic it a n d o a o ent ão go v e r na d o r C ar l o s L a c e r d a u ma q ua dra de e nsa io pa ra a E sc ol a: “ a qui lo é no s so te atro , no s so ci ne ma , a únic a di ve rsão q u e nó s te mo s ” (a p u d GO L DW AS SE R, 1 9 7 5 , p .4 8 ) 60 Co n t ud o , a p e sa r d e s ua vi g ilâ n c i a e p i st e mo ló gi c a , V ia n na ( 1 9 9 7 ) , c o me nt a nd o q ue a p e sa r d o fu n k faz er p ar te d a c ul t ur a h ip h o p , no Rio d e J a ne ir o , no mo me n to d e s ua p esq u i sa, nã o s e u ti li za va o ter mo Hi p - Ho p : “ ta mb é m n ã o s e p o d e d i z e r q u e o mu nd o f u n k d o Rio fa ç a p a r t e d e u ma c ul t ur a Hip Ho p . ” ( p . 3 4 )

106

(iniciou-se nos anos 1970); b) na época em que fez a pesquisa (meados dos anos 1980) não havia uma identidade funk, pois, por exemplo, havia uma mistura de apreciadores de soul music, do funk de Aretha Franklin, da Banda Black Rio que combinava influências do samba e de soul music, além do que os chamados bailes tinham a presença de outros estilos musicais, como o samba, samba-rock, outros ritmos da MPB etc.; c) dos anos 1990 para cá, o funk carioca que existe é uma mistura de variações musicais que passam por autores

como

Latino,

Claudinho

e

Buchecha,

e

composições

diferenciadas como Rap da felicidade, pancadões, proibidões etc. e os bailes em comunidades 61 em que só tocam funk. A influência da black music estadunidense foi transformada em uma criação carioca e, possivelmente, o “mundo funk” de hoje comporte uma cultura PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

funk. É o que permite Herschmann afirmar em seu livro, citando a enorme penetração do funk nos subúrbios e favelas da cidade: “a cultura funk no Rio de Janeiro vem implicando uma reconfiguração do espaço social” (Herschmann, 2000, p.127, grifo meu).

A análise de Cavalcanti (1994), por exemplo, sobre o carnaval carioca, ainda que direcionada para o desfile e a Escola de Samba, aponta as múltiplas influências na constituição das Escolas de Samba e suas relações com o mercado, mas se detêm sobre apenas uma parte do “mundo do samba” por ela estudado. Assim, quando analisa o compositor de Escola de Samba e seu modo de vida atravessado por outros códigos e valores, diz: “o mundo do samba, que tem nas escolas de samba um ponto de referência crucial, é, sob diferentes pontos de vista, ao mesmo tempo mais restrito e mais amplo do que elas” (Cavalcanti, 1994, p.85, grifos meus). Quando

61

GO L DW AS SE R ( 1 9 7 5 ) e m se u e st ud o so b r e a M a n g ue ir a , e xp lic a q u e u sa o ter mo c o mo u m o b j e to c o n s tr uíd o d e a ná li se e n ã o u ma r e a l id a d e e m p ír ic a. O ter mo “ c o mu n i d a d e ” é u ti liz a d o na c id ad e d o R io d e J a n e ir o , não só p o r na ti vo s c o mo ta mb é m p e la i mp r e n sa, p o r e x e mp lo , p a r a d e si g na r f a v e la s, b a ir r o s p o b r e s d e p e r i fe r ia e p o p ul a ç õ e s q ue gr a v it a m e m to r no d e E s c o la s d e Sa mb a . É co n sid e r ad o “p o li tic a me n te co r r et o ”, e mb o r a não e xp r e s se u m e n te nd i me n to u n í vo c o . E m me u e st ud o u so o ter mo p a r a se r e fer ir à s p o p u la ç õ e s d e fa ve la s e b a ir r o s p o b r e s d a p er i f e r ia . V er Fi lip p i na CHI NE LLI , O proj et o p ed a gó gi c o d as e s c o l as de sa mb a e o a c e s so à c id ada ni a – o c a so da M a n g ue ir a , i n Ca d e rn o s CE DE S , n . 3 3 , 1 9 9 3 , p . 4 3 -7 4 .

107

diz isto mostra uma ambigüidade no olhar porque o “mundo do samba” é mais restrito ao se focar o samba-enredo e o desfile sem levar em conta o ambiente e o cotidiano das Escolas de Samba, e ao mesmo tempo, este “mundo” é mais amplo porque o desfile implica em relações com vários segmentos da população, com a mídia e todo o processo de mercantilização do desfile das Escolas de Samba.

Por que, então, optar por um conceito que exige mais precisão, e por isso mesmo, obedecendo a um maior rigor em sua definição, além de não se encontrar na literatura específica a conceituação da noção de cultura do samba? Encontro pelo menos quatro razões para esta escolha. Em primeiro lugar porque para mim interessa focar o cotidiano das pessoas que fazem a Escola de Samba e que vivem do samba, para e com o samba e todo um PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

conjunto de fenômenos socioculturais relacionados a este gênero musical. Em segundo lugar porque insisto em trabalhar com um conceito antropológico de cultura, que ultrapasse o entendimento de bem artístico do gênero samba e dê conta da produção simbólica daqueles que vivem o “mundo do samba”, particularmente no subúrbio carioca. Em terceiro lugar, o conceito de cultura do samba dá melhor conta do que quero evidenciar: um saber desenvolvido dentro desta cultura e um processo de educação inerente. Em quarto lugar, porque, apesar de vários autores (Augras, 1998; Cavalcanti, 1994; Goldwasser, 1975; Vianna, 1995) chamarem atenção para o aspecto das várias influências e trocas – afinal, uma característica das culturas – presentes no “mundo do samba”, reforçando uma crítica ao essencialismo, o que eles chamam de “mundo” reúne características – um “conjunto de fenômenos socioculturais” (Velho, 1994a, p.64) – que permitem contrastar com outras culturas e, portanto,

possibilita

a

conceituação

de

cultura

do

samba,

especificando uma identidade cultural.

Os estudos existentes que abordam o samba detêm-se no carnaval ou na Escola de Samba, não abarcando outros aspectos relacionados ao samba. Cabe afirmar que reconheço a importância da Escola de Samba para o gênero musical e para a formação desta

108

cultura, mas seu próprio crescimento, com as tensões, contradições e múltiplas trocas verificadas em seu espaço 62, produziu novas referências. Fez aumentar, por exemplo, a força e a influência das rodas de samba – que perderam a ligação orgânica quase que obrigatória que tinham com as Escolas de Samba – na cultura do samba. Essas rodas têm mantido um aspecto fundamental da criatividade do sambista que são os versos de improviso e os sambas de quadra 63, em boa parte ausentes das quadras das Escolas de Samba nos dias de hoje. Também a inovação e liberdade de tocar os instrumentos é maior nas rodas de samba. Outro aspecto é que nas rodas de samba mantém-se um maior grau de companheirismo e proximidade, que a Escola de Samba, com seu gigantismo e acelerada comercialização, acaba enfraquecendo.

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Na história do gênero samba, as rodas de samba – o batuque, o samba de roda – sempre existiram e foram anteriores à formação das Escolas de Samba (Cabral, 1996; Moura, 1995). Embora com algumas modificações, tais como introdução de novos instrumentos e comercialização de comida e bebida pelos organizadores, elas encarnam um tipo de sociabilidade e os valores dos primórdios do samba. Foram elas que impulsionaram e lançaram para o mercado inúmeros sambistas e grupos de samba que fizeram e fazem sucesso.

As rodas de samba se multiplicaram e acontecem de domingo a domingo na cidade do Rio de Janeiro, favorecendo a possibilidade de sobrevivência financeira de inúmeros instrumentistas. Em geral elas ocorrem num clima de paz, descontração e com baixo custo para quem freqüenta.

62

As q ue s tõ e s co mo tr a d ição x moder n izaç ão, ve l ha gua r da x ma i s j o ve n s, sa mb a -e nr ed o x sa mb a d e ter r e ir o , s a mb a n o p é x me rca n ti liz açã o , p o r e x e mp lo . Ve r Cab r a l ( 1 9 9 6 ) , C a nd e i a e I s n a r d ( 1 9 7 8 ) , Ca va lca n ti ( 1 9 9 5 ) , Go ld wa ss e r ( 1 9 7 5 ) , L o p es ( 1 9 8 1 ) ; T r a mo nt e ( 1 9 9 6 ) , e ntr e o utr o s.

63 Os d e no mi n ad o s “sa mb as d e q uad r a o u d e ter r eir o ”, s ão o s sa mb a s “d e me io d o a no ” , o u sej a s a mb a s q ue e r a m a p r e se n ta d o s n a s E sc o la s d e S a m b a p o r vár io s sa mb is ta s e q ue não co ncorr ia m a nad a.

109

Um dos maiores compositores de samba, Candeia 64, e outro sambista

e

pesquisador,

Isnard

Araújo,

ambos

da

Portela,

escreveram o livro Escola de Samba: árvore que esqueceu a raiz, onde criticam o afastamento destas agremiações da cultura típica do samba, que eles resumem:

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A Escola de Samba, berço de nossa música popular, é uma fonte de cultura com caracterí sticas próprias. A presença de uma cultura dessa natureza, com seus próprios valores, atitudes e modos de comportamento tem sido amplamente not ada nas ati vidades e reuniões sociais realizadas nas Escolas através dos ensaios, rodas de samba, nas brincadeiras de Partido-Alto, nos di versos tipos de festas características das Escolas, na maneira de vestir, na linguagem, nos hábit os ali mentares, nas danças e rit mos. Ao participar dessas ativi dades o sambista formula e é envolvido por sua própria cultura, influenciado pelos valores adquiridos dos seus predecessores ou ainda pelo auxílio dos meios de divul gação da cultura (imprensa, rádio e televisão). (Candeia & Isnard, 1978, p.68, grifos meus)

Para DaMatta (1997), olhando por outro ângulo, as Escolas de Samba têm uma forma organizacional que permite uma grande flexibilidade, “possibilitando a criação de um campo social próprio, especial, onde se podem congregar ricos e pobres, pretos e brancos, dominantes e dominados.” (p.132). Mas imediatamente ele explica um aspecto crucial desta flexibilidade: existe um centro em torno do qual as Escolas de Samba se organizam. DaMatta (1997, p.135) aponta aí um “paradoxo social e político”, pois os mais pobres, os “de baixo”, buscam a “conciliação” e não o confronto com os “de cima”, embora ressalve: “e isto sem perder o seu centro inicial.”

Para entendermos a marca cultural afro-brasileira nas Escolas de Samba, apesar de toda a abertura que, estrategicamente, os sambistas buscam ao abrir para todas as classes sociais, escreve DaMatta (1997, p.132-133): A escola de samba parece ter uma dupla or dem or ganizatória. No seu centro existe um núcleo de pessoas fortemente relacionadas entre si pelo parentesco, pela residência, pela cor e pelas condições gerais de existência social. São os ‘donos’ ou os ‘pais’ 64

Antô n io Ca nd e ia F il ho ( 1 9 3 5 -1 9 7 8 ) , e r a d a a l a d e c o mp o si to r e s d a P o r t e la e , c r it ic a nd o o s r u mo s q ue a su a e s c o la e a s d e ma is e st a va m to ma n d o , f u nd o u o Grê mi o Recr ea ti vo d e Arte Ne gr a E scol a de Sa mba Q u ilo mbo.

110

da agremiação: seus fundadores, criadores e sustentadores morais. Agora, em torno deste centro, existe uma outra ordem muito mais flexí vel e difusa, compondo uma área voltada para o mundo exterior” ( grifos meus).

Estes “fundadores, criadores e sustentadores morais”, regra geral vivendo no subúrbio ou favela tendo o samba como orientador de suas vidas, são o “centro” da Escola de Samba e da difusão de uma cultura do samba, que se reproduz, com atualizações, das tradições do samba 65. Um entendimento de tradição é aquele em que os fenômenos culturais “são transmitidos de uma geração a outra”, explica García Canclini (1997, p.213). São exemplos de tradição no samba: as Escolas de Samba com ala das baianas e bateria somente com percussão, a roda de samba, o partido-alto e o verso de

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improviso, o samba de quadra, a feijoada na Escola de Samba, o sapato branco etc. O entendimento conservador de tradição é aquele que vê a cultura como coleção de bens, algo cristalizado, sem ver os sujeitos e as relações sociais e de poder que estão presentes na produção dos bens culturais (García Canclini, 1997). Quando estou falando de tradição, não se trata de uma visão do “samba de antigamente”, concepção idealizada do passado, mas de traduções da tradição. O sentido é de reconstrução criativa do legado de gerações anteriores 66.

O Pagode da Tia Doca 67 é um exemplo de como se sustenta a cultura do samba fora da Escola de Samba e dela guardando autonomia. Organizado há mais de três décadas entre os bairros de Oswaldo Cruz e Madureira por uma pastora da Portela, a “Tia”

65

P a r a u ma d e sco n str u ç ã o d o ter mo tr a d i ç ã o , v e r E r ic HOB SB AW N ( 2 0 0 2 ) , In tro d ução : a i n ve nç ã o d as trad içõ e s, p .9 - 2 3 , in : HOB SB AW N, Eric & R ANG E R, T er e nce , A i n v e n ç ã o d a s t ra d içõ e s, e Né sto r G AR C Í A C AN C LI NI ( 1 9 9 7 ) , Cu ltu ra s Híb rid a s, c ap í t ulo s 4 , 5 , 6 e 7 , p p . 1 5 9 -3 5 0 .

66 Ver E d uar d o Gr a nj a C OUT I NH O ( 2 0 0 2 ) , V e lh a s h i s tó r ia s, m emó ria s f u tu ra s : o se nt id o d a tr a d iç ã o n a o b r a d e P a ul i n ho d a V i o la , p r i n c ip a l me n te o c a p ít ulo 5 : P a r a a lé m d o c u lto à t r a d iç ã o e d o c ul to à tr a n s fo r ma ç ã o , p p . 9 3 -1 4 2 .

67 E m tr a b a l ho a p r e se n ta d o a o X E NDI P E , d e s e n vo l vo a l g u ma s o b s e r v a ç õ e s so b r e o P a go d e d a T ia Do c a . Ver Au g u s to Cé sa r Go nça l ve s e LI M A ( 2 0 0 0 ) , “ A cult ur a do sa mb a: um espa ço ed uca ti vo? ” I n : C D-R OM X E N DIPE , Rio de J a ne ir o , x e nd ip e /a r ti go s /2 3 7 C . P DF .

111

Doca, ele acontece o ano inteiro, aos domingos 68. Sua roda de samba era 69 considerada tradicional pelos sambistas que a freqüentam, pois, por

exemplo,

não

usava

amplificação

de

som,

cantava

fundamentalmente samba de raiz, ainda que já haviam surgido importantes mudanças tais como a atividade de um DJ nos intervalos, uso de microfone para convidados e cobrança de ingressos. Representa uma das formas de fazer pagode do subúrbio.

Entre os vários tipos de samba apresentados, destaca-se o partidoalto, o samba de verso de improviso, do qual só participam bambas 70. As pessoas comparecem bem trajadas, sendo referência masculina a calça de linho e sapato de couro; a saia e sandália ou sapato de salto para as mulheres. Toda a organização, a participação das pessoas na mesa para tocar, a participação das pastoras, a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

presença dos bambas e seus duelos em versos, o ambiente festivo e familiar, o caldo de feijão, a lingüiça frita, a cerveja gelada, as brincadeiras com quem está comemorando o aniversário no pagode, a boa recepção aos visitantes e os abraços e beijos nos amigos, as menções simbólicas aos cultos afros e santos católicos, são parte da cultura do samba, reproduzida naquele evento.

O samba Nos pagodes da vida 71, dos autores Roberto Serrão e Guilherme Nascimento, dá a dimensão da presença das rodas de samba, também chamadas de pagode, no universo dos subúrbios cariocas: Laia, laia, laia...

Tem pagode segunda-f eira Tem pagode na terça-f eira Quarta-feira tem Caci que Eu vou s air, me divert ir 68

Desd e 2 0 0 2 o P a go d e d a T ia Do c a ta mb é m r e a l iz a s ua r o d a d e sa mb a no c e ntr o d a c id a d e , à s se x t a s - f e ir a s.

69 A p a r ti r d e j ul ho /2 0 0 3 , ho u ve u ma mu d a nç a p ar a u m l u gar ma i s a mp l o , no Cl ub e d o s C a r t e ir o s, e m Os wa ld o C r uz, o nd e h a vi a a mp li f ica ç ã o d e so m e u m p e q u e no p a lco . I s to ger o u d is c o r d â n c ia s e ntr e o s sa mb is ta s e fr e q ü e nt a d o r e s.

E m 2 0 0 4 r eto r no u no v a me n te p a r a o a n ti go l u g a r , q ue e sta v a a q ua tr o q ua d r a s, e m Mad u reir a, vo lta nd o q u as e q ue to t al me n t e ao e s ti lo tr ad i cio na l, ap e na s a mp li f ic a nd o o so m d o s in s tr u me n to s.

70 B a mb a s são aq ue le s s a mb is ta s co nsider ado s e xc ele nte s na co mpos iç ã o e no i mp r o vi so .

71 C f. C D P a g o d e d a Tia Do c a , f a i xa 1 7 , P a r a d o x x M us ic , n.4 1 0 6 0 0 2 -1 , 2 0 0 0 .

112

Tem pagode na quinta-feira Tem pagode na sexta-f eira Já comprei sapato novo Vou estrear no Fundo de Quintal E nesse fim de semana vou levantar poeira Quando cair na gandaia Segura a barra da sai a Vou balançar as cadeiras, mostrar porque Seu preto tem orgulho de você Eu quero ver, você sambar, O samba é terapia popular Samba iô, iô Samba iá, iá Seu preto tem orgulho de você

bis

Cabe reafirmar que a cultura do samba não se resume às Escolas de Samba, mas se expressa, também, nos almoços entre

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amigos e parentes, nas rodas de samba, pagodes, shows, nos blocos carnavalescos, atividades de solidariedade para angariar dinheiro para a família de um sambista, gurufins, entre outros espaços.

Assim, em muitos subúrbios da cidade do Rio de Janeiro, a relação com o samba implica em certo “estilo de vida” e “visão de mundo”, em compartilhar certos valores e crenças.

Diante do que foi argumentado, descarto a possibilidade de entender o samba como uma “subcultura” da cultura popular ou da cultura afro-brasileira, pois dá uma idéia de hieraquização que de nenhum modo se coloca. Velho (1997a), discutindo os limites da utilização

da

noção

de

“subcultura”,

vai

estabelecer

uma

demarcação que me interessa para poder utilizar o termo cultura do samba: “... se pudermos situar essas unidades sociológicas dentro de um campo de comunicação comum [grifo meu], em que existe um conjunto de crenças de algum modo compartilhado, estaremos falando de cultura.” (Velho, 1997a, p.84) Deste modo, estamos querendo situar a existência de uma cultura do samba – algo que também é heterogêneo e pode se expressar diferente na zona sul e na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo – que permeia o “mundo do samba”. Esta existe nos subúrbios cariocas onde o samba está presente, mais forte

113

em alguns do que em outros, dependendo da ligação histórica de determinado subúrbio com o samba, reconhecendo sempre que existem outras culturas presentes nestes subúrbios.

Definir cultura do samba implica em aceitar a diferenciação existente nela. É que o samba, o “mundo do samba”, abarca múltiplos espaços geográficos e sociais, não estando circunscrito aos subúrbios. As culturas não são homogêneas e o samba também faz parte da vida (e até mesmo do cotidiano, tal é o grau de envolvimento e participação) de pessoas cujas idades são variadas e que vivem na zona sul da cidade do Rio de Janeiro, em bairros como Ipanema, Leblon, Copacabana, Gávea, Jardim Botânico, Botafogo etc., na zona norte em bairros como Tijuca, Grajaú e Rio Comprido ou na zona oeste em bairros como a Barra da Tijuca. É só verificar a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

crescente participação de indivíduos destes bairros nas rodas de samba de subúrbios, centro da cidade e em diferentes áreas da região metropolitana. Há um rico campo de pesquisa em aberto para estudar este fenômeno no campo da Antropologia e Sociologia – mas que não faz parte desta proposta de pesquisa – assim como também na Educação. Quero delimitar, então, o meu estudo pelas manifestações apresentadas da cultura do samba no subúrbio carioca, especificamente em Oswaldo Cruz e adjacências.

Assim, a diferença entre subúrbios e bairros da zona sul da cidade do Rio de Janeiro é emblemática para nossa pesquisa. Em dois estudos na área da Antropologia que tiveram os subúrbios cariocas como campo de pesquisa, Vianna (1997a) e Heilborn (1984) 72 apontam como categoria acusatória o termo “suburbano”, chegando a uma conclusão de que é uma construção da zona sul da cidade e que, por outro lado, existe uma identidade suburbana vista como positiva pelos suburbanos. Mas, de fato, a identidade suburbana tem como diferenciação uma oposição ou diferença à identidade de zona sul. Se Vianna (1997a), por um lado, procura 72

C f. He r ma no VI AN N A, O mu n d o fu n k c a rio c a , e Mar ia Luiz a HEI L B OR N, Co n v e r sa d e p o rtã o . A mb o s s ã o o r i u nd o s d e d i s se r t a ç õ e s d e me s t r a d o d o P P GAS /M u se u Nac io na l /U F RJ , so b a o r ie n ta ç ã o d o p r o f e s so r Gi lb e r to V el ho .

114

também desmistificar a identidade suburbana como guardiã da tradição e avessa às novidades vindas de fora, Heilborn (1984), por outro lado, explicita que os indivíduos que moram nos subúrbios assumem uma identidade suburbana carioca com estilos de vida e projetos diferentes daqueles da zona sul.

Há, desta forma, se não uma oposição, mas uma diferenciação entre subúrbio e zona sul da cidade do Rio de Janeiro que leva a uma produção cultural e simbólica que difere uma da outra 73. Para nós, esta diferenciação é bastante significativa e permite que entendamos a existência de maneiras particulares de se viver, experienciar, produzir, construir a cultura do samba nos subúrbios cariocas. Além do mais, o samba do subúrbio, como uma identidade cultural,

é

uma

categoria

nativa.

Para

muitos

sambistas

do

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subúrbio, o lugar de produção do samba e de toda a sua rede de significados, é o subúrbio, que neste aspecto, é comparado ao morro,

à favela.

Segundo

estes sambistas,

é lá que

está a

“verdadeira” cultura do samba. Como dizem os versos do samba de Edinho Oliveira, Odé Amin José e Marquinhos de Oswaldo Cruz: “... Eu vou, pra Oswaldo Cruz, eu vou/ Quilombo do samba/ Pra me aculturar...” 74. Como se vê, o termo quilombo não é usado à toa.

Podemos dizer que a cultura do samba é uma cultura de paz porque promove o encontro para a diversão e a alegria, pois o samba está ligado à festa, embora não se resuma a isto. Isto não significa ausência de conflitos nem tampouco inexistência de brigas e choques entre freqüentadores de samba pois muitos eventos de samba são massivos e estamos falando fundamentalmente de uma história de grupos subalternizados, portanto vivendo em condições sociais

precárias.

Historicamente,

o

conjunto

de

fatores

socioculturais relacionados ao samba está ligado à afirmação de um grupo social e étnico, e a uma das formas de enfrentamento das 73

Es ta d i fere nci ação ap ar ece na s obra s dos co mp osi tore s de c a mada s mé dia s da z o n a s ul no s a no s d e 1 9 6 0 , q ue c r i ar a m u m sa mb a d i f e r e n te , a b o s sa no va . E ho j e apar e c e na f a l a d o s c o mp o si to re s do s ub úrb io a o a fir mar e m q u e fa z e m um sa mb a d e ra i z, p o r e xe m p lo .

74 C D Neg ro , E d i n ho Ol i v e ir a , E SB 9 8 0 4 , E t nia M u si c , 1 9 9 8 , f a i x a 5 .

115

mazelas sociais, aí incluídos o preconceito e o racismo, que este grupo sofre, e suas conseqüências. Esta é uma das razões de sua prática afirmar a alegria e a paz. Mesmo sendo crônica do dia a dia, quando as mazelas da vida são narradas muitas vezes com ironia, na esfera particular ou social, os sambas, os sambistas e a cultura desenvolvida e disseminada em torno desta forma peculiar do carioca cantar e dançar é uma cultura de acolhimento.

A história do samba e dos sambistas (Candeia & Isnard, 1978; Lopes, 1981; Moura, 1995; Cabral, 1996; Tinhorão, 1969) não é como um desfile na avenida, onde só aparece a beleza e o brilho.

Muita luta, muito sofrimento, muita humilhação, mas também muita afirmação

e

a

alegria

de

que

eles

estão

aí

se

renovando

continuamente. Como inicialmente o samba era uma atividade de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

negros e mestiços (Cabral, 1996; Tinhorão, 1969), em sua imensa maioria pobres, a história de seus ancestrais está presente, desde as lutas dos quilombolas até as atividades urbanas antiescravistas do século XIX e a posterior luta contra a situação da população negra pós-abolição. Esta história está presente nas estratégias de ocupação de espaços públicos desenvolvidas pela população negra.

Ahias Siss (1999) chama a atenção para o fato de que nas duas primeiras décadas do século XX existiram várias organizações de

ativistas

negros

preocupadas

com

a

educação

dos

afro-

brasileiros: Dentre as várias organizações de ati vistas que desenvol veram atividades educacionais e culturais nesse período, destacam-se o Centro Cí vico Pal mares, o Clube Negro de Cultura Social, a Sociedade Beneficente Ami gos da Pátria, o Grêmio Dramático e Recreativo Kosmos, o Clube 13 de Maio dos Homens Pretos e a Frente Negra Brasi leira, sem dúvida a mais i mportant e organi zação de ati vistas, tanto pela sua durabilidade no tempo, quanto por suas realizações di versificadas. ( Siss, 1999, p.64)

Siss (1999) cita o jornal A Voz da Raça, de 1933, fazendo referências à instalação de escolas e cursos mantidos pela Frente Negra Brasileira (FNB). Esta organização cria e mantém cursos profissionalizantes de corte e costura, pintura, ornamentação,

116

pedreiro, manicure, cabeleireiro e marcenaria. Em que medida, podemos pensar, as Escolas de Samba não cumpriram este papel na organização e preparação para o desfile? Conforme vimos, Tramonte (1996; 2001), apontou vários processos pedagógicos na prática da Escola de Samba, inclusive a pedagogia da ação escolar, no processo para se colocar uma escola de samba na avenida para o qual concorrem os saberes de várias disciplinas 75 (Lima, 2001).

Seria um pensamento a-histórico ver o surgimento dos Cordões, Ranchos, Blocos Carnavalescos e Escolas de Samba, desligado do processo histórico em curso no Brasil no final do século XIX e início do século XX, processo este marcado por proibições e exclusões da população afro-descendente de seus direitos e de sua invisibilidade no espaço público. Naquele período PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

o senso comum e a intelectualidade via a participação do negro na constituição

do

Brasil

como

insignificante.

Ainda

que

este

pensamento estivesse longe da verdade 76, a marca do papel da população afro-descendente em nossa história no início do século XX era somente sua contribuição como mão-de-obra escravizada, enriquecimento da língua portuguesa falada no Brasil, a culinária e a música, esta última ainda carecendo de ser legitimada até então.

Desse modo, as formas mais lúdicas de manifestação e organização dos afro-brasileiros estavam ligadas à sua cultura no sentido antropológico, de rede de significados, códigos, costumes, maneiras de se portar, da religião, da expressão corporal. Moura (1995, p.95) mostra um sentido político nestas formas de organização dos afrobrasileiros: Enquanto as classes populares, em sua minoria proletarizadas, sob a liderança inicial dos anarquistas, se organi zavam em sindicatos e 75

Ver t a mb é m Cí n ti a d e M. MO R AES , A c u l tu ra b ra s il e i ra r e v e la d a n o b a r ra c ã o d e u ma e sc o la d e sa mb a : o c a so d a fa m íl ia i mp e ra t r iz , 1 9 9 6 .

(Di s ser taçã o de Me str ad o . Dep art a me n to de Ad mi ni str ação da P U C - R io ) .

76 Ai nd a ho j e p e r si s te e m a l g u n s ma n ua i s d e hi s t ó r ia e st a vi são q u e i g n o r a o p a p e l c i v il iz a tó r io f u nd a me n ta l d o s a fr o -d e sc e nd en te s n a c o n s ti t uiç ã o d o B r a sil co mo nação . Co ntrár ia a es ta vis ão, ver a es te resp e ito o núme r o t e máti co da R e v i s ta d o P a t r imô n io Hi stó r ico e A r tí st ico Na c io n a l, N e gr o B r a sil eir o Ne gr o , nº 2 5 , 1 9 9 7 . Ver ta mb é m, a d esp e i to d e s e u o lh a r d a c a s a - gr a nd e , Gil b e r to F REY R E , Ca sa - g ra n d e e s e n za la , 1 9 9 9 .

117

convenções trabalhistas, grande parte do povão carioca que se desloca do cais pra Cidade No va, pro subúrbio e pra favela, predominantemente negro e mulato, também se or gani za politicamente, em seu sentido extenso, a partir dos centros religiosos e das or gani zações festeiras.

De maneira que a cultura do samba está lastreada num fazer histórico e numa relação com o mundo que fazem daqueles que constroem e pertencem a esta cultura, sujeitos históricos. Ela faz parte dos modos de vida de parte considerável da população carioca e se constitui em parte de sua identidade cultural. É produtora de saberes e afirma e projeta a cidade do Rio de Janeiro para o mundo.

O resgate das tradições, no sentido de traduzir os modos de se fazer de gerações anteriores, atualizando e dialogando com o presente e seus sujeitos, é um processo próprio da cultura do samba. É isto que PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

a mantém e a fortalece. Constitui isto também um processo pedagógico.

Assim, após a discussão conceitual que fiz ao longo de todo o capítulo, considero a cultura, que tem uma relação orgânica com a educação, uma lente privilegiada para analisar o espaço escolar.

Entretanto, como vimos, existem várias acepções de cultura. De modo que parto da concepção antropológica do termo, entendendo-a como

redes

de

significados

e

um

conjunto

de

fenômenos

socioculturais que podem ser diferenciados e contrastados com outros conjuntos também identificados como cultura.

Considerando a possibilidade do papel constitutivo da cultura para a análise social, defendo a ampliação do conceito tal como é largamente utilizado na educação, através das categorias cultura escolar e cultura da escola, bem como construo o conceito de cultura do samba para entender um tipo de cultura social de referência dos alunos/as.

A partir de determinados autores escolhidos, discuto os conceitos de cultura escolar e cultura da escola, reconhecendo uma diferenciação conceitual entre estas categorias, mas ao mesmo

118

tempo apontando uma interpenetração existente, de maneira a se trabalhar com a conjunção dos conceitos na forma de cultura escolar/cultura da escola. Desse modo, é possível identificar no espaço escolar – nem sempre com a mesma força e regra geral de maneira hierárquica – um entrecruzamento de várias culturas, como a cultura crítica, a cultura acadêmica, a cultura social, a cultura institucional, a cultura experiencial (Pérez Gómez, 2001), bem como expressões destas culturas como os denominados currículo formal

e

real

(Gimeno

Sacristán,

1995,

1996),

as

formas

ritualísticas do espaço escolar (McLaren, 1991), e as culturas sociais de referência dos/as estudantes.

Em minha interpretação a cultura escolar incorpora algo mais do que os conteúdos cognitivos e simbólicos que são objetos de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

transmissão deliberada no contexto escolar (Forquin, 1993), e que são responsáveis pelo acesso a conhecimentos e competências estruturalmente fundamentados (Forquin, 2000). Passa a incluir o currículo real, além do currículo formal (Gimeno Sacristán, 1995) e ser

entendida

como

uma

reconstrução

da

cultura

feita

em

determinadas condições de escolarização (Gimeno Sacristán, 1996).

Passa a ser também percebida como um cruzamento de culturas com a responsabilidade de fazer uma mediação reflexiva daqueles influxos plurais que as diversas culturas exercem nos/as estudantes (Pérez Gómez, 2001). Nesta interpretação, a cultura da escola, com seus modos próprios de regulação e transgressão, seus ritmos e ritos, sua própria produção e gestão de símbolos (Forquin, 1993), se interpenetra com a cultura escolar, fazendo sentido tomar como categoria de análise esta interpenetração, assim expressa cultura escolar/cultura da escola.

O conceito de cultura do samba é construído no sentido de efetuar um recorte em função dos interesses desta pesquisa, entendido a partir da acepção antropológica, como um conjunto de valores, visões de mundo, rede de significados próprios da natureza humana. Mais do que um alargamento do termo, entendo a cultura do samba como parte da cultura popular, reconhecendo as situações

119

de subalternidade a que estão submetidos seus sujeitos, a mescla de conformismo e resistência, a tensão entre relação e antagonismo com a cultura dominante, presentes em sua realização. Como qualquer cultura, não é homogênea, abarcando formas diferenciadas de lidar com sua produção simbólica.

A cultura do samba tem origem no legado africano no Brasil mas se constitui num contínuo enriquecimento com a contribuição de culturas diversas. Assim, ao mesmo tempo em que traço seus contornos gerais, na rede de significados, nos valores, hábitos e tradições ligadas ao gênero musical samba e seus atores e a maneira que ocupam alguns espaços, faço um recorte de como a cultura do

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samba se expressa em determinados subúrbios cariocas.

4 A Escola Azul na passarela As escolas, numa analogia aos desfiles das escolas de samba, fazem seu “desfile” todos os dias em que têm atividades. Este “desfile” pode ser visto nas salas de aula – o epicentro da cultura escolar – mas também em todos os elementos que concorrem para que elas existam: as regras, normas, rotinas, currículo explícito e implícito, as atividades dos atores e as relações que se estabelecem no cotidiano escolar, constituindo a cultura escolar e a cultura da escola (Forquin, 1993).

Ao observar a Escola Azul pude verificar que, contrariamente ao senso comum sobre a escola pública, ela é uma escola que

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funciona, do ponto de vista de toda a comunidade escolar 1. Ao mesmo tempo, a escola está inserida num bairro que tem como uma de suas identidades culturais a cultura do samba. São, portanto, várias culturas presentes num mesmo espaço. Como tem sido as relações entre estas culturas? Como elas se cruzam (Pérez Gómez, 2001)? Como interagem os atores? Como é o “desfile” da escola em seus aspectos cotidianos? É o que pretendo descrever e analisar neste capítulo, reconhecendo desde já uma separação arbitrária do que é descrito e analisado em cada sub-item, na medida em que os diferentes aspectos estão em relação. A separação é feita no intuito de realçar as questões observadas.

4.1 A cultura escolar/cultura da escola e seus atores No capítulo anterior apresentei as concepções de cultura escolar/cultura da escola mostrando uma forte inter-relação entre ambas. Assim, o Projeto Político-Pedagógico (PPP), por exemplo, faz parte do que Forquin (1993) chama de cultura escolar. No entanto, a construção do PPP pode ser uma característica da cultura 1

O ter mo c o mu n id a d e e s c o la r é e n te nd id o a q u i c o mo o c o nj u n to d e a to r e s q ue in ter a ge m n o e sp a ç o e s c o lar : d ir e ç ão d a e sc o l a, p r o fe s so r a s /e s, f u n c i o nár io s, es t uda nt es e re sp o n sá ve is p elo s/ a s e st ud a nte s.

121

da escola de uma determinada unidade escolar, por sua construção democrática, pela participação de toda comunidade escolar ou, pelo contrário, pela ausência de debate ou consulta à comunidade escolar. O Projeto Político-Pedagógico é um “instrumento que define a identidade da escola e suas características específicas”, afirma De Rossi (2003). Da mesma maneira poderíamos falar da administração da escola, da figura da direção, da merenda, da falta do recreio etc. Desse modo, procuro descrever e analisar os elementos que traduzem na prática a cultura escolar/cultura da escola em suas inter-relações na Escola Azul. Eles são inúmeros e variados,

e

escolho

alguns

que,

entendo,

contribuem

mais

fortemente para a compreensão das inter-relações culturais neste espaço escolar, sem pretender abarcar a totalidade. Estes elementos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

se configuram em lugares, fazeres e atores, que são os seguintes: o pátio, o Projeto Político-Pedagógico e o currículo, os atores (diretora,

coordenadora

pedagógica,

professoras/es,

estudantes,

responsáveis), aulas de Educação Física, e turma da fase final do Ciclo de Formação.

4.1.1 O pátio U ma par te da s/o s r esp o n sá ve i s v a i e mb o r a tão lo g o a c r ia n ç a e nt r e no pátio,p are ce ndo reco nhecer ne le um te rri tório da esco la (c ader no de c a mp o )

O pátio é o ponto de partida da aventura cotidiana dos/as estudantes da Escola Azul. É o início do território da escola. Ali chegando o/a aluno/a mergulha na cultura escolar/cultura da escola. As referências passam a ser as tias, os/as colegas, a disciplina escolar, a formação da fila, a escada que os/as leva para as salas, a diretora, o sinal.

Dia 17 de março de 2004 Manhã – Na hora da entrada o pátio vai se enchendo e o barulho aumentando pela conversa, gritos, correri a. As/os responsávei s ficam do lado de fora, algumas/uns delas/es coladas/os à grade, assim como al gumas/uns alunas/os, ol hando o movi mento crescente do pátio. Elas/es conversam entre si, algumas/uns

122

conversam com as crianças que trazem e outras/os ficam paradas/os, só olhando. Olhar, só isto, t ambém acontece com algumas/uns alunas/os que ficam de fora e até mesmo de dentro do pátio, no canto e na fila for mada. É um olhar que parece se alimentar daquele al voroço todo, daquele movi mento, daquela energia presente que as crianças trazem quando estão j untas e que me parece uma característica do espaço escolar. É como se cada riso, fala, grito, movi mento, olhares para tudo que se tem próxi mo, correria, tudo isso fosse realização de quem olha. E as pessoas que estão olhando – sej am elas adultas ou estudantes – ficam como que hipnotizadas por instantes, só olhando, só olhando, sem nada a dizer. Este é um momento que se deseja eternizar: os/as estudantes para não entrar para a sala de aula; as/os adultas/os sabendo que ao acabar aquele momento, lhe esperam o trabalho e as responsabilidades. Mas eis que soa o sinal...

A condição de aluno/a se estabelece ao entrar no pátio. Antes, apesar

do

uniforme,

ele/a

é

filho/a

de

alguém,

está

sob

a

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responsabilidade de alguém. Ao atravessar o portão da escola, ainda está nesta condição. Ao entrar no pátio, é estudante da Escola Azul.

Se perguntassem ao/à aluno/a que estivesse a caminho da escola quem era ele/a, responderia: filho/a de beltrano ou de sicrana. No pátio, a mesma pergunta receberia de resposta: aluno/a da tia fulana, ou então, aluno/a da 8ª série. Ele/a está assumindo seu ofício de aluno (Perrenoud, 1995)

Dia 17 de março de 2004 Bate o sinal às 12:56h pelo meu relógio. Gritaria. As professoras estão no pátio e começam a or gani zar as filas para os/as estudantes subirem para as salas. À tarde, pri meiro sobem as crianças da Educação Infantil, depois os Ciclos e o restante do primeiro segmento. Or gani zado pela diretora Ana, também separado por série e gênero, o ginásio sobe depois. As/os responsáveis ficam olhando até as crianças pequenas começarem a subir as escadas, al guns grudados na grade, como se certificassem que vão estar seguras quando estiverem l onge de seus olhos.

Assi m que as crianças vão sumi ndo na escada começam a ir embora. São 13:04h. Alguns alunos do primeiro e segundo segmentos chegam at rasados e sobem direto. Ana sobe para a secretaria avisando aos responsáveis que estavam esperando para a reunião que mandari a chamá-l os daí a instantes. Toda aquela algazarra e agitação dão lugar a um certo si lêncio e tranqüilidade que chegam a incomodar.

Numa escola que não tem recreio, o pátio tem seu papel realçado nas entradas e saídas dos/as estudantes. Como explica

123

Dayrell (2001) a arquitetura da escola não é neutra e expressa uma expectativa de como seu espaço será ocupado. Contudo, os/as estudantes re-significam e se apropriam do espaço. No caso da Escola Azul, a re-significação de que fala Dayrell (2001) é obstaculizada em parte, não só pela carência do tempo livre do recreio, mas também pela proibição dos/as alunos/as ficarem no pátio 2. Por isto os momentos antes da subida para as salas revelam explosões de energia.

4.1.2 O Projeto Político-Pedagógico e o currículo “E u a c ho q u e par a trab al har co m proj eto vo cê te m q ue abr ir mã o de al guma s coi sa s q ue apre nd e u na fa c uld ade.”

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Até

2004

foram

construídos

três

Projetos

Político-

Pedagógicos (PPP). O primeiro, denominado “Transformação”, para o período 1997-1998, o segundo, denominado “Transformação II”, para o período 1999-2000, e o terceiro, denominado “Só o sonhador constrói o futuro”, para o período de 2001-2003. Todos formulados sob a responsabilidade da coordenadora pedagógica Aída, na escola desde 1988. Neste processo, Aída avalia como ponto de mudança o projeto “Transformação II”. Disse que o primeiro projeto, ela sequer estava na coordenação pedagógica, cargo que só passou a existir na escola em meados de 1998, estando ainda na sala de leitura. No Projeto Político-Pedagógico “Transformação II”, ela já pôde levar em conta a experiência de coordenação. Neste período a Escola Azul teve maior ebulição, tendo uma grande equipe comprometida com a escola, sendo o

momento histórico

chave para as

mudanças

desenvolvidas na escola, segundo seu depoimento.

Embora não definindo muito precisamente o PPP e o trabalho da Escola Azul com projeto, Aída explica o caminho percorrido:

2

A d ir e to r a não a c e i ta p er ma nê n c ia d o s/ a s a l u n o s/ as na e sc o la – e m q ua lq ue r d e p e nd ê nc ia – se e la nã o a u t o r i z a r . A s s i m, se p o r a c a so fal ta r u m p r o f e s so r no s úl ti mo s te mp o s o u no s d ia s d e Ce nt ro d e E s tud o s I n te gr al, e m q ue o s/ as e s t ud a nt e s são lib e r a d o s à s 9 :3 0 h, to d o s tê m q ue ir p a r a c as a . Al u n o s/ as d o tu r no d a tar d e só p o d e m e n tr a r p a r a o p á tio a p ó s a s 1 2 :0 0 h.

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124

Então, o proj eto político pedagógico aconteceu em três momentos.

Logo que eu saí da sala de leitura para a coordenação, foi em 199...6, ou 98, por aí, eu j á levei um pri meiro Proj eto PolíticoPedagógico, que era o “Transformação”. Eu digo que ele era, assim, bem artesanal: obj etivo, j ustificativa, pontos, uma coisa bem sucinta. E aí eu f ui pra coordenação, lógico que cheia de gás, cheia de vontade de mudar a cara do pedagógico da Escola Azul. [...] Então eu construí o Proj eto Político-Pedagógico da escola que foi o “Transformação 2”. E aí foi esse proj eto premiado. Por que?

Porque a gente partia do pressuposto que a gente não tem que ter só teoria, tem que ter ação. Então chega de blablablá e vamos par a a ação. Passamos par a o “Só o sonhador constrói o futuro”, que também foi um movi mento muito bacana, pensar nestes sonhadores não como utopia meramente, mas como poss ibilidade de conquista, e final mente chegamos onde nós estamos neste momento, a construção de um novo proj eto. Então, agor a, o Proj eto PolíticoPedagógico está em f ase de construção. Eu estou começando a colher estes dados , vendo a realidade atual da escola, tentando me afastar um pouquinho destas confusões emocionais pelas quais às vezes a escola passa, para poder situar o que a escola está precisando, qual é o f or mato que eu vou dar. O proj eto “Azul em movi mento” é, vamos dizer assi m, seria o proj eto pedagógico 3. O tema que queria passar pelos bi mestres até o final do ano. Então, todo ano, a gente seleciona um tema, diante do maior, do Proj eto Político-Pedagógico, como não tinha o maior esse ano eu parti do movi mento. Até para dar idéia de que? O que é o movi mento? É tudo isso que está passando, indo e voltando, o tempo todo. Então eu dividi em quatro momentos, o movi mento social, cultural, ecológico e histórico.

Para

Vasconcellos

(2002)

o

PPP

é

um

documento

de

planificação, um elemento de referência da caminhada e quando construído coletivamente resgata o “sentido científico e libertador do planejamento” (p.169). Vasconcellos (2002, p.169) assim o define: O Proj eto Político-Pedagógico (ou Proj eto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como sistematização, nunca definiti va, de um processo de Planej amento Participati vo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que s e quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organi zação e integração da atividade prática da instituição neste processo de transfor mação.

3

E st e a sp e c to d a e xp l ica ç ã o d a c o o r d e nad o r a p e d a gó g ic a e stá d e a co r d o c o m a lit e r a t ur a , c o mo e xp li ca Cel so d o s S. V AS C ON CE L L O S: “ e nq ua nto o Pro jeto P o lí ti c o - P e d a g ó g ico diz re sp ei to ao p la no glob al d a i ns ti t ui ção, o P ro jeto d e E n s in o - A p ren d i za g em c o r r e sp o nd e a o p la no d id á ti c o ” , i n P la n e j a men to : P r o j e to d e E n s i no - Ap r e nd iz a g e m e P r o j e to P o lít ico -P e d a gó g ic o , L ib e r t a d , 2002, p.97.

125

O segundo PPP, em 1999, denominado “Trans form ação II” (grafia original), tem como referência a LDB (Lei 9394/96), a proposta

curricular

Multieducação

(Secretaria

Municipal

de

Educação, 1996), assim como autores como Freinet, Vygotsk y, Piaget e Paulo Freire. Fruto do esforço e da experiência acumulada da coordenadora pedagógica em sala de aula, na sala de leitura e na elaboração do primeiro projeto, apresentava diagramas de tomada de decisão, planilhas e gráficos comparativos de desempenho dos/as estudantes da escola nos anos 1997 e 1998, e histórico do desenvolvimento do PPP. Isto permitiu, segundo Aída, a “construção de um PPP mais sólido” e ele foi premiado pela Secretaria

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Municipal de Educação (SME). O projeto estabelecia como missão 4: Garantir o acesso ao saber mediante o processo de construção e reconstrução do saber em interação constante com o mundo que nos cerca, for mando s uj eitos conscientes, críticos e participativos, buscando as transfor mações das relações sociais nas di mensões econômica, política e culturais que garantirão a todos a efetivação do direito de ser e exercer a cidadania.

Apesar

desta

intencionalidade,

nada

aponta

para

uma

participação efetiva da comunidade escolar na elaboração do PPP que, no entanto, foi aceito por todos. Esta característica poderia levar a classificá-lo, segundo De Rossi (2003), de um “projeto do chefe” 5. Reconhecendo esta contradição, um de seus objetivos gerais era “criar uma gestão efetivamente participativa” (Transformação II, 1999,

p.5,

grifo

meu).

Apesar

da

limitada

participação

dos

diferentes atores na elaboração tanto do primeiro quanto do segundo PPP,

a

escola

avançou

nos

aspectos

pedagógicos

e

nos

compromissos da comunidade escolar com a Escola Azul, como atestam a evasão zero e o desempenho escolar acima da média da sua CRE 6, embora Franco, Mandarino e Ortigão (2002a) tenham 4

P r o j e to P o lít ico -P e d a gó gi c o “T r a n s fo r ma ç ã o I I ” , 1 9 9 9 , fo l h a d e r o s to .

Se g u nd o V er a L. S. DE RO SS I , “p r o j eto d o c h e fe é o p r o j e t o d o ( s) r e sp o n sá v e l( is ) p e l a g e s tã o d a e sc o la, se m d i sc u s são e ne go c ia ç ã o d o s vár io s in ter es s ad o s d a co mu nid ad e e sco lar ”, i n Ge stã o d o P ro j e to P o lít ico P e d a g ó g ic o : e n tr e c o r a ç õ e s e me n te s, 2 0 0 3 , p . 1 6 .

6 J us ti f ic a t i va d o P P P “T r a n s for ma ç ã o II” , p.4, 1 999.

5

126

aferido em pesquisa 7 realizada a partir dos dados do SAEB de 1999, o impacto nulo do projeto pedagógico na eficácia da escola e, por outro lado, observado seu impacto negativo na equidade intraescolar.

Mas, de acordo com a coordenadora pedagógica, foi no bojo do PPP “Transformação II” e o que veio depois, “Só o sonhador constrói o futuro”, que a escola obteve um maior engajamento da comunidade, com a organização dos desfiles ecológicos de 1999 a 2002. Em 2004 o PPP estava em construção, colocado como uma idéia orientadora: “Escola Azul em movimento”. Afirma a diretora

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adjunta Arlinda: Eu acho o proj eto político da escola... não vou falar que é bom.

Bom, todos são, mas acho um proj eto viável. Tem muitos proj etos, a gente até vê quando participa de cursos, a gente vê muitas idéias boas nos proj etos políticos pedagógicos, mas que não são tão viáveis. Acho que a gente trabalha bem em ci ma da realidade.

Então eu acho que é um proj eto político pedagógico viável, um proj eto aceitável.

Esta avaliação leva em conta as dificuldades de construção e prática do PPP, mas também as dificuldades encontradas pelos profissionais da educação ao não serem preparados para trabalhar com esta perspectiva. É o que admite a professora de História, Adriana, reconhecida pelos estudantes e a direção como boa professora e compromissada com a escola: Eu acho difícil trabalhar com proj eto. Eu acho que para você trabalhar com proj eto você tem que abrir mão de al gumas coisas que você aprendeu na faculdade. Na faculdade você não aprende a trabalhar de maneira diferenciada. Eu não tive uma prática de ensino de História como eu dou aula. Então foi difícil a adaptação. [...] Mas é interessante porque você foge do tradicional. Era isso a mi nha preocupação, fugir daquele model o tradicional que eu aprendi na faculdade e que conseqüentement e eu ia repassar para o meu aluno. Não é qualquer pessoa que consegue trabalhar com proj eto não. Porque você tem que ter uma visão muito mais além do que você está acostumado, daquele conteúdo. Você tem que

7

F R AN CO, C . ; M AND A RI NO, M . ; O RT I G ÃO, M . I . ( 2 0 0 2 a ) , i n v e s ti g a m so b r e o i mp a c to d o p r o j e to p ed a gó gic o e l a b o r a d o p e la s u nid a d e s e sc o lar e s so b r e a e f ic á c i a e s c o lar e so b r e a e q u id a d e , b a se a d o no s d a d o s d o S is te ma Nac i o na l d e Av a l iaç ão d a E d uca ç ã o B á s ic a ( S AEB ) d e 1 9 9 9 , mate mát ic a, 8 ª sé r ie .

127

estar o tempo todo conectada com que o aluno está pensando, com o que o outro colega está fazendo.

Em 27 anos de existência houve uma série de modificações em vários aspectos na Escola Azul, mas a principal mudança, segundo a diretora Ana 8, foi o resgate da auto-estima de seus/uas estudantes e professores/as, assim como do respeito à escola pela comunidade, que começou com a mudança de direção e o trabalho tendo por referência o Projeto Político-Pedagógico.

Ana relata que antes dela chegar à direção, a situação da escola era muito difícil. Era toda pichada, os/as funcionários/as não limpavam as dependências, os/as professores/as e alunos/as não eram comprometidos/as com a escola. Havia uma distância entre

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diretoras e professores/as, entre responsáveis e a escola, entre professores/as e alunos/as. Ao começarem a discutir aquela situação, constataram que naquele ambiente era muito pouco estimulante para se trabalhar e estudar. Um marco importante foi o convite para o professor Orlando, de Técnicas Agrícolas, vir trabalhar na escola.

Sua visão de meio ambiente proporcionou o desenvolvimento de idéias sobre esta questão. Assim explica Ana: Porque a gente estava mais preocupada, naquele momento, com a questão do meio ambi ente escolar. Mais tar de se passou a falar de uma maneira mais ampla de meio ambiente. Mas naquele momento: meio ambiente escolar! Que ele não era um facilitador da aprendizagem, ele atrapalhava muito isso. E aí a gente começou a bancar o trabalho junto com o Orlando, a mostrar a árvore do lixo, e aí ele apanhava o lixo derramado nas salas de aula e montou no meio do pátio uma ár vore com todos os papéis de biscoito, copo, lata, e aí a gente começou a montar e a... incutir essas questões ambientais para as crianças . A gente começou a perceber e a prefeitura começou a j ogar a questão do proj eto pedagógico da escola. Toda escola estar amarrada num proj eto onde a comunidade como um todo, aluno, professor, direção e comunidade em geral, responsáveis, funcionários, estivessem participando desse proj eto. Era tudo que a gente precisava então para amarrar essa questão. Começamos a discutir com o funcionário porque ele não varria a sala, que o lixo estava derramado, o refeitório estava suj o, e aí começamos a discutir com o professor porque o aluno não estava sendo conscienti zado para 8

A d i r et o r a A n a c h e go u na e sc o l a no a no d e s u a i na u g ur a ç ã o e m 1 9 7 7 e e nt r o u para a dir eção co mo adj u nt a e m 1990. E m 1992 fo i el ei ta d ire t o ra, e p o st er io r me n t e r e e le g e n d o - se s uc e ss i va me n te .

128

manter a sala li mpa, e com o aluno, porque ele estava suj ando. A gente começou a levantar toda essa questão e aí a gente criou o proj eto político pedagógico chamado “Transfor mação”. Todos nós buscaríamos essa transfor mação na escola. Ou sej a, o funcionário a li mpar, o aluno a zelar, o professor a perseverar em ci ma da limpeza e a direção da escola iria bancar então uma escola diferente. Aí nós começamos a pintar os cor redores, salas, montar salas claras, na cor areia, botar a salinha do j ardim na cor amarela, na cor verde, começamos a pintar porta de marrom, começamos a fazer parede... com esse trabalho que nós temos aí de texturização. Aí a gente começou a mudar pra poder mos chegar num pr oj eto que deve ter levado de 3 a 5 anos para acontecer.

Agora j á saiu, a escola j á se transformou, o proj eto j á durou o tempo que tinha que durar e a gente j á entrou em novos proj etos.

Já fala de meio ambi ente de uma for ma mais globali zada, j á sai dos muros da escola, j á se fala no Rio das Pedras vi zinho mais próxi mo da escola, já se fala em questões ambientais como a mi nha aluna que foi à Brasília participar da Conferência do meio ambiente.

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Em termos curriculares, como toda escola municipal da cidade do Rio de Janeiro, o currículo segue a linha do Multieducação 9: propõe que, cada pr ofessor, e equipes escolares repensem e replanej em suas ações pedagógicas visando uma sociedade mai s j usta e democrática, na qual os Princípios Educativos do Meio Ambiente, do Trabalho, da Cultura e das Linguagens ao se articularem com os Núcleos Conceituais da Identidade, do Tempo, Espaço e da Transfor mação viabili zem através da ação escolar, a contribuição indispensável para a realização deste desej o (SME, 1996, p.112)

Na concepção do Núcleo Curricular Básico, a articulação entre os Princípios Educativos (que partem de uma visão holística de meio ambiente, trabalho, cultura e linguagens) e os Núcleos Conceituais (transformação, tempo, espaço e identidade) 10 propostos, possibilita à escola contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e, conseqüentemente, promovendo a cidadania. Neste raciocínio estaria contemplada uma nova prática pedagógica, embora mantendo um currículo disciplinarizado. Este fator, como nota Araújo

(2003),

tende

a

manter

uma

concepção

cartesiana,

dificultando uma pedagogia centrada no projeto político-pedagógico 9

C f. S ecre tar ia M unicip a l de Ed uc ação do R io de J a neiro . M U LT IED U C AÇ ÃO: N úc l e o C ur r i c ul ar B á si c o , 1 9 9 6 , p . 1 0 5 -1 5 6 .

10 C f.

S e c r e ta r ia M u ni c ip al de E d uc a ç ã o do R io de J a ne ir o .

M U LT I E D U C AÇ ÃO : N ú c le o C ur r ic u la r B ás ic o , 1 9 9 6 , p . 1 1 4 -1 1 5 .

129

que a escola busca implementar. As disciplinas ministradas são: Língua

Portuguesa,

Língua

Estrangeira

(Inglês),

Matemática,

Ciências, História, Geografia, Educação Física e Artes Plásticas 11.

Mas

por

outro

lado

trata-se

de

ensinar

conteúdos

social

e

cientificamente legitimados através das disciplinas. Este depoimento

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da professora de Artes Plásticas evidencia esta preocupação: um aluno meu da 7ª s érie, a mãe é empregada doméstica e o pai é... motorista de uma pessoa... de um ní vel social muito alto, mora na Lagoa, esse pess oal. E eles trabalham lá, o casal. Eles trabalham há muitos anos, e esse menino que é meu aluno, a família gosta muito, de vez em quando esse garoto vai lá. Um dia a mãe dele veio me contar que ele tinha ido passar o final de semana lá com eles e quando ele chegou na sala do... eles o tratam muito bem, quando ele chegou na sala, tinha um quadro da Tarsila do Amaral, e era a matéria que a gente estava dando. Aí ele virou para o patrão: “Ih – assim, ínti mo – uma Tarsila!” [ri] Aí o cara virou e disse: “ah, você conhece?!” Ele fal ou: “conheço, esta aí é o Apaburu” Aí o homem falou: “não acredito!” Aí a mãe falou: “é, escola municipal !” Aí o cara ficou empol gadíssimo! [conta com um sorriso na boca e olhos brilhando].

Como a escola não transmite toda a cultura, mas apenas parte dela, a seleção dos conteúdos é fundamental (Forquin, 1993). Esta seleção

acaba

por

legitimar

determinados

conhecimentos

em

detrimentos de outros (Silva, 2000; Candau, 2000b). Assim, um aluno reconhecer um quadro de uma famosa pintora brasileira é um atestado

de

que

desenvolvimento

a

escola

curricular

tem

como

expressões

referência da

cultura

do

seu

artística

brasileira, em geral pouco presentes no ensino fundamental.

Araújo (2003) divide em “‘duas diferentes concepções’ o trabalho pedagógico”: 1) As disciplinas curriculares são o eixo vertebrador do sistema educacional e as temát icas transversais as atr avessam.

2) As temáticas trans ver sais são o eixo vertebrador do sistema educacional, sua própr ia finalidade.

Para o autor, na primeira concepção, a finalidade da educação ainda é o ensino das disciplinas, havendo espaços para o trabalho de 11

O Núc leo C urri c ul ar B ási co concebe 3 di sc ipl i n as para a ár ea de Ar t es : Arte s Cê nica s, Arte s P lá s tic as e Educa ção M u si ca l, s endo q ue a e sco la e sco l he uma dela s. “E t e m e s cola s q u e não t ê m ne nhu ma”, s al ie nt a a d ire tora Ana.

130

novas temáticas através de: a) atividades pontuais; b) disciplinas, palestras e assessorias sobre temas transversais; c) oferecimento de projetos

interdisciplinares

sobre

temas

transversais;

d)

a

transversalidade deve estar incorporada nas próprias disciplinas; e e) a transversalidade é trabalhada como ‘currículo oculto’ 12. O autor admite o valor destas estratégias e sua contribuição para a formação da cidadania, mas chama a atenção para o fato de que elas “mantêm as

disciplinas tradicionais

como

eixo

vertebrador

do

sistema

educacional” (Araújo, 2003, p.54).

Na segunda concepção, para Araújo (2003), as disciplinas deixam de ser ‘finalidade’ para se constituírem em ‘meio’, como instrumentos para trabalhar temas centrais da preocupação social. O foco e os objetivos educacionais são modificados. Araújo (2003, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

p.59) explica: Nesta perspectiva, os temas cotidianos e os saberes populares são o ponto de partida, e muitas vezes também de chegada, para as aprendizagens escolares, dando um novo sentido e significado para os conteúdos científicos e culturais que a escola trabalha.

Analisando a proposta da Escola Azul, é possível afirmar que sua prática educacional é mais próxima da primeira concepção, ainda que haja um esforço na construção de Projetos PolíticosPedagógicos e de uma pedagogia de projetos na direção da segunda concepção,

como

pudemos

reconhecer

em

seus

esforços

de

elaboração de projetos específicos e nas dificuldades da abordagem transdisciplinar.

4.1.3 Os atores Uma escola não é somente um prédio com salas de aula: ela comporta

uma

comunidade

escolar.

Ela

é

composta

pelas/os

diretoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes e suas/eus responsáveis. São elas/es os atores, que dão vida e sentido, 12

C f. U li s se s F. AR AÚJ O, O e n si n o tr a n s ver sa l . I n: Te ma s tra n sv e rsa i s e a es tra tég ia d e p ro jeto s, 2 0 0 3 , p . 4 8 -5 7 .

131

identidade e diferença, a qualquer escola. Na Escola Azul, sendo impossível falar de todos individualmente, apresento uma breve descrição e comentário sobre alguns atores individuais pela sua importância na história recente da escola, assim como sobre alguns atores coletivos.

4.1.3.1 A diretora “ele s me vê e m co mo rea l me nt e o... o ce ntro d a e sco la”

Ana foi para a Escola Azul no ano de sua inauguração em 1977. Branca, moradora de Vila Valqueire, fez o Curso Normal e é professora desde 1968. Tem 57 anos, aposentada de uma matrícula em 1995, é formada em Ciências Contábeis e já deu aulas de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

matemática. Às vezes ela chega as seis da manhã e é a última a sair da escola. Sua dedicação é acompanhada pelo marido aposentado, que a ajuda em quase tudo: motorista, inspetor, comprador e olhos e ouvidos da direção. Ela se pronuncia em defesa da escola pública, conta que seus filhos estudaram com ela, como prova de sua confiança no ensino público. Quando soube que os novos uniformes estavam sendo criticados por alguns pais e alguém da Secretaria Municipal de Educação (SME) teria admitido que os uniformes não estavam sendo bem aceitos, ficou indignada: “eu teria o maior orgulho de usar estes uniformes! Isto é dinheiro público! Em minha escola eu vou bancar o uso dos uniformes!” Não admite também a falta de compromisso de professores com a escola em qualquer aspecto: “na minha época, eu nunca cheguei atrasada”, comentou, insatisfeita com uma professora que presenciei chegando atrasada por cinco minutos.

Dia 22 de setembro de 2004 Na hora da entrada o pátio é um al voroço só. Grupos de alunos conversam, crianças correm de um lado para o outro. Agitação e correria. De repente, todos os alunos começam a se mover ao mes mo tempo e rápido para o centro do pátio e a formar as filas: a diretora acabou de chegar ao pátio e, sem dizer uma só palavra,

132

todos os alunos que estão no pátio vão para a for mação e aguardam a sua ordem.

A relação da diretora Ana com a escola é marcante para toda a comunidade escolar. Aída, coordenadora pedagógica exemplifica a naturalização deste aspecto:

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a gente até brinca muito com isso, a Ana, ela tem uma presença muito... marcante na escola. Tem um lado bom e tem um lado ruim. Não adianta que as pessoas não vão enxergar autoridade maior além da Ana ou i gual, ou um pouquinho abaixo. Não, é a Ana. Então muitas vezes: “eu quero falar com dona Ana”, eu falo, “eu posso aj udar?” Não, é só com a dona Ana. Aí a dona Ana vai entrar – você vê isso lá – dona Ana vai entrar e ele vai perguntar uma besteira que eu poderia ter resolvido ou Arlinda, mas tem que ser “dona Ana”. Enfi m, esta é uma questão de personalidade del a mes ma, a presença dela. O que acontece, a mãe dela é moradora ali, então ela conhece, ela sabe, então isso também é uma coisa que facilita muito a el a o contato com as mães.

A situação e a visibilidade da Escola Azul se confundem com a marca da administração da diretora. Isto fica também evidenciado na fala de Leandro, branco, 15 anos, 8ª série, considerado ótimo aluno, com visão crítica, segundo seus professores: Aqui nesta escola, pelo menos o que eu vej o e o que os outros falam de outras escol as, que é bem or gani zada, bem estruturada, tem um óti mo apoio com uma boa direção. Eu acho que é isto que faz uma escola boa, como os professores também. Pelo menos o que eu escuto de outras escolas, al guns diretores, aquele que ferram, [se eles] saem, as escolas se tornam uma bagunça. Por enquanto, dona Ana não saiu, não podemos dizer que [aqui] se tornou uma bagunça.

E quando perguntado sobre drogas na escola, é enfático: “não, drogas, não. A diretora não deixa rolar esse negócio aqui. J á corta na raiz”.

A própria diretora explica sua relação com a comunidade escolar: São 27 anos dentro desta escola! Então eu f ui professora dos pais de muitos alunos. A escola j á está na terceira geração. É muito mais fácil para mi m, eu acho que hoj e a gente tem um ní vel de respeito, eles me vêem como real mente o... o centro da escola, eles têm clareza disso [...] eu procuro most rar para eles que, por um lado eu sou assi m muito... muito ri gorosa, muito rí gida, mas

133

eu tenho um outro l ado em deter minado momento que a gente conversa, eu faço reunião com eles...

Esta não é exatamente a percepção que algumas mães têm da diretora, como relata Otília, a funcionária negra que mora na escola e toma conta do portão para controlar entradas e saídas quando necessário: “tem umas mães que acham ruim, da maneira de ser, ‘ah, porque a gente não tem contato com as professoras, que tem que ser o que ela [a diretora] quer’. Tem mães que falam que a d. Ana quer botar isso aqui igual a um quartel”.

Ana demonstra que a sua relação com a escola é um projeto de vida. Dias depois de me conceder uma entrevista, ela me procurou pedindo para dar uma “declaração de amor à escola” porque na entrevista havia falado muito de trabalho e não dos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

sentimentos que tinha em relação à escola: ...di zer que educação é uma coisa fantástica, é um dinheiro abençoado, é uma pai xão, é uma... é do coração. Você trabalha, você bri ga, você zanga, se estressa, mas eu quero di zer que eu venho diariamente par a essa escola com... um dever cumprido, eu não quero passar por essa escola por passar. Eu não quero que a direção da Ana passe batida pela educação da rede pública. Eu acho que esse trabalho é um trabalho de... quem não faz isso não sabe o que está perdendo, o quanto está sendo valori zado, não entende quando o aluno da gente di z para a gente [com os olhos cheios d’água], quando ele sai da escola e ele volta e di z assi m: “eu quero entrar – a gente não quer abrir o portão para ele – eu vi m ver vocês, quanta falta a gente sente, como é difícil no segundo grau, como é diferente”, porque a gente trabalha com... um amor, uma dedicação, um prazer, uma perseverança [...] Eu quero... muito deixar registrado para você a paixão – o dia que eu sair dessa escola eu não passo mais em Oswaldo Cruz, eu não quero mais passar na frente dessa escola [com olhos marej ados]... porque eu fico muito preocupada como el a poderá e deverá ser conduzida. Não que a gente conduza de uma maneira, ninguém é insubstituível, não é isso. É que... quando o casamento acaba é muito doloroso. E em al gum tempo esse casamento, meu casamento com essa es cola vai ter que acabar porque nada é eterno na vida.

Quanto ao apoio ao trabalho docente, Adriana, de História, conta o que a diretora lhe disse: “vocês podem fazer o que quiserem em sala de aula”. E conclui: “quer coisa melhor que isto? Porque ela também confia em nosso trabalho”. Contudo, a personalidade forte e

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certa rigidez na condução têm suas conseqüências como apontam as anotações do diário de campo:

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12 de novembro de 2003 Castigo – eu havia vis to uma tur ma inteira, com suas carteiras, no corredor do segundo andar. Imaginei que deveria ser em função de reforma em al guma s ala. Per guntei à Aída. Ela disse que tinha sido castigo para uma turma que não queria fazer o dever de matemática. Ela explicou que o professor, “aquele tipo funcionário público”, vi ve de licença o ano inteiro, tirando licença de 15 em 15 dias (se tirasse um mês a escol a poderia requerer uma dupla para outro professor mais comprometi do) e as crianças estão revoltadas e não querem fazer o dever que ele passa. Então a diretora os pôs de castigo, fazendo o dever no corredor, porque assim ela pode vi giá-l os da sala da secretaria através das câmeras do circuito interno de TV. 22 de março de 2004 Por volta das 10:00h, na secretaria chegam alguns alunos, todos meninos, possi vel mente da 6ª ou 7ª série. Eles querem ir para a sala de leitura para pegar ou continuar seu trabalho escolar. São do turno da tarde e es tão unifor mi zados. A diretora, em tom alto de voz, começa criticando os alunos porque achava que não tinham marcado com as professoras da sala de leitura e elas tinham saído para uma reunião na CRE em Rocha Miranda. Os alunos ficam tímidos , olhando para o chão sem saber como fazer , mas al guém da secretaria confirma que eles haviam marcado horário com as professoras da sala de leitura. Ana diminui o tom da voz e di z que não pode fazer nada porque as professoras saíram. Os alunos repetem em voz baixa, tí midos: “o noss o trabalho está lá”. Ana responde: “eu sei, mas não poss o fazer nada. Elas saíram para uma reunião. Vocês falem com a sua professora e peçam para ela falar comi go”.

Os alunos vão embora, com expressões de desapontamento. Pouco depois chegam mai s alguns alunos para “fazer trabalho” e, como não havia possibilidade de se usar a sala de leitura, os alunos f oram para o refeitório. Quando Ana descobre isto, manda todos vir em para a secretaria. Assi m que chegam, Ana, em tom alto de voz, “eu não quero vocês no refeitório, vocês vieram para a sala de leitura e ela não está podendo ser usada, vocês vão para casa. Eu não posso tomar conta de vocês!” E ainda manda um dos garotos tirar o boné que usava, “que não faz parte do unifor me!”. Ela continua: “como é que eu vou tomar conta de vocês , fulano e beltrano, levados?! Não, todo mundo volta para casa!”, diz de maneira firme, sem admitir contestação. Os alunos vão embora silenciosos, sem falar nada.

5 de maio de 2004 Ana conta a discussão com uma professora na secretaria, que depois fico sabendo que é a Marisol, professora de Artes Plásticas. Diz que a professora trouxe um aluno para a secretaria porque fazia muita bagunça e queria que a diretora tomasse uma providência, punindo o aluno. Segundo Ana, quando foi contestada

135

por ela por querer a punição do aluno como forma de resol ver o problema, Marisol começou a gritar. Ana disse que chamou a atenção dela por isso e comentou que se ela estava fazendo isso na frente dela, diretora, “o que não faria com o aluno em sala de aula?!”. Arlinda e Aída acompanhavam atentas o relato da diretora, além de Olavo, que inclusi ve estava presente no momento da discuss ão relatada, confirmando o relato. Ana, falando em tom alto, comenta como “está difícil trabalhar com o professor hoj e em dia!”. Argumenta que o pr oj eto da escola não é punir e isto vem desde 1992, quando passou a ser diretora, que a proposta da escola não é tradicional e sim buscar o desenvol vi mento da cr iança e, portanto, não é através da punição que se resolve. Para el a, os professores não entendem o proj eto da escola e que ela, di retora, não lida só com aluno, mas com professor, funcionário, pai de aluno.

Estas contradições estão presentes na prática pedagógica e administrativa da diretora Ana que, não obstante, é diretora desde 1992, fazendo mudar a história da escola com seu dinamismo, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

dedicação e – por que não dizer? – também rigidez e um certo autoritarismo. Seria possível outro caminho? Com certeza pode-se e deve-se discutir este tema, mas o fato é que este foi o caminho que possibilitou a superação dos graves problemas que existiam antes da gestão de Ana. O que não significa que isto sirva de justificativa. O fato

de

existirem

reuniões

regulares

da

escola

com

as/os

responsáveis (na entrega dos boletins) e especiais (no caso da turma da fase final do Ciclo de Formação e da Progressão para discutirem a situação dos/as alunos/as), não significa que haja participação da comunidade escolar e democracia (Gandin, 2002). A eleição do Conselho

Escola-Comunidade

(CEC),

por

exemplo,

não

teve

divulgação e não foi precedida de qualquer debate: anunciou-se a chapa poucos dias antes da eleição e votou-se na única chapa, afinada totalmente com a direção. O Sindicato dos Profissionais da Educação (SEPE) é invisibilizado, são inibidas menções à partidos ou posições políticas e não há exercício de crítica sobre a política da SME, porque a escola só se preocupa com o pedagógico, como diz Ana: a esco la, e la fic a à parte da rel i gião , ela fi ca à p a rte d a p o lí tica , ela tr a b a l ha o p ed a gó g ic o o te mp o to d o , o c ul t ur a l o te mp o to d o , d i fer e nte s li n g ua g e ns o t e mp o to d o . A ge n te fa la d e c id a d a n ia , mu i to ma i s d o , a ge n te não e n tr a no mé r it o d a r e li g iã o , a g e n te t r a b a lh a c id a d a n ia e n ã o

136

e n t ra n o mé ri to d a p o lí t ic a , q u er di zer a e s cola fic a de ntro do e n fo q ue p e d a gó gic o me s mo ( gr i f o s me u s) .

Se,

por

um

posicionamentos

lado,

podemos

entender

político-partidários,

por

a

preocupação

outro,

não

há

com como

separar política de cidadania, da mesma maneira que não se pode separar cidadania de democracia (Vieira, 1998) 13. Em 2005 está prevista a eleição para a direção da Escola Azul. É um excelente momento para este debate.

4.1.3.2 A coordenadora pedagógica “. . . se e u te n ho u m d i fer en c ia l me u , p r o fi s sio n a l , é go s ta r d o q ue e u fa ç o .

Ad o r o !”

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Aída é branca, nasceu no bairro de Oswaldo Cruz e aí viveu até os oito anos. Mudou para o Leblon e depois de casada voltou a morar no bairro e atualmente mora no bairro de Sulacap. É formada na Escola Normal e no ensino superior no curso de Psicologia, além de ter uma especialização em psicopedagogia e outra em marketing.

Tem perspectiva de fazer mestrado, mas esbarra na falta de tempo, pois também trabalha num colégio particular, onde estuda sua filha, Ah, eu nasci, mas por um aborto da natureza! (ri). Mas eu saí do bairro há muito tempo.[Mas] não é assi m também, eu não sou alienada da história do bairro, até porque, após o meu pri meiro casamento, eu fui mor ar em Oswaldo Cruz. Foi por isso que eu fui trabalhar lá. Eu morava ali muito próxi mo à escola.

Foi fazer normal por influência da mãe, enfermeira, e gostou.

Lelis (1996, p.204) mostra como este é um dos caminhos para a profissão: Se à primeira vista estas mulheres foram ‘constrangidas’ ao magistério, as disposi ções foram sendo modificadas no curso do 13

Lis zt VI EI R A a f ir ma : “ a cid ad a n ia, d e fi n id a p e lo s p r i nc íp io s d a d e mo c r aci a, cons ti t ui - se na cr iação de esp aço s so ci ai s de l ut a ( mo v i me n tos so c ia i s) e na d e f i ni ç ã o d e i n st it u iç õ e s p e r ma n e nt es p a r a a e xp r e s são p o l ít ic a ( p a r tid o s, órgão s p úb li co s), si gni fi ca ndo ne ce ss ari a me nte c o nq uis ta e co nso lida ção so c ial e p o l íti c a . A c id a d a ni a p a ss i va , o uto r ga d a p e lo E s tad o , se d i fe r e nc ia d a c id a d a n ia a t i va , na q ua l o c id ad ã o , p o r t ad o r d e d ir e ito s e d e v e r e s, é e s se n c ia l me n te c r i ad o r d e d ir ei to s p a r a a b r ir no vo s e sp a ç o s d e p a r t i cip a ç ã o p o lít ic a”, i n: C id a d a n ia e g lo b a l i za ç ã o , 1 9 9 8 , p . 4 0 .

137

tempo, o que si gnificou reencontrar a vocação em outros ter mos, enquanto construção social.

Disposi ções que encerram compromis so com o aluno(a), afir mado e reafirmado no plano afetivo e intelectual, manifestando-se na relação pedagógica, nas estratégias desenvol vidas.

Aída trabalhou em um Ciep antes de vir para a Escola Azul, onde está desde 1988, trabalhando em sala de aula, sala de leitura e na coordenação pedagógica, nesta função a partir de 1998. Ela formulou os PPPs da Escola Azul: lembro muito do que o professor Otávio 14 me disse, “Aída, a partir de hoj e a Escola Azul não vai ter a cara da diretora Ana nem da adj unta Arlinda. A partir de hoj e a Escola Azul vai ter a tua car a porque o pedagógico é a alma da escola, então ela vai ter a tua alma”. Então eu fico pensando, assi m, que ele definiu bem o que eu estava querendo.

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É bastante dinâmica e demonstra gostar de seu trabalho: Eu adoro, adoro, ador o, adoro. Gosto mesmo. É desgastante, hoj e, depois de um tempo percorrido, além do processo de sala de aula, eu acho que, assi m, se colocassem, se eu tenho um diferencial meu, profissional, é gostar do que eu faço. Adoro!

É respeitada pela comunidade escolar porém sofre críticas de alguns professores considerados sem compromisso com a escola, como os que vivem pedindo licença ou não buscam desenvolver práticas pedagógicas variadas, explica ela. Considera ótimo/a o/a estudante da Escola Azul, principalmente comparando com outras escolas,

porque

“começa

a

criar

uma

cultura

realmente

de

participação, de querer, de estar envolvido”. Se existem alunos levados, o que acha normal, é preciso desenvolver estratégias para enfrentar a situação: eu não consi go conceber, você vi ver, passar 24 horas dentro de uma escola reclamando que os alunos são horrorosos! E aí, o que você faz? Você tem que ter uma estratégia. Eles não podem sair daqui: “eu venci”. Eu não consi go conceber isso. Então a gente cria todo um movi mento inverso, exatamente um movi mento de estar pensando, estar questionando. Aí você vai buscar umas estratégias de punição entre aspas, outras de motivação, outras de conversas.

14

O p r o f e s so r O tá v io e n s in a P o r t u g u ê s, te m mai s d e 6 0 a no s , é a p o se n ta d o d e u ma ma tr í c ula no E st ad o e c o o r d e n a d o i s c o lé g io s p a r ti c ula r e s.

138

Nas reuniões do Centro de Estudos, apesar do tempo tomado por discussões administrativas, Aída leva textos de diferentes autores 15 para debater e procura chamar a atenção das professoras para o projeto político pedagógico da escola que, em 2004, consistia numa orientação geral pois ainda não havia sido elaborado: “Escola Azul em movimento”. Dá um exemplo do que viu e ouviu durante a

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exposição realizada na escola com os trabalhos dos/as estudantes: A exposição or gani zada pela escola mostrou como fazer o trabalho de acordo com o proj eto da escola. Ela conta a história de uma aluna, que havia sido r eprovada pela professora (que não está mais na escola) por bagunça. A menina chamou Aída para ver o seu trabalho no dia da exposição e ela ficou admirada pelo trabalho e pelo capricho, dizendo para a aluna que estava mudando a i magem que tinha dela. Então a garota, com lágri mas nos olhos, disse que estava fazendo de tudo para mudar a i magem que as pessoas tinham dela, mas que era difícil as pessoas acreditarem nela. Aída disse que chorou e per cebeu o quanto as coisas podem mudar. Esse trabalho de resgate da auto-esti ma e de desenvol vi mento daquela aluna foi trabalho das professoras e particular mente da Ângela.

Aída admite que ela mesmo não tem tempo suficiente para os/as alunos/as em função das tarefas de direção, e “quando vai na sala é muita bronca, muita cobrança”. Segundo ela, já teve um movimento com os/as estudantes “muito mais gostoso”. Apaixonada por teatro, procura incentivar os/as estudantes a fazerem peças e trouxe alunos/as do colégio particular em que trabalha para apresentar uma peça na Escola Azul. Como uma foliã de carnaval, ficou entusiasmada com os desfiles ecológicos, mas nos últimos anos sente-se cansada para continuar organizando, devido ao esforço necessário.

4.1.3.3 O professor Orlando

15

E m u ma d e sta s r e u n iõ es, l e vo u c ó p ia s d o c a p ít ulo 1 d o li vr o d e A u g u sto CU R Y, P a i s b ri lh a n te s , p ro fe s so re s fa scin a n t es, 2 0 0 3 , e m q ue d i sc ut e a s d i fic u ld a d e s d o s p r o f e s so r e s e m sa la d e a ul a no mu n d o d e ho j e, e m q u e a tel e vi são te m ta n ta i n fl uê n cia na s cr ia nç a s. O t ex to fo i l id o e d i sc u tid o , te nd o gr a nd e a c e i ta ç ã o p o r p ar te d a s p r o f e sso r as p r e se nt e s.

139

“o tipo d e tr aba l ho q ue eu fiz é uma ter apia , a r te -t erap ia, q u e vai dar uma c o ntr ib ui ç ã o no p r o ce sso de e n s i no -apr e nd iz a ge m, q ue é be m co mp li cado, p ara cer ta s cria nça s, c ert as t ur ma s, a a uto -es ti ma.”

Branco, nascido e criado no bairro do Rocha, subúrbio da Central, na cidade do Rio de Janeiro, formou-se em Técnicas Agrícolas, com uma posterior licenciatura nesta área. Aos 61 anos, está prestes a se aposentar. Chegou na Escola Azul em 1991 para lecionar a disciplina de Técnicas Agrícolas 16, tendo participação fundamental nas mudanças que ocorreram na escola.

Conforme me explicou, trabalha com os alunos a questão do meio ambiente, a quebra dos tabus alimentares (as crianças comem chicória, tomate, cebolinha etc.) e plantas medicinais. Tem turmas de 20 alunos, onde desenvolve estas questões. As crianças plantam PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

árvores, flores, hortaliças, plantas medicinais e cuidam delas. Conta que quando chegou, boa parte do terreno da escola que fica depois da quadra, era puro lixo, capim e mosquitos. Fui com ele e uma de suas turmas colher tomate, salsa e cebolinha. Pelo interesse dos/as alunos/as, o estado da horta e das plantas em geral, o professor dá a impressão de realizar um ótimo trabalho, tendo impacto até na família dos/as estudantes. Por exemplo, durante a aula um aluno lembrou que queria levar para casa capim-limão, que a mãe tinha pedido: era para fazer chá. Orlando também montou uma oficina onde tem todas as ferramentas necessárias para o trabalho. Como diz a merendeira Carla, “nós temos um privilégio, temos um Orlando na escola, que fez uma horta, que ensina as crianças [...]

Até criança que não gosta de comer uma coisa ou outra, acaba gostando e passa a comer”. “Mas tudo isso vai acabar”, diz o professor um tanto resignado, pois no “ano que vem eu me aposento”. Ele explica seu sucesso: É u ma a ul a li vr e , co mo u m v ô le i, b a sq uet e, u ma ed uca ção f í si ca, ma s é um traba l ho e m q ue a c r ia nç a vai traba l har c r i ando al guma coi sa. Ela c r ia, e la v ê na s c e r u ma p la n ta, vê d es e n vo l v e r . O so lo c o mp le ta me n te se m n a d a e d e r e p e n te a q ue le so lo e stá c o b e r to d e v e ge tai s e q ue e la va i então ma nuse a ndo, ela vai re ga ndo e col he e co me. É uma co is a 16

Se gundo a d ireto ra Ana, ne sta época ha via um proj eto de “Ed uc ação para o tr a b a l ho ” . Na v e r d a d e u m p r o j e to d a S M E , e m q ue a E sc o la Az u l e r a p ó l o .

140

c o mp le ta me n te d i fer e nt e d o mu nd o d e la. É u ma á r e a ur b a n a , e n tão é u m mu n d o q u e e la só vê n o li vr o e d e r ep e n te e s t á n a fr e n te d el a. E n tão aquilo e u ac ho q ue mu d a bas ta n te, me xe ba sta n te co m a cr ia nça. E i s so tud o el a l e va p ar a ca sa, le va p ar a o p ai : “a h, e u p la nt ei ho j e, e u mo l hei , eu c api nei, e u me xi co m a terra, q ue ela não faz e m c as a. El a não vê na tel e vi são, nad a, é só ci me nto, a s fa lto , apar ta mento, q uer di zer, a mã e não d e i xa e l a me xer na s p la n ta s, me s mo te nd o v o nt ad e d e me xer , mas a mã e não d ei x a, não toc a , e aq ui e la é cap az de d ese nvo l ver i s so .

Apresentaram-me o professor Orlando assim: “é ele que enfeita a escola”. Tem uma atuação dedicada, refletida no respeito que toda a comunidade escolar tem por ele. Desenvolve um trabalho que ultrapassa a sua disciplina, não só na conscientização sobre o meio

ambiente,

mas

auxiliando

em

estratégias

de

apoio

a

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determinados/as estudantes que tenham problema na aprendizagem: Mi nha mat éri a, ho j e, é quas e q ue. .. co mo j á es to u tr aba l ha ndo, co mo vo c ê vê a go r a , o tip o d e tr ab al ho q u e e u fi z é u ma t er ap ia, ar t e -te r ap i a, q ue va i d a r u ma c o n tr ib ui ç ã o no p r o c e s so d e e n si no - a p r e nd iz a g e m, q ue é be m co mp l ic ado, pa ra cer ta s cr ia nça s, c ert as t ur ma s, a a uto -es ti ma .

Me u t r ab a l ho é ma i s vo l tad o p ar a i s so , a a u to -e s ti ma .

Uma preocupação em educar a juventude para seu próprio bem 17, dentro de determinados valores considerados fundamentais, leva a que Orlando, além da função de professor, também organize murais e faça montagens de trabalhos junto com os/as estudantes, que são expostos, dos quais se destacam motivos referentes ao Natal. Enquanto

reconstruía o presépio do

ano anterior, me

explicava: “esses enfeites têm motivos comerciais. Neste ano procurei

colocar

as

coisas

num

plano

mais

religioso”.

O

cristianismo está mais do que insinuado.

Sendo um professor que é referência na escola devido ao seu trabalho e compromisso, todavia, suas visões não fogem do senso comum com relação a alguns temas atuais. Certo dia, ele veio comentar comigo algo que considerava um absurdo: numa matéria que leu no jornal O Globo, o pai de aluno de colégio particular

17

P e r r e no ud ( 1 9 9 5 ) d iz q ue o “cr ed o ” d e q u e s e e d u c a “a j u v e nt ud e p ar a se u p r ó p r io b e m” n u nc a fo i r e a l iz a d o e m t ão lar g a e sc a la q ua n to no fi n a l d o séc ulo XX, a c a b a nd o p o r e xe r c e r e no r me p r e s são na vid a d o s /a s e s t ud a n te s. Se i sto e s tá p r e se n te na p r á t ic a d o p r o fe s so r Or l a nd o , ta mb é m e st á u ma b us c a p o r conq ui star os /a s al uno s/ as p elo pr azer .

141

confessional e tradicional, denunciava o colégio porque este não queria aceitar o corte de cabelo alternativo do filho. “mas ele [o pai] não assinou que aceitava as normas do colégio?!”, dizia indignado. Para ele, as atitudes de jovens que acabam em violência, devem-se à liberalidade que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) permite. Ele é de opinião que se deve reduzir a maioridade penal.

Apesar de ser considerado um ótimo professor, ele não sonhou com esta profissão desde cedo, desconstruindo a imagem de “vocação” da profissão, como foi apontada por Lelis (1996), ao contrário, por exemplo, das professoras de uma escola pública municipal de um subúrbio do Rio de Janeiro, pesquisadas por Reis

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(2001) 18. Para Orlando, ser professor foi quase por mero acaso. Eu era supervisor da EMATER, anti ga as sociação de assistência de crédito rural, trabalhava em Api, r egião do Vale do Rio Doce, Minas Gerais, quando sur giu, em 1970 e 1971, um acordo entre o governo americano – como sempre – e o Brasil, através do BIRD, de melhoria do ensino médio, quando foi criada as escolas do PREMEN 19. Então houve concurso, eles nos deram uma bolsa, e nós fomos fazer o curso de licenciatura em Belo Hori zonte, na Uni versidade Federal de Minas Gerais.

Foi desse modo que começou a trabalhar como professor, tendo lecionado em escolas em Minas Gerais – onde recebeu homenagens pelo seu trabalho – até voltar para o Rio de Janeiro. Não é diferente na Escola Azul, como ele mesmo admite: “posso dizer assim, até com um pouco de vaidade, eu sou bem querido e respeitado. Eles me 18

Ro se ma r y RE I S, c o nt u d o , ta l c o mo Le li s ( 1 9 9 6 ) , p r o c ur a mo str a r q ue não s e tr a t a d e u m ú n ic o mo t i v o : “ se , p o r u m lad o , o g o sto , a vo nta d e , a p r e d i s p o si ç ã o p ela d o cê nc ia, e vid e nc i ad o s n as d ec lar açõ e s d e q ua se to d a s a s p r o fe s so r a s, e mp r e sta m a e ss e pro ces so de es col ha um cará ter vo cac io na l, por outro, a sp e c to s c o mo o i n c e n ti vo d o s p a i s, a s e xp e r iê nc ia s e s c o la r e s p o si t iv a s, o perte n ci me nto a fa mí lia s co m c ert a t r adi ção no ma gi s tér io (i nfl uê n ci a de t ia s, p r i ma s e o u tr o s) r e v el a m o e fe ito q u e a s e x p er iê n cia s d e so ci ali za ção e m conte x tos fa mi lia re s ou esco lar es e x erce ra m so b r e s ua s e sco l ha s pro fi s si ona i s.”

In: P rá ti ca s d e lei tu ra e p ro d u ç ã o d e t e x to s n a s s é r ie s in icia i s: sa b er d o c e n te e m p ro c e s so d e c o n st ru ç ã o . Di s se r taç ão d e me str ad o ( 2 0 0 1 ) , p . 6 7 .

19 B a nco I nter n a c io nal p a r a a R e c o n str u ç ã o e De se n vo l vi me n to ( B I R D) , ta mb é m c o n h e c id o c o mo B a n c o M u nd ia l. O P RE ME N e r a u ma d a s u nid a d e s ger en c ia i s cri ad as p e l o M i ni st é r i o d a E d uc a ç ã o ( ME C) no iníc io dos a no s 1970 pa ra o d e se n vo l vi me nto d e p r o j e to s e sp e c ia i s e m r e fo r ço a o e ns i no d e 1 º e 2 º gr a u s.

Na pr i me ira fas e da coo p eração té c ni ca do B I R D, o s proj eto s fo r a m e x ec utado s p o r e s te s ó r g ã o s ( Fo n se c a, 2 0 0 1 ) .

142

vêem assim com um certo grau de respeito e reconhecem o meu trabalho em relação à escola”.

4.1.3.4 A professora Ângela “ te n ho u ma a l u na e a m ã e d e l a é mi n h a a l u na n o se g u nd o gr a u. M as e u te nho se mp re a preo cup ação de não per m iti r que a s coi sa s se c o n f u nd a m.”

É professora da 4ª série e está na escola desde 1996. Ângela, branca, tem 45 anos e mora em Oswaldo Cruz desde os 5 anos.

Cursou

Normal,

Letras

e

fez

especialização

em

Docência.

Contrariamente ao discurso das professoras pesquisadas por Reis (2001), inicialmente não queria a carreira docente, mas era uma

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tradição na família 20, um aspecto que vai ao encontro dos estudos de Lelis (1996) ao chamar a atenção para a pluralidade de sentimentos e práticas em contextos sociais determinantes que levam à escolha da profissão. Ângela conta: pertenço a uma famí lia tradicional, poucas mulheres e muitos homens. Todas são obrigadas a cursar o nor mal. Então eu fui cursar o nor mal obri gada, não por escolha própria. Eu queria na época fazer infor mática. Minha mãe não per mitiu e fui estudar no Car mela Dutra. Eu sempre estudei na cidade, foi a minha pri meira experiência estudar na zona norte. Eu sempre estudei no centro, até mes mo porque meus pais tinham um comércio no centro da cidade.

Lecionando há 26 anos, ela também é professora de português num colégio estadual do bairro. Isto provoca algumas situações interessantes, como ela explica: eu tenho uma aluna e a mãe dela é minha aluna no segundo grau.

Mas eu tenho sempre a preocupação de não per mitir que as coisas se confundam. Eu não per mito que a mãe pergunte para mi m nada que diz respeito à sua filha, se ela quiser conversar comi go ela tem que vir ao colégio. [...] Eu sempre del imito esse uni verso. E vem dando certo, eu estou aqui há 8 anos, nunca tive problemas.

Até mesmo por ser da comunidade, eu t enho um respaldo dos responsáveis por eles me conhecerem como pessoa.

20

No aspec to da trad i ção fa mi li ar, coi n cide co m d ua s das pro f e s so ra s p e sq u is a d a s p o r Re i s ( 2 0 0 1 ) .

143

Ângela tem uma atitude de acreditar na potencialidade de seus/as alunos/as, o que, segundo as pesquisas, constituem como fatores relevantes para a aprendizagem escolar (Bonamino, 2005).

Cita com orgulho o fato de vários deles seguirem para colégios considerados bons, que necessitam de fazer prova para entrar, como o Colégio Militar, o Pedro II ou ganhando bolsa em colégios particulares

como

o

Santa

Mônica.

“Então

eu

estou

sempre

acreditando”, diz.

Pelo que pude observar em sala de aula, desenvolve uma relação de mútuo respeito com a sua turma, que é a mesma do ano anterior 21. Ela procura estratégias de participação dos/as estudantes, busca estabelecer relação do conteúdo com a vida dos/as alunos/as.

Em sua aula ela me conta que este ano pesquisou com a turma o PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

carnaval e explica como fez: Eu coloco para eles a pergunta: o que é o carnaval? É só escola de samba?”. Principia a levantar questões par a os alunos como por exemplo: “o que vocês vêem na [TV] Globo? É só sobre o Rio?”.

Al guns alunos vão respondendo. A maioria parece prestar atenção.

“Na Europa tem carnaval? E na África e na Austrália? Como é o carnaval em Recife? Como era o carnaval antigo do Rio? Como eram as fantasias? Perguntem para seus pais, avós, vizinhos”, e pedia para que os alunos trouxessem “relatório” sobre o que pesquisaram, s e pos sível com ilustrações “que valori zem o material”.

Participa ativamente da comunidade católica do bairro, tendo destaque, ajudando a construir igreja de Nossa Senhora Medianeira.

Viu serem construídos os blocos de apartamentos para trazer moradores de

favelas

como

a

do Esqueleto,

que levaram

à

construção da própria Escola Azul. Assistia desfile da Portela em Oswaldo Cruz e sua mãe dava apoio a blocos carnavalescos do bairro.

Mas,

lamenta

Ângela,

com

a

enorme

quantidade

de

moradores vinda de repente com os conjuntos habitacionais no final dos anos 1970, as relações de vizinhança perderam um pouco do 21

Na Es cola Az ul no r m al me nte a pro f es so r a “se g ue ” a s ua t ur ma no ano se g u i nte . P o r e xe mp lo , a p r o fe s so r a q ue le c i o no u p a r a a 3 ª sér ie , no a no se gui nte lec io na pa ra a mes ma t ur ma na 4ª sér ie, vo lta ndo à 3ª s érie no p r ó x i mo a no e r e p et i nd o o p r o c e s so .

144

espírito

comunitário

de

antes,

quando

literalmente

todos

se

conheciam.

4.1.3.5 Os/as estudantes “E u ac ho q ue e le s são es pecia i s !” (pro fe sso ra Ad ria na) “ E u e sto u a p a i xo nad a p e la e s c o l a p o r q ue to d o mu nd o a q ui p ar t ic ip a !” ( Al ic e , d i r e t o r a d o gr ê m i o )

A Escola Azul não é uma escola pequena, com seus mais de 900 alunos/as, um número significativo de negros 22 e alta incidência de moradores do bairro 23, turmas de Educação Infantil, de alunos/as com

deficiência,

turmas

de

Progressão,

primeiro

e

segundo

segmentos do ensino fundamental. Um alunado heterogêneo, o que

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contribui

para

uma

diferenciação

nos

comportamentos

e

expectativas. Não sendo possível dar conta deste variado cenário, apresento

alguns

elementos

que

ajudam

a

caracterizar

os/as

estudantes da Escola Azul.

Dia 21 de outubro de 2003 Os alunos ficam for mados (em fila) no pátio, tur ma por tur ma, e os primeiros a subir são os do ginásio, começando pela 8ª, depois 7ª e assi m por diante. Notei pouquíssi mas caras de alunos que pudesse interpretar como emburrada ou desani mada. Al guns estavam com cara de sono. Enquanto estão na fila, a maioria não pára no lugar, virando-se para conversar com o/a outro/a que está atrás, ou saindo da fi la, mexendo com o/a colega da outra série, 22

Não fiz ne nhum tipo de pe sq ui sa e spec í fi ca para c la s si ficar a cor/ “ r aça” d o s/ as e st ud a nt e s e nã o fa ç o u so d o c o nc e i t o d e “r a ç a ” e m s e u s e n tid o b io ló gi co , ma s so c i a l ( G ui ma r ã e s, 2 0 0 2 ) . N ão o b st a nte , fo i e no r me o i mp a c to vi s u al d e u ma ma io r ia co ns id er á vel d e e s t u d an te s q ue id e nti f iq ue i co mo ne gr o s, to ma ndo co mo base a s cara cter í st ica s fe no t ípi ca s no r m al me nte atrib u ída a e s ta pop ulaç ão, t ai s co mo pe le ne gr a o u e sc ur a e cabe lo s cr espo s e “d ur o s ”. Es te ta mb é m é um cr itér io, al é m d a auto -d ec lar ação, usa do pelo M o v i me n to Ne gr o e p e la ma io r ia d o s p e sq u i sad o r e s d a q ue st ão r a c i a l no B r a s il, que cl as s i fi ca m co mo negr o s as ca te go r ia s de “p r eto s” e “p ardo s” usa d a pelo IB GE. V er, e n tre o u tro s, K ab e n ge le MU N ANG A. R e d i scu t in d o a m es t iça g e m n o B ra si l, 1 9 9 9 ; C a r lo s A. M E DEI R OS , Na le i e na ra ça , 2 0 0 4 ; An d r é A. P .

B R AND ÃO , Raç a, d e mo gr a f ia e i nd icad o r e s so c iai s, i n O LI VE I R A, I o la nd a d e ( o r g. ) . R e la ç õ e s R a c ia i s e E d u c a ç ã o , DP & A, 2 0 0 3 ; M a r c e lo J . P . P AI X ÃO, De sen v o lv imen to h u ma n o e re la ç õ e s ra c ia i s, 2 0 0 3 ; R ic a r d o HE N R I QUE S, De si gua ldad e ra ci al no B r as il : e vo l ução da s co ndiçõe s d e vida na d écad a de 90, Tex to p a ra d is c u s sã o , I P E A, nº 8 0 7 , 2 0 0 1 ; M o e ma De P o li T E I XE I R A, Ne gr o s e gr e sso s d e u ma u ni v e r s id a d e p ub l ic a no R io d e J a ne ir o , i n O LI VE I R A, Iola nd a d e (or g.) . Re laç õ es Racia i s e Edu cação, 2 0 0 3 .

23 Se g u nd o e s ti mat i va d a d ir e ç ão d a e s c o la .

145

correndo uns atrás dos outros. Tudo isso dentro de um certo li mite e até a diretora começar a liberar cada tur ma para subir para suas salas. Mais tranqüilos são os/as da Educação Infantil, embora sempre tenha aqueles/as que fazem uma brincadeira de bulir com um/a colega, empurrar, o que é prontamente chamado a atenção pela tia. Todos/as sobem em fila para a sala.

O

fato

de

não

haver

recreio

leva

os

estudantes

a

desenvolverem determinadas estratégias de lidar com o desejo da brincadeira, de resolver os conflitos. Perrenoud (1999, p.151) diz que o ofício do aluno “consiste principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante a preparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções mais favoráveis ou a anulação de uma prova mal sucedida” 24. Da mesma maneira buscam PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

fugir dos dispositivos de controle montados pela direção para inibir atitudes transgressoras ou que possam chegar perto disso 25. Alguns o fazem matando aulas, outros tentando participar no espaço que permite negociação do Núcleo de Adolescentes Multiplicadores (NAM). Mas no caso da Escola Azul, são nos momentos de espera, nas aulas de Educação Física ou nas raras faltas de professores, onde algo próximo aos estados de esquina de rua (McLaren, 1991) aparecem.

Dia 21 de outubro de 2003 A aula de Educação Física da 8ª série está sendo realizada no pátio. A professora tem um j eito tranqüilo e à vontade de lidar com os alunos. Aparenta uns 25 anos e veste-se de maneira j ovem.

Parece que separa os alunos em grupos para fazerem alongamento 24

P ar a P hi lip p e P E R RE NO UD, “Q ua nd o s e f al a d e cu ltu ra h o sp ita la r o u d e c u ltu ra p r is io n a l , d e si g na - s e se m a mb i g ü id a d e a c ul t ur a p ar t il h a d a p e l a s c o mu n id a d es d o ho sp ita l o u d a p r i sã o . Q ua nd o se fal a e m c u l tu ra e sc o l a r, n ã o se d e si g n a hab i t ua l me n te u ma r e laç ão e q ui v a l en te p a r a r e fer ir a s p e s so a s d a esco la, ma s o s s abere s e o s aber - fa zer, hábi to s e at it ud es q u e n ã o p e r te n c e m p ro p ria me n t e à e s c o la o u à s p es so a s d a e sc o l a” (p.62 -63). El e e xp li c a: “Não há u ma d e mar c a ç ã o c la r a , p o r q ue o q ue o s a l u n o s d e v e m a p r e nd e r , e m f u nç ã o d o s o b j e t i vo s ge r a i s d o e ns i no , e n glo b a e m p a r te a q ui lo q ue d e ve m a p r e nd e r p a r a d e se mp e n h a r e m d u r a n te no ve o u ma is a no s o se u p a p el na o r ga n iz a ç ã o e sc o lar , p a r a a í d e se mp e n h a r e m c o r r e ta me n te o se u ‘o fí c io ’ ” ( p . 6 3 ) . I n Of íc io d e a lu n o e s e n t id o d o tr a b a lh o e sc o la r , 1 9 9 5 .

25 Anè s V AN Z ANT E N c h eg a à co nc l us ão q ue a s ati t ud e s tr a n s gr e s so r a s d o s/ as e s t ud a nt e s tê m u m a p r end iz a d o não só n a c u lt ur a d e r ua , ma s t a m b é m na cu ltu ra e sco la r, p a r a r ea gi r à s no r ma s r e p r e s so r a s. C f. C ul t ur a d e r ua o u cult ur a da es col a? E d u c a ç ã o e P esq u i sa . v. 2 6 , nº 1 , p . 2 3 -5 2 , j a n /j u n /2 0 0 0 .

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mas poucos alunos o f azem. A maioria fica sentada, conversando.

Um aluno que fazia o exercício insistia em participar do bate bola que a professora liberou no lado de fora do pátio para quem participou do alongamento. Quando a professora entrou na sala onde ficam os materiais esportivos, os alunos foram bater bola dentro do pátio. Um chute mais forte fez com que a bola batesse e rasgasse um dos grandes sacos de coleta seletiva de lixo. Ninguém contou para a professora.

Dia 26 de maio de 2004 Os/as alunos/as da tur ma 602, considerada difícil, estão na quadra fazendo aula de com o professor Sobrinho. As atividades são as de sempre: futebol de sal ão para os meninos, r evezando-se na quadra com a brincadeira de quei mada das meninas. Enquanto os meninos j ogam, três meninas brincam no pátio com três garotos que não estão j ogando, correndo uns atrás dos outros. O restante das meninas for mam dois grupos. Um, menor, que fica conversando e outro que brinca com a bola no espaço entre o muro e a grade do pátio. Quando as meninas vão para a quadr a j ogar queimada, os meninos ficam ao lado da quadra, uma parte assistindo, outra brincando de luta, agarrando-se e um tentando derrubar o outro.

Ficam neste tipo de atividade, entremeado com conversas, até o professor parar o j ogo das meninas e chamar os meninos para o futebol. As meninas vão esperar sentando perto do portão de saída do colégio, conversando. Elas estão de short e tênis, usando a mes ma camisa com que vão para a sala de aula, com raras exceções. Os meninos também usam o short e tênis e suas camisas de j ogar bola são as mes mas do unifor me de sala de aula. Como é de se esperar, todos/as ficam muito suados/as. No caso desta turma, como j á são mais de 11:00h, ao acabar a aula eles/as devem ir direto para casa.

Por outro lado, dentro de sala de aula, fora os momentos de concentração e disciplina estudantil, os estados de estudante (McLaren, 1991) são várias vezes suplantados.

Dia 6 de abril de 2004 Aula de Progressão – Após o café, que ter mina às 16:00h, eles/as voltam para escrever o cartão de páscoa que vão enviar para a mãe, ou tio, ou avó. Um garoto negro, muito brincalhão mas que não é tão bagunceiro, pinta um coelho e dá para a professora. Ela agradeceu quase que maquinal mente. Dois garotos, um branco e outro mestiço, começam a dar socos um no outro. A professora Marta grita, separa os dois, depois exi ge que eles se abracem e apertem as mãos. O garoto branco não aceita de j eito nenhum. Ela quase que o obri ga a fazer este gesto. Logo depois, um aluno diz que al guém soltou um pum. Outro exclama: “caraca!”, e outr o: “alguém peidou!”. A professora chama a atenção: “isto não é maneira de falar !”.

147

Neste caso, o próprio mecanismo que a escola criou para contornar o confinamento direto em sala de aula serve de cumplicidade para os/as estudantes. Há momentos que o/a professor/a permite o distensionamento.

Contudo existem problemas cotidianos nas relações entre professor/a e aluno/a, como mostra a professora de Artes Plásticas: “a [in]disciplina dos alunos que acaba estressando muito e você não tem muita autonomia de fazer nada com o aluno, você não pode tomar atitude que você gostaria de tomar”. Num Conselho de Classe (COC) esta professora teve uma crise de choro durante a discussão sobre avaliação quando, juntamente com outras colegas, defendiam uma avaliação dura para combater a indisciplina. Na sala dos professores, uma professora negra, cerca de 50 anos, comenta com o PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

professor de Português, branco, pouco mais de 60 anos, que na 5ª série tem uns 5 bons alunos, que são atrapalhados pelos três bangunceiros, desabafando: “tem hora que a gente tem de segurar a mão, porque a gente não pode fazer isso”. Situações como estas ocorrem também na Educação Infantil: Dia 22 de março de 2004 Na sala dos professores Ol ga chega par a pegar água e me cumpri menta. Eu per gunto com vão as coisas. Ela começa a falar.

Sua tur ma do Ciclo pela manhã está óti ma, mas a “tur ma de EI da tarde é terrível! Nunca vi al go assi m em seus 26 anos de magistério!” A tur ma está demais: “como pode uma criança de 5 anos falar palavrão, desrespeitar a professora?!”. Falou com a mãe e ela disse não saber o que fazer. “Cada vez mais vej o que falta família. As crianças têm pais, mas não têm família!”. Conta que “as crianças só querem saber de roupinha da moda, sapatinho da moda”. Para ela, são os valores que as crianças hoj e em dia não têm. E conclui: “se com 5 anos está assi m, j á pensou daqui a 10 anos?!”

O espanto e indignação da professora Olga tem apoio de várias/os colegas, mas não de todas. Contudo o diagnóstico de que “falta família” nos casos de crianças mais levadas tem a aceitação de todas/os. A coordenadora Aída, buscando entender melhor a situação dos/as estudantes que estão na turma do último ano do Ciclo que apresenta problemas de desenvolvimento (cerca de nove

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alunos ainda não sabem ler, por exemplo), fez uma anamnese com oito responsáveis, chegando à conclusão que o fator econômico interfere bastante nestes casos. Ela me forneceu suas anotações.

Consistia em dados como: nome, data do nascimento, nome dos pais, se os pais trabalham, grau de instrução dos pais, onde a criança estudou na EI, Ciclo e progressão, aspectos de saúde (se faz algum tratamento, se toma alguma medicação, exame de vista, observação extra), aspectos familiares (se mora com os pais, quem toma conta da criança, número de irmãos) e aspectos sociais, que na verdade

são

relacionamento

de com

sociabilidade amigos,

relação

(relacionamento com

a

escola,

familiar, tipo

de

comportamento: apático ou agressivo). Os dados colhidos são os

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seguintes: o o o o o o o o o

quanto ao emprego do pai: 3 sem infor mação, 1 biscate, 1 desempregado, 1 pedreiro, 1 serralheiro, 1 representante comercial; quanto ao emprego da mãe: 2 não trabalham fora, 2 diaristas, 1 faxineira, 1 de ser viço público; grau de instrução do pai: 4 sem infor mação, 2 com 2° grau, 1 com pri mário; grau de instrução da mãe: 3 sem infor mação, 2 com pri mário, 1 com 2° ano do pri mário, 1 com 3° ano do pri mário, 1 sem instrução; escola anterior (ciclo): Escola Azul (5) , outr as (3); saúde (problema ou tr atamento): bronquite (2), fonoaudiólogo (2), neurológico (2), nenhum (2); com quem mora: com pai e mãe (5), só com a mãe (1), com a avó (1), com a madrinha (1) agressi vidade: 6, sendo que 2 deles são com a ir mã e um só com a mãe, 2 sem agressividade; relação com a escola: atualmente gosta (7), 1 sem resposta.

Aída explicou ainda que algumas informações sobre emprego na verdade eram informações de profissão, não significando emprego de fato daquele/a responsável. Situações como esta atingem as crianças, como fala Isabel, professora da sala de leitura: Porque a mãe e o pai trabalham e ela toma conta dos ir mãos menores. Quer di zer, fica com uma responsabilidade de adulto para uma criança de 12 anos. Isto vai interferir aqui. O outro, da Progressão, fica sozinho em casa, porque a mãe trabalha, não tem pai, não sei se é falecido ou ausente, mas ele fica com a mãe. A

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mãe trabalha, ele fica trancado dentro de casa. A mãe deixa a comida dele num pratinho com comi da para ele pegar .

É uma escola pública de subúrbio e, como tal, enfrenta os estereótipos. Como diz Olavo, pai de aluna, “a escola pública é de boa

qualidade,

[mas]

está

um

pouco

discriminada,

bastante

discriminada”, o que atinge também os/as estudantes. No entanto, a Escola Azul tem uma reputação muito positiva tanto na população da região quanto nos meios oficiais (ver tópico sobre “avaliação institucional”). Da mesma forma é vista pelas/os estudantes, professoras/es e diretoras. E os estudantes têm, necessariamente, um papel destacado na produção destas avaliações. Na fala das/os professoras/es e da direção não está presente a categorização

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polarizada dos/as estudantes como bons/oas ou maus/ás alunos/as, ainda que admitam existir os “levados” e “encrenqueiros”. Ao lado de queixas em relação aos/as estudantes, o reconhecimento de que os/as alunos/as são ótimos. Deste modo, era de se esperar, se não um consenso, pelo menos uma imagem positiva de suas/eus professoras/es e diretoras quanto aos seus/uas estudantes. De fato, esta imagem se confirma, principalmente comparando com outras escolas, como podemos perceber pelos depoimentos: Eu acho os alunos da escola ótimos, sabia, até comparando, por ser profissional da educação em outros locais. Eu acho que eu tenho alunos levados, tenho alunos encrenqueiros, alunos chatos , ah!, isso tudo. Mas eu acho que o aluno da Escola Azul, ele começa a criar uma cultura realmente de participação, de querer, de estar envol vido. (Aída, coordenadora) Ah, eu acho que eles são especiais! Ah, são si m! Não sei (ri), eu me identifico muito com eles (emocionada) porque, eu não sei se é porque eles estão restritos ao bairro de Oswaldo Cruz. Eles vêem o mundo de maneira muito pequena e aqui na Escola Azul a gente tem a oportunidade de ampliar esse conheci mento. (Adriana, professora de História e coordenadora do Núcleo de Adolescentes, também professora do Estado) A maioria é fácil de l idar, tem uns ou outr os rebeldezinhos, mas na maior parte eles s ão educados, eles ouvem a gente quando a gente chama atenção ou dá um conselho. (Carla, merendeira)

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Olha, eu trabalho há muito tempo só aqui, porque eu tenho duas matrículas. Antes de eu trabalhar só aqui eu trabalhava em outra escola aqui do bairro. Então a minha vi vênci a é muito aqui e pelo o que eu escuto aí de fora, outras escolas, outras CREs, a nossa clientela, apesar de agitada, ainda é uma das melhores clientel a que nós temos no nível do município do Rio de Janeiro, em relação à violência, que eu estou falando. (Anita, professora da última fase do Ciclo de For mação)

Agir como um ator, tomar atitudes e desenvolver as tarefas tal como se espera deles/as, são estratégias do ofício de aluno (Perrenoud, 1995), fazem parte da vida escolar dos/as alunos/as.

Peter McLaren (1991) chama de estado de estudante, aquela atitude compenetrada e concentrada nas tarefas escolares. De qualquer forma, as atitudes dos/as estudantes têm relação com as práticas “verdadeiramente escolares”, tradicionais ou inovadoras (Perrenoud,

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1995). Trata-se da relação entre viver e aprender a viver na escola onde, na perspectiva dos adultos a escola não é um lugar onde se vive, mas um lugar onde se aprende a viver, onde se aprende a agir (Perrenoud, 1995). Na Escola Azul tal concepção está presente: Buscaremos uma prática pedagógica baseada na construção e reconstrução do saber, enfatizando a estr uturação das áreas do conheci mento para r esponder ao conj unto de competências, habilidades e conheci mentos requeridos ao novo aluno e que o contextualizem como produtor de conhecimento, do mundo produtivo, for mando o cidadão competente, criativo, solidário, autônomo e capaz de solucionar problemas (PPP “Transfor mação II”, p.1-2)

Os/as estudantes gostam da sua escola. Se Alice, 8ª série, que havia chegado há um ano, apaixonou-se pela escola, a aluna Áurea, branca,

da

8ª

série,

representante

de

turma

e

delegada

na

Conferência Nacional sobre Meio Ambiente (out/2003), sente-se muito bem na Escola Azul: Apesar de estar aqui há 11 anos eu acho bem legal, por isso que eu estou aqui. Conheço todos os professores, alguns j á foram até professores da minha mãe. Tenho inti midade com os professores, é como se eles fossem meus colegas, meus ir mãos, até com a própria diretora.

Os/as alunos/as a partir de certa idade vivem os momentos próprios de busca, onde a questão da afetividade, dos namoros,

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começam a aparecer. Na Escola Azul não é diferente e daí podem surgir conflitos, como podemos ver pelo diário de campo.

Dia 17 de março de 2004 Uma aluna branca sentada ao meu lado vê passar uma professora e chama: “tia Fulana, ti a Fulana!”. Eu per gunto a série em que ela está e ela me di z que está na 8ª série. Esta aluna, que me disse ter 14 anos, conversa com outra de 9 anos, também branca, tem um vocabulário de uma garota de 8ª série. A conversa é sobre namorados, ami gos, s obre como os pais vêem estas questões. A mais nova di z que os meninos se afastam dela quando ela vem para a escola acompanhada do pai, mas quando vem com a mãe eles não tem este comportamento. Ela fala s obre tamanho e idade para fazer as coisas, que o pai não concorda que quem é pequeno possa namorar. Ela conversa muito.

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Dia 9 de junho de 2004 A estudante Alice conversa em particular com professora Antonia que em seguida vai conversar com a diretora Ana. Fico sabendo o teor da conversa com Alice. Esta e outras meninas da turma, estavam temerosas porque uma colega de t ur ma, Nilza 26, branca (aquela que tinha matado aula para ir ao shopping e estava sendo interrogada pela diretora e a mãe, quando houve enor me bateboca. Ver dia 07/04/04), estava ameaçando “pegá-las de porrada”.

O moti vo seria que Alice e outras meninas haviam contado na direção que a Nil za, ontem, tinha matado aula e estava de namoro com um rapaz fora da escola. Ana pede par a a professora Antoni a chamar Nil za para vi r conversar com ela. Minutos depois Nil za desce. Ana cobra a história dela estar ameaçando as colegas se, na verdade, quem havia contado o seu namoro f oi a ir mã mais velha.

Ana disse-me que quem contou a história foram real mente algumas colegas, mas a diretora estava tentando des montar as razões de Nilza para bri gar com as colegas. Nilza disse que era mentira o seu namoro e quem contou estava com medo por causa disso. A diretora adj unta Arlinda entra na conversa e diz que “não i mporta quem contou, mas que o fato realmente ocorreu”. Ana procura enfatizar que não foram as colegas, mas que alguém, que mora nos prédios dos conj untos, ligou falando que tinha uma aluna no horário de aula namorando na pracinha, acrescentando que isto sempre acontece, “s empre al guém li ga i nfor mando de al gum problema”. Cita exemplo de um aluno no super mercado, pedindo para as pessoas pagar em al guma coisa para ele ou aluno roubando biscoito no mercado em Madureira, que “sempre al guém vê e li ga para a escola”. Ana t enta sensibilizar Nil za, de que ela “tem que dar alegria à sua mãe”. A menina s obe para a sala sem que s e possa ter certeza de como vai comportar.

26

A a l u n a Ni lz a ti n ha d o is ir mão s g ê meo s d e 1 1 a no s d e id a d e na e sc o l a. No f i nal d e 2 0 0 3 , u m o u tr o ir mão ma is ve l ho , p o l i cia l, ma to u u m d o s gê m e o s p o r c a us a d e u ma d e sa v e nç a e f o i p r e so . O o u tr o g ê meo c o nt i n ua a e st ud a r na esco la e q ua ndo br i ga c o m um col e ga a mea ça fa lar par a se u ir mão mai s ve l ho.

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Vigilância e informação, são as duas formas com que a escola tem tentado interferir nos processos próprios da adolescência, como a questão da educação sexual. As atividades do NAM procuram dar conta, juntamente com as aulas de ciência (Altmann, 2005), de proporcionar maior acesso à informação. Mas mesmo assim não evita – até porque a escola não pode tudo – casos como a gravidez precoce, como vi no turno da tarde, uma aluna trazer o seu bebê para a escola.

A imagem positiva a respeito dos/as estudantes da Escola Azul, em que pesem seus desvios e transgressões, é efetiva porque, segundo a professora de Educação Física Eneida, se “conseguiu criar uma cultura diferente aqui na escola. Uma cultura do interesse, em primeiro lugar, porque você para participar de um projeto você PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

tem que ter uma motivação, um interesse”.

4.1.3.6 As/os responsáveis 27 “ n i n g ué m b at e na mi n h a f il h a !”

No

discurso

da

direção

as/os

responsáveis

têm

grande

importância. Elas/es são a ligação com a comunidade mais ampla do bairro

e

sua

base

de

apoio.

A

escola

tem

buscado

maior

aproximação com as/os responsáveis, realizando várias reuniões com elas/es sobre os/as estudantes, realizando exposição na escola (2004)

ou

o

brunch

(2003).

Segundo

os

representantes

dos

moradores no Conselho Escola Comunidade (CEC), eleitos em 2004, a escola procura constantemente esta aproximação, sendo o próprio CEC a materialização desta política. Porém, como não existiu um processo de participação efetiva das/os responsáveis na eleição, na prática esta aproximação não é muito intensa e diversificada.

27

O ter mo r e sp o n sá v e l é da cu ltu ra e sco la r/c u ltu ra d a es co la d o s t e mp o s at ua is , le va ndo e m co nt a a re al idade d e mu i ta s fa mí lia s e m q ue as cri a nças s ão criad as /c u idada s por p es soa s e não nec es sar ia me nte u ma fa mí li a nuc lea r trad i cio n al, s i g ni f ic a nd o aq ue la o u aq ue le q u e é re sp o ns á ve l p e la c r ia nç a, p o d e nd o s e r mã e , p a i, a vó , a vô , tia, t io , t u to r /a e tc .

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Olavo 28, pai de duas alunas e representante no CEC está presente todos os dias na escola, mesmo antes de ser eleito, às vezes ficando o dia inteiro. Em 2004 também foi escolhido para compor o Conselho Municipal de Educação como membro da sociedade civil, o que certamente contou com a articulação que a diretora da Escola Azul tinha na sua Coordenadoria Regional de Educação (CRE).

Marisa, mãe de aluno, suplente no CEC, está presente na escola todo dia. Ela já trabalhou na limpeza da escola, quando este serviço era terceirizado, juntamente com outras mães de alunos. Como a empresa contratada não estava pagando as funcionárias, o contrato foi encerrado e a Comlurb passou a fazer o trabalho. Embora o serviço atual seja bem feito, “foi uma perda para a escola porque as mães cuidavam e se preocupavam com a escola, não se restringindo PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

ao contrato de trabalho”, diz Ilma, que cuida da merenda.

Dia 23 de março de 2004 Eram 7:20h. A maioria significativa das/ os responsáveis que trazem as crianças é negra e mulher. São poucos os homens.

Elas/es ficam esperando bater o sinal e ver as crianças subirem para as salas. As mulheres, com roupa que se usa em casa na faina dos trabalhos domésticos, conversam em pequenos grupos. Uma parte vai embora tão logo seus/uas filhos/as entrem para o pátio, parecendo reconhecer nele um território de responsabilidade da escola e, seguras diss o, i mediatamente pudessem voltar se dedicar aos afazeres do dia a dia. A maior parte fi ca esperando, parada, segurando pelas mãos a criança que vai entrar, até bater o sinal, que é o momento da separação. Aí se desenvol ve um ritual de despedida, com o carinho das mãos nos rostos, abraço apertado, beij os carinhosos e um invariável “vai com Deus, meu/ mi nha filho/a”. Percebe-se um olhar de admiração e orgulho pelas suas crianças uniformi zadas na escola. Neste dia, ao bater o sinal um garoto aparentando s ete anos, saiu do al voroço do pátio para procurar a mãe para se despedir: dar e ganhar um abraço e um beij o antes de subir para sua sala. O sinal de entrada é o marco da separação das crianças com tudo que fica do outro lado do muro da escola, é a entrada cotidiana do mundo da escola.

Nas reuniões com responsáveis, apesar do clima tranqüilo que presenciei, a própria direção se queixa da ausência da maior parte 28

Ola vo te m 4 4 a no s, é 3 º trei na me nto, co nto u) , t e m me s trado. Fo i fr ad e me no r traba l ho u co m proj eto s de de j o ve ns e a d u lto s.

sar g e nto r e fo r ma d o d a p o lí cia mi l it ar ( fe r i u - se e m lic e nc iat ura e m ma t e mát ica , uma e spec ial iz ação e cap uc hi nho e at ual me n te é da I grej a B a ti s ta, o nde al fabe tiz ação no co mp le xo da Ma ré e e m e d uc ação

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das responsáveis na escola, com um comparecimento máximo de 40%. Aída diz que há cinco anos atrás havia maior presença dos responsáveis na escola. As reclamações são poucas: a merenda, que não estava atendendo a todos, e o uniforme, que algumas pessoas achavam que cada estudante receberia duas camisas ao invés de uma. Em janeiro de 2004 houve um problema maior no período de matrícula. Uma mãe foi ao juiz para garantir a vaga de seu filho e conseguiu. O fato saiu no jornal, causando grande alvoroço, com insultos pessoais à diretora da escola. Segundo as explicações de Ana, a Escola Azul não tinha vaga e o aluno estava matriculado numa outra escola do bairro, mas a mãe do aluno queria que ele estudasse na Escola Azul.

O cotidiano escolar sempre traz alguns conflitos, pois lida-se PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

com

a

curiosidade,

a

energia

e

afirmações

de

crianças

e

adolescentes que estão instados a assumir uma disciplina escolar.

Os conflitos, às vezes, são intensos e difíceis de se lidar, suscitando fortes níveis emocionais em educadores/as

e responsáveis. Um

exemplo disto foi o caso de um grupo de alunas e alunos estavam matando aula e foi descoberto por uma das mães, que levou a filha à escola, junto com a colega, ambas de uniforme. A diretora chamou vários pais e mães e iniciou-se um interrogatório das alunas na secretaria por quase meia hora, com os pais se sentindo expostos, até que a situação se agravou. As meninas, chorando em função da pressão, não queriam revelar o nome dos/as outros/as colegas porque se diziam ameaçadas por outra colega. Diante disto, a mãe de uma aluna afirmou categoricamente: “ninguém bate em minha filha!”,

contestada

pela

diretora

que

disse

que

isto

jamais

aconteceria na escola.

7 de abril de 2004 A diretora, com tom de voz usual mente alt o, principal mente em questões problemáticas, falava do erro das alunas e este aspecto era sempre repetido nas argumentações e análises de todo mundo.

Até que voltou a discussão sobre a ameaça da Sílvia bater em Nilza e na outra colega, porque elas tinham entregado quem estava

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matando aula. Aí o clima esquentou porque a diretora Ana começou a falar mai s alto ainda “que ninguém vai bater em ninguém, que isto nunca aconteceu na escola”. A mãe de Nilza se sentiu criticada e começou a falar muito alto também e dizer que a diretora não tomou a providência quando disseram que Nil za estava namorando um indi víduo mal visto, no portão da escola.

Ana replicou gritando que não soube disso e que “cuidava das coisas dentro da escol a”. A mãe de Nil za di zendo ao mesmo tempo e também alto, que não iam ameaçar a filha dela porque ela ia bater em quem tocass e em sua filha. A dir etora, gritando, exi ge que ela não fale alto na secretaria. A mãe rebate falando para a diretora falar baixo. A diretora di z que está no seu local de trabalho e que “está parada com seu trabalho um tempão por caus a das alunas que matar am aula”. A mãe pega a filha pela mão e praticamente sai arrastando a menina par a fora da secretaria, enquanto continua a repetir as ameaças par a quem bater em sua filha. A diretora gritando di z que não admi te ameaças a ninguém da escola e continua falando alto, irada, por mais uns cinco mi nutos, após a saída da mãe e da aluna. Três mães que assistiram ao bate-boca, convers am com a diretora depois e dizem que ela tem razão e se colocam à disposição para vir à escola toda vez que a diretora chamar. Depois que todas a mães vão embora, a coordenadora pedagógica diz: “é i mpressionante o discurso das mães, sempre a culpa é da escola, da colega da filha, nunca delas próprias!”. Mas todos ficaram bem tensos durante toda a discussão e a i mpressão era de que não se sabia qual o rumo que o bate-boca podia tomar.

Tais problemas podem acontecer em qualquer escola, mas demonstram os limites das relações pessoais na resolução de conflitos. O grêmio e o CEC poderiam atuar no encaminhamento desta questão mas não é colocado para eles este papel. Como neste exemplo, muitos/as responsáveis se envolvem com os problemas dos/as seus/uas filhos/as e a dinâmica da escola, mas sempre poderão ocorrer situações limites.

Dia 1º de junho de 2004 Reunião das/os responsáveis pelos/as alunos/as das duas turmas de 6ª série, em que 90% delas/es são mulheres e negras. Estão presentes alguns alunos e até o final chegam mais al guns, todos meninos. A coordenadora Aída fala com os pais para não se confor marem com o conceito R (Regular) nas disciplinas, se por acaso seus filhos ficarem com este conceito. “Ninguém vai querer um filho regular capenga” pois, explica ela, na hora do emprego, não vão contratar os regulares, mas os muito bons, os excelentes.

Depois fala das bri gas que têm acontecido na escola e fora da escola que, “principal mente das meninas”, t êm sempre um garoto envol vido, ou sej a, estão relacionadas a paqueras, namoros. Após a distribuição de bol etins, que as/os responsáveis assinam que tomaram conheci mento e termina a reunião. Um grupo de responsáveis fica ao redor da coordenador a para conversar. Um

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pai, cuj o filho só teve I, chama o filho e começa a conversar com ele, cobrando a situação dando-lhe uma br onca. Cerca de cinco mães conversam com os filhos, cobrando-lhes outra atitude na escola: “por que você fica fazendo bagunça ao invés de estudar, fulano!”, di zia uma delas. Uma senhora negra, gorda e forte, que teve conheci mento da situação rui m do filho na escola, bate várias vezes com a mão fechada no filho, que chega a fazer um barulho surdo, enquanto cobra dele sua atuação na escola, “eu não disse para você parar de fazer bagunça, de andar com aqueles meninos !”, que além de notas ruins tem se metido em bagunça e brigas. Fiquei preocupado com a possibilidade dela machucá-l o.

Cerca de 20 pessoas, entre adultos e algumas crianças assistem a uma verdadeira sova que o garoto está levando. Ninguém se mete e a coordenadora, preocupada com a cena, tenta chamar a atenção da mãe, para que ela pare de bater. Com o barulho, vários/as alunos/as chegam na porta do auditório para ver o colega apanhar.

O garoto que apanha, é negro e forte, apar entando uns 13 anos, apanha calado. Ao fi nal, ficam três mães. Uma delas, branca, reclama que a filha está sofrendo com as brincadeiras de mau gosto na escola e cobra atitudes da escol a, como punição para os/as alunos/as que o fazem, porque a escola hoj e em dia “é muito boazinha”. Aída explica que a escola não pode punir como “antigamente de fazia”.

As cobranças das/os responsáveis quanto as maneiras da escola coibir as atitudes violentas ou agressivas dos/as alunos/as se devem ao fato da impressão que se tem do aumento dessas atitudes nos últimos anos (Lopes Neto e Saavedra, 2003). De fato há uma preocupação de pais e educadores/as sobre esta questão, chamada na literatura pelo termo inglês bullying, que podemos traduzir como intimidação ou violência contra alguém.

Para Lopes

Neto

e

Saavedra (2003, p.17), Bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem moti vação evi dente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor ou angústia, e executadas dentro de uma relação desi gual de poder, tornando possível a inti midação da víti ma.

Tal problemática tem sido verificada em todas as escolas (Lopes Neto e Saavedra, 2003), independente das características sociais, culturais e econômicas dos/as estudantes. Isto será apontado na pesquisa institucional da Escola Azul, conforme abordo no tópico sobre o funcionamento da escola (3.3.6).

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4.1.4 Aulas de Educação Física “ A ma io r p a r te d o s a l u n o s te m u m i n ter e s se ú n i c o : c h u ta r u ma b o la ( r i) , j o gar f u teb o l . Q u a lq ue r o u tr a c o i sa q u e ve n ha to mar e s se te mp o d e les vi r a u ma g ue r r a. ”

As aulas de Educação Física têm, também, uma relação com o corpo, que não passa somente pelo esporte (Gariglio, 2004). Para esta pesquisa esta relação reveste-se de especial importância devido à investigação sobre as relações entre cultura escolar/cultura da escola e a cultura do samba. Para esta última, a relação com o corpo é especialmente significativa, ainda que não se resuma a ela.

As aulas se revezam entre o pátio e a quadra. Para os/as alunos/as do primeiro segmento são sempre no pátio, abrigados do

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sol e da chuva. Para o segundo segmento é quase sempre na quadra, exceto quando se trata de alongamento ou conversa com os/as estudantes. São quatro os/as professores/as desta disciplina.

O professor Sobrinho trabalha com os dois segmentos. Não tem preferência por qualquer um deles: “estou preparado para tudo”, disse-me. Também dá aulas em outros colégios, o que às vezes o faz sair direto da aula para outra escola.

Dia 17 de novembro de 2003 O professor Sobrinho estava com uma tur ma do pri meiro ano do ciclo realizando um j ogo em que a tur ma era di vidida em 2 grupos, ficando os/as estudant es sentados no chão, f or mando duas filas. O j ogo consistia em j ogar a bola dentro de dois pneus de carro de passeio deitados e empilhados no chão, for mando uma espécie de “cesto”. Os pontos er am obtidos por cada j ogador/a que acertasse no “cesto”, tendo cada um direito a 5 tentativas, após o que voltavam para o fi m da fila. As crianças torciam, faziam algazarra, rolavam no chão e, de vez em quando o professor chamava atenção ou parava o j ogo.

Para o segundo segmento, na quadra, as atividades resumemse em futebol para os meninos e queimada para as meninas, vez por outra mudando para handebol ou vôlei. Não assisti à nenhuma integração entre garotos e garotas. Suas aulas não se diferem uma das outras, regra geral repetindo as mesmas atividades. Durante três meses seguidos, por exemplo, ele passou vídeos para turmas do primeiro segmento, o que lhe valeu críticas numa reunião do Centro

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de Estudos que assisti, por não variar as estratégias pedagógicas, gerando reclamações dos/as estudantes. Aborrecido, ele justificou que estava discutindo sobre a importância e o valor da amizade e que as turmas gostavam. Mas as professoras tinham apresentado críticas feitas pelos/as estudantes e não sugeriram estratégias pedagógicas.

A atitude de cantar e dançar foi muito pouco observada por mim na escola pois existem poucos tempos livres. Estes ocorrem somente quando falta algum professor, situação pouco comum, quando a escola geralmente faz uma cobertura ou manda os/as estudantes para casa. Nos tempos livres, ou então nas aulas de Educação Física, enquanto esperam os/as colegas do outro sexo terminar a atividade da aula, os/as alunos/as aproveitam fazendo PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

brincadeiras, correndo, pulando, empurrando um ao outro ou conversando.

Dia 09 de junho de 2004 Na aula do professor Sobrinho os meninos j ogavam futebol e as meninas esperavam s ua vez conversando. Enquanto obser vava, uma das alunas vem em minha direção dançando e cantando funk, numa certa provocação amistosa. Perto do muro uma garota negr a está com um celular à mão e parece estar olhando a agenda. Outras três meninas negras es tão cantando uma letra de funk e param para olhar o que a colega está vendo no celular.

Outros/as

professores/as

procuram

fazer

atividades

mais

diversificadas e integrando toda a turma.

Dia 9 de março de 2004 No pátio, outra tur ma das pri meiras séries tinha aula de Educação Física com a profes sora Lalá. Ela or ganiza a brincadeira do “maestro”, que as crianças adoram. Faz uma roda, tira um aluno que vai para fora do pátio para não ver a escolha do “maestro”.

Este tem a função de dirigir toda a turma, sentada em círculo, orientando disfarçadamente movi mentos como bater pal ma, pés, mexer a cabeça, olhos, nariz etc., e o aluno que ficou de fora, posicionado no meio do círculo, tem de adivinhar quem é o maestro. Assi m o maestro vai dirigindo a turma, até ser descoberto. A vibração e participação é intensa.

Dia 10 de março de 2004 No pátio, a professora Eneida dava sua aula para a primeira série do Ciclo. Depois de falar sobre equilíbrio, fazer exercícios,

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propõe uma brincadeira: primeiro fazer uma roda, dando dez segundos para as crianças, que na confusão, só conseguem for mar na segunda tentati va. Depois per gunta se el es conhecem desenho ani mado, que todos dizem si m aos gritos. Pergunta de conhecem Tom e J erry, es merando-se na pronúncia em inglês, e todos gritam sim! Então pr opõe que um aluno fique dentro da roda, sendo o ratinho J erry, e o outr o fique de fora, sendo o gato Tom. Assi m o Tom vai tentar entrar dentro da roda, que é a toca, para pegar o Jerry e este, se Tom conseguir entrar na roda, terá que sair dela.

As crianças que fazem a roda de mãos dadas, devem tentar i mpedir a entrada de Tom unindo seus corpos uns aos outros para fechar o buraco da toca. As crianças adoram a bri ncadeira e fazem uma tremenda al gazarra, gr itando muito e o tempo todo.

Procurando trabalhar dentro da orientação do PPP “Só o sonhador constrói o futuro”, em que os professores devem tomar alguma personalidade de destaque para desenvolver os conteúdos, Eneida conta que trabalhou com John Lennon em 2002 e Vila Lobos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

em 2003. Não ficou claro como ela fez isto, até porque começou a falar como está tentando trabalhar naquele ano de 2004: Ulti mamente a gente está realizando um trabalho de expressão corporal utilizando fábulas de Esopo. Por que fábulas de Esopo?

Porque Esopo era um, como conta a história (ri), era um escravo grego muito inteligent e que acabou ganhando a sua liberdade por ter essa característica da conversa, da retórica. Ele conseguiu livrar o amo dele de uma situação muito difícil, e ganhou a liberdade. Depois ganhou fama como fabulista, criando várias fábulas. Esse ano eu estou com o meu proj eto, específico da educação física, que é oriundo do grande proj eto da escola que é “Escola Azul em Movimento”: “movi mento para a Grécia”. Então a gente está se movi mentando de Oswaldo Cruz rumo à Grécia, conhecendo a cultura e tudo aquilo que a gente possa tomar de valores para nosso próprio crescimento. Nós estamos fazendo essa viagem para a Grécia, também moti vado pelas oli mpíadas que também esse ano é na Grécia, e até o final do ano muita coisa a gente vai se envolver a respeito de Grécia, olimpíada, que também está dentro da disciplina de Educação Física. A gente está fazendo esse trabalho de educação corporal utilizando as fábulas de Esopo.

Eneida diz que sua “relação com os alunos é um pouco conflituosa” em função de sua proposta de aula, onde está presente a preocupação com o bullying, e acaba se chocando com “os interesses do aluno dentro da aula de educação física”. Segundo ela, “a maior parte dos alunos tem um interesse único: chutar uma bola (ri), jogar futebol”. Qualquer coisa que contrarie isto “vira uma

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guerra”. O que ocorre é que a aula de Educação Física está ligada às atividades esportivas e quando isto não acontece os/as alunos/as protestam. Gariglio (2004), apresenta vários exemplos através de seus entrevistados – professores/as de Educação Física do CEFETOP no Estado de Minas Gerais – nos quais eles atestam a naturalização da relação da disciplina com o esporte pelos/as alunos/as, resistindo a outros conteúdos.

Gariglio (2004, p.168) mostra como “os ambientes para a EF [Educação Física] são organizados em função das regras e dos princípios oriundos do âmbito esportivo”. Mais do que isto, assumese códigos próprios da instituição esportiva que o autor resume em: “princípios

de

rendimentos

comparação

de

rendimentos,

atlético-desportivo, regulamentação

rígida

competição, e

formal,

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racionalização de meios e técnicas” (p.169, grifos meus). Na Escola Azul, embora a escola tenha sala de aula própria para música e dança e o Núcleo de Adolescentes ensaiar street dance no pátio, não há, por parte da disciplina de Educação Física, nenhuma atividade que contemple este tipo de trabalho com o corpo, como capoeira, samba, funk, hip hop, jongo etc.

4.1.5 Aula da última fase do Ciclo de Formação 29 Esta turma teve problemas no primeiro ano do Ciclo 30 de Formação. Aída relatou que os/as estudantes tinham problemas de disciplina e de relações familiares, mas a professora também tinha 29

Na r e d e mu n ic ip a l d o mu ni c íp io d o Rio d e J a n e ir o , o e n si no f u nd a me n ta l co mp o r ta : a Ed uc ação Infa nt il para al uno s /a s de 4 e 5 a no s; o p r i me iro se g me n to , c o mp o sto p el o 1 º Cic lo d e Fo r ma ç ã o q ue é d e tr ê s a no s, e p e l as 3 ª e 4 ª s é r ie s ; e o se g u nd o s e g me n to , d a 5 ª a 8 ª sé r i e s. Co mp o r ta a i nd a a s Cl a ss e s d e P r o gre s são . O s C icl o s d e Fo r ma ção te m 3 fa se s: i n ic ial, i n ter me d iári a e f i nal , d e a c o r d o c o m a fa i xa e t á r i a ( 6 , 7 e 8 a no s) q u a nd o se p r e t e nd e q ue a c r ia n ç a a ti nj a o le tr a me nto . C f. SM E P o r ta r ia nº 1 2 , d e 1 4 /1 2 /1 9 9 9 ) .

30 O Cic lo de For ma ção “é uma for ma d i fere nte de co nceb er o t e mp o e a orga niz ação c urr ic ular, que s e fund a me n ta no s pri nc ípio s de re s p eito à s si n g u la r id a d e s, a o s d i fe r e n te s r it mo s d e a p r e nd e r d e c a d a a l u no , e d o d ir e i to à c o n ti n u id a d e d o p r o ce s so d e d e se n vo l vi me n t o d e to d o s o s a l u no s , se m in ter r up ç õ e s, ne m r etr o c e s so s”, d e fi n iç ã o d o t ex to d a S M E /D GE , 1 º Ci c lo d e F o r ma ç ã o, Do c u me nto P r e li mi n a r , fa sc íc ulo 1 , 2 0 0 0 , p . 4 , q ue s u b sid ia a d is c us são na s e sc o la s, q ue me fo i p a s sa d o p ela c o o r d e n a d o r a p ed a gó gi c a .

161

problemas. Houve reclamações na CRE e no Conselho Tutelar e esta professora não está mais na escola. No ano seguinte as professoras não queriam pegar a turma, que passou por três professoras. Foi um segundo ano “difícil”, segundo a coordenadora. “O rótulo de turma problemática

foi

terrível

para

a

turma”,

explica

Aída,

mas

acrescenta que existem alunos/as com problemas psicomotores e visuais, por exemplo. Ela montou uma série de estratégias para apoio ao trabalho pedagógico, como teatro, aulas de arte-terapia, técnicas agrícolas e informática.

A professora da turma, Anita, tem 47 anos, fez curso Normal e Pedagogia com habilitação em Administração escolar, tem traços mestiços, está na escola há 13 anos. Ela aceitou ser professora da turma na fase final do Ciclo de Formação, que estava sendo PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

rejeitada por outras professoras. Ela afirma, tapando a boca e falando baixo para não ser ouvida pelos/as alunos/as, que as crianças, no final de semana, vão para o morro. E acrescenta: “na segunda-feira os desenhos deles são terríveis, com gente morta e sangue escorrendo, gente com arma”. Na segunda-feira falta aluno/a porque eles/as vão ao pagode com os pais no final de semana ou foram para casas diferentes da que moram.

A coordenadora pedagógica diz que a turma tem três níveis diferentes, o que colaboraria para evitar rótulos, embora não tenha definido como seriam estes níveis 31. São 30 estudantes e no dia de minha observação 27 alunos/as estavam presentes, sendo 17 meninos e 10 meninas. Tendo presente os fenótipos, atribuí cor branca a 7 estudantes e negra a 20, dos quais 14 podem ser considerados “mestiços”. Dentre as estratégias adotadas para a superação das dificuldades

de

aprendizagem,

estão

a

sensibilização

das/os

responsáveis, e formas de arte-terapia com a professora de Educação 31

As si st i nd o a ul a d a t ur ma no fi n a l d e mar ço d e 2 0 0 4 , p ud e p e r c e b e r q ue a p r o f e s so r a d i v id ia a t u r ma e m gr up o s e tr a b a lh a va o s c o n te úd o s d e fo r ma d i fer e n c iad a c o m c a d a gr up o , d e mo d o q ue ha vi a , gr o s so mo d o , o “ ní ve l” d o s ma i s ad ia ntado s, q u e j á do mi na va m mi ni ma me nte a l ei t ura e e s cri ta, um o utro “ní ve l” i nt er med iár io, c o m a va n ços no c a mpo d a l eit ura e e scr it a, e um o utro “n í ve l”, aq ue le s q ue t i n ha m p o uco d e se n vo l vi m en to , q u e a i nd a não sab ia m ler ou es cre ver apó s ma i s d e doi s a no s na e sco la.

162

para o Lar (criação de objetos de enfeite) e com o professor de Técnicas Agrícolas (murais e desenhos).

Ao assistir uma aula desta turma, vi várias vezes a professora chamando atenção de algum/a aluno/a por uma simples conversa em tom baixo de voz, mostrando uma preocupação em controlar todas as atitudes de seus/uas alunos/as para evitar uma possível bagunça.

Ela

juntava

cerca

de

6

ou

7

carteiras,

passando

exercícios

diferenciados para os grupos, dependendo do “nível” que o grupo estava. Por ex emplo, para uma parte da turma era passado um ditado, outra um exercício do tipo “complete a frase com uma palavra”. Chamou-me a atenção o fato de alguns exercícios estavam ligados ao som da letra “m”, do tipo que completa a frase, assim como ditado com palavras como bombom, tampa, bombeiro etc, mas PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

em nenhum momento usou palavras como samba ou bamba, que são comuns no universo do bairro de Oswaldo Cruz.

Apesar de extensa, uma transcrição de parte da observação de uma

aula

é

ilustradora

para

uma

tentativa

de

entender

as

dificuldades da escola.

Dia 23/03/2004 – 3ª feira A sala de aula é ampla e acomoda tranqüilamente umas 30 cadeiras. Tem um fichário de aço com 4 gavetas, um ar mário de aço de 2 portas com um pequeno cartaz com desenho do mapa do Brasil e o rosto de J esus dentro. Quase todo o lado da sala que dá para a rua é tomado por um j anelão com basculantes, tela de aço do lado de fora e cortinas cor de creme por dentro, com uma bancada abaixo do janelão. Em ci ma da bancada tem al gumas pilhas de livr os didát icos No lado oposto não tem j anela e na parede estão pendurados, coloridos, todo o abecedário com letras manuscritas maiúsculas e minúsculas. O quadro é branco e a sala conta com um ventilador na parede, colocado aci ma do quadro. A sala é bem iluminada. Anita procura manter a tur ma quieta e sentada o tempo todo e por isto chama atenção o tempo todo, ao menor movi mento ou conversa, mesmo que esta sej a baixa e sem atrapalhar a turma. [...] Depois de uns dez mi nutos, volta a professora, com um copinho descartável de café na mão e na outra uns biscoitos, que come na frente da tur ma. Não lembrei de verificar a hora, mas calculo que deviam ser em torno de 8:00h. A professora recomeça a aula. A todo instante ela chama atenção de algum/a aluno/a para ele/a ficar quieto, embora eu considerasse que as falas dos/as alunos/as fossem baixas. Numa dessas vezes em que chamou atenção, um aluno branco, disse para se defender

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163

que o outro colega, negro, o havia chamado de “macaco”. A professora faz uma breve repreensão ao aluno que chamou o colega de “macaco” e continuou a aula sem maior problematização. Os/as alunos/as ficam dispersos/as, parecendo que não fazem parte de um conj unto, de uma tur ma. Al guns ficam no seu mundo, outros preocupados em mexer ou conversar baixo com o colega. Mas a maioria está fazendo os exercícios. Depois fala, referindo-se ao menino branco, Juca: “não é possí vel que el e não escreva o nome dele. Este ano ele vai ter que pelo menos escrever o nome del e!”. Vai até um gar oto negro, Roberto, e pergunta o que está comendo. Depois fica acariciando a cabeça do garoto enquanto cuida do grupo. O garoto recebe prazerosamente o carinho, que dura uns mi nutos. Quando a professora se afasta e vai pegar as coisas no ar mário, Roberto vai até ela para aj udá-la, sem que a professora tivesse pedido. Toca o celular e a professora atende e começa a conversar. J uca vai até ela para mostrar seu nome. Ela elogia e pede para ele continuar a fazer o resto do exercício. Continua a chamar atenção de alunos enquanto olha os exercícios feitos: “Wilson, fica sentado!”, “Emerson, por favor!”, “Roger, senta!”, “Volta, Roberto!”, “Senta, Cecília!”, e continua vez por outra a fazer “chiiiu!”, pedindo si lêncio. Quem acabou começa a colorir. Toca o celular e a professora atende. Anita pede para eu ficar com a t ur ma um pouco enquanto vai à secretaria. À medida que o tempo de ausência da professora vai passando, vai aumentando o ní vel de agitação, de alunos levantando-se de suas carteiras e fazendo br incadeiras uns com os outros. Um deles faz batucada com o lápis em ci ma da mesa, tentando i mitar a batida de um repenique de escola de samba. Apesar da bagunça instalada, pelo menos a metade continua fazendo os exercícios. Foram 15 mi nutos de ausência. Elvira, a professora de Educação para o Lar vem à sala pegar uma parte da tur ma. Quando a professora sai para acompanhar os/as alunos/as ao banheiro e o lanche está liberado, é o próprio recreio dentro da sala de aula. Os 10 alunos que desceram estão di vidi dos entre o professor Orlando, de Técnicas Agrícolas e Elvira, fi cando 5 com cada um, como um trabalho de reforço. Enquanto a professora corrigia os exercícios eu vi o garoto do repenique, que se chama Luis, olhando para mi m. No seu pescoço havia mancha de tinta e lembrei da bronca que a professora lhe havia dado minutos antes, f azendo menção à tint a no seu corpo de uma maneira pej orativa. Ele, que tem a sua carteira literalmente colada à mesa da professora, estava debruçado na mesa dela, quieto, sem fazer qualquer bagunça. Ele parece meio isolado da turma. É um garoto de cabelos bem crespos e claros, de pele branca. Ele começa a catar farelos de biscoitos no chão, uma suj eira feita por seus colegas e não por ele, para j ogar no lixo. A professora, percebendo que não está na sua carteira, começa a cobrar: “Luis, senta!”, “Luis, o que você está fazendo?!”, mas desta vez não levanta a voz. Começam a chegar os alunos que estavam com El vira e Orlando. Juca chega todo carimbado no r osto, para o espanto da pr ofessora e o riso dos colegas. El vira vem depois e di z que o Luis tinha sido mandado de volta porque disse palavrões e ela o levou para a coordenadora pedagógica. Chega outro aluno ainda mais carimbado do que Juca e ainda outro. O restante chega e El vira e Orlando vão relatar à Anita o que foi feito com eles. Orlando está otimista: “parece que

164

o processo está começando a apresentar resultado”, analisa ele.

Mas a turma volta a conversar e Anita volta a fazer “pssst!”, “senta, por favor !”.

Anita tem um diagnóstico do aluno Luis: conta que ele tem um tio que não faz nada de dia e trabalha à noite e de vez em quando dá uns presentes caros para o menino. Esse tio freqüenta pagode e às vezes o leva. A “mãe é sapatão”, “outro tio é cabeleireiro gay, então, com uma família assim, um tio ladrão, a mãe sapatão, o tio gay, sem pai, fica tudo na cabeça do menino”, diz ela explicando porque o garoto tem problemas de aprendizagem.

Neste diagnóstico, segundo Patto (1994), o fracasso escolar não está nunca na escola e sim nos/as alunos/as. Patto (1994, p.89-90) mostra como este diagnóstico se apresentava no anos 1950 a partir

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de um artigo da RBEP 32: (...) Os exemplos vi vos e flagrantes insi nuam-se na carne, no sangue das crianças , ditando-lhes for mas amorais de reação, comportamentos antis sociais (...) Crescendo e desenvol vendo-se sob tal ação negati va, desinteressam-se do trabalho escolar, dãolhe pouco valor, não crêem em sua eficácia. Têm os heróis do morro que, tocando violão, embriagando-se, dor mindo durante o dia, em constante malandragem à noite, vivem uma vida sem normas, sem direção: por vezes ostentam auréola maior – al gumas entradas na detenção, um cri me de morte i mpune... ( grifos de Patto)

Por outro lado, existem aqueles que sobrevivem ao processo.

Roberto, por exemplo, em uma observação em setembro de 2004, ao ser chamado para ler um texto, lê muito bem. Anita fica orgulhosa e o abraça forte. Fiquei impressionado porque este garoto, na primeira vez que o vi, tinha enorme dificuldade de leitura. A professora disse que cerca de dez crianças ainda estão com dificuldades e não poderão seguir para a 3ª série. Conta que na reunião das/os responsáveis foi muito emocionante, quando elas/es constataram o avanço das crianças, dizendo que estavam acompanhando o processo dos/as alunos/as.

32

E st a a f ir maç ão c o n st a d e u m a r ti go d a R e v i sta B r a s il e ir a d e E st ud o s P e d a gó g ic o s ( RB E P ) d e 1 9 4 9 , A p u d Maria H ele na de So uza P AT TO, i n A p ro d u ç ã o d o f ra c a s so e s c o la r, 1 9 9 4 , p . 8 9 - 9 0 .

165

4.1.6 O COC 33: mudanças na cultura escolar/cultura da escola?

A primeira reunião do Conselho de Classe (COC) que participei foi muito tranqüila na avaliação da situação dos/as alunos/as. Era o último COC do ano de 2003. A explicação da diretora era de que não havia a necessidade de avaliar os/as alunos/as no 4° COC, pois a situação deles/as já estava definida até o 3° COC, ou seja, já se havia analisado três vezes antes, portanto 75% de sua trajetória no ano. De maneira que, caso o/a aluno/a estivesse mal até o 3° COC, não seria no último que se poderia modificar sua trajetória. Foram decididas as aprovações de quase todos, com raríssimas exceções.

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A reunião serviu para serem discutidas muitas questões vivenciadas durante o ano. A direção cobrou compromisso e empenho das/os professoras/es mas, no entanto, não se dirigia a todos/as, mas a alguns, não citados nominalmente. A direção deu explicações sobre o problema da merenda, que durante todo o período em que realizei as observações, não está funcionando, informando

que

problemas

burocráticos de

licitação

na

CRE

estavam impedindo o fornecimento de merenda, mas que para o próximo ano esta situação deveria estar superada.

O COC do final de abril de 2004 foi tenso. Houve uma discussão grande e a professora Marisol ficou muito nervosa e teve uma

crise

de

choro

na

discussão

sobre

avaliação.

As/os

professoras/es estavam em pé de guerra com a direção, porque acharam e decidiram dar conceitos I (Insuficiente) para todos os/as alunos/as que o merecessem e não se deixaram convencer pela coordenadora pedagógica de que deveriam mudar sua avaliação. A justificativa era de que a disciplina estava muito ruim e ninguém 33

O Ar t.3 4 , d a Re so l u ç ã o SME Nº 6 8 4 , d e 1 8 / 0 4 /2 0 0 0 , d iz o se g u i nt e : “ O Co n se l ho d e Cl a ss e , e sp a ç o d e mo c r á ti co d e to mad a d e d e c i sõ e s a c e r c a d o P r o j e to P o lí ti c o -P e d a gó gi co d a e sc o la, d o f a z e r p e d a gó g ic o n a sa la d e a ul a e d o d e s e n vo l v i me nto d a a p r e nd iza g e m d o a l u no , ser á r e a l iz a d o c o n fo r me c a le nd ár io e s c o lar o f ic ial ”, e stab el e c e nd o se u s o b j e ti vo s, a s si m c o mo o s co mp o n e nt es .

166

estava agüentando os/as alunos/as, principalmente turmas como a 602. A coordenadora pedagógica levantava a necessidade das/os professoras/es entenderem o projeto político-pedagógico da escola e incorporarem uma visão que, segundo Perrenoud (1999) é a da avaliação

normativa

tradicional.

Continuam

com

avaliações

tradicionais e não discutem estratégias para superar os problemas de determinados/as alunos/as e turmas. Aída conversa sobre avaliação e fala sobre o quanto ela luta para modificar a visão das/os professoras/es. Embora sem mencionar, Aída propõe algo próximo do que Perrenoud (1999) chama de avaliação formativa 34.

No COC de julho/2004, ao contrário do último, não houve a mesma tensão. Chamou-me a atenção o fato de haver somente um professor, sendo que a escola tem pelo menos cerca de cinco PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

professores.

A coordenadora pedagógica lia os nomes dos/as alunos/as e citava algumas disciplinas. Descobri que estas disciplinas eram aquelas que os alunos estavam com conceito mais baixo (no município do Rio não se usa nota; os conceitos atualmente usados são: Insuficiente, Regular, Bom, Muito Bom e Ótimo). As professoras ouviam e, se não tinham nenhuma modifi cação, mantinha-se o conceito. Assi m, havia j á um mapa com os conceitos lançados e no COC apenas se ratificava os tais conceitos. Mas na 8ª série houve algo diferente. Não havia nenhum “I”. Pelo menos no mapa oficial a ser enviado para o sistema da SME. Isto não significava que não houvesse aluno merecedor de “I”, apenas que, oficial mente, os alunos da 8ª série est avam indo de Regular a Óti mo. Per guntei à professora de Educação Física que estava ao meu lado como er a esse processo e ela explicou que se os/as alunos/as tivessem vários conceitos “I”, não haveria como explicar uma melhor a destes alunos a pont o de j ustificar sua aprovação nos últi mos bi mestres. De maneira que quando chegou a hora da 8ª série, as professoras iam dando os nomes dos alunos para serem anotados numa lista. Estes alunos da lista eram aqueles que estavam com rendi mento rui m, merecedores de conceitos “I” que, no entanto, oficialmente, não recebiam este conceito. Os alunos da lista entrariam numa estratégia da escola para superar suas debilidades e assim conseguir sua aprovação. A per gunta irônica da diretora era reveladora: “você quer o fulano de novo no ano que vem, 34

F hi lip p e P E R RE NO U D en te nd e q u e me s mo e m e s tab e le ci me n to s d e en s i no tr a d i cio n a i s é p o s s í vel c o mp o r c o m “ a s r e s t r iç õ e s d o s is te ma ”, e p r o p õ e “co ns ider ar co mo fo rm a tiva toda pr át ica de a va li ação co nt í n ua q u e prete nd a co n tr ib u ir p ar a me l ho r ar a s ap r e nd iza g e ns e m c ur so , q u alq ue r q ue s ej a o q uad r o e q ua lq uer q u e s ej a a e xt e n são d a d i fer e nc iaç ão d o e n si no ” . C f . i n A v a l i a ç ã o: d a e xc elê n c i a à r e g u la ç ã o d a s a p r e n d iz a ge n s – e ntr e d u a s l ó gi c a s, 1999, p.78.

167

professora?” “Não!” r esponde a professora ao final da passagem da 8ª série no COC. A escola desej a a aprovação de todos mas, com relação a al guns dos/as alunos/as da l ista, não somente por uma preocupação pedagógica, mas para se livrar desses/as alunos/as, que no caso a escola os/as relaciona com atitudes negati vas e maus exemplos.

Na análise do primeiro segmento do Ensino Fundamental e da Educação Infantil as professoras nomearam poucos alunos com dificuldades

e

problemas.

Algumas

turmas

não

apresentavam

problemas, além dos “normais daquela idade”, como disse a professora da 4ª série, Ângela, dizendo que as coisas corriam bem.

Alguns/mas

dos/as

alunos/as

que

apresentavam

problemas

de

aprendizagem estavam ligados a questões de saúde (fono, por exemplo) e outros com falta de acompanhamento dos responsáveis.

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Mas a preocupação maior era com os alunos que apresentavam problemas

disciplinares.

A

indisciplina

é

uma

preocupação

constante, principalmente por parte da diretora, em geral partilhada pelas professoras.

Dei-me conta nesta reunião – uma realização da cultura escolar/cultura da escola – que alguma mudança estava em curso na cultura escolar de vinte anos atrás, pois a cultura da reprovação estava sendo colocada de lado, ainda que em alguns casos sem a devida preocupação formativa. Os representantes do CEC (nos seguimentos responsáveis, funcionários e estudantes) e do grêmio estudantil nem sempre comparecem. Além disso, a tensão entre avaliação formativa e seletiva continua sempre presente ou, nos termos de Perrenoud (1999), a avaliação continua entre duas lógicas.

Assim, as maneiras de implementação da cultura escolar e as atuações

de

seus

atores

imprimem

uma

característica

que

identificam a cultura da escola da Escola Azul, o que reforça a inter-relação

entre

estas

culturas,

fazendo

sentido

operar

os

conceitos interpenetrados, cultura escolar/cultura da escola. A não existência do recreio, por exemplo, organiza as maneiras que

168

estudantes e professoras/es se adequam a esta norma, propiciando um “recreio” dentro da sala no horário de aula ou nas aulas de Educação Física, no tempo livre enquanto estudantes do outro sexo fazem exercícios. Ou ainda, se a construção do Projeto PolíticoPedagógico não é coletiva, vários elementos contribuem para que sua

aplicação

em

determinados

aspectos

ocorra:

um

comprometimento da maioria dos profissionais com a escola, agindo com

criatividade

e

dedicação,

uma

direção

que

goza

de

legitimidade, muito atuante e criativa, mesmo que permeada por um certo centralismo e autoritarismo, um corpo discente que demonstra gostar da escola e, regra geral, com desempenho acima da média da região. Também fazem parte da cultura da escola a garantia e manutenção dos equipamentos e condições físicas do ambiente PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

escolar e o apoio das/os responsáveis pelos/as estudantes e da comunidade do bairro à escola, embora com certos problemas de relacionamento,

como

aqueles

apontados

pela

associação

de

moradores, por exemplo.

4.2 A cultura escolar/cultura da escola: realizações e tensões “E u vo u t e sal v ar !”

São vários os aspectos em uma escola que podem significar um bom funcionamento. Na atualidade, em espaços urbanos como a cidade do Rio de Janeiro, em geral todas as pessoas jovens e adultas que olham para uma escola ou tecem comentário sobre uma unidade escolar, têm como base a sua experiência 35 do que é o funcionamento de uma escola. Elas têm uma representação 36 do que é uma boa 35

M u ita s p e s so a s tê m u ma e xp er i ê nc i a e s c o l ar . A ta x a d e a na l f a b e ti s mo na c id a d e d o R io d e J a n e ir o é d e 4 , 4 % ( e na XV Re g iã o Ad mi n i str a ti va d e M a d ur e ir a , o nd e e stá l o c a l iz a d o o b a ir r o d e Os wa ld o Cr uz , é d e 3 , 4 %) . C f .

I n st it u to P e r e ir a P a s so s . Ar ma zé m d e Dad o s. C a r a c te r í s ti c a s So c io e c o n ô mic a s.

T ab e l a 5 . 2 . 1 0 4 – T a xa d e A na l fab e t i s mo d a p o p u l a ç ã o d e 1 5 a no s o u ma i s, se g u nd o as R e giõ e s Ad mi n is tr a ti v a s – 2000.

D isp o n í ve l e m: <http // : www. ar ma ze md e d ados.r io.rj . go v.br /i nd e x. h t m>, ace s so e m 02/04 /2005.

36 O co nce ito d e repr es entaç ão é co mp le xo e exi ste m vári a s apro xi maçõe s.

Ne ste tr a b a l ho to mo a p e r sp e c t i va d e Hal l ( 1 9 9 7 c , p .6 1 ) , q u e a f ir ma : “ R e p r e se n ta ç ã o é o p r o c e s so p e lo q ua l o s me mb r o s d e u ma c ul t ur a u sa m a lí ngua (a mp la me nte d e fi nida co mo q u alq uer si s te ma q u e e mp r e g ue si gno s,

169

escola. Esta representação está invariavelmente ligada às boas condições físicas do prédio escolar, seus equipamentos, a presença e atuação dos trabalhadores da educação naquela unidade, a regular entrada e saída de estudantes e principalmente no sistema de avaliação da escola (Perrenoud, 1999) 37. Se tudo isto está dentro do que se espera, a escola em questão funciona. Mas caberia aos profissionais e pesquisadores da educação perguntar: funciona para quê? como funciona?

4.2.1 A gestão da escola “Não se i por o nd e co me çar !”

Um fator que me chamou fortemente a atenção desde que

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comecei a fazer a observação foi a enorme carga administrativa exigida pela escola. Nos primeiros dias de observação, quando estava na secretaria, a diretora conversou comigo, explicando os inúmeros

detalhes

dos

procedimentos

administrativos

e

das

prestações de conta financeiras e pedagógicas que uma direção é obrigada a fazer. Segundo ela, alguns diretores de escola deixam de buscar verbas aprovadas que sua escola tem direito porque dá trabalho prestar contas. Existem verbas com destino certo, outras que a escola deve fazer licitação para a compra. Mesmo quando a escola tem verba que ela pode escolher o destino, em certos casos deve aguardar autorização da CRE, como no caso das obras para reversão de duas salas em sala de aula, que esperava há alguns meses. Outro caso é o brunch, em que o dinheiro recebido deve ser q ua lq ue r si st e ma si g n i fi c a nte ) p a r a p r o d uz ir e m si g n i fi c a d o s. E sta d e f i n iç ã o j á car r e ga a i mp o r ta n te p r e mi s sa d e q ue a s co i sa s – o b j eto s, p e s so a s, e ve nto s d o mu n d o – n ã o tê m e m si q ua lq ue r si g n i f ic a d o e s t ab e le c id o , f i na l o u ver d a d e ir o .

So mo s nó s – n a so c ie d ad e, na s c ul t ur a s h u m an as – q ue fa ze mo s a s co i sa s si g n i fi c a r e m, q ue si g n i f ic a mo s” . C f. S t uar t H AL L . Th e wo rk r ep r es e n ta tio n .

In: H ALL, S t uar t (or g.) . Rep re sen ta tio n : c u ltu ra l r e p re se n ta tio n a n d sig n ify in g p ra c tic e s . Lo nd o n : S a ge , 1 9 9 7 c .

37 P hi lipp e P E R REN OU D, dis c ut i ndo a v al iaç ão, vai di zer q u e e la es tá no ce ntro de u ma i n ter -r el ação d e oito d i me nsõe s, d e ntr e os q u ai s uma d ela s é o que deno mi na de “R el açõe s e ntr e a s fa mí l ia s e a es col a”, o nde mo s tra que a i ma ge m q ue o s pa i s tê m da e scol a es tá l i gad a ao q ue el es co nhece m por exp eri ê nci a própr ia. C f. Ava lia çã o : d a e xc elê n ci a à r e g u laç ã o d a s a p r e nd i za ge n s – e ntr e d ua s ló gi c a s. P o r to Al e gr e: Ar t Me d , 1 9 9 9 , p . 1 4 7 - 1 4 8 .

170

gasto inteiramente naquela atividade, devendo o material que se compra para o café e o almoço ser obrigatoriamente diferente da merenda

cotidiana.

Apesar

disto,

diante

de

todos

estes

contingenciamentos, a direção da escola mostrou-se capaz de equipar modelarmente a escola, desde computadores, TVs, vídeos, DVD, impressora, fotocopiadora, quadros brancos, circuito interno de TV, até uma boa biblioteca, sala de dança etc 38. Este aspecto é relevante, entre outras coisas pela importância que tem para o desempenho escolar, como atestam pesquisas brasileiras (Franco et

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al., 2005).

Dia 22 de outubro de 2003 Na sala da s ecretaria, a diretora está s entada à sua mesa, preocupada com várias atividades e problemas, que sur gem no dia a dia da escola: “não sei por onde começar!”. Uma mãe li ga pedindo para avisar outra mãe com quem ela deixou uma bolsa, que o relógio dela está na bolsa. A diretora chama pelo sistema de som uma das “mães da escola” e relata o telefonema di zendo: “olha, eu não quero nem saber, essas mães pensam que nós não temos outra coisa a fazer !”

O

cotidiano

administrativo

de

uma

escola

municipal

é

permeado por uma enorme burocracia, que inclui as necessárias prestações de contas de recursos financeiros, assim como o fornecimento de dados à SME e à CRE acerca de presença e avaliações de alunos, todos com prazos a serem obedecidos.

Normas, regras e metas de rendimento (quanto aos resultados de avaliação, por ex emplo), que juntamente com os problemas do dia a dia da escola, demandam enorme atenção da administração escolar.

Por outro lado, a proibição da SME de festas e atividades que pudessem levantar verba para a escola inibiu atividades e a dinâmica que a escola tinha até o ano 2000, avaliam as diretoras.

Problemas com a entrega de mantimentos, que atravessaram os anos de 2003 e 2004, dificultavam o fornecimento adequado de merenda

aos

estudantes.

Segundo

Ilma

os

problemas

eram

decorrentes de licitação. É estranho que um problema destes perdure

38

C f. c a p ít u lo 1 d e s ta te s e , e sp e c i fi c a me n te o i te m 1 .1 – A E sc o l a Az ul.

171

por dois anos. Outro problema era a falta das canetas para os quadros brancos, levando as/os professoras/es a se cotizarem para comprar canetas enquanto o problema de licitação não se resolvia.

Chamou-me a atenção o fato destas questões serem encaradas apenas como burocráticas. Nunca houve, por parte da direção, nenhum questionamento à política da CRE, SME ou Prefeitura.

Nas reuniões do Centro de Estudos, muitas vezes não se discutia a questão pedagógica e sim questões administrativas, como por exemplo, as assessorias criadas pela coordenadora pedagógica para administrar a compra e utilização das canetas para quadro, o café, a água, aquele professor que não colabora porém faz uso do que é comprado coletivamente, a discussão dos horários etc. Aída vê o peso das questões administrativas como “super negativo”. Diz ela: PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

“acho que na realidade a escola não é isso, não é papel, não é número e você acaba tornando a escola isso. Se a gente não tomar cuidado, isso vira uma bola de neve!”

Dia 10 de março de 2004 Reunião do Centro de Estudos - Ol ga, do pri meiro segmento, pede para falar, dizendo que não está concordando com as cobranças que são feitas a um grupo de professores, que são da Educação Infantil e primeiro s egmento, mas que não é feito a outro, os professores P1, do ginásio. Di z que não quer fazer parte da “assessoria” criada para aj udar nas compr as e administração de material usado por professores, porque a forma como os professores pedem ou cobram as coisas lhe incomodam. “É o ‘clima’ da escola que não está bom”, completa. Ela diz que não quer mais esta tarefa de “assessoria”. Nora, do primeiro segmento, outra que está na “assessoria”, também reclama que colegas que dizem que não usam as canetas para quadro querem pagar menos que os R$ 5,00. Por outro lado, colegas que usam demais as canetas reclamam que precisam de mais canetas. Então se instala uma discussão sobre como resol ver o problema e surgem críticas a “deter minados colegas”, sem no entanto dar nomes. “Al guns colegas não querem pagar porque dizem que eles ficam pouco tempo na escola”, di z uma. “tem colega que diz que não usa caneta e por isso deve pagar menos”, diz outra. “Alguns colegas acham que são melhor es do que nós”, diz uma terceira. Mas fica claro que em suas crí ticas e reclamações elas estão se referindo aos colegas P1. Ol ga pergunta: “por que a cobrança em ci ma do nosso grupo é grande e não é feita a mesma cobrança ao outro grupo?”, referindo-se a um tratamento desi gual que beneficia os professores P1

172

Em 2005 está previsto eleição para a direção da Escola Azul.

Ana e Aída falam sobre alguns problemas vividos pela direção, dizendo que questionam o processo de eleição da direção. Segundo elas, aquele professor que é “cobrado”, tem na hora da eleição a oportunidade de “não votar em você”. Elas não acham justo, porque a direção “não

pode nada contra o

professor, nada

com

o

funcionário” e ficam a mercê deles. Citam o que aconteceu com uma merendeira, que não trabalhava e não queria nada, quando a diretora fez queixa na CRE, a merendeira teria dito: “você vai ver quem pode mais” e escreveu uma carta para o prefeito, fazendo várias denúncias contra a Escola Azul. Não precisou provar nada, mas houve inquérito contra a direção da escola e tiveram que provar que as denúncias eram sem fundamento, contam elas. Citam os pequenos PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

problemas do dia a dia, como um professor de Educação Física que toma água comprada com a contribuição de todos mas não dá sua contribuição, um professor de matemática que vivia pedindo licença médica. Problemas existem, mas poderíamos perguntar: e se a direção é arbitrária, o que podem fazer aqueles que sofrem o arbítrio? Teixeira (1996) 39 já defendia que não era possível a escola contribuir para a democracia sem praticá-la. Se há algo que a democracia possibilita é fazer emergir problemas e, se eles emergem, é porque já existem. Como estão no cargo há várias eleições, o posicionamento das diretoras pode ser fruto do cansaço, da rotinização ou burocratização da função. Tais hipóteses são tão ou mais problemáticas do que denúncias sem fundamento.

Ana comenta que pessoas como ela e a coordenadora, não voltam mais para a sala de aula, pois já chegaram a um determinado patamar: “você acha que uma pessoa como Aída, se sair da coordenação da Escola Azul, vai ficar sem ser convidada para trabalhar em outra escola?”, exemplifica ela. E acrescenta: “em outro lugar alguém vai ficar sabendo da disponibilidade dela e vai 39

E d u c a ç ã o é u m d ir e i to. A p r i me i r a e d iç ã o é d e 1 9 6 8 . O li vr o ta mb é m r e ú n e te xto s d e 1 9 4 7 a 1 9 5 1 e e r a c o n s id e r a d o p e l o a uto r u ma c o nt i n uid ad e d e E d u c a ç ã o n ã o é u m p r iv ilég io , q ue te v e s ua p r i me ir a e d i ç ã o e m 1 9 5 7 .

173

chamá-la”. Neste dia fiquei sabendo pelas diretoras que houve uma mudança na direção da CRE, onde a Escola Azul tinha boa relação, o que me pareceu gerar um clima de insegurança na direção, apesar de seu trabalho ser amplamente reconhecido.

4.2.2 A Merenda “Nó s e st a mo s se m le it e de sd e o co me ço do ano .Não s ei o q ue es tá ha v e nd o c o m a C RE !”

A alimentação escolar tem atenção especial, de acordo com o discurso da SME. Dentro desta perspectiva foi criado o Projeto de Alimentação Escolar (PAE) que “constitui fator de cidadania e interfere

nas

relações

pedagógicas

entre

indivíduos

e

nas

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transformações das condições de vida e trabalho” 40. O cardápio da merenda escolar, por exemplo, é orientado pelo Instituto de Nutrição Annes Dias. Contudo, minhas observações – apesar de constatarem a o esforço da administração da Escola Azul – mostraram muita contradição entre o discurso e a prática da SME. Durante o período de minhas observações sistemáticas, de outubro de 2003 a junho de 2004, houve falhas na merenda, sempre atribuídas a “problemas de licitação”, com falta de mantimentos que provocavam impossibilidade de servir a merenda dentro do cardápio organizado e, mesmo quando se conseguia, não poderia atender aos 60% daquela população escolar estimados para receber merenda.

“Quando é ovo, é tranqüila a merenda, quando é frango ou sopa [que os estudantes gostam], é mais complicado”, explica Ilma 41. Diante desta situação, a direção da escola decidiu priorizar o atendimento às turmas de Educação Infantil e de alunos/as com deficiência.

Depois viriam as turmas do primário e finalmente as do ginásio.

Os problemas com a merenda afetam de maneira localizada o bom funcionamento da escola para algumas/uns responsáveis.

40

A SM E d e f i ne o P AE c o mo u m p r o gr a ma e sp e c ia l. C f. P r o j e to s e P r o gr a ma s da SME. Di sp o ní v e l e m: <http :/ / www. rio.rj . go v.b r/s me/proj pro g/ me r e nd a. ht m> , A c e s so e m 0 2 / 0 4 / 2 0 0 5 .

41 Il ma é uma pro f es so r a P 2 d e s v iad a d e f u n ç ã o e na E sc o la Az ul é r esp o n sá ve l pela me re nd a .

174

Algumas mães reclamam pelo fato da merenda não atender a todos os estudantes. Outro aspecto é a cultura da escola, de não ter recreio.

Em

reunião

do

Centro

de

Estudos

as

professoras

reclamavam que alguns/mas estudantes levavam merenda de casa e comiam na sala, mas outras ponderavam: mas se falta merenda, como impedir? Nas turmas que observei, como a da 4ª série, a professora dava um tempo para a turma merendar dentro da sala.

Isto acarretava que os/as alunos/as que podiam levavam a merenda de casa: saquinhos de biscoitos coloridos, refrigerantes, iogurtes.

Assim, toda a educação alimentar que a escola tentava fazer, acabava se perdendo.

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4.2.3 A disciplina “ e ta mb é m p o r c a us a d a d is c ip li na . I s so te m ger ad o u ma gr a nd e p r o c ur a não só p o r p a r te d a c o m u ni d a d e d e O s wald o C r u z e M ad ur e ir a , c o mo d e B e n to Rib eir o , d e Valq u e ir e . ”

Olavo, pai de duas alunas e representante do CEC, quando se mudou para Madureira e procurou uma escola pública para as filhas, escolheu a Escola Azul por vários motivos: Por causa do trabalho que ela desenvol ve, devida à variedade de cursos que existe na escola. Nós temos uma variedade enor me, como o curso de inglês, curso sobre meio ambiente, de artes, artes cênicas, artes plásticas, a música que está sendo introduzida na escola, entre outras atividades. E também por causa da disciplina na escola. Isso tem gerado uma grande procura não só por parte da comunidade de Os waldo Cruz e Madur eira, como de Bent o Ribeiro, de Valqueire.

A referência ao aspecto da disciplina na escola, como um dos fatores que a destacam positivamente aos olhos das/os responsáveis, tornou-se uma característica da Escola Azul, faz parte da cultura da escola. Também com relação ao trabalho das/os professoras/es a disciplina agrada às/aos responsáveis. Próximo ao final de julho, por

exemplo,

às

vésperas

do

COC,

a

escola

funcionava

normalmente, com todas séries e as professoras ministrando aulas.

175

Dia 10 de março de 2004 Quando acabava de es cutar a diretora, chega uma mãe, negra, para falar com a diretora. Esta mãe tinha sido chamada porque seu filho, que está na 7ª série, com mais três colegas, tinham batido em outro aluno. Tinham ficado de castigo e falaram palavrões no corredor, perto da sala de EI. O garoto é chamado e criticado pela diretora em frente à mãe. A crítica é dura, mas sem elementos de humilhação. E finali za a bronca apontando o dedo para o menino e dizendo com fir meza: “eu vou te sal var!”. A mãe também repreende o filho e o garoto é enviado à sal a de aula. A diretora explica para a mãe que outra mãe j á veio mais cedo e ainda virão outros dois responsáveis. Acrescenta que esta atitude da escola é para segurar a situação logo no início do ano. A diretora ainda chama outro garoto, que é sobrinho daquela mãe e repete a repreensão anterior ao garoto. A mãe, que não é tratada pelo nome, mas por “mãe”, agradece e volta para casa.

Mas este aspecto disciplinar está ligado a uma concepção de educação que a coloca dentro de uma visão messiânica. É como se PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

expressa a diretora numa entrevista ao jornal da escola: “Os responsáveis

precisam

ter

os

filhos

como

objetivo

de

vida,

acreditarem na escola, entender que mudaremos este país através da educação” (O Tagarela, nº4, p.6, grifos meus). De modo que, quando a diretora diz para o aluno considerado bagunceiro: eu vou te salvar!, ela está estabelecendo uma missão para a escola, está acreditando que a escola é a resposta para todos os males.

A limpeza da escola é impecável, pois juntamente com a educação dos estudantes para não sujar a escola, os funcionários da Comlurb limpam constantemente os corredores, banheiros, pátio e salas que ficam vazias.

Dia 29 de março de 2004 Cheguei 7:10h. A escola parece ter poucos alunos. Mas só parece.

A esta hora só entra o ginásio, ou sej a, de 5ª a 8ª série. Per gunto à diretora sobre o horário e ela me explica: o ginásio estuda de 7:50h às 12:00h, o que significam 5 tempos. O P1 tem no máxi mo 5 tempos de aula num dia. Antes eram 6 tempos e o P1 dava 6 tempos em 2 dias, que perfaziam 12 tempos, e não voltava mais na escola. Mas acontece que a carga horária é de 12 tempos na sala de aula mais 4 tempos de complementação pedagógica. “Esses 4 tempos ele nunca cumpria. Agora, com 5 tempos ele é obrigado a vir 3 dias na semana, cumprindo 4 tempos dentro da escola, fazendo planej amento, corrigindo exercícios etc.”.

176

Este horário do ginásio só é possível porque a Escola Azul não tem recreio. Isto significa ganhar mais 30 minutos, que é o tempo do recreio. Não seria possível trabalhar 5 tempos de aula, sendo cada hora/aula de 50 minutos e terminar às 12:00h. O horário normal da rede, de 7:10h às 11:50h, inclui recreio de 30 minutos.

Ocorre que o horário da Escola Azul é de 7:50h às 12:00h, sem recreio, para cumprir os 5 tempos do ginásio. Isto significa 4 horas e 10 minutos diretos de atividades nas salas de aula, dificilmente aceitável em termos pedagógicos. Relativizando este problema, estaria o fato de que haveria sempre aulas de Educação Física, na quadra ou no pátio, aulas de Técnicas agrícolas na horta, aulas de Educação para o Lar, assim como aulas com vídeo e outros recursos pedagógicos que amenizariam as atividades dentro das salas de aula.

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Tal argumentação é frágil pois, seja qual for o recurso pedagógico usado, haverá sempre exigência de cognição. Haverá sempre uma exigência estressante em um certo grau. Mas no caso da Escola Azul, a decisão por um horário sem paralisação tem outro motivo: o controle disciplinar e outros ganhos secundários.

De fato, não haver o tradicional recreio significa disciplinar, condicionar, regular, controlar, “organizar” e “administrar” os/as estudantes e a escola. A diretora Ana justifica o fim do recreio (desde 1998) argumentando porque servem café da manhã e depois almoço na saída do turno da manhã e na entrada do turno da tarde, com lanche na saída deste último turno 42, e acrescenta: “acabamos com aquela correria” (grifo meu), dizendo que conversou com professores e responsáveis. Se tal discussão foi feita devidamente não consegui identificar, mas durante toda minha observação e entrevistas, apenas um aluno reclamou a falta de recreio.

O que é o recreio? É o momento de extravasar, relaxar, expandir, sociabilizar. É um descanso certamente para a mente, embora não o seja necessariamente para o corpo. Mentes e corpos 42

Este ar g u me nto c ar ec e d e f u nd a me n to p o i s vár ia s e sco la s tê m r e c r eio e ser v e m a l mo ç o . Al é m d is so , o s p r o b le ma s d e a b a s tec i me n to e m 2 0 0 3 e 2 0 0 4 to r na m ai nd a ma is p r o b l e mát ica e st a ar g u me n ta ç ão .

177

das crianças e adolescentes que estão cheios de energia, têm na escola

um

processo

de

racionalização

que

herdamos

do

cartesianismo, do iluminismo e do positivismo que busca nos educar na lógica do mundo moderno. O recreio tem a lógica do descanso, mas acaba permitindo mais do que isto: permite liberdade, criação, desenvolvimento, espontaneidade. As brincadeiras, as idéias, a interação, a descontração, a irmandade, a cumplicidade, mas também

o

atrito,

as

brigas,

as

desavenças,

bem

como

a

experimentação, o reatamento, a paz, a reconstrução, são momentos de aprendizado de forma autônoma e de vivências importantes para aquelas vidas que estão em período de descoberta e expansão.

Mas outro aspecto não menos importante do recreio é a libertação do corpo do racionalismo. O corpo que pode ocupar PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

espaços, que pode correr, se balançar, se jogar, dançar...

A cultura escolar tradicional tende a delimitar, coagir, disciplinar, ordenar, impedir a experimentação e descoberta porque já tem definido o que se deve descobrir e como descobrir. Nem mesmo as disciplinas 43 artísticas permitem, em geral, esta liberdade.

Já têm os esquemas de como fazer. Nem mesmo a Educação Física – como pude observar – traz novidades no uso do corpo ou na expressão corporal (Gariglio, 2004), pois os jogos e brincadeiras são aprendidos muitas vezes antes e fora da escola. Não se trata de negar os aspectos

enriquecedores que tais disciplinas podem

apresentar. Mas trata-se, sempre, de disciplinarização, como o próprio nome diz, e ao mesmo tempo de disciplinação, no sentido de organização do espaço e do tempo e a maneira do corpo se colocar, no sentido da ordem. Uma disciplinarização e uma disciplinação que o

recreio

desconstrói,

que

abre

a

possibilidade

de

outras

construções, outras dinâmicas. E o corpo ocupa espaço, constitui identidades, supera a uniformização das carteiras arrumadas e dos uniformes postos. No recreio o corpo marca sua individualidade, ao 43

O ter mo d i sc ip l i na ve m d o la ti m d is c ip lin a , a e, que si gni fi ca aç ão de se ins tr uir , ed uc ação , c iê n cia, d i sc ipl i na, ord e m, pri ncíp io de mo ra l. C f. verb et e di sc ip li na i n Dic io n á ri o HOU A I S S d a lín g u a p o rtu g u e sa , São P a u lo : O b j eti va, 2001.

178

correr de uma maneira, ao dançar de uma maneira, ao se balançar de uma maneira, ao andar, ao cair, ao cruzar as pernas, ao rir ou chorar, ao se isolar, ao se envolver na briga, ao abraçar e sorrir. O corpo, esta parte constituinte do sujeito que não simplesmente carrega uma cabeça pensante, mas uma parte que pode provocar sensações, sugerir, dar sentido à existência, dar prazer ao se movimentar, manifestar alegria no pulo e no som do grito. O corpo anseia por ser dono de si mesmo, por deixar de ser dominado por

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outrem.

Dia 29 de março de 2004 Turma da 4ª série – Às 10:35h, a aula tem um inter valo para a merenda que é feita dentro da sala de aula. Os alunos que trazem merenda comem e os que não trazem não comem e al guns ganham uns biscoitinhos dos colegas. A maioria dos biscoitos é destes de saquinhos coloridos e brilhantes e o cheiro forte de alguns contaminam a sala. Ao meu lado, o garoto branco que não trouxe merenda, debruça-se s obre o caderno fazendo desenho, parecendo não querer olhar os colegas que merendam e brincam. O outro menino, negro, que também não trouxe mer enda, continua sentado em sua carteira e ganha alguns biscoitos dos colegas. Um garot o vem até a mi m oferecer biscoito. Depois, dois garotos próxi mos também oferecem. Os /as alunos/as se levantam, andam na sala, cutucam, beliscam um/a colega e correm entre as carteiras, às vezes tropeçando, fazem uma pequena bagunça sem sofrer nenhum constrangi mento da pr ofessora. Per gunto por que é feita a merenda na sala e a professora pede para falar com a diretora, porque j á houve uma tentativa de fazer diferente. Às 10:45h, a professora pede para que os alunos sentem em seus lugares, o que não se faz imediatamente, pois eles demoram um pouco a se concentrar na aula. A professora vai passar um exercício e começa a explicar como será. Apesar dos apelos, a tur ma ainda continua desconcentrada da aula, mas a professora continua a distribuir a folha para o exercício, tendo a todo o momento que chamar atenção. O inter valo parece ter desencadeado uma ener gia e desviado a atenção da maior parte dos alunos de tal maneira, que eles, apesar de ter respeito pela professora e com ela ter um bom relacionamento, pelo que pude ver e pelo fato de ser o segundo ano consecuti vo j untos, estão concentrados nas brincadeiras, nas atitudes dos colegas, na resposta que os colegas vão dar para suas ações. Foi um momento difícil, levando a professora a uma pequena irritação, provocando al guns gritos até tudo se acal mar .

O sentido de não ter recreio passa a ser o pragmatismo do controle. A desconcentração e a desregulamentação do agir que o recreio provoca fica eliminada. Evita-se o atrito, a “paquera”, as atividades transgressoras. Não há o que se preocupar com as

179

atividades transgressoras dos/as estudantes porque o espaço para elas acontecerem torna-se muito reduzido. Não há o que controlar porque

tudo

já

está

controlado,

dos/as

alunos/as

às/aos

professoras/es: todos têm aulas a assistir ou ministrar nos horários sistematizados. Este é o maior ganho intencional da disciplinação, que faz parte da cultura escolar/cultura da escola da Escola Azul.

4.2.4 Os parceiros da Escola Azul “ Ga n he i d o B a nco Re a l ! ”

São aqueles que colaboram com a escola de várias maneiras e muitas vezes ajudam a realização de atividades extras. Os parceiros podem financiar, apoiar ou mesmo só colaborar com alguma PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

atividade da escola. Na Escola Azul são vários os exemplos: o Banco Real (ABN AMRO Bank), que pintou o chão da quadra, deu camisas de times holandeses para o campeonato interno, deu um piano eletrônico e remunera o professor que dá aula de música uma vez por semana; o IBEU, que dá um curso gratuito de inglês para alunos dentro das dependências da escola, fornecendo certificado ao final de 2 anos; o Colégio Santa Mônica, que cede espaço do auditório para a realização de formatura ao final do ano e seus profissionais de recursos humanos para fazerem palestras aos alunos da Escola Azul; a Comlurb, que participa de projetos de meio ambiente e dá apoio para realização de atividades como o brunch; o consulado do Japão, convidando para concurso de origami e bancando o lanche dos/as estudantes; a Odebretch e o Sesc que dão apoio ao NAM; a associação de moradores, que deu apoio para a realização dos desfiles ecológicos, entre outros. A parceria é uma via de mão dupla, não ficando apenas na boa vontade das empresas privadas. Ganha-se com isto o desconto em imposto de renda ou propaganda de seus produtos. De qualquer maneira, as parcerias revelam atitudes dinâmicas da direção da escola e possibilitam a oferta de algo mais para seus estudantes.

180

4.2.5 A relação escola-comunidade “P r a mi m é d e z me s mo ! E u não tr o c a r ia esco la, ne m p art ic ul ar !!”

a E s c o la Az ul p o r ne n h u ma

Uma

Azul

das

estratégias

da

Escola

para

melhorar

a

aprendizagem dos/as alunos/as que tenham dificuldade é buscar apoio na família. Dentro desta proposta, marcou-se uma reunião com as/os responsáveis da turma de Progressão, em conjunto com a turma

do

3º

ano

do

Ciclo,

que

apresentava

problemas

de

desenvolvimento na aprendizagem. Foi uma reunião que começou tensa, pois da parte das/os responsáveis havia uma apreensão natural, relacionada a possíveis problemas e queixas que a escola possa trazer em relação aos/às seus/uas filhos/as ou enteados/as. Por

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parte da escola estava sua responsabilidade e a expectativa que as/os responsáveis estão colocando na escola para ajudar as crianças a superarem suas dificuldades, o que não é tão fácil de cumprir. O horário da reunião, no início da tarde, é um problema porque traz transtornos para quem trabalha ou tem outros afazeres. Cerca de seis responsáveis mulheres estavam com crianças pequenas na reunião, inclusive com bebê de colo (duas).

A esperança da direção era de comparecessem em torno de 70% das/os responsáveis, mas só compareceram cerca de 40%, o que não chega a ser um percentual ruim. A ausência de vários/as responsáveis é ressaltada por Aída e surgem poucas críticas à escola. A coordenadora leva a discussão para outro caminho, colocando: “se temos um problema, não adianta ficar culpando a escola ou a família, temos que resolver o problema, buscar soluções”. Ela afirma que na escola, “todos os alunos que estão aqui tem capacidade de aprender”. Aída explica as/aos responsáveis que os alunos vão trabalhar teatro e estão empolgados. Também serão levados ao teatro. Ela entende que, através do teatro, os/as alunos/as vão perceber que são capazes. Explica também que tem um trabalho de apoio da professora de Educação para o Lar, do professor de Técnicas Agrícolas e das professoras da sala de leitura.

181

Foram poucas intervenções das/os responsáveis, que estavam na defensiva, mas o clima era de colaboração. Aída deu dicas às/aos responsáveis para ajudar em casa. “A empolgação é necessária por parte da escola e da família”. Lembrou que os pais têm que estar atentos a problemas como a vista das crianças e que todo mundo tem problemas psicológicos. Procurando não assustar ou chocar os pais a respeito do que havia dito sobre “todo mundo tem problemas”, ela deu

exemplo

do

próprio

filho,

que

apresentava

problemas

psicomotores e ela teve que enfrentar a situação, levando aos médicos e fazendo tratamento 44. Diz que as mães têm que ter cuidado com o que falam com os/as filhos/as. A diretora Ana também contou que seu filho tinha problemas e que batia no garoto, até admitir os problemas do filho e fazer tratamento.

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A professora da sala de leitura chamou atenção para que as presentes “precisam valorizar o que estão aprendendo na escola”.

Uma mãe falou, com uma alegria contida, que estava elogiando o avanço do filho e isto aumentava “a auto-estima dele”. A professora do Ciclo conta o caso da mãe que chamava o filho de “burro” quando o garoto errava os exercícios e o garoto lhe contava: “eu converso muito com eles”, explica. A professora da Progressão fala que uma das dificuldades é o “aluno faltoso”.

Na

escola

desde

1991,

um

de

seus

professores

mais

respeitados, figura de grande importância na guinada que a escola deu para melhorar sua imagem, o professor Orlando, de Técnicas Agrícolas, analisa a relação da comunidade com a escola: Eu ac ho q ue ho j e, j á ta mb é m mu d o u b a s ta nt e. P o r q u e q ua nd o e u che g uei aq ui ha vi a e va s ão. A es cola não er a be m co nc ei t uada . E ne s se s 1 3 a no s ho u v e u ma mu d an ç a p o r q ue há u ma d i s p ut a d e v a ga s, a s sa la s e s tão c he ia s, n ã o h á e v a sã o . Há u m c o mp r o me t i me nto gr a nd e d o s p a i s e m r e laç ão à e sco la, mu ito s p a i s t ê m mu i to co m p r o mi sso co m a e sco la.

E a c o mu n i d a d e p a s so u a n ã o v ir q ue b r a r a e sc o l a c o mo a co nt e c i a .

P r incipa l me n te na mi nh a área, q ue j o ga va m li xo no q ui n tal do co lé gio...

A E scol a Az ul, el a é de cla s se mé dia b ai x a, a ma ior pa rte . Nó s t e mo s 44

Ap e sa r d a b o a i n te nç ã o d a c o o r d e nad o r a , h á q ue se c o ns id e r a r a si t ua ç ã o eco nô mi ca daq u ela pop ul ação e a s co nd içõe s da sa úd e p úbl ica no B r as il q ue d i fic u lt a m b as ta n te q u a lq u er tr a ta me n to , co mo f ico u cl ar o co m a i n te r ve n ção d o M i n i sté r io d a Sa úd e no s ho sp i ta is mu n i c ip ai s d o R io no i ní cio d e 2 0 0 5 , q ue era m co ns iderado s bo ns ano s atrá s.

182

a l u no s d e c l a s s e b e m d e s fa vo r e c id a , t e mo s a l u no s f a vel ad o s, nã o d e i xa mo s d e t er u ma c l ie nt e la d es sa . M a s há, e u não se i s e d e vid o a e s se tr a b a l ho to d o q u e f iz e mo s d ur a nte lo n g o s a no s, 1 3 a no s, u ma década, q u a se uma d éc ada e me ia, há mu i to resp eito do s al uno s e m rela ção ao s pro fe s so re s e à dir eção do co l égio. E u a c ho, é uma carac ter í st ica be m mar c ante. N ão é uma es cola de... [i n] d is cip li na , sab e as si m, al uno s co m sé ri os proble ma s co mo tê m certa s es col as . P o rque não h á, não te m mu i ta m ar g i na li zaç ão , i n f l uê n ci a d e t r a fi ca n te, is so n ão ex i ste ma is aq ui.

Visão corroborada pela professora Ângela, da 4ª série, também moradora do bairro, que vê na procura de vagas na escola por alunos de outros bairros próximos um atestado da boa relação

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com a comunidade: Eu acho boa, porque essa escola aqui é muito procurada. É ponto de referência mes mo. Inclusi ve eu tenho alunos aqui que moram na Praça Seca, em Valqueire, em Madureira. É uma coisa que vai longe do bairro. E é uma escola procurada, muito procurada. Tant o que é difícil para o aluno conseguir trans ferência para aqui. O nosso aluno, ele está aqui desde a EI [Educação Infantil].

Percepção que também tem Elvira, professora de Educação para o Lar, na escola desde 1977, moradora do bairro: “vejo os pais falando bem da escola. Em comparação com as escolas que têm por aí

em

volta, esta

é bem

conceituada”.

Isabel, moradora de

Campinho, professora da sala de leitura e na escola desde 1984, afirma: “a comunidade gosta da escola, acredita no trabalho da escola”. Esta também é a visão de Marisa, mãe de aluno e moradora do bairro, eleita suplente de representante do CEC em 2004: Olha, eu não trocaria ela por nenhuma escol a, nem particular! Não tenho o que me queixar, nunca tive reclamações, queixas, nem fiz queixas e pra mi m é [nota] dez mesmo, não é di zer que eu sej a puxa-saco da escola porque se eu não fosse [verdadeira], eu não estaria aqui esse tempo todo, e sempre aj udando a escola.

Aninha, 13 anos, afro-brasileira, 7ª série, diretora do grêmio, vê que a disciplina e o comportamento da Escola Azul é diferente das outras: “aqui você chega e fala assim: ‘ah, eu não quero fazer o trabalho’, e a professora: ‘não, tu tens que fazer’. Em outra escola o aluno fala que não quer fazer o professor diz: ‘ah, não faz, o problema é seu, se vira’, fala assim mesmo! Eu estou cansada de ver

183

isso!” O depoimento de outra diretora do grêmio, Alice, 14 anos, branca, 8ª série, é emblemático para esta visão positiva da organização da escola porque ela era de outra escola pública de

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subúrbio e se transferiu, vindo a estudar na Escola Azul em 2004: Porque eu f ui para a Conferência em Br asília 45, j unto com a Áurea 46, a minha escola não deu apoio nenhum, a escola de Ricardo [de Albuquer que], de espécie alguma. A dona Ana se propôs a me apoiar no que precisasse, pr opôs tudo e a mi nha escola não fez nada disso. Aí eu descobri o proj eto de meio ambiente aqui na escola: horta produtiva, desfile ecológico, bosque, elaborando el e para melhorar as condições do bosque, da quadra e tal. Aí me encantei, porque eu sou apaixonada por essas coisas relacionadas a meio ambiente. [...] E apesar de eu ter me encantado, depois eu fiquei apaixonada por que, quando você vê uma coisa assi m, você fala: que maneiro! M as depois a gente vai desiludindo, porque no princípio é uma grande ilusão. Só que eu não me desiludi, eu estou apaixonada pel a escola porque todo mundo aqui participa! É muito diferente! Todo mundo participa, todos os alunos, a maioria, todo mundo assim, entre aspas. A maioria participa, todo mundo quer saber, t odo mundo interessado, todo mundo envol vido, apesar de sempre ter alguma coisa que não dá certo. Mas, assi m, 90% sempre dá certo porque está todo mundo interessado.

Para Olavo, pai de duas alunas, eleito representante do CEC em 2004, não é surpresa o prestígio da Escola Azul, pois antes de mudar de bairro suas filhas estudavam em outra escola pública que ele considerava boa: “a escola pública é de boa qualidade, ela está um

pouco

discriminada,

bastante

discriminada”.

Atualmente

morando no bairro vizinho de Madureira, ele pesquisou as escolas da região e recebeu as melhores indicações da Escola Azul: “e de fato eu vivenciei isto aqui. Eu conheci as outras escolas, eu tive a oportunidade de conhecer, de visitar as outras escolas na procura de vagas e quando eu cheguei na Escola Azul eu senti que as informações que eu obtive foram exatas e verdadeiras”. Olavo vai todos os dias à escola e ajuda em várias tarefas.

45

Ho u ve e m B r a s íl ia, e m no ve mb r o d e 2 0 0 3 , a Co n fe r ê nc ia Na c io na l so b r e M e io A mb ie n te e a E sc o la Az u l fo i c o n v id a d a a e n v ia r u m r e p r e se n ta nt e e m f u nç ã o d e u m tr a b a l ho o r ga n iz ad o p e lo s a l u no s d a 7 ª s é r i e , c o o r d e na d o p e la p r o f e s so r a d e C iê nc ia s.

46 A E sc o la Az u l e n vio u u ma d e le gad a, a a l u n a Áu r e a , b r a nc a , e n tão n a 7 ª sér ie , p o r ter f e i to u m tr a b a l h o so b r e a p r o ve it a me n to d e a l i me n to s, q ue d e p o i s ger o u um trab al ho d a s u a t u r m a sobr e me io a mb ie n te.

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Dia 4 de fevereiro de 2004 As 10:00h a escola começa a ter um grande movi mento de várias/os responsávei s, em sua maioria mulheres (a quase totalidade é negra). Não posso assegurar que são mães e pais.

Elas/es vão conversar com a direção sobre questões de matrícula dúvidas sobre uniforme pedidos de troca de turno algumas/uns responsáveis querem conversar com as professoras. Faz calor mas o cli ma está tranqüil o. Os contatos parecem caminhar bem, sem nenhum estresse, com as/os responsávei s conversando, sendo ouvidos e esclarecidos sobre dúvidas. Não vej o nenhum estresse por qualquer das par tes. As responsáveis vestidas de maneira simples com calças e ber mudas de tecido si ntético, j eans ou saias que se vêem bem usadas, algumas com filhos pequenos no colo ou seguros pela mão, parecem não se sentir inti mi dadas com o espaço escolar ainda que não pareçam total mente à vontade. Mesmo as diretoras e a coordenadora pedagógica sendo atenciosas, elas têm um ar s uperior. Percebe-se pelo olhar uma postura mal disfarçada das representantes da escola, de estar em seu espaço sobre o qual tem todo o controle e conheci mento. Minha impressão é que isto é devidamente percebido pelas/os responsáveis, levando-as a terem uma postura cautelos a, parecendo-me também respeitosa, com nítida percepção da relação de poder ali estabelecida. Um reconheci mento de que aquele espaço é daquelas diretoras. Não percebi, apesar disto, nenhuma relação subserviente. Regra geral há uma postura por parte das/os responsáveis de um certo agradeci mento por estarem sendo recebidas e escutadas.

Mas o dia a dia da escola, os pequenos problemas e os conflitos que surgem, são percebidos por aqueles que fazem o contato diário com os/as responsáveis, como é o caso de Otília, funcionária desde 2002 e que mora na escola, ao escutar as reclamações de que a diretora quer botar a escola “igual a um quartel”: Eu falo, o tempo que vocês estão falando para eu escutar vocês cheguem diretamente a ela e falem, o que vocês gostam, o que vocês não gostam. Poxa, mas eles querem chegar a hora que querem, querem ser atendidos na mesma hor a! D. Ana também não está tendo tempo para atender todo mundo! É só ela aqui para tudo e às vezes ela está sozinha, no horário então que elas querem ser atendidas é o horário que ela está ocupada e a d. Arlinda, quando está na 5ª CRE ou d. Aída está no [Colégio] Santa Mônica e ela está sozinha. Nossa s enhora, as mães daqui são terroristas! As mães aqui são terroristas! Teve uma aqui que falou que ia dar na mi nha cara! Uma mãe! Porque eu não deixei ela subir com os cachorros!

A partir da mudança de direção e dos PPPs, no início dos anos 1990, a escola melhorou muito a relação com a comunidade. Com a

185

superação da escola pichada e suja, o fim da evasão, a Escola Azul tornou-se uma referência na região e bastante respeitada no bairro.

No entanto, comparando este período em que fiz observação, com o período de 1999-2002, segundo Aída, a relação com a comunidade já foi melhor. Oficinas oferecidas no ano de 2004, por exemplo, não aconteceram e Aída não sabe explicar a razão.

Mas apesar do respeito da comunidade, ainda persistem problemas a serem superados, como se pode perceber pela fala da diretora adjunta Arlinda (46 anos), nascida e criada no bairro, na

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escola desde 1996: Olha, eu acho que a escola, j á há bastante... mais de 10 anos, a escola é vista hoj e na comunidade com respeito. Acho que todos estão vendo a escola com respeito. A nossa escola acho que conseguiu uma... um patamar , entendeu, de relação com essa comunidade, de res peito. Eles têm muito respeito pelo noss o trabalho, respeito pel as pessoas que trabalham aqui . Às vezes encontramos al gumas dificuldades. Já tem uns dois ou três anos, que a gente está encontrando um pouco de dificuldade de chamar mais essa comunidade para a nossa escola ( grifos meus).

Os atritos, de certa forma normais no dia a dia da escola, mostram, no comportamento e reação dos atores, que existem problemas de relacionamento entre a escola e a comunidade que, embora não afetando o respeito da mesma comunidade com a escola, não se resumem às deterioradas relações entre a Escola Azul e a Associação de Moradores, como se queixou seu presidente, que vê a o papel da escola de outra maneira. Ele entende que a escola faz um “bom trabalho pedagógico” mas tem problema com a comunidade.

Em sua visão o relacionamento poderia ser melhor: Olha só, a Escola Azul é o seguinte, nós não tínhamos escola, até porque foi uma das f alhas do governo estadual foi construir um conj unto que tem 27 blocos, 4080 apartamentos, e não nos ter deixado uma área de lazer, uma praça, não nos deixaram um colégio, uma escola para que nós pudéssemos atender a própria criançada que mora, que automaticamente vem se renovando no bairro. Eu até... o que eu posso di zer da escola Azul, da direção da escola Azul: nós não t emos uma parceria com a direção da escola Azul. Eu acho que a escola vi ve... enquanto outros bairros, escola, CIEP, vi vem em parceria com a comunidade, parceria que eu di go, num dia hoj e, um domingo, por exemplo, deveria estar

186

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acontecendo uma recr eação na escola, deveria ter um espaço na comunidade, coisa que nós não temos, até por conta, sem querer malhar, tanto que tem uma boa direção pedagógica, mas... par a você ver, em outros lugares os muros estão caindo e aqui ela pretende botar um muro do dobro da altura ali, que é para a comunidade não parti cipar. Hoj e a gente tem lá um futebolzinho de veterano que foi uma luta para cons eguir, até via ofício, documento, e que ela embarrou. Quer di zer, se você tem uma comunidade, que eu acabei de falar para você, que vi ve ordeiramente, as pess oas se tratam como família, você tem uma direção da escola que é fechada o tempo i nteiro, em que eu sou obrigado, às vezes, a abrir a associação em dias de domingo, feriado, porque o pessoal da vacinação da dengue não faz lá, vacinação de cachorr o esse ano fez porque teve uma polêmica, então o relacionamento é complicadíssi mo com a gente. Com a direção da Escola Azul. Não di go nem... não posso direcionar que sej a com a s ubdiretora, com a professora, eu di go é pela Ana, enquanto diretora, por que o ter mo que eu posso usar é o comando que ela dirige ali é uma coisa muito pessoal. Deixa de estar no leque da comunidade.

A adjunta Arlinda, diplomaticamente, explica a situação: tem a AMACOC, que é a Associação dos Conj untos de Oswaldo Cruz que é j ustamente onde a escola está ins erida. J ustamente esta relação que está um pouquinho truncada, com esse, com o novo presidente que nós temos na associação, um morador do conj unto.

Ele j á foi presidente da associação e depoi s ele saiu. Ele tinha uma ligação muito boa com a escola e eu não sei porque, eu acho que ele... eu acho que ele confundiu um pouquinho essa relação de presidente da associação de moradores, de morador mes mo da comunidade. Eu não posso falar porque eu não moro nos conj untos. E ele infelizmente se afastou um pouco da escola, el e j á não está com a li gação tão grande com a nossa escola. Porque ele tinha até uma parceria com a gente, ele estava sempre aqui. E ele foi se afastando, até porque ele começou a achar que tudo que ele pedisse de vaga [para aluno] nós teríamos que aceitar, sempre atendê-lo. E nós não queríamos misturar isso com política. Se eu cheguei ao meu li mite de vagas eu não vou poder atender, infelizmente, mes mo sendo morador dos conj untos. Eu não posso exceder uma portaria da secretaria. É isso que a gente tentava mostrar para ele e ele não conseguiu [ent ender]. E ele foi, se afastou um pouco da escola. Essa comunicação aí está meio...

Como a própria adjunta deixa perceber, não é uma questão apenas de comunicação, mas tem algo que está relacionado à concepção política subjacente. Com respeito aos pedidos de vaga, a escola insinua que se estava fazendo uso político partidário destes pedidos, além do fato de não existirem vagas pois a escola é muito procurada e há que se respeitar a autonomia da escola.

A escola

187

afasta toda atitude e relação que ela considera “política” enquanto adota um pragmatismo em suas relações. Ou seja, não aceita relações

com

a

associação

de

moradores

que

tenha

alguma

conotação político-partidária ou que venha a discutir questões políticas gerais. Por exemplo, não abre espaço para discussão do problema da merenda, que desde 2003 e durante 2004, foi bastante deficiente.

Ao

mesmo

tempo

realiza

“parcerias”

com

escola

particular e empresas. Todas estas atitudes são políticas, até quando se diz que não se faz política. Não há pedagogia sem política (Freire, 1998), a questão é de que política se trata.

De qualquer modo, a preocupação com o funcionamento da escola

é

uma

característica

da

direção

que

agrada

às/aos

responsáveis. Quando me apresentei à diretora Ana para começar a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

observação, ela perguntou-me como e quando ia fazer a observação, em que dia, hora etc. Respondi que queria ver a escola como um todo, a entrada e saída dos alunos, o recreio, as salas de aula, as atividades e pretendia começar no dia seguinte. Ela apressou-se a me explicar que no dia seguinte eu “não pegaria a escola toda” porque na 3ª feira havia uma falta de professores, por motivo de doenças e maternidade, quatro professores não viriam, e na 4ª feira era feriado, dia do professor. “Estou aqui há 15 anos e isso nunca tinha acontecido!”, disse-me ela. Mesmo que não fosse exatamente assim, o fato é que em quase um ano de observação vi raras vezes alunos sem aula e, de modo geral, um funcionamento – no que tange à

administração,

às

aulas

efetivamente

dadas,

à

presença

e

comprometimento da maioria dos professores – muito bom para o padrão de escola pública de hoje. Para evidenciar isto, Ilma, a professora P2 afastada de função que trabalhou em outras escolas, faz a comparação: Trabalhei na Barra da Tij uca, na escola Branca, achei um espetáculo de escola, muito boa, muito bem diri gida. Escola de zona sul, nesta época ainda tinha essas festas j uninas, sabe onde é que a gente fazia as festas? Lá no Barra Country não sei o que lá, em frente à praia. Aí saí dali fui para a Cidade de Deus, para a escola Verde. Praticamente eu não cheguei a trabalhar lá. Só

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188

comecei o ano, quando eu fui pegar a tur ma pedi meu boné e fuime embora: tiroteio, você no meio da rua, ali mes mo na escola Verde, uma coisa terrível ! Isso j á foi em 1989. Consegui ir para a escola Amarela, ali mes mo no calçadão de Madureira. Era uma escola muito difícil de você trabalhar porque é no centro de Madureira, o comérci o todo ali, aquela bar ulhada, você não tem espaço nenhum lá dentro, é só sala de aula. O pátio é muito pequeno para a escola. Então era muit o difícil, era muito complicado trabalhar lá. Aí fui para a escola Lilás, em Madureira, fiquei lá um ano. Uma escola toda reta, não tem andares. Também não tive muito envol vi mento com a escola porque eu fui lá só para trabalhar um ano e s aí fora, pequena também, que a gente nem pode fazer comparação e de lá fui para a escola Roxa [Piedade].

Aí eu posso comparar com a Escola Azul porque é grande também, tem um mundo de alunos. Aí o que achei de diferença: na época que eu trabalhei lá, a direção era muit o fraca em todos os sentidos. Defeito noss o, que elegemos a direção, a gente tem que chegar a essa concl usão, dar a mão à pal matória, que nada funcionava. Comparando com a Escola Azul devia receber o mes mo dinheiro ou talvez até mais pois me parece que tinha mais alunos e nada aconteci a lá... Lá na escola Roxa. Não tinha essa de chamar a comunidade para al moçar, não tinha essa coisa da disciplina, que eu vej o a Ana aqui, todos que estão na direção da escola. O professor fazia o que queria na sala de aula, se quisesse ficar lá dando aula, se não, estava fora, ia para o corredor, ia para a secretaria conversar, fumar, tomar café e a turma ficava pra lá.

Então não havia es sa coisa da direção estar chamando a responsabilidade e chamando a comunidade também. Sabe que a gente está sendo paga com o dinheiro deles. Então a maior parte das direções de escol a que eu passei era assim. Porque muitas direções ainda acham que a comunidade dentro da escola é para vi giar. Mas a comunidade vi gia dentro ou fora da escola.

Um

acontecimento

de

importância

nas

relações

escola-

comunidade foi a realização do brunch no final de novembro de 2003. Um almoço com uma série de atividades organizadas pela escola, quando se convida a comunidade do bairro a participar, além dos/as próprios/as alunos/as. Este nome em inglês virou moda, para o

que

no

Brasil

se

chama

almoço

e,

quando

se

faz

comunitariamente, dá-se o nome do prato a ser servido: feijoada, angu à baiana, macarronada etc. Há mesmo uma tradição destes eventos nos subúrbios cariocas. Mas

não foi uma iniciativa

estritamente da escola. Esta atividade está na proposta da SME, dentro

do

“Projeto

Família-Escola”,

que

tem

como

objetivo

“integrar os responsáveis pelos alunos com os profissionais da Educação e, para isto, ele funciona sempre aos sábados com

189

atividades

esportivas,

oficinas

de

Arte,

de

cabeleireiro

e

maquiagem, oferecendo oportunidade para todos participarem” 47. Há uma verba específica da SME para esta atividade.

Dia 29 de novembro de 2003 Na porta do pátio, a adj unta só deixa entrar os adultos que fi zeram inscrição.Na sala de dança, a professora Eneida dá aula com músicas que fazem sucesso nas rádios, variando os gêneros musicais, mas escolhendo aqueles que são usados para “dança contemporânea”, como o “axé”.No pátio, os animadores culturais da prefeitura, também colocam músicas que tocam nas rádios, que incluem rock nacional, funk, sambas , música baiana etc. O ani mador ao microf one, procura ani mar aqueles que estão chegando a participarem das oficinas: “tem cabeleireira lá em cima. Vocês vão sair daqui igual à Xuxa!”.

Apesar da chuva houve um bom comparecimento de pessoas.

A maioria expressiva era de mulheres. A mesma maioria podia ser PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

atribuída à cor negra dos participantes. As oficinas oferecidas eram: dança contemporânea, relaxamento, informática, enfeites de natal, enfeites de presente, capoeira, lambaeróbica, dança de salão. Havia um serviço de creche funcionando, com as professoras da escola trabalhando (e cada uma sendo remunerada com R$ 50,00). Em termos de atividades para as crianças tinha cama elástica, body jump, cesta de basquete, ping-pong, além das brincadeiras feitas pelos animadores culturais. É uma atividade em que participam as mães, pais, tias, tias, avós. Observei que praticamente não havia alunos das 7ª e 8ª séries, sendo o contingente de crianças de turmas da 5ª série para baixo em quase a sua totalidade. Na sala do auditório foi realizada a oficina de lambaeróbica com grande sucesso. O professor de uns 30 anos, de porte atlético, fazia brincadeiras com as/os participantes, a maioria de mulheres. Ao mesmo tempo imprimia um ritmo puxado na atividade. O clima era de descontração, com música do tipo lambada mixada com batida techno. Na sala de informática, a maioria era de homens, o único lugar que havia maioria do sexo

47

C f. r e p o r t a ge m “ E sco l a no sáb ad o ? ” , i n Re v i st a Esco la e Fam íl ia , SME , Ano n °1 , n °1 , I n ve r no 2 0 0 3 , p . 1 4 .

190

masculino. A dança de salão era a atividade mais equilibrada na relação de gêneros.

O almoço foi uma feijoada, um tipo de comida muito querida pelos cariocas e de grande sucesso no subúrbio, principalmente em atividades como esta. Ao contrário do cardápio do dia a dia da escola, em que é proibido a feijoada, por ser inadequada às crianças como alimento sadio em função da gordura e temperos, nesta atividade a diretora optou por este prato. O motivo, alegado por ela é que, da verba que a escola recebe para fazer esta atividade, não pode ser gasta em algo que faz parte do cotidiano da escola, para evitar possíveis desvios ou algo do gênero, explicou-me a diretora.

“Não pode ser gasto em nada que a escola consome no seu dia a dia”. A atividade foi um sucesso, mas não voltou a se repetir em PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

2004.

4.2.6 Possibilidades e realidades do protagonismo juvenil: o grêmio, o jornal e o núcleo de adolescentes “e u q uero mel hor ar a e s cola”

O

grêmio

estudantil

é,

em

tese,

um

dos

espaços

de

protagonismo juvenil nas escolas. Na Escola Azul a entidade existe e tem processo eleitoral. Para Aninha, 7ª série, 13 anos, diretora do grêmio, a entidade tem o “papel de ajudar a escola, dar umas idéias, ver o que os alunos estão precisando, dar opiniões”. O que a fez participar do grêmio foi “a escola, o jeito, eu acho assim, eu fiquei muito apegada à escola, não sei, com isso, eu quero melhorar a escola, quero estruturar bem mais ela do que ela é”. Para Alice, 8ª série, 14 anos, também da diretoria do grêmio, “a gente está com novas propostas, novos projetos, em relação à parceria para a cidadania, entre CEC, o Conselho Escola Comunidade, o Grêmio Estudantil, juntos num núcleo só, que é a lição de ser cidadão”. No caso desta aluna 48, que se destaca como estudante, ela chegou na 48

Al ice fo i d ele g a d a , p o r o u tr a e s c o l a o nd e e s t u d a v a , à Co n f e r ê n c ia Na c io na l so b r e M e io Amb ie n te, r e a l iz a d a e m o u t ub r o d e 2 0 0 3 e m B r a sí li a.

191

escola no início do ano de 2004, e em abril foi eleita para o grêmio.

Diferentemente de outros grêmios onde a presença de alunos mais velhos, de cursos do Ensino Médio e de relações com os diferentes grupos do contexto local e da sociedade mais ampla, levam a uma postura mais crítica e independente da direção, na Escola Azul o grêmio funciona muito ligado à direção da escola, para auxiliar na melhoria

da

escola.

Seu

protagonismo

é

limitado,

ficando

estritamente dentro da “fala pedagógica da escola”, como diz a diretora Ana. O jornal O Tagarela, com seis páginas tamanho ofício, fotocopiado,

alcançou

sua

quarta

edição

em

set/out/2003.

Coordenado por uma professora de Português, o jornal da escola tem uma equipe de 16 estudantes da 5ª a 8ª série e fala sobre PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

assuntos

diversos:

gravidez

na

adolescência,

tabagismo,

tem

anúncio do NAM chamando para discutir sobre sexo, dicas de filmes e livros, poemas, sessão de classificados de paquera, declarações para mães e professoras, uma entrevista com a diretora Ana. Nesta entrevista a diretora fala sobre alimentação sadia, avaliação, reforma da previdência e ensino público, abordando estes dois últimos itens de forma genérica 49. Durante 2004 não tive notícia de nova edição.

O Núcleo de Adolescentes Multiplicadores – NAM é uma política da SME para protagonizar jovens estudantes da rede. É um espaço de discussão, realização e multiplicação de propostas e atividades por parte dos/as alunos/as, como o estudo e apresentação 49

Ne st a ed ição, fo ra m se t e per gunt as no to ta l à d i retora Ana, aq ui reprod uzida s as d u as úl ti ma s, q ue são as s e gui n te s (O Ta g a re l a , nº 4 , p . 6 , s e t /o ut /2 0 0 3 ) : A sen h o ra c o n c o rd a c o m e ssa r e fo rma d a P re vid ê n c ia ? Go s ta ría mo s q u e a sen h o ra n ã o re sp o n d e s s e c o mo fu n c io n á ria , ma s si m c o mo c id a d ã B ra si l ei ra .

An a – E nq ua nto c id a d ã , a c ho q u e d e v ia m p r e o c up ar - se c o m o s ma r a j ás, o s sa lár io s d o s p ar la me n ta r es, as d up la s ap o se n ta d o r ia s, e não é, co m c e r tez a, o traba l hador, aq uel e que recebe o sa lário d e R$ 2 40,00 que o ner a a pre v i d ência .

A re fo r ma d e v e r i a a c o n t e c e r d e c i ma p ara ba i xo.

S e a sen h o ra t iv e s se o u tiv e r c o n d içõ e s, c o mo p ed a g o g a , o q u e a s e n h o r a fa ria p a ra m elh o ra r o e n s in o p ú b lico ?

An a – Ac ho q ue o e ns ino va i be m. O pro f es s o r é exc ele nte, co mp ro me tido , r esp o n sá v el e te n ho ma i s d e mi l q ua lid ad es p ar a nó s. O s r e sp o n sá ve i s p r eci sa m ter o s fi l ho s c o mo o b j eti vo d e v id a , a cr e d it ar e m na e s c o la , e nt e n d e r q u e mu d a r e mo s e ste p a í s a tr av é s d a e d u c a ç ã o . E sta ser á a ge r a ç ão q u e e nc a mi n h a r á o f u t ur o d e s te p a í s.

192

de trabalhos sobre drogas, sexualidade, gravidez na adolescência, fumo e vários problemas que atingem os jovens. Incluem-se também ensaios e apresentações de dança ou outra atividades artísticas que forem por eles/as escolhidas. O NAM de uma escola deve ter em torno de 30 estudantes, coordenado por um/a professor/a capacitado para tal fim, sendo o tempo empregado por ele/a neste trabalho incluído em sua carga horária semanal.

Segundo a Secretaria Municipal de Educação 50 (Nuevamerica, mar/2004, p.20), os Núcleos de Adolescentes Multiplicadores – NAM foram criados

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no sentido de garant ir espaços de discussão democrática, que levem a uma postura crítica e reflexiva acerca das questões de seu interesse, com ati va participação dos j ovens protagoni zando ações que expressam seus di reitos e deveres perant e a sociedade.

Inicialmente

a

idéia

era

desenvolver

ações

que

possibilitassem fazer reflexões sobre a temática da sexualidade, mas o projeto foi se ampliando e se tornando mais complexo, refletindo sobre

valores,

preconceito,

não

e

abrangendo apenas

temas

ligados

à

sobre questão

discriminação da

e

sexualidade

(Nuevamerica, mar/2004).

De

acordo

com

Helena

Altmann

(2005) 51,

que

estudou

educação sexual numa escola pública da zona sul do Rio de Janeiro e privilegiou as observações de seu Núcleo de Adolescentes Multiplicadores, na escola observada, na prática a multiplicação não acontece, resumindo-se na feitura de cartazes sobres os temas estudados. Segundo ela, baseada em informação do grupo de professores 50

coordenadores

dos

núcleos,

é

significativa

a

Os N AM fo r a m c r ia d o s e m 1 9 9 5 p e la S M E / DGE D/ DE F – P r o j e to s d e E x te n sã o – M e io Amb ie nt e e Sa úd e e d a s Co o r d e n a d o r i as R e gio n a i s d e E d u c a ç ã o – C R E , p r e o c up ad o s c o m u ma p o p u l a ç ã o d e 2 4 0 mi l j o ve n s a d o le sc e nte s ma tr ic ul a d o s na s 3 7 0 e sc o la s d e 5 ª a 8 ª d o E ns i no F u nd a m e n ta l d o mu n i c íp io d o Rio d e J a ne ir o . S ã o 9 3 n úc l e o s e m 8 9 e s c o la s e a t e nd e m a c e r c a d e 2 . 8 0 0 a l u no s /a s. C f. N ÚC L E O S d e Ad o l e s c e nt e s M u lt ip lic a d o r e s: c o n s tr ui nd o c a mi n h o s. E q u ip e d a SM E / RJ . N u evame r ica , nº 1 0 1 , p .1 8 -2 3 , ma r ç o /2 0 0 4 .

51 Hele n a ALT M AN N. V erd a d e s e p e d a g o g ia s n a e d u c a ç ã o s e x u a l e m u ma esco la . Rio d e J a n e ir o , 2 0 0 5 . 2 2 5 p . T ese ( Do uto r ad o e m E d u c a ç ã o ) – Depar ta me n to de Ed uc ação. P o nt i fí ci a U ni v e r sid ade Ca tól ica do Rio d e J ane ir o .

193

preponderância de meninas e o número de participantes gira entre 10 a 15 alunos/as, havendo grande evasão.

O NAM da Escola Azul 52, segundo sua coordenadora, a professora de História Adriana, tem cerca de 25 alunas e alunos em cada turno, da 6ª a 8ª série, sendo a maioria meninas, reunindo-se uma vez por semana em horários trocados, ou seja, estudantes do turno da manhã reúnem-se à tarde e aqueles que são da tarde reúnese pela manhã. Comparando minhas observações com o estudo de Altmann (2005), confirmo a participação majoritária das meninas e uma pequena evasão, de acordo com a coordenadora do NAM. As atuações

e

preocupações

do

núcleo

são

fundamentalmente

pedagógicas, funcionando como auxiliares da pedagogia escolar, com

uma

característica

mais

livre,

mas

não

completamente

PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

autônoma.

O interesse em participar se dá, segundo algumas/uns das/os adolescentes do NAM da Escola Azul, no acesso às informações que as atividades possibilitam, embora admitam que existam aqueles/as que buscam a brincadeira e a bagunça, já que o núcleo promove atividades fora da escola e às vezes no horário de aula. Mas os/as próprios/as bagunceiros/as, após perceberem que não têm muito espaço para isto passam a participar seriamente ou saem do grupo, informam os adolescentes contatados.

Assisti a uma apresentação de trabalho do núcleo da escola no Sesc de Madureira em outubro de 2003. O SESC tem excelente espaço

e colocou

à disposição

toda sua infra-estrutura para

apresentação dos trabalhos. Enquanto os grupos preparavam seu material, no sistema de som montado para o evento, a maior parte das músicas tocadas era samba de vários estilos, tornando a atividade mais solta e alegre.

As/os alunas/os da Escola Azul, entre 40 e 50 estudantes, parecem gostar destas atividades pois, naquela ocasião, estavam agitados e participativos, organizando seus murais com os trabalhos

52

O núc leo faz par cer ia s co m o SES C , Od ebret c h e gr upo P el a V ida.

194

e atentos às orientações da coordenadora. Aquela era mais uma atividade conjunta de várias escolas da CRE da região que têm NAM, reunindo neste dia em torno de 11 escolas. Os trabalhos apresentados neste encontro, colocados num mural feito pelos alunos da Escola Azul, são sobre tabagismo. Este é o tema que os alunos trabalharam em setembro daquele ano. Outras escolas presentes também apresentaram este mesmo tema, além de drogas, idosos etc. Adriana explicou que os temas são escolhidos pelos alunos da escola. O primeiro tema escolhido quando o núcleo começou foi abuso sexual, apresentado em outro encontro.

Em termos artísticos, o núcleo tem um grupo que ensaia street dance, um tipo de música “de rua” dos Estados Unidos 53, para fazer apresentações na própria escola ou fora dela. O grupo (10 meninas e PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

2 meninos no dia da observação) é ensaiado por dois ex-alunos, que criam as coreografias e fazem este trabalho na base do voluntariado.

A participação não é de todo o NAM e há uma certa alternância entre os participantes, segundo a coordenadora.

4.2.7 A avaliação institucional “a e sco la é para todo s mas não e st á prep arada p a ra todo s”

No final do segundo semestre de 2003 foi feita uma avaliação institucional 54 da escola. Foi enviado um relatório para a escola, ao qual tive acesso através da coordenadora pedagógica. Tratava-se de um diagnóstico da rede municipal a partir de uma amostra de 10 escolas por área geográfica, cruzando com os níveis de condição de vida da população que foram divididos em três. Apesar de não 53

Se g u nd o a c o o r d e nad o r a o n úc le o s ur g i u a p ó s u m c o nta to d a ON G P ri d e ( o r g u l ho ) d o s E st ad o s U nid o s, q ue p r o p ô s c o o r d e n a r u m gr up o d e a l u no s q ue d is c ut is se m a t i vid a d e s c o n tr a o u so d e d r o ga s, ma s p r o p u n ha q u e a e sc o la p ag as s e o s i ns tr uto re s e st ad u nid e n s es. I sto não fo i a cei to e, co mo j á e x is ti a a p o lít ic a d a S M E d e n úc le o d e a d o l e sc e n te s, a p r o ve ito u - s e o ma ter ia l d e i xa d o p ela ON G, q ue t i n ha CD e víd eo co m a mú si ca B o u n c e ( b a la n ç o ) p a r a a s a ti v id a d e s, o r i g i na nd o o gr up o d e st re et d a n ce.

54 A p e sq ui sa fo i e nc o me nd a d a p ela S M E , c o m o o b j e ti vo d e fa z er u m d ia g nó st ico p o r a mo str a d a r e d e , p a r a o r i e nta r f u t ur a s p o l ít ic a s. Fo i r e a li z a d a p e lo Gr up o I d é ia , c o ntr atad o p e la SME . Se g u nd o in fo r ma ç õ e s d a d ir e to r a Ana , tr a t a - se d e u m gr up o d e a t uaç ão i n ter n a c io n a l, d ir i g id o p o r Cé sar Co ll .

195

especificar o que entende por “contexto sociocultural”, o relatório define a Escola Azul como pertencente ao contexto sociocultural “médio-baixo”. As provas eram de domínio de conteúdos de Matemática

e

Português,

além

de

avaliarem

as

“habilidades

metacognitivas”, as “estratégias de aprendizagem”, as “atitudes e valores”,

a

“ação

da

escola

sob

a

ótica

do

aluno”,

o

“desenvolvimento socioemocional”, e a “percepção dos alunos sobre a instituição”. Todos estes itens eram relativos ao início e fim do segundo segmento, ou seja, à 5ª e à 8ª séries. Foram aferidos através de questionários a “percepção das famílias sobre a escola e o processo de aprendizagem”, a “percepção dos professores sobre os processos da escola” e a “percepção dos professores sobre processos de sala de aula”. Em uma reunião do Centro de Estudos Integral os PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

resultados foram apresentados a todos professores presentes, apesar das recomendações do relatório de certas “precauções” para evitar “desconfortos” 55.

12 de maio de 2004 Aída separou as/os professoras/es por grupo e distribui um documento sobre a avaliação de conteúdos de cada área de conheci mento ( matemática e português) e de outros temas avaliados. Estes documentos vieram da SM E e foram elaborados pelo Grupo Idéia, que fez pesquisa na rede no segundo semestre de 2003 para fornecer um diagnóstico que permitisse uma avaliação da rede municipal de educação. Como a escola estava na amostra, recebeu o rel atório dos seus dados. O professor Sobrinho, de Educação Física, aponta um erro no resultado de um item da pesquisa: os/as alunos/as da Escola Azul responderam negati vamente, quase 90%, à per gunta “você maltrata seu colega?” e também da mes ma f or ma à per gunta “você se sente maltratado por algum colega?”. O professor Sobrinho diz que isto é o que mais acontece na escola. A professora Adriana, de História, explica porque a resposta foi negati va: as crianças acham nor mal colocar apelido, xingar, chamar de burro, negão etc. As crianças entendem maltratar apenas bater, brigar e machucar. Os resultados foram os seguintes, de acordo com área do conheci mento: - a escola e o conhecimento de português: a 5ª série apresenta boa aprendizagem, aci ma da média das escolas do contexto sociocultural. Na 8ª série os/as alunos/as têm boa interpretação mas os conheci mentos de sintaxe estão abaixo dos 20% da prova.

As professoras que leram o relatório chegaram à conclusão que tem al guma coisa errada no trabalho com os conteúdos; 55

C f. R e la tó rio I n st it u c io n a l – 8 ª s é r i e d o E n si no F u nd a me n t al No ve mb r o /2 0 0 3 , Rio d e J a ne ir o : I d é ia E d içõ e s S M , 2 0 0 4 , 6 2 p . mi me o .

–

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196

- a escola e o conhecimento de matemática: na 5ª série os/as alunos/as estão abaixo da média de seu cont exto sociocultural. As professoras chegaram à conclusão que o que é mais trabalhado com os alunos é pouco assimilado. Na 8ª série estão acima da média do contexto sociocultural; - a escola e o conhecimento metacogniti vo: na 5ª e 8ª série a escola esteve nos mes mos ní veis das escolas do mesmo contexto, mas notas inferiores nos blocos de metacompreensão e consciênci a das estratégias. Os/as alunos/as obtém conheci mento mas não sabem relacionar, pensar autonomamente. Aída relativiza, porque a obtenção destes dados foi em situação especial: os alunos respondiam o questi onário sem dar i mportância, porque não refletia em nota, ou sej a, não levaram a sério responder os questionários; - a escola e as est ratégias de aprendizagem: os alunos têm interesse maior em Geografia, História, Educação Física e Infor mática. Têm pouco interesse em Português e Língua estrangeira; - a escola e atitudes e valores: tolerância (racis mo, xenofobia, preconceitos) está pior que outras escol as, ou sej a, é mais intolerante. Quanto ao gênero, o feminino está com melhores resultados. Igualdade entre os sexos, a escola está melhor que a média. Quanto às drogas, o consumo está acima da média na 5ª e 8ª séries, e o conheci mento está abaixo da média. Na saúde, os hábitos saudáveis estão abaixo da média; - a ação da escola e a ótica dos alunos: a escola está dando atenção à questão das drogas e meio ambiente.

Os professores fazem uma breve avaliação. Ol ga, do Ciclo, diz: “parece que o que eles aprendem na escola só serve para a escola e não para a vida”. Aí da procura chamar atenção de que “isto está relacionado às práticas pedagógicas”. Adriana: “eu fiquei muito preocupada com a questão do racismo”. Isabel, da sala de leitura: “é verdade, eles são negros , mulatos , mas criticam os outros por serem negros”.

- a percepção dos alunos sobre a instituição: não foi avaliado na 8ª série e na 5ª série o resultado foi acima da média, mostrando-s e satisfeitos com a escol a; - a escola e o soci oemocional: no relacionamento familiar, a família quase nunca aj uda a estudar, mas a maioria dos alunos consegue fazer o dever de casa. As professoras fazem uma observação quanto a is to: “de qualquer j eito”.

Isabel: “a escola é par a todos mas não está preparada para todos”.

Aída: “nem todo mundo tem a capacidade de obter o letramento, mas tem outras potencialidades que a escola não encaminha”.

Al guns aspectos da avaliação dos resultados da pesquisa não foram possí veis de registrar.

Quero ressaltar alguns aspectos não mencionados ou não aprofundados na reunião. O primeiro deles é quando são analisados os processos da escola como um todo: são as percepções dos/as professores/as, onde o item “atitude diante da diversidade” – que reflete a postura ante a heterogeneidade da escola – mereceu a

197

menor pontuação dentre todos os demais, com pior situação para o segmento dos Ciclos à 4ª série, por ter ficado abaixo da média do contexto 56. Quanto aos processos de sala de aula: também de acordo com a percepção dos/as professores/as, em aparente contradição, a pontuação está bem melhor e acima da média do contexto, excetuando-se na Educação Infantil. O que isto pode indicar é que nas percepções dos/as professores/as a escola como um todo tem dificuldades de lidar com a heterogeneidade mas eles, em sala de aula, conseguem lidar bem com a questão. É que a “diversidade” em questão se refere às diferenças de aprendizagem – heterogeneidade – entre estudantes e não à diversidade cultural e étnica. Esta tem apresentado

problemas,

como

foi

diagnosticado

na

pesquisa,

ressaltadas pela preocupação da professora de História e da sala de PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

leitura, mas não debatidas na reunião. Mas como um todo, a avaliação da escola é positiva e acima da média do seu contexto sociocultural.

4.2.8 A questão racial na Escola Azul “tia , p r e to é p ala vr ã o ? ”

É muito forte a presença negra na escola. Estão presentes também muitas crianças fruto de relações inter-raciais, pelo tom da pele, tipo de cabelo, pelos fenótipos diferenciados observados entre as/os responsáveis e as crianças que acompanham. Várias alunas negras usam penteados afros. Embora não fazendo levantamento estatístico através de censo ou amostra, visualmente é impactante a maioria negra nesta escola. Para uma escola com uma participação tão alta de estudantes negros/as, a questão racial toma uma importância ainda maior.

Como

aponta

a

pesquisa

de

Candau

(2003a),

existem

evidências de processos de discriminação, às vezes sutis, nas 56

O u s e j a, n a s e s c o la s d o me s mo c o nt e xto , o ite m “ a ti t ud e d ia n te d a diver sidad e” rec ebe a meno r po nt uação e a E s co la Az ul co mo um todo t e m sua me no r po nt uação ( fic a ndo ai nd a pior no pri me i ro se g me nto) . No s d e ma is it e n s a e sc o l a t e m p o n t uaç ão a lt a.

198

práticas sociais e educacionais.

No entanto, o peso ideológico do

discurso da igualdade na cultura escolar acaba por não reconhecer estes processos, como dizem Moreira e Candau (2003, p.163-164) porque “já está impregnada por uma representação padronizadora da igualdade – ‘aqui todos são iguais’, ‘todos são tratados da mesma maneira’ – e marcada por um caráter monocultural”.

O

silenciamento da questão pela cultura escolar/cultura da escola é um fato na Escola Azul, evidenciado, por ex emplo, pelo resultado da avaliação institucional, onde o problema apareceu para a surpresa das professoras que estavam na reunião do Centro de Estudos: “eu fiquei muito preocupada com a questão do racismo!”, disse Adriana, professora de História e coordenadora do NAM, acompanhada por Isabel, da sala de leitura, “é verdade, eles são PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

negros, mulatos, mas criticam os outros por serem negros!”.

Contudo, o assunto não passou destas observações e exclamações.

Gomes (2001) lembra que o reconhecimento do direito à diferença – que inclui as diferenças raciais – está na base da construção de práticas democráticas e não preconceituosas. Assim, à pergunta: que caminhos seguir para que a questão racial mereça trato pedagógico e destaque na política educacional? Ela responde: “a primeira atitude é

a revisão dos

valores e dos

padrões

considerados aceitáveis por todos/as dentro da instituição escolar” (Gomes, 2001, p.87).

Outro exemplo, de como estas questões aparecem e não há uma problematização, ocorreu num momento de uma observação involuntária. Enquanto fazia anotações na sala dos professores, ouço a professora Aline, da sala de Educação Infantil ao lado, chamar atenção de vários alunos pelo nome, até que chega um ponto que ela berra bem alto para ficarem quietos. Minutos mais tarde uma aluna pergunta: “tia, preto é palavrão?”. A professora não entende e pergunta à aluna: “preso?”. A aluna repete, ajudada por vários/as colegas: “preto!”, e explica porque pergunta: “a Fulana disse que preto é palavrão”. A professora diz simplesmente que “não” e continua a aula normalmente. Houve um evidente silenciamento

199

(Moreira e Candau, 2003) do problema. A gravidade deste fato está em que a turma tem maioria significativa de negros. Situação semelhante, sem problematização, aconteceu na aula da turma da fase final do Ciclo de Formação, descritas na observação de aula.

A direção da escola, tampouco está atenta a esta questão.

Certo dia, ao chegar na secretaria ouço comentário da diretora Ana com outra professora sobre o caso do garoto que passou a mão nas meninas no dia anterior. Ao me interessar pelo assunto, Ana conta que conversou com a avó, moradora do conjunto habitacional ao lado da escola. Fico sabendo que a mãe trabalha numa companhia de aviação e pretende fixar residência nos EUA, pois está se casando com alguém que mora lá há 13 anos. A mãe está com tendinite e por isso está de licença, estando neste momento nos EUA. A situação da PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

família do garoto, em termos financeiros, é boa. O menino tem laptop, acesso à Internet, enfim, uma boa condição de renda. Ele veio ano passado para a escola, porque a mãe alegou que na outra escola pública não havia organização e os garotos batiam nele. O menino ainda estudou no Santa Mônica, de onde foi expulso. Até então o caso era contado como mais um dos problemas cotidianos com alunos/as. Mas a diretora quis dar um detalhe do caso: ela se aproxima, inclinando-se para mim com a mão ao lado da boca, como se fosse contar uma notícia ruim que as pessoas não pudessem saber, para dizer, abaixando o tom da voz: “a avó é negra!”. Então volta à posição normal e acrescenta que deve ter se casado com um branco porque a filha dela, mãe do garoto, é “mulata clara”.

Segundo Ana, o aluno é “claro” e “tem olhos verdes”.

O fato de a diretora falar baixo, como se falasse algo errado ou proibido, quando diz que a avó do aluno é negra, por ser ela uma educadora e estar num espaço privilegiado de educação que é a escola,

constitui

uma

expressão

preconceituosa

significativa 57.

Considerando sua posição como diretora, sua liderança inconteste e 57

C erto dia, ao c he ga r à s 7:00 h p ara fazer ob ser va ção, a s di retor as bri n cara m c o mi go d iz e nd o q u e e s t av a c o m c a r a d e so no . Ao e xp l ic a r q u e ti n ha id o a o sa mb a na no i te a nt erior , a d ire tora Ana bri n co u co mi go : “Ah! Es tá c he ir and o a ne g u i n ha ! ” .

200

o peso de sua influência, podemos considerar como esta temática é silenciada e não problematizada na Escola Azul. A atitude da diretora não reflete uma racionalidade perversa, mas é fruto daquilo que Rossato e Gesser (2001, p.11) explicam como branquitude 58: “uma

consciência

silenciada

‘quase’

incapaz

de

admitir

sua

participação provocante em conflitos raciais que resiste, assim, em aceitar e a relacionar-se com a experiência dos que recebem a violação do preconceito”.

Preocupados com questões como estas, o governo federal elaborou as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

e Africana (Brasil, SEPPIR/MEC, 2004, p.14-15), que afirmam: As for mas de discri minação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escol a, porém o racismo, as desi gualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e di vul gação de conheci mentos e de posturas que visam a uma sociedade j usta.

Cavalleiro (2001), refutando a idéia de que falar de racismo em ambiente escolar seja lamentação 59, mostra que é importante dar visibilidade a esta problemática que atinge crianças e adolescentes negros. Ela afirma que “nas escolas, o racismo se expressa de múltiplas formas: negação das tradições africanas e afro-brasileiras, dos nossos costumes, negação da nossa filosofia de vida, de nossa posição no mundo... da nossa humanidade” (Cavalleiro, 2001, p.7).

58

O ter mo o r i gi n a -s e d a p a la vr a i n gl e s a wh it en es s, ut il izad a no s es t ud o s de rela çõe s rac ia i s no s E st ados U nido s e I n gl at erra, e ma is r ece nte me nt e no B r as il. T a mb é m pod e s er tr ad uzido co mo b ra n q u id a d e, c o n fo r me o ver b e t e b ra n q u id a d e 1 b r a nc ur a ( ‘q ua lid a d e ’) 2 c o nd içã o d a s p e s so a s d e r a ç a b r a n c a 3 p.ext. id eolo gia dos i nd ivíd uo s da raça bra nc a p.opos. a n eg ri tu d e 3 .1 a ti t ud e p r eco nce it uo sa d e q u e m s e a c ha s up er io r p o r se r b r a n co . C f. D i c io n á rio Ho u a i s s d a l ín g u a p o rtu g u e sa , 2 0 0 1 .

59 Cer to d ia , na sa la d o s p r o f e s so r e s, c he g a u m v e nd e d o r d e li v r o s e mo n t a u ma expo s ição. A ma ior ia sã o livros i n fa nt i s e não t e m se lo de aval iaç ão dos li vr o s didát ico s do ME C. O s li vr o s são “a t ual iz ado s” porq u e i n cl ue m Lul a co mo pres ide nt e. Ma s não i ncorpo r a m vi sõ e s cr ít i cas at uai s. U m C D- R OM, p o r e x e mp lo , a co mp a n h a o s fa sc íc ulo s c o m i ma ge n s d e p e r so na l id a d e s d a hi s tó r i a d o B r a si l e te m p o u c a s i ma g e n s e r e fer ê nci a s a o s n e gr o s, a não s e r a d e se mp r e: es cra v idão.

201

O silêncio agrava-se também pelo fato da existência de uma crescente

produção

especificamente

no

acerca campo

da da

questão

Educação,

racial, como

inclusive

demonstra

o

levantamento de Miranda, Aguiar e Di Pierro (2004) 60, que discute e informa sobre a problemática, não se constituindo um tema pouco debatido nos dias de hoje.

Quando se apresentou o relatório da avaliação institucional na reunião do Centro de Estudos, um professor apontou como erro as respostas negativas das crianças à perguntas como “você maltrata seu colega?” (ver anotações do diário de campo do dia 12 de maio de 2004, no tópico “avaliação institucional”), dizendo que isto é o que mais acontece na escola. Algumas professoras explicaram porque a resposta foi negativa: as crianças acham normal colocar PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

apelido, xingar, chamar de burro, negão etc. As crianças entendem maltratar apenas bater, brigar e machucar. Este é um dos exemplos que mostram a dificuldade de se trabalhar preconceito racial, tanto social quanto educacional, como explica Candau (2003a, p.29), “ninguém se considera agente ativo de atitudes e comportamentos discriminatórios e racistas”.

A população negra não é só vítima do racismo num plano, o de

sofrer

suas

conseqüências,

mas

também

em

outro,

como

reprodutora dele (Cavalleiro, 2001). A escola, ao não problematizar – claro está que deve fazer muito mais do que isto 61 – atitudes preconceituosas e racistas, mesmo quando estas se apresentam de formas sutis, acaba por reforçar os mecanismos de racismo e sua reprodução, como mostram Oliveira e Miranda (2004), acarretando perda da auto-estima que as crianças já sofrem na prática social. A 60

E st e le v a nt a me n to a p o n ta ma is d e 5 0 0 te x to s , e nt r e l i vr o s, te s e s, d i ss e r ta ç õ e s e art i go s q ue são re fer ê ncia no s es t udo s da s re la ções rac ia is e da ed uc aç ão.

61 Ozer i na Vic to r d e O LI V E I R A e C la ud ia MI R AN D A, e xa mi n a nd o a c o n s tr uç ã o d o te x to d a p o lít ic a c ur r ic u la r d a E sc o la Sar ã, o p r o j e to p o lít ico p e d a gó gic o d a r e d e d e e n s i no mu n i c ip a l d e C u iab á - M T , e m q ue o d i s c ur so é u ma p r o p o s ta mu l ti c ul t ur a l, mo str a m q ue s e t r a ta d e u m te xto fr a g m e n ta d o , híb r id o e e t no c ê ntr ico , no se nt id o q ue não c o n str o e m e fe ti v a me n te u m te xto mu l t ic ul t ur a l, a p e na s se a p r o p r i a nd o de c o nce ito s da mo d a .

In Mu lt ic u lt ur al is mo cr ít ic o , rel açõ e s r ac iai s e p o lít ic a c urr ic u lar : a q u e s tão d o hib r id is mo n a Es co l a S arã. R e v i sta B ra si le ira d e E d u c a ç ã o, nº 2 5 , p . 6 7 -8 1 , J a n /F e v/ M a r / Ab r /2 0 0 4 .

202

Escola Azul, ainda de acordo com a avaliação institucional, com relação a atitudes e valores: racismo, xenofobia, preconceitos, não tem uma boa performance. É o único item em que está pior que outras escolas da região, ou seja, é mais intolerante.

Se tomarmos dois exemplos de como a Escola Azul aborda a consciência negra, entenderemos o resultado da avaliação. A professora Anita mostrou-me trabalhos sobre a questão do negro, em função do 13 de maio, em que mostram pessoas escravizadas negras sendo castigadas e a denúncia da escravidão abjeta, colocando a população negra como vítima naquele passado triste. Inclusive mencionou que sua turma da tarde, uma 3ª série, fez “ótimos trabalhos” sobre consciência negra. No entanto, na semana do Dia Nacional da Consciência Negra no ano anterior não vi nenhuma PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

movimentação na escola. Ou seja, aborda insatisfatoriamente ou simplesmente não aborda, silencia.

Apesar das questões trazidas na análise, esta pesquisa nunca teve em seu horizonte empreender qualquer avaliação da escola pesquisada. Nosso objetivo é analisar as relações entre a cultura escolar/cultura da escola e a cultura do samba. Dessa forma, o contexto em que está situada, os elementos que a compõem, seus atores e suas práticas, são observados e analisados, dentro de uma perspectiva relacional.

Vimos que, regra geral, a escola conta com estudantes interessados e ativos, como atestam depoimentos de professoras/es a respeito da participação estudantil nos projetos da escola. A existência do NAM, do jornal e do grêmio, mostram o empenho e iniciativa dos/as alunos/as. No entanto, apesar destes fatos, nem sempre se efetiva o protagonismo de seus/uas estudantes.

Um

dos elementos

que

compõem

a

cultura

escolar,

o

currículo, se desenvolve em referência à proposta Multieducação da SME e, embora tenha empreendido um esforço na construção de projetos políticos-pedagógicos e de uma pedagogia de projetos, a

203

escola segue mantendo as disciplinas como eixo vertebrador de seu trabalho pedagógico.

A

Escola

Azul,

a

despeito

de

uma

enorme

carga

administrativa e das inúmeras questões que surgem no dia a dia escolar, consegue ter uma administração que equipa e mantém os equipamentos, da mesma maneira que mantém as condições de limpeza e higiene das dependências, e as condições físicas do prédio escolar. Raras são as vezes em que faltam professoras/es e as aulas são

efetivamente

ministradas

para

estudantes

que

freqüentam

assiduamente a escola.

Existe, na prática social da escola – faz parte da cultura escolar/cultura

da

escola

–

um

aspecto

disciplinar

que

é

zelosamente cuidado. Assim como o funcionamento da escola, este PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

aspecto é elogiado tanto por responsáveis, quanto por estudantes e docentes. Há, por parte da direção, um movimento constante em busca de parcerias que auxiliam a melhorar a oferta de atividades pedagógicas. De maneira que existe um alto grau de satisfação das/os responsáveis com as práticas pedagógicas da escola. Quanto às relações escola-comunidade, há diferentes visões e algumas dificuldades na dinâmica concreta.

De qualquer maneira, há uma expectativa muito positiva da comunidade do bairro e das/os responsáveis pelos/as estudantes com relação à Escola Azul, que corresponde aos itens que as pesquisas sobre eficácia das escolas apontam como fatores que fazem a diferença

para

melhorar

a

qualidade

da

educação

(Franco,

Mandarino, Ortigão, 2002b). E conforme Franco et al. 62 (2005, p.17), tendo por base uma pesquisa realizada com o objetivo de identificar

políticas

e

práticas

escolares

associadas

ao

alto

desempenho escolar,

62

Fr a nc o e t a l. ne st a p e sq u is a p r o c ur a m “id enti f ic ar polí ti ca s e p r áti ca s esco lar es a sso ci ada s a a lto d es e mp e n ho es col ar de al uno s d a 4ª sé rie do Ens i no F u nd a me n ta l no s te st e s d e M a te má t ic a d o S AE B 2 0 0 1 ” . I n E f icá cia E sc o lar no B r as il : I n ve st i ga ndo práti ca s e po lí ti ca s e sco lare s mo d erad o ras d e d e s i g ua ld ad e s e d uca cio na i s. Dep a r ta me n to d e E d uca ç ã o – P U C - Rio , mi meo , 2005, p.4.

204

a escola faz a diferença, em especial por mei o do cli ma acadêmico da escola, captado na presente investigação via variáveis que enfatizam a ênfase em passar e corrigi r dever de casa, a organi zação de um cantinho de li vros dentr o da sala de aula e a manutenção de um bom cli ma disciplinar, da liderança do diretor, que induzia a colabor ação entre professores, e da disponibilidade de recursos na escola, captada via variáveis que mensuravam tanto a disponibilidade e conser vação de equipamentos, quanto a existência de pessoal e de recursos financeir os na escola. 63

Como pudemos ver, a Escola Azul, é uma escola que funciona, ficando patente, pelos depoimentos e pelas observações, que goza de respeito por toda a comunidade escolar e do bairro. A Escola Azul passa, assim, a imagem de uma escola pública que tem qualidade. Contudo, sem invalidar os aspectos acima ressaltados, cabe apontar o silêncio com que a escola trata a questão racial, dimensão importante da formação para uma cidadania plena, em PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

contradição

com

o

que

defende

em

seus

projetos

políticos-

pedagógicos.

63

Cr e so F R AN CO e t a l . ( 2 0 0 5 , p . 1 7 ) , a fir ma m q u e e st es r e s ul ta d o s “ n ã o d i fer e m e xp r e ss i va me n t e d o s r e s u lt a d o s d e o u tr a s i n ve st i ga ç õ e s b r a s i le ir as ” , c o mo ta mb é m a t e s ta B o na mi n o ( 2 0 0 5 ) . M a s p o r o utr o lad o , a f ir ma m q ue “vari á vei s as so ciad as a o a u me nto da s mé dia s e sco lare s ta mb é m a s so c i ara m-s e a o a u me n to d a d e s i g ua ld a d e d e n tr o d a e s c o l a ” ( Fr a n c o e t a l . , 2 0 0 5 , p . 1 8 ) , d e f e nd e nd o a ne c e s sid a d e d e p o l ít ica s d e e q ui d a d e i ntr a - e sc o l ar e s tar e m pres e nte s, “s e m o pres s upo sto q ue po lí tic as de q ua lid ade eq ua cio ne m a u to ma ti c a me n te to d as a s d i me n sõ e s d a e q u id ad e ” ( ib id e m) . C ha mo a te nç ão p a r a e s te s a sp e c to s – e mb o r a não t e n ha r e a li z a d o e st ud o so b r e d e se m p e n ho e ne m se tr ata do obj eti vo dest a i n ve st i gaç ão – porque e m o u tra pe sq ui sa, Fra nco e t a l. ( 2 0 0 2 b ) a p ur a r a m u m p io r d e s e mp e n ho d as e sc o l a s p úb l ic a s e m r e la ç ã o às p art ic ulare s, e do s “p ardo s/ mu l a to s” e pior a i nd a do s “p re to s”, e m co mp ara ção co m o s branco s, me s mo co nt ro la ndo fato re s co mo o ní vel so c ioeco nô mi co.

5 A Escola Azul é o silêncio da batucada?

O fato de estarmos falando de escola não implica reconhecer apenas a cultura escolar/cultura da escola em seu espaço. O espaço escolar pode ser visto tanto como um local de cruzamento de culturas (Pérez Gómez, 2001) quanto um espaço sócio-cultural (Dayrell, 2001). Interessa para esta pesquisa ver especificamente como cruza o espaço da Escola Azul o que denomino cultura do samba (ver capítulo 2).

5.1 O desfile ecológico

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“ n ã o t í n ha mo s p e ns a d o ni s to !”

Uma das orientações dos PCNs (Brasil, MEC/SEF, 1997, p.46) é de que “a escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa

assumir

a

valorização

da

cultura

de

sua

própria

comunidade” 1, embora não se limite a isto. A Escola Azul realizou, entre 1999 e 2002, no mês de junho, desfiles carnavalescos nos moldes de escola de samba – os “desfiles ecológicos” – pelas ruas do bairro, tendo como “enredo” o meio ambiente. Pelo menos dois destes eventos foram apresentados em programa da MultiRio 2.

Entretanto, este dado não é, necessariamente, o que parece à primeira vista: uma integração da cultura do samba à cultura escolar/cultura

da

escola

de

maneira

intencional.

Isto

ficou

explícito na fala da coordenadora pedagógica e uma das principais idealizadoras do evento, quando visitei a escola explicando a idéia de minha pesquisa era de estudar as relações da escola com a cultura social de referência dos/as estudantes: “não tínhamos pensado nisto!”, disse um tanto surpresa, pois para a equipe da 1

C f. B R ASI L . Secr et ari a de Ed uc ação F u nd a me nt al. P a râ me t ro s c u rr ic u la r e s n a c io n a i s : i n tr od ução a o s par â me tr o s c urr ic ul ar es nacio n ai s. ME C/ SE F, 1997.

2 A M u lt iR io – E mp r e s a d e M u lt i me io s d a P r e f e i t ur a M u nc ip a l d o Rio d e J a ne ir o , e nc a r r e gad a d e p r o d u z ir p r o gr a ma s , ví d e o s, s it es , CD- R O M v o ltad o s pre fere n cia l me nte p ara Educaç ão. T e m vei c ula ç ão no ca na l 3 da NET e na T V B and eir a n te s.

206

escola a questão em foco era “apenas a discussão do meio ambiente” e não ter presente a tradição de samba do bairro. Porém, é possível afirmar que uma pedagogia implícita no currículo oculto pode nos dizer

mais

coisa

do

que

o

previsto,

como

uma

busca

do

encurtamento – ainda que parcial e sem desfazer a assimetria – da “distância que existe entre o universo escolar e a realidade dos alunos” (Dauster, 2001, p.70). Mostra que em algum nível a escola dialoga com uma das culturas de origem dos/as alunos/as. Como

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explica a diretora Ana, com certo exagero: O que a gente discute, trabalha muito na escola, além das questões ambientais, é a ques tão de Oswaldo Cruz fazer parte de uma história do samba, toda uma questão aí que está muito próxi ma do nosso aluno. O bairro tinha uma escola de samba, que hoj e não tem mais, mas que vi ve em função desse dia do samba, que acontece em Oswaldo Cruz e que a gente discute muito com eles. Tanto que a gente j untou estas duas questões para o nosso dia nacional do meio ambiente. Porque em todo mês de j unho, a gente encontrou uma maneira de falar para a comunidade sobre meio ambiente, fazendo um carnaval fora de época. A gente faz o que a gente chama de “azulreta”, é um carnaval fora de época, onde a gente sai falando de meio ambi ente como uma escola de samba, tudo feito pelo aluno e tal.

Aída conta como começou: uma ONG (não recorda o nome) veio procurar a escola com um projeto de passeata ecológica que realizaria em Copacabana no dia mundial do meio ambiente. A ONG se prontificava a orientar e ajudar na confecção dos materiais reciclados para fazerem fantasias e forneceriam transporte para levar as crianças para Copacabana. Se a escola aceitasse, entraria num sorteio com outras escolas para participar do evento. O professor Orlando, presente à reunião, negou-se a apoiar o projeto, alegando que Copacabana não era a comunidade da Escola Azul. O representante da ONG disse que o problema era que em Oswaldo Cruz não haveria cobertura da mídia, o que aconteceria se o evento fosse em Copacabana. A Escola Azul decidiu não participar.

Mas a idéia foi discutida entre os professores e surgiu a proposta de fazer não uma passeata, mas um desfile nos moldes de escola de samba sobre a questão do meio ambiente, tema que a

207

escola

já

trabalhava.

Desse

modo,

com

o

apoio

de

vários

professores, responsáveis e da associação de moradores, organizouse o primeiro desfile ecológico no entorno da escola no ano de 1999. O evento contribuiu para a união da comunidade escolar, ressaltou Aída, salientando não ter encontrado resistência para a realização dos desfiles que se seguiram até o ano 2002.

No entanto, ela reconheceu que o esforço e as cobranças eram enormes

e

que

algumas/uns

professoras/es

não

apoiariam

a

continuidade da realização do desfile. Ela não explicou porque esses professores não queriam apoiar. Indaguei se a resistência tinha relação com a posição dos evangélicos, já que parte desta orientação religiosa tem assumido uma postura de combate a atividades entendidas por eles como desviantes do que consideram bom PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

caminho e Aída disse que não soube de nenhum comentário. Por sentir-se muito cobrada e pelo enorme esforço que a atividade requer, a coordenadora pedagógica deixou de organizar os desfiles ecológicos nos anos de 2003 e 2004, apesar de constarem no calendário da escola.

Pelo que pude ver das gravações em vídeo feito pelas professoras e também registrados por programas da MultiRio, o desfile teve ativa e animada participação da comunidade escolar.

Em entrevista ao programa da MultiRio (julho de 2001), a coordenadora pedagógica afirma que a própria comunidade do bairro fica na expectativa do desfile ecológico e tem grande participação.

No mesmo programa, uma aluna faz menção à participação de sua avó numa escola de samba e sua alegria pelo trabalho realizado pela Escola Azul. Uma mãe de aluna também declara sua satisfação e apoio à atividade.

A formação para o desfile começa em frente à escola. Via-se que

a

escola

estava

completa,

com

seus/as

estudantes

e

professoras/es. Tal como uma escola de samba, estava organizada em alas fantasiadas de acordo com a temática do “enredo”. Em 2001, uma das alas vinha com um enorme cartaz dizendo “ILUMINA TUA CONSC IÊNCIA BRASIL!”, um recurso didático próprio da

208

escolarização, mas que também foi usado, por exemplo, em desfile da Portela de 1939 3. Havia carros alegóricos para ajudar a descrever o enredo “Escola Azul educando para o meio ambiente”.

A experiência de muitas/os responsáveis em desfile de escola de samba ajudou a harmonia (setor da Escola de Samba responsável por organizar o desfile na avenida). Professoras/es e responsáveis garantiam a evolução. Com o apoio da associação de moradores, conseguiu-se carro de som. O “samba enredo” cantado era uma paródia de um samba enredo de sucesso de cada ano, fazendo referência ao meio ambiente. Em 2001 o samba, com letra elaborada pela professora de Português, era “puxado” por alunos e cantado por toda escola, significando que havia tido ensaio. Apesar do desfile ocorrer de dia, muitos moradores deixaram seus afazeres para PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

assistir os/as alunos/as da Escola Azul desfilar. O evento mostrou o envolvimento professoras/es,

da

direção

das/os

da

escola,

estudantes,

das/os

da

maioria

das/os

funcionárias/os

e

responsáveis, além da associação de moradores. Contudo, não havia bateria, mestre-sala e porta-bandeira e nem tão pouco passistas.

Trabalhando a questão do meio ambiente, o desfile envolveu várias/os professoras/es e suas disciplinas. Em Português, através de análise de sambas enredo, fazendo paródia de um deles para se cantar durante o desfile; Economia do Lar trabalhou na confecção das fantasias; Ciências e Técnicas Agrícolas também aproveitou o “enredo” na temática do meio ambiente. A conscientização sobre a questão ambiental e particularmente o problema da poluição do rio que passa em frente à escola foram aspectos centrais dos desfiles.

Em entrevista ao programa da MultiRio, o professor Orlando menciona a tradição do samba e o surgimento da Portela como questões que levaram a escola a fazer o “desfile ecológico”, embora 3

E m 1 9 3 9 a P o r t e la fo i c a mp e ã c o m o sa mb a Te st e a o sa mb a , de a ut o ria de P a u lo d a P o r te l a . Não ha v ia a i nd a a mo d al id a d e s a mb a e nr e d o , e mb o r a e st e t e n ha sid o u m d o s p r i me ir o s c a so s q ue o s a mb a c o r r e sp o nd ia a o e nr ed o vi s u al me nte apre se ntad o. No de s f ile , uma d as ale gor ia s er a um “gi g ante sco q ua d r o ne gr o , a e x e mp lo d a s sa la s d e a ul a, c o m o s d i z e r e s : P re st i g ia r e a mp a ra r o sa mb a , Mú s ic a t íp ic a e o rig in a l d o B ra sil , e in c en t iva r o p o v o b ra si le i ro ” ( S il v a e Sa n t o s, 1 9 8 9 , p . 1 1 3 , gr i fo s me u s) .

209

tal fato não tenha sido mencionado desta maneira pela coordenadora pedagógica na entrevista que ela me concedeu. Mas todos na escola sabem da importância do samba no bairro, não só porque fizeram menção a isto nas entrevistas, mas também porque o dia nacional do samba está aí para chamar a atenção. Ainda que se reconheça as múltiplas identidades culturais do bairro de Oswaldo Cruz, ao realizar o “desfile ecológico” a Escola Azul levou em conta a identidade com a cultura do samba presente no bairro.

Contudo, em todo o Projeto Político-Pedagógico não há nenhuma referência que discuta ou aponte nesta direção. Há apenas menção à identidade e cultura, sem abordar qualquer especificidade do bairro, não só com relação ao samba, mas também com relação à cultura juvenil do funk, por exemplo.

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Como o projeto pedagógico da escola tem como referência o Multieducação: Núcleo Curricular Básico (SME, 1996), a questão das múltiplas identidades está presente nos Princípios Educativos da Cultura: Reconhecer a manifestações deter minado diversidade e p.115)

existência de diferentes grupos culturais com suas específicas, identificando-s e como membro de grupo social, cultural, étnico, respeitando a pluralidade de outras identidades (SME, 1996,

Da mesma forma nos Princípios Educativos das Linguagens, que orientam: Perceber as influências das múltiplas linguagens gestual, oral, escrita, visual, plástica, musical, tecnológicas na constituição da identidade individual e cultural, apropriando-se delas de for ma crítica (SME, 1996, p.115)

A linguagem da cultura do samba é expressa pela música, pelo visual, pela plástica e pelo gestual, quando o corpo projeta um modo de ser e de estar no mundo ou, no dizer de Muniz Sodré (1998), quando o samba é o dono do corpo. Neste sentido, um desfile de Escola de Samba é ilustrativo. De certa forma aquelas orientações foram levadas em conta sem que necessariamente todos

210

os

atores

estivessem

conscientes

da

profundidade

daquela

pedagogia, pois faz parte da identidade do bairro a tradição do samba.

Como vimos no capítulo 1, no item sobre o bairro, pode-se dizer que a escola está permeada pela cultura do samba, que faz parte da cultura do bairro. Esta relação alcança um novo patamar através do “desfile ecológico”, realizado durante quatro anos (19992002), com grande envolvimento de toda a comunidade escolar.

Contudo, apesar de reconhecer a existência de alguma relação entre a cultura escolar/cultura da escola da Escola Azul e a cultura do samba, interpreto-a como uma relação fraca, pelos motivos que discorro a seguir.

A proposta da Escola Azul de trabalhar com projeto a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

possibilitou recorrer a um “desfile ecológico” – tal como um desfile de escola de samba – para educar sobre o meio ambiente, numa atitude inovadora e audaciosa para as práticas educacionais da escola pública, que requer engajamento da direção, professoras/es, estudantes e apoio da comunidade do bairro e das/os responsáveis.

Mas ao teatralizar (esta pode ser uma definição para o evento) um desfile de escola de samba no bairro, com o tema do meio ambiente, podemos afirmar que a escola trabalhou com uma cultura social de referência dos/as alunos/as?

Ao analisá-la do ponto de vista de uma atividade teatralizada, estou pondo ênfase em que a escola dá mais importância ao tema que quis apresentar e não ao modo, ao processo que leva à educação. Para termos uma idéia da diferença entre teatralizar e lidar com os saberes da cultura do samba, aponto, por exemplo, a não existência da bateria, a “alma” de uma escola de samba. Em quatro edições 4, em nenhuma delas o desfile ecológico teve bateria, mestre-sala e porta-bandeira e passistas, alguns dos elementos 4

Num ba irro co m trad ição de s a mb a, co m vário s mo radore s me mb ros de b a ter ia s d e e sc o l a d e s a mb a , c o m tr ê s i mp o r ta n t e s e s c o l as d e sa mb a no s b a ir r o s vi z i n ho s, a lé m d o s b l o c o s d e c a r na v a l d a s i me d ia ç õ e s e d a s a t i vid a d e s o r ga n iz ad a s p e la S M E , c o mo p o r e xe mp lo o P r o j e to E sc o la d e B a mb a , e x i ste m toda s a s co nd içõe s p ara ens i nar o s/ a s e st ud a nte s a bat u car e sa mb a r .

211

fundamentais construídos pela cultura do samba. Chamo atenção para estes aspectos porque têm grande implicação: significa – na atividade realizada pela Escola Azul – que o mais importante é a apresentação do tema e não o modo como se educa. Esta é uma discussão conhecida no campo da educação. O tema ou o conteúdo, é fundamental, mas sabe-se que também importa muito como se educa. Os saberes desenvolvidos na escola de samba, por exemplo, com relação à arte (combinação estética, equilíbrio das cores, angulação e perspectiva das alegorias etc.) podem ser aplicados, inclusive de uma forma interdisciplinar, com os/as estudantes, num processo que elabora conhecimentos. É um exemplo que não toma a cultura do samba meramente como suporte ou expressão, mas como produtora de conhecimento. Este aspecto é importante porque PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

estamos preocupados em entender como se dá o diálogo da escola com a cultura social de referência.

Entender o desfile ecológico como teatralização significa que a apresentação do tema pode ser feita de uma outra maneira (com toda certeza isto é possível), mas pode significar não reconhecer que organizar um desfile como de uma escola de samba é realização de um saber que a comunidade do bairro detém. Dito de outra maneira, entender o desfile ecológico não como um teatro mas como manifestação identitária do bairro, significa reconhecer que este é um saber que a comunidade do bairro tem para educar sobre inúmeros

temas,

capazes

de

desenvolver

disposições

e

competências. Há nesta situação uma relação com o saber (Charlot, 2001) que não é a mesma da escola. Assim entendido, significa que a escola não está, de forma enriquecedora e aberta, em diálogo com esta cultura de referência – a cultura do samba – pois o diálogo só existe quando há troca, quando se reconhece no outro também um saber, ensinou-nos Paulo Freire (1998). Sem uma relação dialógica, exercita-se o viés monocultural da cultura escolar.

Se por um lado pode-se reconhecer no desfile ecológico uma tentativa de diálogo com uma das culturas de referência do bairro, a Escola Azul, ao mesmo tempo, não manifesta uma intencionalidade,

212

porque

não

reconhece

aquele

saber.

Entretanto,

é

possível

estabelecer as pontes para o diálogo. Esta possibilidade é colocada devido ao sucesso, envolvimento de toda a comunidade escolar nos eventos realizados e importância da cultura do samba para o bairro.

Trata-se de encarar a atividade como produção de saberes, no sentido de entender a cultura do samba como produtora de saberes, de conhecimento, não apenas como suporte ou atividade lúdica, passível de ser teatralizada. Da maneira como foi realizada, como uma bela, criativa e interessante ilustração da forma de trabalhar com projeto, pode ser também interpretada como uma forma da escola lidar com a cultura popular, como diz Canclini (1997), apenas com os seus objetos, suas coisas, deixando de lado os agentes sociais e os processos, fazendo uma reificação da cultura do PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

samba.

Do modo como se fazia – a escola não realiza o desfile ecológico há dois anos – não havia preocupação com os saberes construídos

pelos

sambistas,

saberes

que

possibilitaram

a

construção e manutenção de uma instituição tão importante para nossa história cultural como é a escola de samba. É algo tão importante que a Escola Azul foi aprender com a escola de samba uma maneira de ensinar, aprender e se comunicar sobre a questão ambiental, mesmo sem perceber a profundidade de tal escolha.

Gimeno Sacristán (1995, p.88) diz que Quando entendemos a cultura não como os conteúdos-obj eto a serem assi milados, mas como o j ogo de intercâmbios e interações que são estabelecidos no diálogo da trans missão-assi milação, convém estar mos conscientes de que em toda experiência de aquisição se entrecruzam crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos, por que são suj eitos reais que lhe dão significados, a partir de suas vi vências como pessoas.

Portanto, é necessário ter consciência para que a interação e intercâmbio ocorra efetivamente.

O distanciamento dos saberes da cultura do samba, o fato de não perceber as formas de ser e estar no mundo que a cultura do samba

enseja,

faz

com

que

a

escola

não

se

envolva

em

213

absolutamente nada na organização do Dia Nacional do Samba, que é a maior festa 5 do bairro e motivo de orgulho dos moradores.

Abandonar as tentativas de diálogo com a cultura do samba, ao não realizar mais os desfiles ecológicos aumenta o distanciamento. Da mesma maneira, não percebe a relação com a música 6 na vida dos/as estudantes e das potencialidades de um trabalho que leve em conta esta base cultural dos seus/uas alunos/as, não só com referência ao samba, mas ao funk, ao Hip-Hop também. Em se tratando de uma escola que as/os professoras/es reconhecem um ótimo nível de participação

dos/as

estudantes,

é

certamente

não

levar

em

consideração as potencialidades existentes.

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5.2 Responsáveis, corpo docente e a cultura do samba “Há uma par ti cip ação i n crí ve l de p ai s.”

Várias/os professoras/es têm uma relação com a cultura do samba. A coordenadora pedagógica Aída e seu marido Sílvio, professor de Educação Física da escola, saem todo ano em desfile de Escola de Samba, mas não têm uma preferência: “nós verificamos em qual Escola a fantasia está mais barata”, conta rindo Aída.

Moradores do bairro de Sulacap, em 2004 saíram na Vila Isabel (que estava no grupo de acesso) e em 2005 na Caprichosos de Pilares (grupo especial). Única a morar na zona sul, a professora Marisol, de Artes Plásticas, diz que não perde o carnaval dos blocos e também gosta de ir aos seus ensaios. A professora de Educação Infantil, Maria, mora na rua da Portela e já a encontrei no ensaio da

5

O e p ic e ntr o d a fe st a – q ue se e sp al ha p o r a mp l a á r e a d o b a i r r o , c o m m a s si v a parti cip ação do s mo rado res – e stá loc al izado a uma q uadra da E sco la Az ul .

6 E st a r e laç ão é p er c e b id a p e l a p r o fe s so r a d e H i s tó r ia q ue c o o r d e na o g r up o d e a d o le sc e nte s, a o d iz e r q ue o s/ a s a l u no s/ a s e r a m mu i to “ mu s i ca i s”. E m mi n h a pri me ira c o n ve r sa c o m a d ir e to r a el a e xp li co u q u e n aq uel e a no ( 2 0 0 3 ) não ho uve de s f il e ecoló gico e si m uma at i vidad e c ha mad a “no vo s ta le nto s ”, qua ndo se s ur p r e e nd e r a m c o m a l u no s q ue sab i a m to c ar p a nd e i r o , tr o mb o n e e tc . A e sc o la te v e a u la d e c a nto , ma s n ã o há nad a q ue fa vo r e ç a d e fo r ma li vr e o s tal e nto s r el a c io n a d o s à mú s i c a , q ue o s p r ó p r io s e st ud a n te s p o s sa m o r ga ni z a r e d e se n vo l ver , e xc e to o j á c it ad o gr up o d e st re e t d a n c e d o N AM q ue , no e n ta n to , é loc al izado.

214

Escola. Nos desfiles ecológicos, segundo depoimentos, várias professoras mostraram seus dons de passistas durante o desfile.

A professora Anita, falando da questão do meio ambiente que é tão discutida na escola acrescenta que “o nosso maior carro-chefe para explicar isso é o desfile ecológico. Há uma participação incrível de pais. Tem pais que faltam ao trabalho. Pais que eu digo, assim, responsável: pai, mãe, avó, tia, responsável pelo aluno”. Esta professora, contudo, insinua fortemente que as dificuldades de aprendizagens de alguns/mas dos/as seus/uas alunos/as devem-se ao fato de acompanhar suas/eus responsáveis aos pagodes.

A diretora e seu marido moraram muitos anos próximo do Império Serrano e acompanhavam as atividades da escola de samba.

“Seu Osmar”, marido da diretora e vendedor aposentado devido a PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

um problema de saúde, tem 61 anos. Ele está na escola todo o dia “para dar uma força moral à Ana”. Ele foi criado na região de Madureira e Serrinha, na av. Edgar Romero. Freqüentava o Império Serrano, jogava futebol com a turma do morro da Serrinha e do morro da Congonha. Freqüentava o Cacique de Ramos em seu auge, no início das famosas rodas de samba como pessoal do Fundo de Quintal, Almir Guineto, Marquinho China, Arlindo Cruz, Zeca Pagodinho etc.

A diretora Ana diz que a escola tem sempre em conta o fato do bairro fazer parte de uma história do samba e que esta questão está próxima dos/as estudantes, que o bairro já teve uma escola de samba e agora vive em função do dia do samba. A diretora adjunta Arlinda, que mora a umas três quadras da Escola Azul, teve por vários meses como vizinho, o famoso Pagode da Tia Doca, todos os domingos à noite. Ela disse que não incomodava nada, não havia confusão: “eu adoro música!”, explicava. Seu marido desfila todo ano na Imperatriz Leopoldinense.

A professora Ângela, moradora do bairro, acompanhava os desfiles da Portela em Oswaldo Cruz e no dia nacional do samba a festa é em frente à sua casa. “Eu sou do tempo que a Portela, quando acabava o desfile lá do centro, eles desfilavam lá do outro

215

lado, na rua Carolina Machado, que tinha coreto. O Bloco das Piranhas, de Madureira, passava aqui na Cataguazes!”. Naquele tempo as relações dos moradores eram mais próximas, como ela conta: “Eles iam à minha casa tomar água. Minha mãe já conservava aquelas garrafas todas para dar para os rapazes, que a maioria era daqui da nossa comunidade que ia desfilar”.

Ivo, pai de um aluno da 7ª série, faz trabalhos de carpintaria de vez em quando na escola. Morador do bairro, gosta de samba e sabe das atividades das rodas de samba que ocorrem no bairro, informando que o samba que ocorria no Buraco do Galo “agora estão fazendo ali em cima, perto da padaria”. Como estávamos no início de novembro, ela avisa que “vai haver um pagode bom, que é o Pagode do Trem”, que acontece dia 2 de dezembro. Quando PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

perguntei se freqüentava as rodas de samba do Buraco do Galo, ele disse que tem vontade mas a mulher “não quer ir”, então ele não vai. “Ela estava desencaminhada da Igreja e agora quer voltar”, explica o motivo da recusa da mulher, que é da Assembléia de Deus.

A professora Adriana fez sua monografia de especialização em História do Brasil Pós-30, na Universidade Federal Fluminense, sobre o Pagode do Trem, pesquisando suas origens, a história do bairro e da Portela. Neste estudo, a autora mostra as polêmicas entre tradição e atualização do samba, a presença da indústria cultural na organização do evento, mas aponta a importância simbólica da realização da festa para o samba e para o bairro, definindo como uma resistência cultural e uma afirmação da identidade cultural do bairro de Oswaldo Cruz.

Dia 17 de fevereiro de 2004 Depois, na sala dos professores, começa uma conversa sobre carnaval que se torna ani mada. Os/as pr ofessores/as Marisol, Orlando, Aline de EI, todos falando de carnaval. A diretora adj unta Arlinda passa no corredor, ouve a conversa e vem participar: fala que seu marido participa de uma ala na Imperatriz Leopoldinense. Orlando e Marisol começam a relembrar sambas. A diretora Ana também vem se j untar à conversa, também relembrando sambas.

216

Mas há uma certa dificuldade em resgatar a memória do samba nos trabalhos acadêmicos, fora do desfile ecológico. A professora Antonia, de Geografia, moradora do bairro, de 26 anos, se

dá

conta

disto

ao

responder

minha

pergunta

sobre

as

características do bairro:

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estou fazendo uma pesquisa em relação a isso agora para trabalhar na 5ª série a questão da identidade, j unto com a pr ofessora de história. A 6ª série fez um questionário par a traçar um perfil do morador do bairro 7. A gente faz um trabal ho de recenseamento, que é dentro do progr ama da 6ª série de recenseamento. A gente faz um questionário, a gente trabalha com ferramenta da infor mática, deles transfor marem as respostas em gráficos e tal. A 5ª série pega mais a história do bairro e acho que é muito deficiente. Procurando isso agora, é difícil achar a história de Oswaldo Cruz, é dif ícil informar, até pegar as pessoas mais antigas, entrevistar, para tentar resgatar ess a identidade do bairro.

E eu, mesmo sendo moradora também me peguei conhecendo muit o pouco ( grifo meu).

Não só vários atores da Escola Azul têm alguma relação com a cultura do samba, mas até mesmo materiais paradidáticos, como a revista da prefeitura, Escola e Família 8, tem uma reportagem sobre a Escola de Samba Corações Unidos do CIEP 9, com alunos da rede, que tem 1860 integrantes. O enredo é “Caras e formas da negritude”, com o samba-enredo Negro é samba/negro é bamba, de autoria dos alunos do CIEP Procópio Ferreira. A revista informa que o desfile é na 6ª feira de carnaval, no sambódromo. Em outra matéria (p.26), Martinho da Vila fala que estudou em escola do município e fez parte do coral da escola.

7

E s te s tr a b a l ho s e sta v a m p r o gr a mad o s p a r a o s úl ti mo s me se s d o a no d e 2 0 0 4 , ma s acab ara m não se r ea liz a ndo.

8 C f. E sco la e Fa mí lia , n ° 3 , v e r ã o /2 0 0 3 , p . 1 9 . E st a e s c o la d e sa mb a d o s/ as e s t ud a nt e s , d e s f ila to d o a no no s a mb ó d r o mo , a b r ind o o d e s f ile d e c ar na v a l.

9 O Grê mi o Re crea ti vo C ul t ura l E sco la de Sa mba M iri m C o raçõ es U n i dos do CI E P o r ga n iz a se u d e s f ile no c ar na va l d o sa m b ó d r o mo há 1 8 a no s, d a q ua l p a r ti cip a m a l u no s r e g u l a r me nt e ma tr ic ul a d o s na r e d e mu n i c ip a l, d e c e r c a d e 6 4 esco la s. E le es tá d ire t a me nt e re lac io nado ao P r oj eto Esco la d e B a mb a da Dir e to r i a d e E d uca ç ã o Fu nd a me n tal d a SM E , q ue p o r s ua ve z o r ga n iz a conc ur so s de fi gur i no e sa mb a -e nredo , aberto à parti cip ação de todo s al uno s da r ed e mu n i c ip al . D i sp o ní v el e m: < h ttp :/ / ww w. r io . r j .go v.b r / s me /i nd e x.p hp >, a c e s so e m 1 4 /0 5 /2 0 0 5 .

217

5.3 Os/as estudantes e a cultura do samba: a mediação da mídia e das culturas juvenis “U m po uq ui nho de cad a coi sa: fu n k, Hip - Ho p , a xé , sa mb a , p a go d e , tud o ”.

Apesar de poucas manifestações sobre cultura musical na escola, os/as estudantes têm suas preferências que se caracterizam por serem plurais. “Eu sou bem eclético, gosto de tudo, gosto de dançar, gosto de rock, gosto de uma parada maneira”, diz Leandro, branco, da 8ª série, 15 anos. Mais explícita, Aninha, afro-brasileira, 7ª série, diretora do grêmio, também manifesta gosto variado: “Gosto de Hip-Hop, não gosto muito de funk, gosto de música gospel, dança contemporânea, como eu faço: street dance, balé, pagode, samba...”. Recusando rótulos, Alice, branca, do grêmio, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

diz: “Eu gosto muito de música negra, americana e brasileira. Eu sou assim. Só [alguém] doido mesmo para dizer que eu sou uma adolescente contrariada! Porque em casa eu escuto MPB, as obscenidades [do funk] essas coisas, eu não gosto, acho poluição sonora”. Percebe-se, desta maneira, um gosto variado e eclético, que não corresponde a uma territorialidade e a um único tipo de cultura musical.

Eles/as têm uma relação com o samba que certamente é bem diferente de seus pais e avós. Nos tempos em que o local e o global estão entrelaçados, que a mídia tem enorme influência, os/as estudantes têm um leque mais amplo de preferências musicais, mas têm presente o samba, principalmente as versões que eles não enquadram como tradicional. Áurea, branca, 8ª série, representante de turma, fala de sua pluralidade: “Um pouquinho de cada coisa: funk, Hip-Hop, axé, samba, pagode, tudo”. Soninha, afro-brasileira, 13 anos, 6ª série, considerada e assumida como bagunceira, diz: “Gosto de samba, funk, gosto de Hip-Hop” e avisa, “no dia 2 de dezembro tem o pagode lá na frente”.

Na turma da última fase do Ciclo de Formação, o garoto Luis, afro-brasileiro, de 9 anos, quando a professora deixou a sala por alguns minutos, fazia batucada com o lápis em cima da mesa,

218

tentando imitar a batida de um repenique de escola de samba.

Depois o entrevistei e ele me contou que seus divertimentos preferidos são: soltar pipa, pagode e aprender a tocar instrumentos no pagode.

Conversando com um grupo de seis participantes do Núcleo de Adolescentes, da 7ª série do turno da manhã, quatro meninos e duas meninas, sobre música, eles dizem que têm preferência por MPB, mas também gostam de rock (dois), Hip-Hop (quatro) e pagode (três). Apenas uma menina (Nina) disse também gostar de funk, sendo até criticada pelos demais. Quando perguntei sobre o samba, Nina explicou porque não gosta: “samba é do tempo da minha avó e pagode eu gosto porque canta músicas românticas”.

Nina e mais três colegas são afro-brasileiros/as.

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Estes depoimentos trazem uma reflexão relacionada à hipótese inicial da pesquisa, que considerava presente no bairro e por extensão no espaço da escola, através de seus/uas alunos/as oriundos do bairro, de uma cultura do samba. Embora existam marcas da existência desta cultura no bairro e até mesmo na escola pela relação de várias/os professoras/es, diretoras, com o samba, é fato que existem culturas juvenis, em que o samba mais tradicional (seja na forma de samba-enredo, seja na forma de “samba de raiz”) está pouco presente e não é valorizado, tendo espaço quase que somente o chamado “pagode” 10, designação dada pela indústria

10

E s to u r e c o n h e c e nd o a q u i o “p a go d e ” – d e si g n a d o u m gê n e r o m u si c a l p a r ti c ul a r p e la i nd ú str ia fo no gr á fi c a e a s si m id e nt i f ic a d o p o r se u s a d mi r ad o r e s – c o mo ma i s u ma d a s var ia çõ e s r ít mi ca s d o s a mb a . É p r e ci so e s c l a r e c e r , no e n ta n to , q ue mu i to s /a s j o v e n s c la ss i fi c a m ta mb é m c o mo “ p a g o d e ” a co mp o s itor es e i n térpr e te s co mo J o rge Ara gão, Zec a P ago d i nho, D ud u Nobre, q ue são c l a s si f i c ad o s p o r e l e s p r ó p r i o s e p e l a ge r a ç ã o mai s ve l ha , c o mo “ sa mb a d e r a iz” , o q ue r e lat i vi z a e m c e r ta med id a o p r e te r i me n to d e a l g u n s/ ma s a d o le sc e nte s a o sa mb a . De q ua lq ue r mo d o , p o d e mo s c o n sid e r a r o p a go d e in v e nt a d o p e la i nd ú str ia fo no gr á fi c a c o mo u m p r o d u to d o h ib r id is mo c u lt ur a l.

Os gr up o s d e p a go d e, r egr a g er al , não são e nt end id o s co mo p er te n ce nt e s ao mu n d o d o s a mb a p e lo s sa mb i s ta s mai s t r a d i c io n a i s, a q u e le s q ue e n te nd e m exi st ir um “sa mb a de ra iz”. Ver e n tre v i sta d e Zeca P a godi nho , J o rge Aragão e Ma ur o D i ni z, r eco n h eci d o s “sa mb is ta s d e r aiz ” e m se u me io , e m q ue a na li sa m o s ú lt i mo s 2 0 a no s d e s uc e s so d e p a go d e , i n : Hu go S UK M AN, “E o sa mb a ga n ho u a s p a r ad a s”, O G lo b o , Se g u nd o Cad er no , p . 8 , 0 6 /0 6 /2 0 0 5 .

219

fonográfica e pela mídia, principalmente a televisiva 11, para os sambas com estilos mais “românticos” ou coreografados dos grupos que surgiram no final da década de 1980 e fizeram enorme sucesso nos anos 1990, como Raça Negra, Raça, Só Pra Contrariar, Negritude Jr, Molejo etc, tendo ainda continuidade nos dias de hoje, embora sem o mesmo sucesso de antes. É preciso reconhecer que existem culturas juvenis, que para Reguillo 12 (2004, p.5)

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são um conj unto heterogêneo de expressões e práticas sócioculturais cuj a especificidade é definida pela atribuição que os próprios j ovens fazem a uma certa corrente cultural (por exemplo, o movi mento hippie, que pode ser considerado como um precursor destes processos) cuj os componentes básicos são a ideologia, o estilo (ou dramati zação da identidade) e os consumos culturai s ( música, literatura, ci nema, etc.) .

Em um artigo que discute as culturas juvenis como um campo de estudo, Reguillo (2003) reconhece o caráter de categoria construída do termo juventude, mas aponta que as categorias são ao mesmo tempo produtos do acordo social e produtoras do mundo.

Desse modo, explica: Com exceções , o Estado, a família e a escola seguem pensando a j uventude como uma categoria de trânsito entre um estado e outro, como uma etapa de preparação para o valor que a j uventude tem como futuro. Enquant o que para os j ovens, seu ser e seu fazer no

11

Não há co mo ne gar a e no r me i n f l uê n cia d a míd ia na i n f â nci a e j u v e nt u d e q ue vi v e no s me io s u r b a no s, mas ta mb é m na cu ltu ra esco la r. A p r o fe sso r a Ân g el a, d a 4 ª s é r ie , fal a q ue to d a 2 ª feir a é fe it a u ma d i sc u s são so b r e o q ue a co nt e c e u no f i nal d e se ma n a . “ Ho j e , [ a s /o s e st ud a n t e s] f a la r a m d e d e se m p r e go , d e seq u il íb r io d a na t ur e z a e b u lly in g ” . T o d o s o s a s s u nto s fo r a m a b o r d ad o s p e lo p r o gr a ma “ F a ntá s tico ”. Al t ma n n ( 2 0 0 5 ) d i z q u e o t e ma d a gr a v id e z n a a d o le sc ê nc i a p a s so u a ser ma is tr a b a l h a d o no N AM q ue o b s e r va va p e l a infl uê nci a co m q u e e ste te ma pa s so u a fr eq üe nta r a mídia : uma ado le sce nt e q ue en gr a vid a d ua s vez es n a no ve la S en h o ra d o d e st in o , e m Ma lh a ç ã o e st e t e ma e s tá se mp r e p r e s e nt e e ta mb é m a b o r d ad o no q u a d r o d o Dr . Dr á u sio V a r e la no F a n tá sti c o .

12 P ara Ro s sa na RE GU I LLO, no co nte xto d as “c ris es d a moder n idade ” é cada ve z mai s co mp le xo de fi nir o q ue é “se r j ove m”, porq ue e s te “não é um desc rito r uni ver s al ho mogê neo, ne m um d ado que se es go te na ac umul ação bioló gi ca d e a no s. ‘Ser j o ve m’ é fund a me nt al m ente u ma cla s si fic ação s o cia l e, c o mo to d a c l a ss i fi c a ç ã o , s up õ e o e st ab e l e c i me nt o d e u m si s te ma ( c o mp l e xo ) d e d i fer e n ç a s. A a r ti c ul aç ão d e s sa s d i f e r e n ç a s é q ue c o n fe r e c a r a ct e r ís ti ca s preci sa s, co nte údo s, l i mi te s e se ntido ao co nt i n ge nte ‘ser j ove m’ . In As cu lt ur as j u ve n i s, E n tr e v i st a à Nu e va m er ica , nº 1 0 1 , p . 5 , mar /2 0 0 4 .

220

mundo está ancorado no presente, o que foi sutilmente captado pelo mercado (Reguill o, 2003, p.106).

A mesma compreensão tem Dayrell (2003, 49): “o tempo da juventude, para eles, localiza-se no aqui e no agora, imersos que estão no presente”.

Na

cidade

do

Rio

de

Janeiro,

podemos

falar

mais

particularmente de uma cultura negro-juvenil da população pobre, que no caso dos/as estudantes da Escola Azul, estas identidades estão diretamente ligadas em razão de sua idade, composição étnica, estilos de vida, consumo e pertencimento às camadas populares.

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Para Lívio Sansone (2003, p.260), o acesso aos produtos da globali zação, ao banco de sí mbolos (que se pode criar para acessar novas culturas negro-j uvenis), e aos produtos i mportados – autêntico fetiche da cultura negro-juvenil – que antigamente eram acessí veis a poucos é hoj e muito mais amplo do que nunca ( grifo meu).

Ou como diz Dayrell (2003, p.51), sobre sua pesquisa sobre jovens de camadas populares em Belo Horizonte: Podemos constatar que os rappers e os funkeiros parecem reelaborar as i magens correntes sobre a j uventude, criando modos próprios de ser j ovem, sempre mediados pelo estilo. No contexto de transformações socioculturais mais amplas pelo qual passa o Brasil, parecem surgir novos lugares no mundo juvenil, quase sempre articulados em torno da cultura ( grifos meus).

Mais do que isto, neste mercado simbólico, aonde se vai do local ao global, tocar e cantar samba sem microfone, como no “samba de raiz” mais tradicional, ou tocar um instrumento de percussão (exceto no desfile do carnaval), não tem o mesmo fetiche que uma guitarra, um scratch do DJ. Os sambistas mais conhecidos ligados ao “samba de raiz” não usam as roupas que a juventude busca, principalmente aquela mais pobre 13. Está fora das culturas juvenis atuais. E esta juventude das favelas e subúrbios tem na 13

Co mo di z a letr a do R a p d a s ma rca s, d e M C M ar ce lo e M C Ro gér io : A o n d a d o fu n k e i ro meu a m ig o a g o ra é / D e Ni k e , o u R e e b o k o u P u ma n o p é / d e b e r mu d a d a Cyc lo n e o u e n tã o d a CT K / B o n é d a Ha n g - Lo o se , d a Ch ic a g o o u Qu eb ra -ma r.. . C f . M ica el H E R S C HM AN N, O F u n k e o H ip - Ho p in v a d e m a cena , 2 0 0 0 , p .1 5 5 .

221

busca do consumo, pirata ou não, a sua aproximação da cidadania, como sugere Garcia Canclini (1999).

Diferente de algumas décadas atrás, a juventude – ou as juventudes, como propõe Dayrell (2003) – é/são atualmente um mercado fundamental para inúmeros produtos, entre eles a música e tudo que a ela se relaciona. Mais do que isto, numa época em que o global se entrelaça com o local, existem alguns tipos de consumo possibilitados pela mundialização da cultura, entre eles, a música e todo um estilo ligado a cada ritmo musical. Mas se o local sofre enorme influência do global, contudo, não necessariamente se transforma em algo homogeneizado, pois há uma recriação própria no local, ainda que de alguma forma hierarquizada. Vianna (1998) sugere que a globalização e a localização não são tendências PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

contraditórias,

mas

pelo

contrário,

se

complementam

ou

se

combinam de formas diferentes.

Tudo isto ocorre num processo de formação de culturas juvenis (Reguillo, 2003 e 2004) e, mais precisamente, quando se pensa em jovens de subúrbios e de camadas populares, de culturas negro-juvenis (Sansone, 2003), fortemente presentes na população das grandes cidades. Uma destas culturas juvenis é exemplificada pelo funk que se recriou em solo carioca (Vianna, 1997a). Mudou não só o ritmo, melodia, orquestração, dança, estilo de vestir, mas transformou-se de ritmo suburbano e de comunidades de favelas, circunscrito a uma territorialidade, em ritmo para toda a cidade, atingindo a classe média e os bairros da zona sul do Rio de Janeiro (Herschmann, 2000; Sansone, 2004; Vianna, 1997a).

O funk “é uma expressão cultural juvenil centrada no coletivo da música” (Sansone, 2004, p.174), desenvolvida no Rio de Janeiro, Salvador e Belo Horizonte. “O funk diz respeito sobretudo aos jovens de classe baixa, negros e mestiços em sua vasta maioria, mais comumente rapazes do que moças, e na faixa etária de 13 a 20 anos” (ibidem). O uso de determinadas roupas e tênis de marca, visual surfista misturado com elementos de trajes de Hip-Hop estadunidense é uma das características dos funkeiros (Herschmann,

222

2000; Sansone, 2004). Um movimento que cresceu rapidamente e, apesar do preconceito e perseguição da mídia 14 por largo tempo (Herschmann, 2000; Vianna, 1997a e 1997b) está hoje estabelecido no mercado fonográfico e midiático. Sansone (2004, p.178) afirma, a partir de sua pesquisa terminada no ano de 2000 na comunidade do morro do Cantagalo (entre Copacabana e Ipanema), que “o som do samba está decididamente menos presente” nas vielas daquela comunidade, dado o crescimento do funk. Não é por ausência da cultura do samba no local. Apesar do morro do Cantagalo não ter a tradição de tantos anos de samba como o bairro de Oswaldo Cruz, a comunidade tem uma escola de samba, a Unidos da Vila Rica, que participa do concurso do carnaval desde 1991 pelo Grupo de Acesso (Cabral, 1996), e em 2005 desfilou no Grupo A. PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

Neste início do século XXI o Hip-Hop 15 tem aumentado sua influência na cultura juvenil carioca (e não só nela), ainda que haja uma certa confusão na definição do que é Hip-Hop 16. Isto se deve à

14

O fu n k i nic io u - se a q ui no B r a si l no s a no s d e 1 9 7 0 , a tr a vé s d a so u l mu s ic, d e p o i s d e no mi n a d a fu n k . Fo i u m mo vi me nto q u e cr e sc e u no s s ub úr b io s e te v e e n g a j a me nto d e p e s so a s d o M o vi me nto N e gr o , q ue i n c l u si v e fo r a m p er s e g u id a s p ela d itad u r a. Se u s b ail es , no e nt a nto , er a m p l ur a is , co m vár io s r it mo s b r a s ile ir o s s e nd o to c ad o s. M as no s a no s 1 9 8 0 , p r i nc ip al me n t e a p a r tir d a se g u nd a me t a d e d es ta d é c a d a , d e se n vo l v e u - se o fu n k c ario ca, co mp osto e c a nta d o p elo s se u s a fi ci o nad o s. Até e nt ão , o m o vi me nto e r a a lt er na ti v o , te nd o u m c i r c ui t o p r ó p r i o , se m d i v ul g a ç ã o na mí d i a . N o fi n a l d o s a no s 1 9 9 0 , c o m a ades ão cada vez ma ior do públ ico de cla s se média e da zo na s u l, a mídia fo i incorpora ndo e ste no vo rit mo , q ue j á to co u a t é no Fa sh ion R io d e 2 0 0 5 . C f.

Her ma no VI ANN A, O m u n d o fu n k c a r io c a, 1 9 9 7 a ; e M ic a e l H E R S C HM AN N, O fu n k e o H ip - Ho p in v a d e m a c en a , 2 0 0 0 .

15 E st e mo vi me n to i nic io u - se no s E st ad o s U nid o s no i n ício d o s a no s d e 1 9 7 0 a p a r tir d o so u l, li gado à afir ma ção ne gr a e co mo fo r ma d e d i ver são. O s ter mo s e m i n gl ês h ip ( q uad r i l) e h o p ( p u la r ) d ã o a id é i a d o mo v i me n to d e b a l a nço d o s quadr i s, a q ue o s ne gr o s e st ad u nide ns es se atr i buí a m, e m co mp ar ação co m o q ua d r il d u r o d o s b r a nc o s na d a n ç a . São q u a tr o o s e le me n to s c o n st it u ti vo s d a cu ltu ra Hip - Ho p : o ra p ( rh y th m a n d p o e t ry) é a mú s i ca, o b rea k (ba tida) a d a n ç a , a d i sco te c a ge m d o DJ e o gr a f ite , a ar te pl ás ti ca. No Rio de J ane iro c o me ç o u a f a z e r s u c e s so no s a no s 1 9 9 0 , a t r a v é s d a i n f l uê n c ia d o gr up o pauli s ta R ac io nai s M C s , que não fr eq üe nta v a a mídia e cr io u se lo de disco ind ep e nd e n te.

Di sp o ní v el e m: <h ttp :/ / www. s tre et ma s te r s. hp g. i g.co m. b r/ Hi sto r i ad o s tree t. ht m>.

Ace s s o em 2 7 /0 5 /2 0 0 5 . C f. t a mb é m Her ma no VI ANN A, o p . c it. e M i c a e l HE R S CH M AN N, op. ci t.

16 Há p e lo me n o s d ua s gr a nd es c o r r e nt es no Hip - Ho p : aq ue la rep r e se n tad a p e lo p ur o e n tr e te ni me nto e p le na me n te i n ser id a no mer cad o fo no gr á f ico , q ue f ala so b r e d r o ga s e mu l h er e s , r e gr a ger a l d e fo r ma b as ta nt e ma c hi s ta, q u e te m co mo u m d o s e xp o e n te s o ra p p e r e st ad u nid e ns e S no p p Do g g y Do g g; e o ut r a , mai s

223

avalanche de filmes no cinema e na TV, além de seriados, videoclipes (Herschmann, 2000), e pessoas famosas gravando rap, como os casos do jogador de basquete estadunidense Shaquille O’Neal pela Sony e do astro holl ywoodiano Will Smith. E todos são objetos de campanhas mundiais.

Também divulgação

alguns

pela

ritmos

mídia

brasileiros

lograram

que

enorme

tiveram

sucesso 17,

grande como

o

“sertanejo”, o “axé” e o “pagode”. Todos inventados pela indústria fonográfica, ou melhor, pela indústria cultural – para incluir todo o sistema midiático monopolizado do Brasil – mesmo reconhecendo haver uma construção popular daqueles ritmos. Como sabemos, a música

sertaneja

existe

há

muitas

décadas

com

seu

público

estabelecido, mas a construção desta nova música sertaneja obedece PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

determinadas regras de mercado, para que seja um produto ampliado para consumo nas grandes cidades e em todo país. Da mesma forma, as músicas dos trios elétricos e dos blocos afros de Salvador, que são ritmos diferentes, foram operadas de maneira a ficarem palatáveis a vários gostos, inventando-se o “axé”.

As

rodas

de

samba,

denominadas

também

pagode,

transformaram-se num movimento que renovou o samba na década de 1970, espalhando-se por toda a região sudeste do Brasil. Neste boom foi inventado um novo “ritmo”, o “pagode”, fruto do samba das rodas de samba cariocas com uma nova orquestração, mesclado com melodias “românticas” e acrescido de um novo samba de roda do recôncavo baiano, passando a ser diferenciado do samba.

Desta forma, o uso massivo da TV e rádio, permite a conquista em escala industrial de um enorme mercado, produzindo

li gad a à s q u e stõ e s so c ia i s, p o lí tic a s e r a c ia i s, d e d e n ú n c ia e mi li tâ nc ia, r ep r e se nt ad a aq ui no B r as il p elo s Ra cio na i s M C s e MV B il l, p o r e xe mp l o .

17 Her ma no VI AN N A c i ta u ma li s ta p ubl icad a pelo J o rn a l d o B ra s i l e m no ve mb r o d e 1 9 9 7 , c o m o s 1 0 d i sco s ma i s v e nd id o s no B r a s il . T o d o s e r a m b r a s ile ir o s, r e p r e se n ta nd o u ma e xp a n sã o d e st e m e r c a d o no B r a s il, q ue é o s e xto d o mu nd o . E sta é a l i st a: 1 º -É o T cha n ; 2 º -C h i q ui ti ta s ; 3 º -Só P r a Co n t r a r ia r ; 4 º -Ga b r ie l O P e n sa d o r ; 5 º -B a nd a E va ; 6 º -X u x a ; 7 º - Ne gr i t ud e J r . ; 8 º -E x a l ta Sa mb a ; 9 º -C h e ir o d e A mo r ; 1 0 º - Z e z é d i C a ma r go & L uc ia no . C f. M ú si c a no p lu r a l : no v a s id e nt id a d es b r a si le i r a s, i n R e v i s ta d e Cu lt u ra B ra s il e ñ a , nº 1 , 1998.

224

novos ídolos, novas canções. Atinge não somente as culturas juvenis, embora estas sejam um mercado fundamental. Atinge a toda população. E a cada período lança-se um novo ritmo, até seu esgotamento. Sua força é tanta, que o que não é veiculado no rádio e, principalmente, na TV, simplesmente não existe para fora dos grandes centros 18. Assim funciona esta indústria: produz sucessos e pode impedir sucessos, já que as pessoas tendem a consumir, até mesmo nas grandes cidades, só o que tem evidência, salvo raros movimentos alternativos como os que ocorreram com as rodas de samba, o funk e o Hip-Hop, em seus inícios.

Stuart Hall (1997b) explica que a cultura regula as práticas e condutas sociais, tornando importante saber quem regula a cultura.

Neste sentido a regulação da cultura e através da cultura não podem PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

ser desvinculadas. Das formas de regulação através da cultura, uma delas é a regulação “normativa”, que torna nossas ações possíveis de se entender pelos outros, pois são baseadas em certos valores e normas comuns a todos, estabelecendo como as coisas são numa determinada cultura. Outra forma de regulação cultural é através de sistemas classificatórios que marcam e delimitam determinada cultura, o que vale e o que não vale, o que é “normal” e o que não é, o que está de acordo com nossos hábitos e costumes. E ainda uma outra forma de regulação que é através da mudança cultural, quando se mudam as regras, valores, significados, práticas, sujeitando quem estiver neste meio a se enquadrar nos novos valores, induzindo-os a auto-regulação de acordo com as mudanças estabelecidas.

A força da cultura midiática atinge a todos, principalmente as crianças e os adolescentes de hoje. Em Oswaldo Cruz não é diferente. Cerca de 22% da população do bairro situa-se entre 5 e 19 anos. São gerações formadas e em formação com enorme presença 18

T ive u ma e xp er i ê nc i a mo r a nd o e m M a r ab á -P A no s a no s d e 1 9 9 3 e 1 9 9 4 .

Ne ste p e r ío d o p u d e v e r i f ic a r q ue só f a z i a s uc es s o p o p ular na c id a d e a q u ilo q ue a p a r e c ia e m p r o gr a ma s d o mi nic ai s tip o Fa u st ão ( Glo b o ) o u G u g u ( SB T ) . M a s não se t r a t a d o fa t o d e q ue nad a p o d e f a z e r s uc e s so se ni n g u é m c o n he c e . É q ue se uma atr ação co nhec ida fo ss e le vada à cid ade, co mo por e x e mpl o, Elba Ra ma l ho , ma s e l a não t iv e ss e a p a r e c e nd o no s p r o gr a ma s c itad o s, mu i t a g e nte dei xar ia d e ir à s ua apre se ntaç ão.

225

da mídia, principalmente a televisão, que apresentam culturas juvenis a que jovens tendem a se sentir ligados sob pena de estar “por fora”. Nestas culturas juvenis, que têm características próprias de como se comportar, formas de vestir, falar e objetos a consumir, a música tem muita importância. O que a mídia veicula é o que est á na moda ou passa a ser moda. Curtir a música da moda é curtir a música da sua geração. Isto constitui uma demarcação identitária.

Outro aspecto das culturas juvenis é seu não apego à tradição (Herschmann, 2000). Para os jovens seu ser e fazer está ligado no presente, e o mercado captou perfeitamente este aspecto (Dayrell, 2003; Reguillo, 2003, Sansone, 2003 e 2004). A mescla, o hibridismo são constantes, assim como uma aceitação do novo. O que difere do samba, que embora contenha influências de várias PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

culturas (Cavalcanti, 1994; Moura, 1995; Vianna, 1995), está sempre ancorado nas suas tradições (Coutinho, 2002; Cabral, 1996; Moura, 1995; Sandroni, 2001; Sodré, 1998; Tinhorão, 1969), embora produzindo a todo instante traduções, renovando as raízes (Coutinho, 2002; Moura, 1995; Pereira, 1997; Sandroni, 2001). O samba já tem história e a história não é algo que se anule com a lógica do mercado.

Ainda

outro

aspecto

das

culturas

juvenis

refere-se

às

territorialidades que lhes permitem mais e diferentes contatos, trocas culturais, que relativizam sua relação com o local. Mesmo no auge do movimento do funk, no final dos anos 90, Sansone (2004) constata em sua pesquisa que só uma minoria de funkeiros curtiam unicamente o funk. No caso dos/as alunos/as da Escola Azul, há uma pluralidade de preferências musicais, que também não remetem a uma territorialidade.

5.4 O bairro e a cultura do samba “o b a ir r o d e O sw a l do C ruz e stá no map a da c ul t ura car ioca ”

A associação de moradores, que quando tinha um bom relacionamento com a Escola Azul teve participação fundamental no

226

apoio do desfile ecológico, tem relação com todos os eventos ligados ao samba no bairro. Não só com relação ao Pagode do Trem, quando faz parte da comissão organizadora e é responsável pela organização do evento no bairro, tais como a disposição das barracas e as apresentações num dos palcos. A associação organiza rodas de samba no bairro algumas vezes durante o ano.

Uma

roda

de

samba

que

ficou

famosa

e

tinha

uma

regularidade era a do Buraco do Galo. Organizada espontaneamente no início, como várias rodas de samba que sempre ocorreram no bairro, tomou uma organização e se tornou um projeto cultural depois de certo tempo. Reunia-se no boteco chamado Buraco do Galo, um antigo galinheiro que perdeu espaço para o bar, no largo da Dona Vicência, próximo à estação de trem. Esta roda de samba PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

característica de subúrbios cariocas, atraía gente de vários bairros, inclusive distantes,

reunindo

vários

compositores, não

só de

Oswaldo Cruz. Tornou-se um acontecimento no bairro e chegou a gravar um CD, ao vivo, no próprio botequim no ano de 2000 19, que dizia em seu encarte de apresentação: A despeito do descaso administrativo e de uma certa obtusidade em nossa geografia oficial, o bairro de Osw aldo Cruz está no mapa da cultura carioca. Por suas velhas ruas or gulhosamente suburbanas, outrora caminharam o cromo bicolor de Paulo da Portela e o verni z i maculadamente branco de Natal.

Atualmente em refluxo, a roda de samba do Buraco do Galo acontecia aos sábados, em determinadas épocas de 15 em 15 dias, em outras uma vez por mês. No início começou a ser organizada dentro da parte coberta do botequim, de aproximadamente 20m 2 .

Com o sucesso do evento, passou a ocupar também o lado de fora, colocando a mesa com os instrumentistas perto do muro do conjunto habitacional vizinho. Todo o espaço da entrada do conjunto até a rua Dona Vicência ficava tomado por pessoas, além da parte coberta do botequim. O som era amplificado no violão 7 cordas, para o cantor e para as pastoras. Apesar da simplicidade mambembe do 19

S a mb a n o b u ra c o d o Ga lo . CD nº 6 0 7 1 0 , 2 0 f a i x a s, M u si te c , 2 0 0 0 .

227

som, a roda de samba era muito freqüentada e querida pelo bairro, atraindo gente das redondezas e de vários lugares distantes. A roda tinha um apresentador oficial, o cantor e compositor Edinho Oliveira 20, que morava literalmente ao lado do Buraco do Galo, no conjunto habitacional. Ali apresentavam-se compositores do bairro e convidados. Os instrumentistas tocavam por prazer, tendo direito a uma cota de cerveja e salgados. Uma roda de samba família, que normalmente

acontecia

das

19:00h

às

01:00h

ou

02:00h

da

madrugada seguinte, cantando sambas conhecidos e inéditos. Era freqüentada por famílias do bairro e adjacências, entre as quais se encontravam responsáveis da Escola Azul, que identifiquei durante a pesquisa em reuniões com a escola.

Mas a maior festa do bairro é o “Pagode do trem” 21, PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

aglutinando milhares de pessoas de vários lugares da região metropolitana. É uma atividade que a cada ano cresce mais, tendo divulgação na grande mídia. A população tem orgulho da festa e participa massivamente.

2 de dezembro de 2003 O trem mais concorri do é o que vai a Velha Guarda da Portela e das outras escolas. Est e tem até ar condicionado – é o “geladão” – e tenta-se or gani zar seus passageiros através de bilhetes, mas é impossí vel i mpedir os muitos penetras. (...) Muita gente, muita gente! Devagar, colados uns aos outros, com paciência conseguese descer para a rua J oão Vicente, em frente aos blocos de apartamentos, à frente dos quais está o palco, com sambistas se apresentando. Mas ao descer da passarela, fica difícil atravessar a rua e seguir pela rua D. Vicência, e chegar ao bar Buraco do galo, um autêntico botequi m carioca, onde tradi cional mente se reúnem os sambistas e tem uma roda de samba quinzenal. Tudo está muito 20

Ne st e ca so tr a ta - se d o n o me r ea l d o sa mb i st a.

Fi c o u a s s i m c ha ma d o u m mo vi me nto c u lt ur a l d o s sa mb i st as d e O s wa ld o Cr uz, q ue d e sd e 1 9 9 1 , no d i a 2 d e d e z e mb r o , D ia Nac io na l d o Sa mb a ( J o rn a l d o Bra si l, Cad e r no B , p . 1 , 0 5 /1 2 /1 9 9 7 ) , to ma o tr e m n a e s ta ç ã o d a “ Ce n tr a l d o B r as il” e va i toc a ndo e ca nta ndo s a mb a s “d e r aiz” at é a e st ação d e O s wa ldo Cr uz . Fo i id e ali z a d o p e la s lid e r a nç a s d o mo v i me n to “ Ac o r d a O s wa ld o Cr uz ” , gr up o q ue r e i v i nd i c a v a me l ho r i as no b a ir r o . T inh a c o mo i nsp ir a ç ã o o s sa mb i sta s da P o rte la, e sco la q ue fo i fund ada ne s te bair ro, que no s a no s de 1 9 2 0 , lid e r a d o s p o r P a u lo d a P o r te la , p ar a f u g i r à p e r se g ui ç ã o d a p o lí c ia a o s sa mb i sta s, se e nc o n tr a va m na gar e d a Ce n tr al d o B r a si l e ia m p a r a s ua s r e s id ê nc ia s no s ub úr b io d e tr e m, to c a nd o e c a nt and o sa mb a s. É u m mo v i me nto d e p o r t e l e ns e s q u e a c a b o u a gl u t i n a nd o s a mb i st a s d e t o d a s a s e sc o l as , q u e a s si m co me mo r a m o d i a na cio na l d o sa mb a.

21

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228

cheio, com as barracas, os churrasquinhos, os ambulantes, todos cheios de gente. Mal dá para se caminhar. Gente de todo lugar da cidade: zona sul, zona norte, zona oeste, baixada, Niterói etc.

Percebo então a presença grande de adolescentes e também crianças, embora destes últimos nem tanto como i maginava. (...)

Há uma di versidade da maneira de vestir. Muita gente veio diret o do trabalho e está em traj es do dia a dia, mas há aqueles, principalmente as mul heres, mais arrumados , com roupa de festa.

Os sambistas, claro, em sua maioria estão bem arrumados, muitos com roupas alusi vas às cores de sua escola de samba. Além do palco, em frente à estação, várias rodas de samba acontecem dos dois lados da linha do trem. As pessoas que conhecem ficam transitando nos dois l ados, mas fica difícil porque a passarela não dá conta de tanta gente. As pessoas procur am as rodas de samba que j á conhecem e os neófitos ficam zanzando de um lado para o outro sem saber onde ficar e quem está tocando, onde estão as melhores rodas. Mas a maior parte das rodas fica do lado esquerdo de quem vai no senti do Centro-Deodoro, do lado dos conj untos habitacionais. Seguindo a rua D. Vicência, que fica do lado direito do conj unto para quem está chegando de tr em, no final, antes do rio e à esquerda, está o bar Buraco do galo. Virando à direita, depois da pracinha em frente ao bar, tem uma ponte de pedestres à esquerda, sobre o rio Das Pedras. Após atravessar, virando á direita e seguindo em frente, chega-se a outro típico boteco carioca, o bar do Fininho. Seu dono é figura querida no bairro, também compositor, onde se costuma reunir os bambas, ao final do evento, ficando até o sol raiar. É depois do bar do Fininho que mora a professora Ângela. Aí se entende porque ela disse que não vai dor mir nesta noite. Mas a quantidade de rodas de samba e de pessoas é muito grande naquela parte do bai rro, nas proxi midades da estação, principalmente em volta dos conj untos habitacionais.

Bem próxi mo da estação e de onde fica o palco, está a casa que j á serviu de sede para a Portela e a casa onde nasceu e morou Antonio Candeia Filho, um dos maiores compositores da Portela.

Esta atividade resgata, na compreensão de seus organizadores e também dos moradores, a tradição do samba e chama atenção para o bairro de sua identidade e potencialidade. É uma festa que afirma a cultura do samba no bairro.

Procurei mostrar acima que a cultura do samba permeia o espaço escolar e os atores da Escola Azul. O desfile ecológico, ainda que sem a intencionalidade claramente explicitada e da percepção da relação com uma das identidades culturais do bairro, é uma tentativa de diálogo da escola com uma das culturas de referência dos/as alunos/as. A observação e as entrevistas com os/as estudantes,

não

colocaram

em

relevo

uma

grande

ligação

229

daqueles/as alunos/as com a cultura do samba, uma vez que estão inseridos em várias culturas musicais e juvenis. Por outro lado, no bairro e no restante da comunidade escolar, as/os responsáveis por alunos/as, as diretoras e as/os professoras/es da Escola Azul, evidenciaram em algum nível, sua relação com a cultura do samba.

Assim, considerando todos estes aspectos, podemos concluir que existe uma relação, que classifico como fraca, de tentativa de diálogo entre a cultura do samba e a Escola Azul. Desta maneira, considero ser um exagero afirmar que a Escola Azul é o silêncio da batucada. Mais apropriadamente, poderíamos dizer que a escola está

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ouvindo a batucada, que está lá fora...

6 A escola e o samba: considerações finais A hipótese que orientou esta tese era de que uma escola situada num bairro com uma tradição de samba que vem desde as primeiras décadas do século XX, muito provavelmente teria presente em seu espaço escolar a cultura do samba, propondo-me a investigar como se dariam as aproximações, distanciamentos e entrecruzamentos entre a cultura escolar/cultura da escola e a cultura do samba, reconhecida como uma das culturas sociais de referência dos/as estudantes.

Com base nos dados colhidos, esta hipótese não se confirmou na perspectiva de sua formulação original: a relação

dos/as

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estudantes com a cultura do samba mostrou-se bastante fraca.

Assim, não verifiquei nas práticas sociais, salvo dois exemplos, formas de manifestação através das brincadeiras, das conversas, das atitudes, da linguagem, da maneira de andar, das músicas cantadas, de práticas que evidenciassem uma vivência dos/as alunos/as na cultura do samba. Esta foi a minha conclusão após cerca de oito meses de observação na Escola Azul. O mesmo não pode ser dito com relação à cultura escolar/cultura da escola e a cultura do samba, que apresentou uma tentativa de aproximação, embora com fraca interação.

Ao procurarmos analisar as relações entre escola e cultura/s, devemos levar em conta vários processos. As transformações ocorridas no mundo e no Brasil, impulsionadas pelos processos de globalização econômica e mundialização da cultura têm impacto enorme na população. Torna-se cada vez mais difícil (ou mesmo impossível) o local se fechar à influência global. Juntamente com isto, o peso da mídia no acesso a informações e consumo de bens culturais é decisiva. As culturas juvenis produzidas nestes contextos extrapolam territórios, atingindo grupos de áreas e locais nunca antes possível, atrelado a um tipo de consumo que define uma identidade. Crianças e adolescentes, principalmente, formam um

231

mercado específico. Suas ações e preferências são mediatizadas por um tipo de consumo que ao mesmo tempo se torna marca identitária.

Consumir determinado produto tem o valor simbólico de integração a uma determinada cultura. É também ser moderno, aberto ao novo e viver o seu tempo.

Mas este estudo me provocou dúvidas e angústias. Dúvidas, em primeiro lugar, assumindo minha relação de paixão pelo samba, pelo fato de não ter encontrado uma forte relação do alunado com a cultura do samba. Em segundo lugar, pela frágil presença da cultura do samba no espaço escolar, sua pouca interação com a cultura escolar/cultura da escola.

Encontrei no campo uma situação em que algumas culturas juvenis estavam mais presentes e ocupavam mais espaço entre os/as PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

adolescentes do que a cultura do samba. Isto era também um dado – obtido pelas observações não só na escola mas em vários espaços de samba – que apontava para a perda da força da cultura do samba para as novas gerações, e conseqüentemente num debilitamento desta cultura. Uma análise apressada, sem dúvida. O samba já viveu momentos em que seu fim era previsto e sempre mostrou grande vigor 1.

Uma angústia me acompanhava quando, ao presenciar os ensaios de escola de samba e rodas de samba, ou seja, locais mais tradicionais relativamente

de

samba,

pequena,

observava quando

não,

sempre

uma

ausente,

de

participação crianças

e

adolescentes 2. Notei, entretanto, que no final de 2004, nos ensaios da Portela, no Pagode do trem e nos blocos de embalo que desfilam na avenida Rio Branco, comparados com os anos anteriores, um

1

P a r a r e sp o nd e r a e s te s v a t ic í nio s, o s a mb i s t a Nel so n Sar ge n to c o m p ô s e m 1 9 7 8 ( gr a vad o p o r B e t h Car v a l ho ) o a n to ló g ic o sa mb a A g o n iza ma s n ã o mo rr e, que d iz e m se us ver so s : “S a mb a / a g o n iza ma s n ã o mo r r e / a lg u é m s e mp r e t e so c o r re / a n te s d o su s p iro d er ra d e i ro ... ” Cf. . E lto n Med ei ro s & Ne l so n S a rg e n to . Sér i e s uc e s s o s e m d o b r o . CD nº 9 2 4 0 4 8 , f a i xa 1 5 , Gr a va d o r a E ld o r a d o , s.d .

2 P ud e no t ar , p o r o utr o l ad o , q ue j o ve n s d e u ma fa i xa e t á r i a a p a r tir d e 2 0 a no s tê m a u me n t a d o s u a p a r tic ip a ç ã o no s e ve n to s d e sa mb a . Ver , p o r e xe mp lo , a r e p o r ta g e m J o r g e Ro b e r to M a r t i n s, “O sa mb a s e r e v i go r a na vo z d o s j o ve n s – parte I ”, Jo rn a l d o B ra s il, C a d e r no H, p . H1 0 , 0 5 /0 6 /2 0 0 5 .

232

aumento da afluência de pessoas de uma faixa etária mais baixa, incluindo adolescentes e crianças. Contudo, nada se comparava aos bailes funk ou shows dos grupos de pagode dos anos 1990, onde a afluência de adolescentes das camadas populares era massiva 3.

A dúvida e a angústia, portanto, me assaltavam. A própria escola, que realizava os desfiles ecológicos, deixara de realizá-los.

E apesar do grande sucesso daqueles eventos – pelos depoimentos colhidos e pelos registros em vídeos – não observei movimentos para que a escola voltasse a realizá-los.

Fiquei, durante certo tempo, sentindo-me acuado, sem saída, impotente. Aos poucos, porém, fui tomando consciência de que estas

constatações

confirmação

da

poderiam

hipótese.

ter

E

tanta

por

outro

importância lado,

quanto

percebi

a

mais

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concretamente a diferenciação de papéis, entre o que é função da escola e o que se espera dela, e a função ou razão de ser da cultura do samba. Existem potencialidades e limites para cada uma delas que as relações concretas estabelecem, mas não necessariamente uma oposição.

A escola tem como papel o desempenho de algumas funções que não são realizadas por outras instâncias. A socialização, a instrução e a educação, são correlacionadas e levadas à prática através

de

uma

sistematização

de

informação

selecionada

e

ordenada, que busca dar sentido e possibilitar conhecimentos. A seleção

dos

conteúdos

está

orientada

para

aqueles

saberes

legitimados. Conseqüentemente, a cultura escolar/cultura da escola resultante tende a ser monocultural e homogeneizadora. Desse modo, entre os muitos questionamentos à cultura escolar/cultura da escola que se vê nos dias de hoje, está o não reconhecimento da pluralidade 3

cultural

da

população

brasileira.

Uma

realidade

Ai nd a ho j e o fu n k e o p ago d e faz e m s uc e s so j u nto a o p úb l ico j u ve n il. O p e so d a míd ia é f u nd a me n tal, no c a so d o p a go d e , ma s não t a nto e m r ela ç ã o a o fu n k e m s e u i níc io . O fa to r i mp o r ta n te q ue p r o mo ve o s uc es so d e a mb o s é q ue e stão dentro de u ma li ngua g e m e e s ti los q u e se e n cai xa m na s c arac ter ís ti cas da s cu ltu ra s ju ven i s d o p r e se n te : u m tip o d e c o n s u mo ( r o up a s e gr i fe s) , u ma c o n c e p ç ão d e mo d e r n o ( a t u a l id a d e d o v i s u a l e tec no lo gi a no s s ho ws ) , hib r id is mo , ab e r t ur a p ar a o no vo e d es co l a me n to d as g er açõ e s a n ter io r e s.

233

multicultural que se insiste que a escola reconheça e com ela dialogue.

A escola é um mundo que tem uma dinâmica própria. Apesar de existirem normas e orientações das instâncias superiores, seus atores imprimem as marcas singulares daquele espaço escolar.

Trata-se não só da conjunção do que se conceitua como cultura escolar/cultura da escola, mas de práticas sociais marcadas por conflitos e negociações que caracterizam os processos, muitas vezes contraditórios,

do

cotidiano

escolar.

O

reconhecimento

da

diversidade cultural é importante para possibilitar o incentivo a uma reflexão sobre sua relação com as práticas pedagógicas. Dito de outro modo, o reconhecimento do Outro é um dos fatores que possibilita desenvolver o questionamento da relação monocultural PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0114347/CA

com

os

saberes

e

a

cultura

escolar/cultura

da

escola

homogeneizadora. Aí está um aspecto da importância das culturas sociais de referência. Ela/s pode/m possibilitar, na medida em que o diálogo se efetive realmente, levar os atores à reflexão, ao questionamento e possivelmente às mudanças que se fizerem necessárias em suas práticas.

Mas, ainda se pode perguntar, o que se está querendo com a cobrança da escola efetivar um diálogo com uma cultura social de referência. Que papel está se querendo imputar à escola ao se propor este diálogo? Entendo ser importante não só reconhecer a presença da cultura do samba na história da cidade do Rio de Janeiro, mas também reconhecer que é composta de saberes que as camadas populares produzem e têm acesso. São saberes diferentes e não reconhecidos pela cultura escolar. Não fazem parte da seleção do currículo a ser ensinado, não porque se entende que ali, na escola, não é o seu lugar de ser ensinado, mas porque não são reconhecidos como saberes.

Forquin

(1993),

criticando

a

concepção

etnocêntrica

da

cultura musical na Europa, discute, a partir de um autor (G. Vulliam y) porque não se ensina a música popular moderna advinda da tradição afro-americana (jazz, blues, rock and roll), pois esta

234

enfrenta uma seleção curricular que não a reconhece como saber musical que mereça ser ensinado. Forquin (1993, p.110) coloca a seguinte questão: No plano pedagógico, enfi m, a questão que se coloca é a de saber que uso é possível fazer da música popular moderna no ensino.

Pode-se de um lado perguntar -se se é exatamente o papel da escola contribuir para a difusão de uma cul tura que, de qualquer forma, não espera por ela para assediar a vida cotidiana de milhões de adolescentes e se a verdadeira atitude ‘antietnocêntrica’ não consiste, antes, em per miti r que escapem, graças à escola, dos limites de sua cultura cotidiana acedendo a outras linguagens, outras imagens, outros saber es, não i mediatament e assimiláveis mas humanamente essenciais ( gr ifos meus)

Não fica distante o nosso dilema. O samba nunca esperou pela escola 4 para assediar a vida cotidiana de milhões de cariocas (e

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brasileiros de uma maneira geral). Mas o que se coloca é que esta cultura do samba vai além da produção musical: tem as escolas de samba, as rodas de samba e toda uma maneira de viver e de se relacionar com o mundo que não atende, historicamente, apenas a determinadas faixas etárias. São parte da nossa história, ajudaram a forjar nossa identidade e nos fazer o que somos no Rio de Janeiro e também no Brasil. O fato é que existe um silêncio na cultura escolar sobre esta cultura. É possível pensar criticamente nesta linha, meditando sobre as origens culturais afro-brasileiras do samba e seu enraizamento entre negros e mulatos como fala Cavalcanti (1994), e sua não inserção no currículo escolar. É o que se pode constatar na exclusão do samba e de seus personagens e fatos históricos marcantes, da História do Brasil, tais como o surgimento e o papel das Escolas de Samba e do samba em nossa História Cultural, ao contrário dos personagens e fatos ligados à “alta cultura”. Não estou, aqui, opondo uma cultura à outra, mas chamando atenção apenas da exclusão, do esquecimento, daquela cultura produzida por setores subalternos.

4

Co mo d izi a Noe l Ro s a e Vadi co e m Fe it io d e Ora çã o: “. ..B a tu q u e é u m p ri vi lé g io / n in g u é m a p r e n d e sa mb a n o c o l ég io.. .” Cf. J o ão M ÁXIM O e Car lo s DIDIE R , No el R o sa : u m a b io gr a f ia , 1 9 9 0 , p . 2 6 8 .

235

Nestes aspectos, a cultura do samba tem muito a contribuir, não para se contrapor ou negar a cultura escolar, mas para, ao ser também selecionada de alguma forma, possibilitar o tensionamento de saberes que podem ser socialmente reconhecidos, mas não inquestionáveis. Olhando por outro lado, se a cultura do samba corresponde a uma memória, à nossa história, e se, como pudemos observar, existe um certo debilitamento na atualidade junto às crianças e à juventude 5, a cultura escolar pode cumprir um papel, tal como faz com a cultura erudita e seus atores na seleção do currículo, não para ensinar samba, mas para tomá-la como história cultural, como arte, como costumes e tradições de uma população que necessita ser registrada e valorizada para as gerações futuras.

A

memória

coletiva

está

presente,

mas

num

mundo

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globalizado e cada dia mais veloz, com mais informações, múltiplas possibilidades de entretenimento, uma parte da história e da cultura pode ficar esquecida, relegada às tradições melancólicas, se ela não for vivida e construída pelas gerações do presente. A cultura do samba permeia o bairro, na medida em que este tem com ela uma relação histórica, existem três Escolas de Samba e inúmeras rodas de samba nas imediações e o dia nacional do samba é uma festa do bairro.

Mas o processo de naturalização do cotidiano, a falta de reflexão sobre o impacto dos meios de comunicação, e a seleção do currículo

que

exclui

determinados

conhecimentos

ligados

às

culturas populares, juntamente com outros fatores, dispersam as possibilidades da escola de fomentar seu espaço como um lugar de cruzamento entre culturas.

Contudo, é preciso levar em conta as especificidades do papel da escola. Existe uma tradição da cultura escolar/cultura da escola centrada nos saberes considerados socialmente significativos, onde crianças e jovens podem adquirir disposições e competências 5

No se ntido d e q ue a s cria nç a s e os j o ve ns não tê m a me s ma i n ic i ação na cu ltu ra d o sa mb a q ue s e u s p a is e a vó s ti v e r a m e não e stão c r e s c e nd o d e n tr o u ni ca me n te d e st a c u lt ur a , o u p e lo me n o s e st ão so b fo r te i n f l uê nc ia d e o u tr a s cult ur as e da míd ia.

236

diferentes daquelas que podem obter espontaneamente e ao acaso, e que não são obtidos em outros lugares. Por outro lado, é preciso reconhecer as complexas redes de comunicação e contatos no mundo atual, o poder de influência da mídia e a existência de inúmeras culturas juvenis, onde a territorialidade, em termos culturais, perde sentido. Isto nos ajuda a re-situar o olhar, complexificando a análise, ao pensar as relações entre a cultura escolar/cultura da escola e uma cultura social de referência, numa metrópole do século XXI como a cidade do Rio de Janeiro. Este enredo, podemos

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dizer, está em aberto.

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251

_________. Observando o familiar. In: Individualismo e cultura.

Notas para uma Antropologia da sociedade contemporânea. 4ª ed.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997b, p. 121-132.

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VIEIRA, Liszt. Cidadania e globalização. 2ªed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

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Material gravado em CD: Agoniza mas não morre. CD Elton Medeiros & Nelson Sargento.

Série Sucessos em dobro. Nº 924048, faixa 15, Gravadora Eldorado, s.d.

A voz do morro. Zé Kéti. CD Os grandes sambas da história.

Coleção 40 CDs, nº 3. faixa 3, Globo/BMG, 1997.

Espelho. João Nogueira. CD João Nogueira. Coleção Os Originais.

Nº 833470-2, faixa 2, EM I, 1995.

Fica depois de Madureira. Beth Carvalho. CD Pagode de mesa. Nº 73145466812, faixa 7, Universal Music, 1999.

Nos pagodes da vida. CD Pagode da Tia Doca. Nº 4106002-1, faixa 17, Paradoxx Music, 2000.

252

O samba é carioca. Carmem Miranda. CD Os grandes sambas da história. Disco 21, faixa 4. BMG, 1997.

Prá Oswaldo Cruz. Edinho de Oliveira. CD Negro. Nº 9804, faixa 5, Etnia Music, 1998.

CD Samba no buraco do Galo. Nº 60710, Musitec, 2000.

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Teresa Cristina e Grupo Semente. CD A música de Paulinho da Viola. 2 CDs. Nº 22005-2 e 22006-2, DECKdisc, 2002.

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Apêndices

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Roteiro de entrevistas Nome: Data de nascimento: Onde nasceu e foi criada/o: Onde mora (bairro): Desde quando está nesta escola:

Professoras/es: Perguntas

O que quero saber

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a) Por que ser professor/a? Se faz parte de seu projeto de vida ou é sobrevivência b) O que é o projeto “Azul Qual o sentido do projeto pedagógico e sua relação e Branco em com a vida movimento” e como você o trabalha?

Como elas/eles vêem as/os alunas/os c) Como são os/as alunos/as da escola Como é a interação Azul e Branco? d) Como é a sua relação com os/as alunos/as?

Tem contato e como é

e) Como é a sua relação com as/os responsáveis?

Se a escola faz parte da vida da comunidade

f) Como vê a relação da escola com a comunidade?

Se conhece ou procura conhecer algo sobre o bairro

Se tem alguma relação com o g) O que sabe sobre a história do bairro e seus bairro fora da escola moradores? h) Tem alguma convivência no bairro de Oswaldo Cruz?

Que relação tem sua disciplina e sua forma de trabalhar com a comunidade?

Se o/a professor/a vê ou busca alguma relação com a vida dos alunos em sua disciplina

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Nome: Data de nascimento: Onde nasceu e foi criada: Onde mora (bairro): Desde quando está nesta escola:

Diretoras: Perguntas

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i) Por que ser diretora?

O que quero saber

Se faz parte de seu projeto de vida ou é sobrevivência

j) O que é o projeto “Azul Qual o sentido do projeto e Branco em pedagógico e sua relação movimento” e como com a vida você o trabalha?

Como elas/eles vêem as/os k) Como são os/as alunas/os alunos/as da escola Azul e Branco?

Como é a interação l) Como é a sua relação com os/as alunos/as?

Como é a interação

m) Como é a sua relação com as/os responsáveis?

Se a escola faz parte da vida da comunidade

n) Como vê a relação da escola com a comunidade?

Se conhece ou procura conhecer algo sobre o bairro

o) O que sabe sobre a Se tem alguma relação com o história do bairro e seus bairro fora da escola moradores?

Se o/a professor/a vê ou p) Tem alguma busca alguma relação com a convivência no bairro vida dos alunos em sua Azul? disciplina q) Que relação tem sua disciplina e sua forma de trabalhar com a comunidade?

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Nome: Data de nascimento: Onde nasceu: Onde foi criado: Tempo de moradia no bairro:

Diretoria da associação de moradores: Perguntas

a) O que o bairro tem de bom ou interessante?

Se conhece o bairro e sua história

b) Que convivência tem com o bairro?

Se há interação com as pessoas e atividades do bairro

c) O que tem feito a Associação de Moradores?

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O que quero saber

d) Como vê a escola Azul

e Branco e sua relação com a comunidade?

O entendimento do papel da associação de moradores Que tipo de interação existe e como vê o papel da escola

Nome: Data do nascimento: Onde nasceu e foi criado/a: Onde mora atualmente: Desde quando está nesta escola:

Estudantes: Perguntas

O que quero saber

a) Como é estudar na escola Azul e Branco?

A relação com a escola

b) Como é/são seu(s)/sua(s) professor(es)/a(s)

A relação com o(s)/a(s) professor(es)/a(s)

c) O que aprende na escola que tem a ver com seu bairro? d) O que sabe sobre a história do bairro? e) Que tipo de música e

dança gosta?

Se o/a estudante vê a escola ensinando algo que tem a ver com sua vida no bairro Se conhece a história do bairro Se tem relação com a cultura do samba

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Nome: Data do nascimento: Onde nasceu e foi criado/a: Onde mora atualmente: Grau de parentesco com a criança: Desde quando a criança está nesta escola:

Responsáveis: Perguntas

a) O que acha da escola Azul e Branco?

O que quero saber

Como vê a escola

b) Como a escola lida com Como é a relação da escola os/as responsáveis? com os/as responsáveis

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c) A escola dá espaço para A relação da escola com a a comunidade? comunidade d) O que sabe sobre a história do bairro de Oswaldo Cruz?

Se conhece a história do bairro

e) De que atividades gosta de participar no bairro? Se tem alguma ligação com a cultura do samba

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Entrevistas Nome: Aída Data do nascimento: 25/02/1965 Formação: Escola Normal e Psicologia Função: Coordenadora pedagógica Onde nasceu e foi criada: Rio de Janeiro/Oswaldo Cruz e depois Leblon Bairro onde mora: Sulacap Desde quando está na escola: 1988 Data da entrevista: 11/05/2004

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Como você escolheu se tornar professora e vir trabalhar na Mozart Lago?

Vou ter que começar assim: como escolhi a profissão. Eu tive uma influência muito grande da minha mãe, que foi uma mulher que criou a filha para casar bem e ser professora (ri), psicóloga também.

Sua mãe era psicóloga e professora?

Não, era enfermeira, com licenciatura, uma pessoa muito voltada para a educação, uma pessoa apaixonada por educação, então ela me colocou numa escola normal, muito por desejo dela, mas eu acabei gostando. Assim que eu acabei o normal, fiz o concurso para o município e fui chamada. Então comecei a trabalhar num C IEP. E já no C IEP, que foi a minha primeira escola, eu tinha todo um contato assim, eu vou fazer um teatro, eu vou fazer uma dança, eu vou fazer uma apresentação, eu gostei já de cara de trabalhar de uma maneira diferente com as crianças. Fui pra Escola Azul. Eu lembro, a gente conversa até hoje, eu cheguei na Escola Azul, cheguei com duas professoras, né, novas também, a gente brinca, “você se lembra do paredão?” Porque, assim, pessoas antigas, já com tantos anos de casa, e nós três paradas olhando aquilo tudo. E eu, caramba, como é que é isso? E eu fui começar a fazer o meu trabalho ali. Então eu senti, realmente, assim, no início um pouco de dificuldade, porque eu me achava assim um pouco diferente. Por outro lado, vou colocar aqui, há 16 anos atrás, eu era novinha (ri), ainda sou, então, o que que acontecia, né, eu acho que naquela época, eu era tratada assim, como a mais novinha da escola. Então, quando a Lília fazia um teatro, tinha um ar meio que doce envolvido nas questões, mas foram me dando abertura para fazê-lo. Então, eu acho que a minha trajetória profissional começou por aí.

A tua relação com a profissão é de quem gosta do que faz?

Eu adoro, adoro, adoro, adoro. Gosto mesmo. É desgastante, hoje, depois de um tempo percorrido, além do processo de sala de aula, eu acho que, assim, se colocassem, se eu tenho um diferencial meu, profissional, é gostar do que eu faço. Adoro!

O que é o projeto “Escola Azul em movimento”?

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Olha só, primeiro eu tenho que diferenciar que existe um projeto político pedagógico, não é isso? Então, eu posso falar do projeto político pedagógico também?

Claro!

Então, o projeto político pedagógico aconteceu em três momentos, né. Logo que eu saí da sala de leitura para a coordenação, foi em 199...6, ou 98, por aí, né, eu já levei um primeiro projeto político pedagógico, que era o “Transformação”. Eu digo que ele era, assim, bem artesanal, né, “objetivo, justificativa, pontos”, uma coisa bem sucinta. E aí eu fui pra coordenação, lógico que cheia de gás, cheia de vontade de mudar a cara do pedagógico da Escola Azul, né. Até porque lembro muito do que um professor me disse, “Aída – o Otávio, até de Português – a partir de hoje a Escola Azul não vai ter a cara da Ana nem da Arlinda – na época uma outra Arlinda, que era ajunta – a partir de hoje a Escola Azul vai ter a tua cara porque o pedagógico é a alma da escola, então ele vai ter a tua alma”. Então eu fico pensando, assim, que ele definiu bem o que eu estava querendo. Então eu construí o projeto político pedagógico da escola que foi o “Transformação 2”. E aí foi esse projeto premiado, né, por que? Porque a gente trabalha, partia do pressuposto, que a gente não tem que ter só teoria, tem que ter ação, né. Então chega de blablablá e vamos para a ação. Passamos para o “Só o sonhador constrói o futuro”, que também foi um movimento muito bacana, pensar nestes sonhadores não como utopia meramente, mas como possibilidade de conquista, e finalmente chegamos é, na, onde nós estamos neste momento, que um, a construção de um novo projeto. Então, agora, o projeto político pedagógico está em fase de construção. Eu estou começando a colher estes dados, vendo a realidade atual da escola, tentando me afastar um pouquinho destas confusões emocionais que às vezes a escola passa, para poder situar o que que a escola está precisando, né, qual é o formato que eu vou dar. E o projeto “Escola Azul em movimento”, é, vamos dizer assim, seria o projeto pedagógico. O tema que queria passar e passar pelos bimestres até o final do ano. Então, todo ano, a gente seleciona um tema, diante do maior, né, do projeto político pedagógico, como não tinha o maior esse ano eu parti do movimento. Até para dar idéia de que? O que que é o movimento? É tudo isso que está passando, indo e voltando, né, o tempo todo. Então eu dividi em quatro momentos, né, o movimento social, cultural, ecológico e histórico.

O que você entende por movimento cultural, como você estes quatro movimentos que falou na vida da escola, como é que vai...

Trabalhar com o movimento cultural? É. Ou o movimento histórico ou social. Como é que se traduz isto na vida da escola?

O que que eu acho: essas quatro situações, esses quatro movimentos, você está o tempo todo na escola. Eu acho que dificilmente você trabalha só o cultural, só o histórico, eles estão

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interligados. Só que eu percebi que tem professores que têm uma linguagem mais cultural. Então se você pegar uma professora, por exemplo, de artes, então é específica, ela está com o cultural dela o tempo todo. É lógico que quando chegar lá o dia mundial do meio ambiente, ela, de repente, vai fazer uma pintura sobre meio ambiente. Mas o enfoque dela é cultural. Ela está resgatando o meio ambiente pelo cultural, pela arte, pela beleza, com essas comparações, então eu vi assim, eu tentei dar em cada movimento um enfoque maior que o professor pudesse dar naquele momento. Eu tenho professora de terceira série que queria trabalhar com música.

O enfoque dela é cultural. Se ela vai resgatar pela história da música, ela escolher de repente um cantor, entendeu, por aí.

Para que verificar se eu não interpretei mal, você falou sobre o dia do meio ambiente como exemplo de como o projeto é levado à prática. Isto quer dizer que o projeto tem a ver com as datas...

Não, não. Ao contrário (ri). Mas por outro lado – a gente estava até discutindo isto – por outro lado, querendo ou não, todo mundo vai estar em determinado momento falando assim, “Olha, dia mundial do meio ambiente”, eu também não posso dizer assim, todo mundo tape os ouvidos porque a gente não fala, não, dependendo a gente vai até abordar, naquele dia, naquele momento, uma situação, mas o enfoque cultural, o enfoque histórico, sobre aquela situação...

Que vai ser trabalhado ao longo dos semestres...

Exatamente, exatamente.

Como é que você vê os alunos da escola, na participação, na relação com os professores, como é que eles são?

Olha, eu acho assim, eu sou suspeita, eu acho os alunos da escola ótimos, sabia, até comparando, por ser profissional da educação em outros locais,né. Eu acho que eu tenho alunos levados, tenho alunos encrenqueiros, alunos chatos, ah!, isso tudo. Mas eu acho que o aluno da Escola Azul, ele começa a criar uma cultura realmente de participação, de querer, de estar envolvido, né. Hoje, por exemplo,eu cheguei e eles estavam envolvidos, todos afoitos, querendo se organizar para prestação, é, eleição de representantes de turma que vai ter reunião amanhã, que eles vão falar, né, e queriam ver o negócio da camisa, o sorteio, nossa, eles se envolvem, eu acho que é preciso você motivar. Eu acho que eles são bem participativos, bem!

A tua relação com eles, como você vê?

Ah, já foi melhor.

Por que?

Falta de tempo para ter contato com eles. Às vezes eu percebo, que infelizmente, a situação do tempo, da demanda, você acaba se distanciando muito do aluno enquanto direção, né. Trabalhando o burocrático, o papel, o telefone, a entrada, a saída, o contato com o

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professor, papel pedagógico, o planejamento, bababá, e quando vai na sala de aula é muita bronca, muita cobrança e já tive – eu, Aída – já tive um movimento com eles, nossa!, muito mais gostoso, né, assim como está ali (apontando para a reportagem do colégio particular que ela também trabalha) “tia Aída, do teatro, um beijo, tchau, tô com saudade”. A minha relação com eles era muito assim.

Aída, eu assisti a duas reuniões do Centro de Estudos e somente em parte de uma você conseguiu discutir assuntos pedagógicos e a maior parte eram questões administrativas. Tenho observado na secretaria a diretora Ana e a adjunta Arlinda muito envolvidas com questões administrativas. Como você vê isto?

Como um fator super negativo, super negativo. Porque eu acho que na realidade a escola não é isso, né, não é papel, não é número e você acaba tornando a escola isso. Se você não tomar cuidado – hoje eu estava até pontuando isto em relação da reunião de amanhã – se a gente não tomar cuidado, isto vira uma bola de neve! Assim, a gente neste sufoco do administrativo, as professoras no sufoco do dia a dia de sala de aula mesmo, que com certeza é desgastante, se você não tiver um canal para escoar isto tudo, a gente faz o que aconteceu no COC ali atrás (referindo-se à reunião do Conselho de Classe do dia 30/04/2004, que foi tenso e havia um clima de pé de guerra dos professores com a direção descrito nas páginas 173 e ss. do Diário de Campo), o negócio explode, né. Por que? Porque alguma coisa está acontecendo. Então, ao invés de você utilizar até a avaliação, você tem que olhar para isso. Quanto ao administrativo, só assim, quanto ao administrativo em si, eu acho muitas vezes – eu já propus isso algumas vezes – que a gente se repensasse mesmo, sabe.

No COC houve problemas e muita discussão. Como você vê o problema da indisciplina e a reação dos professores? É, eu vejo assim, a indisciplina hoje ela é fato. Eu acho que historicamente ela sempre existiu (??????????). Em algum momento nós também tivemos nosso momento de revolta, eu lembro dos meus tempos de escola, né, onde você tinha seus momentos de revolta. Só que hoje você tem uma outra sociedade, um outro papel da família, uma mãe mais ausente, uma lei que permite tudo. Então realmente eu acho que a gente está numa crise. Acho que não é a escola, acho que os aparelhos ideológicos de Estado estão precisando funcionar um pouco melhor, que estão numa crise social em relação ao adolescente, à criança, a essa formação aí, né. Então, ela existe na escola? Ela existe. Eu só acho que a gente tem que buscar estratégia. Eu sempre discuto isso com as meninas: gente, pra tudo tem uma solução. Não adianta, eu não consigo conceber, você viver, passar 24 horas dentro de uma escola reclamando que os alunos são horrorosos. E aí, o que que você faz? Você tem que ter uma estratégia. Eles não podem sair daqui: “eu venci”, né, eu não consigo conceber isso. Então a gente cria todo um movimento inverso, exatamente um movimento de estar pensando, estar

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questionando. Aí você vai buscar umas estratégias de punição entre aspas, outras de motivação, outras de conversas. Por exemplo tem uma turma que está aterrorizando a escola que é a 62. Todo mundo, assim, Ah, a 62, a 62! Aí os professores já foram até na frente do próprio aluno: “Ah, a 62 é terrível, essa turma aí!”. É tudo que eles querem, né, estão criando aquela... E aí, me relatando os problemas que eles estão passando, eu pensei, o quê que eles estão precisando?

Eu – isto eu pensando sozinha – caramba, eles estão precisando de uma dinâmica de grupo, umas discussões, dividir a turma em grupo, com uma pessoa que esteja ali – eu sei que falta essa pessoa – aí que eu digo, a Aída poderia entrar? Nessa hora eu acho que eu poderia entrar, né, até por uma questão de formação, então eu teria como ajudar essa turma a resgatar alguns valores. Aí é a falta de tempo, entendeu, eu digo deficiente por isso.

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Falando sobre a questão da indisciplina, você falou sobre mães ausentes. Como é sua relação com os responsáveis? É, eu, eu, é, boa, assim não é ruim não, até porque eu não tenho esse contato tão direto, aí como tem a Ana e a Arlinda.

Mas você tem feito algumas reuniões...

Ah, não, eu tô em todas. Até sou eu, assim, geralmente a reunião de responsáveis, eu faço, eu que dou, a Ana depois vem dar, eles têm, assim, a gente até brinca muito com isso, a Ana, ela tem uma presença muito... marcante na escola, né. Então não adianta, a gente brinca com isso, tem um lado bom e tem um lado ruim. Não adianta que as pessoas não vão enxergar autoridade maior além da Ana ou igual, ou um pouquinho abaixo. Não, é a Ana. Então muitas vezes: “eu quero falar com dona Ana”, eu falo, “eu posso ajudar?” Não, é só com a dona Ana. Aí a dona Ana vai entrar – você vê isso lá – dona Ana vai entrar e ele vai perguntar uma besteira que eu poderia ter resolvido ou Arlinda, mas tem que ser “dona Ana”. Enfim, esta é uma questão de personalidade dela mesma, a presença dela. Então, por um lado, eu, o que que acontece, a mãe dela é moradora ali, então ela conhece, ela sabe, então isso também é uma coisa que facilita muito pra ela o contato com as mães, entendeu.

Aproveitando, como você vê a relação da escola com a comunidade, com o bairro ali?

Ah, eu acho que é legal por isso. Porque, assim, são dois fatores interessantes. Hoje eu tenho a Arlinda que mora na rua quase que ao lado da escola, a Ana que tem a família morando dentro do próprio conjunto habitacional. Então isso cria, quer dizer, ela vive ali, ela tem essa realidade: “fulano, eu conheço, fulano estava ali, fulano é amigo de fulano. Então eu acho que tem esse conhecimento, essa proximidade com a comunidade. Ana conhece todo mundo ali, e isso é muito bom. Eu não. Se você me perguntar quem é o Joãozinho, eu não sei. Entendeu, eu entro e saio realmente com meu carro, eu tenho menos contato.

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Mas você nasceu aqui...

Ah, eu nasci mas por um aborto da natureza (ri). Mas eu saí do bairro há muito tempo.

Pois é, e o que você sabe da história do bairro, da vida do bairro?

Ah, muita coisa, porque, por exemplo, não é assim também, né, eu não sou alienada da história do bairro, até porque, após o meu primeiro casamento, eu fui morar em Oswaldo Cruz. Foi por isso que eu fui trabalhar lá. Eu morava ali muito próximo à escola. Só que do outro lado. Mas assim, do outro lado mas não do outro lado [da estação] de lá, próximo à escola. Então, óbvio que eu conheci, eu, por exemplo, bairro, do subúrbio, que modifica muito pouco, que tem essas questões de modificações no dia a dia, eu acho superinteressante, Oswaldo Cruz é igual durante os meus 39 anos (ri). Você entra e sai, vai e volta, vai e volta, e está igual! A cor do portão da dona fulana de tal mudou e o filho casou e construiu em cima ou quem sabe está morando junto! Então é muito interessante você fazer uma leitura assim do panorama do bairro. Ali próximo eu tenho morando a minha tia, a minha avó. Eu tenho minhas raízes também em Oswaldo Cruz, só que é um pouquinho mais longe do centro ali da escola. É Oswaldo Cruz com a Henrique de Melo. É um pouquinho mais para Bento Ribeiro. Ali é Oswaldo Cruz também.

Você nota muito isso. A casa da minha tia é a mesma coisa, mudou, cresceu um andar, porque o filho mora em cima, minha avó mora atrás (ri). A coisa de passar geração em geração, a coisa só vai fazendo um pouquinho assim [mostra o indicador e o polegar para dar a idéia de tamanho minúsculo]. E os vizinhos à sua volta, a maioria é assim, né. E não muda e não buscam melhoras para o bairro. É a tendinha do seu João está ali ainda, que está velhinho, mas está lá. Essa é uma característica que eu acho muito interessante.

Além destas características, há mais alguma coisa, porque é um bairro que não tem fábricas, não tem comércio...

Não tem. É um bairro realmente de moradores. Eles estão ali, engraçado, quando você entra, às 7:30h, chega ali no Buraco do Galo, estão todos os moradores saindo, indo para a estação. Você vê aquele monte de gente vindo, você está indo para escola e aquele movimento contrário. Então, na realidade, a Ana até coloca nas reuniões, quem mora em Oswaldo Cruz somos nós, né (ri). Eles não, eles vêm sábado e domingo passar o final de semana em Oswaldo Cruz (ri). A gente é que está ali mesmo, que vivencia, que passa aquilo tudo. É um bairro difícil de parcerias, porque você não, até uma época muito legal que a gente começou a contatar parcerias a gente não tinha muito... Onde procurar? Só se for a padaria do lado.

Então isso dificulta um pouquinho, entendeu?

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Entrevista:

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Nome: Ângela Data de nascimento: 10/02/1959 Formação: Normal/Letras UFRJ/Especialização em Docência Função: professora 4ª série Onde nasceu e foi criada: Rio de Janeiro/Oswaldo Cruz Bairro onde mora: Oswaldo Cruz Desde quando está na escola: 1996 Data da entrevista: 26/05/2004 Ser professora, o que isto significa para você? Opção, acaso? ... Em princípio, imposição, porque pertenço a uma família tradicional, poucas mulheres e muitos homens. Todas são obrigadas a cursar o normal. Então eu fui cursar o normal obrigada, não por escolha própria. Eu queria na época fazer informática. Minha mãe não permitiu e fui estudar no Carmela Dutra. Eu sempre estudei na cidade, foi a minha primeira experiência estudar na zona norte. Eu sempre estudei no centro, até mesmo porque meus pais tinham um comércio no centro da cidade. E como eu fiz no Carmela, teve uma prova de seleção, montaram uma turma modelo, eu pertenci a essa turma, acabei sendo representante desta turma. Uma turma que começou a fazer estágio desde a primeira série e um estágio diferente das outras, porque nós tivemos contato com várias realidades, tipo [escola] Benjamin Constant, Apae, [escola Gabriela] Mistral, em escolas que tinham [método] Montessori, e eu comecei a gostar. Mas inicialmente, terminei o normal, passei no ano seguinte para a Federal, fui cursar Letras, já no terceiro período eu fui convidada por um professor para dar aulas num colégio de primeiro grau, agora se chama segundo segmento, antigo ginásio. Eu comecei muito cedo em sala de aula e em seguida passei para o segundo grau, eu dou aula de português até hoje. Em 1988...

Você dá aula em colégio aqui...

Dou aula agora na comunidade também, no Colégio Marrom, que é segundo grau. Em 1988 houve um concurso [do município] e pagaram a inscrição para mim. Eu fui ver não tinha para a minha cadeira, aí eu fui fazer para normal, professora de primeira à quarta, só para não perder o dinheiro e acabei passando. Eu não ia tomar posse, deixei pra lá, abandonei realmente. Um dia, à noite, recebi uma ligação, da Secretaria Municipal dizendo que ia caducar, todo aquele procedimento. Aí, à pessoa que me atendeu, agradeci, mas eu disse que não ia comparecer. Comentei com a diretora do [colégio do] estado, e a diretora disse: “não, você vai!” Mas eu nunca dei aula para criança. “Mas vai ser uma experiência nova, você vai sim”. E eu me apresentei. Mesmo assim pedi prorrogação de posse por dois anos (ri). Aí, já findando, recebi uma nova ligação, que naquela semana eu teria que escolher uma escola. Aí a minha primeira experiência foi em Campo Grande, no CIEP Alegria, com crianças lá de uma favela lá, Caminho do Céu. Eu comecei a

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trabalhar com essas crianças, no início como professora de apoio, mas por não ter uma experiência de sala de aula com criança, meu discurso era outro, então eu comecei a trabalhar a parte lúdica, a história, através da história, é... começar a desenvolver controle programático. A diretora ficou encantada com aquilo, ela não tinha visto aquele tipo de trabalho, mas eu fiquei lá somente dois meses.

Depois eu fui trabalhar em Bangu, que foi cinco, seis anos em Bangu. Foi uma experiência diferente, que era dentro de uma favela, com crianças carentes e eu comecei a aprender com as crianças, essa foi a verdade. Eu comecei a aprender com as crianças, comecei a rever meus conceitos, eu comecei a freqüentar cursos, ler muito, a pesquisar, a conversar com outras pessoas, a buscar maneiras diferenciadas de dar aula. Não aquela aula tradicional e fui me encantando com o trabalho, depois eu pedi transferência e vim trabalhar na comunidade. Eu pedi transferência por problemas particulares, porque eu preciso estar perto da minha casa, meu pai tem um problema grave de saúde, eu preciso estar próximo até para dar um socorro imediato, e até hoje continuo. Já tenho, com o segundo grau, 26 anos. E por estar trabalhando na comunidade, surgem situações assim, tipo, esse ano mesmo, eu tenho uma aluna, aqui comigo, a Fulana, e a mãe da Fulana é minha aluna no segundo grau. Mas eu tenho sempre a preocupação de não permitir que as coisas não se confundam. Eu não permito que a mãe pergunte para mim nada que diz respeito à sua filha, se ela quiser conversar comigo ela tem que vir ao colégio. Trabalhar na comunidade também – eu deixo isso sempre muito claro para os meus alunos – que quando eu passo daquele portão... aqui na comunidade todos me conhecem como Ana e aqui no colégio eu sou a tia Ângela.

Inclusive quando eu vim trabalhar aqui, aconteceu uma situação muito interessante, porque eu peguei uma turma de C.A., que era a minha experiência lá na zona oeste, eu trabalhava com C.A. levava até a primeira série e retornava ao C.A., então a maioria dos pais me conhecia e chegava aqui queriam falar com a Ana e apresentavam a diretora [que tem o mesmo nome]. Aí eles ficavam “não, não é ela não”, até descobrir que era eu. Então é muito comum isso aqui e eu deixo muito claro para os meus alunos e para os responsáveis também, porque a maioria aqui é meu vizinho. Mas em nenhum momento eu participo aos responsáveis o que acontece em sala de aula. Se quiser falar comigo como professora, tem que dirigir-se ao colégio. Eu sempre delimito esse universo. E vem dando certo, eu estou aqui há 8 anos, nunca tive problemas. Até mesmo por ser da comunidade, eu tenho um respaldo dos responsáveis por eles me conhecerem como pessoa. Eu vim morar aqui eu tinha 5 anos de idade. Eu tenho criança aqui que os avós me conheceram pequena com 5 anos. Então, acontece assim, quando o responsável pelo aluno vê na fichinha que é meu aluno, “Ih, já sei quem você vai pegar”, porque me conhece como pessoa e sabe até da minha posição, também tem a parte da Igreja, muitos aqui, nós freqüentamos a mesma Igreja. Eu tenho esse cuidado, de todas as segundas-feiras – uma vez eu até falei pra você participar – é todas as segundas-

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feiras, o nosso primeiro momento, eu trabalho muito a cidadania com eles, o respeito, que nós temos que nos respeitar. É uma turma grande, você vê que a minha turma é grande, é um espaço até que provocam determinadas situações, mas nós conseguimos conduzir.

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Como você vê o projeto político pedagógico da Escola Azul e o que você trabalha em sala de aula? Como vê esta relação?

Olha só, esse ano, inclusive, está sendo veiculado na televisão sobre a água, eu tenho até uma certa facilidade, por ser da comunidade, eu consigo... destacar determinados fatos, contar determinadas coisas, eu sei a história de Oswaldo Cruz, eu sei como iniciou a construção desta escola, o porque da construção desta escola, esses prédios, esse rio que não era aí, como era anteriormente, antigamente, que esse rio tinha peixe, sobre até o encanamento daqui que estourou. O projeto desse ano, que nós estamos trabalhando, é interessante porque as crianças se conscientizam, eles levam isso pra casa, você consegue trabalhar a criança, e você consegue ter o retorno, e o próprio responsável: “Ih, eu estou mudando meus atos”, porque de tanto ficar insistindo... ... como é que você vê os alunos aqui da escola? Os seus e os outros alunos em geral? ... em que sentido? De aprendizagem, de...

Em todos os sentidos. Em relação à aprendizagem, à relação com os professores e os outros colegas...

Eu, como conheço outras comunidades, até mesmo por conta da Igreja, eu pertenço, eu sou uma das fundadoras daqui da São João Evangelista, eu ajudei a construir, aqui na Pereira de Figueiredo...

Mas isto é...

Igreja Católica. Eu agora estou lá na Nossa Senhora Medianeira.

Apesar de nós termos vários credos religiosos dentro da sala de aula, nós respeitamos muito isso. Eu inclusive vou à Igreja de outras crianças, para que eles percebam isso... Ah, sobre as crianças! Uma vez, teve um questionário aqui, aí teve um colega que disse assim, que a comunidade aqui era carente. Eu falei: alto lá! Discordo. Eu pertenço à comunidade. Eu posso dizer que eu vim pra aqui eu tinha 5 anos, eu tenho 45. Então, eu mais do ninguém, eu vi crescer Oswaldo Cruz. Eu não considero Oswaldo Cruz uma comunidade carente. Eu não considero [os alunos da] Escola Azul, crianças carentes. Nós temos crianças carentes? Temos. Mas podemos generalizar? Não! Não, porque...

O que você está chamando de criança carente?

Criança carente pra mim é aquela criança que não tem alimentação, que não tem lazer, que não tem nem o material didático básico para vir pro colégio. Eu conheço comunidades assim. Eu até conto para as crianças aqui, para que eles até valorizem o que eles têm, o que é dado para eles em termos dos pais, da escola. Eu conheço

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comunidade assim, de crianças que são muito diferentes, crianças de passar mal numa sala de aula, não conseguem aprender nada porque ela não tem uma alimentação, a alimentação dela é zero.

Voltando aqui para a Escola Azul...

Na Escola Azul, a minha filha, até o ano passado, estudava na Escola Azul.

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Ela tem quantos anos?

Ela tem 9 anos. Ela fez aqui educação infantil, os dois anos de educação infantil, o C.A. e a primeira série. Agora que ela está em outra escola... Por que eu tirei daqui, quer saber?

Interessante saber...

Interessante?! Por que eu tirei a minha filha daqui? Porque infelizmente, existem pessoas que acham que o rendimento da criança está ligado, diretamente ao responsável por essa criança, no caso eu que sou a mãe. E começaram a surgir determinados comentários, desagradáveis. Então eu peguei e tirei ela do colégio, porque ela é criança e antes que chegasse ao ouvido dela, eu preferi tirar, mas se eu não tivesse confiança no trabalho das minhas colegas eu não tinha tirado a minha filha de uma escola particular – que ela estava numa escola particular – e trazido pra Escola Azul.

O problema foi o disse-me-disse... É, não entre as colegas, mas por pertencer à comunidade a gente ouve. Sempre chega.

Ah, o problema veio da comunidade...

Da comunidade. Daqui, mas de maneira alguma! Ela estaria aqui até a 8ª.

E os alunos em geral, você ainda não falou...

Olha só, são crianças que tem rendimento acho que adequado à idade, interessadas, que você encontra o retorno. Eu sempre acredito no meu aluno. Eu estou sempre buscando mais com eles. Eu estou sempre envolvida com a turma, sempre apostando na minha turma. É claro que não existe a turma perfeita, isso não existe. Vai acontecer daquele aluno que vai ter dificuldade? Vai! Mas eu estou sempre acreditando no meu aluno. Eu não consigo vislumbrar assim, ah eu vou dar uma aula diferente porque ele não vai conseguir, eu não vejo assim. Eu estou sempre dando o meu máximo pra eles, para que eles, dentro da alimentação [?] de cada um retire o máximo deles.

Vai acontecer diferenças? Claro! Olha só, no ano passado eu tenho uma aluna aqui que ganhou bolsa de 100% no [colégio] Santa Mônica. Está lá! Uma outra menina ganhou 60[%]. Minha antiga 4ª série, do ano retrasado, uma foi para o colégio militar, uma está no Santa Mônica, outra foi pro Lemos de Castro. Vieram de onde?

Escola Azul. Então eu estou sempre acreditando.

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E como é sua relação com os responsáveis?

O que eu falei pra você. Por ser da comunidade, até tem uma certa diferença em termos do que eles vêm falar comigo. Porque uma coisa é você falar com o professor que vai embora, outra coisa é você falar com o professor que mora exatamente na mesma rua que você.

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Como você avalia esta relação?

Boa. Nunca tive problemas. Inclusive ontem na reunião de responsáveis, teve um responsável, conhecido meu, de criança, ele perguntou como ia o comportamento. Eu falei para ele, você conhece quem você tem em casa? Ele falou: “conheço”. Então pra que eu vou falar sobre isso? É normal, tem criança que fala muito, tem criança que não fala nada. Agora, eu permito que a coisa... evolua? Não! Você esteve aqui e você viu. Eu só olho. Eu só olho pro meu aluno. Eu só olho para ele. Porque antes eu até conversei com ele, trabalhei antes com ele.

E a relação da escola com a comunidade?

Eu acho boa, porque essa escola aqui é muito procurada. É ponto de referência mesmo. Inclusive eu tenho alunos aqui que moram na Praça Seca, em Valqueire, em Madureira. É uma coisa que vai longe do bairro. E é uma escola procurada, muito procurada. Tanto que é difícil para o aluno conseguir transferência para aqui. O nosso aluno, ele está aqui desde a E.I., está desde a E.I. Você disse que conhece a história do bairro. Fale um pouco sobre esta história, sobre o que você acha importante, significativo na história do bairro...

O samba! (ri) Porque, olha só, aqui estes conjuntos, está inserido a escola. Eram dois campos de futebol enormes. Então, onde é a UERJ, lá em baixo, perto da Mangueira, era a favela do esqueleto. O que aconteceu, houve o projeto de construção da universidade ali acho que foi escolhido Oswaldo Cruz, porque estes conjuntos, eles foram construídos assim, dia e noite, sem parar, mas sem parar mesmo! Sem parar mesmo! O canteiro de obra era aqui na D. Vicência, ali era paralelepípedo, ali é que foi o canteiro de obras, essa construção foi dia e noite. Então aquela favela do esqueleto, o projeto era vir pra cá. Só que não foi bem assim que aconteceu não.

Eu sei de histórias aí de pessoas que ficaram lá para serem cadastradas e vieram pra cá, depois pessoas que conseguiram apartamento aqui venderam, passaram pra outros. Então estes apartamentos foram construídos dia e noite, a obra não parava...

Todos esses blocos?

Todos esses blocos.

Uma parte, pelo menos, vem da favela do Esqueleto...

Da favela do esqueleto. Eu creio que a favela do esqueleto é essa parte de trás aqui. Esse rio não era ali. Esse rio, ele passava

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exatamente onde, não tem a pracinha? Ele passava por ali, era estreitinho, tinha uma, o pessoal chamava de pinguela, era de madeira, era de tábua, quando você passava aquilo tremia tudo. Esse rio tinha peixe e as pessoas pescavam ali em cima da ponte da João Vicente, ficavam pescando de vara, um peixe que o pessoal daqui chamava de cambotá, era um peixe que tinha uns bigodes. Quando chovia, isso aqui enchia tudo. Mas enchia mesmo. Tanto que a minha casa é mais alta que a [rua] Cataguazes, que já é alta, um metro e treze centímetros e na última grande enchente do Rio de Janeiro entrou água dentro da minha casa. Para você ver como esse rio era estreito. Quando foram feitos esses apartamentos então, fizeram esse rio aí para colocar o esgoto dentro dele – eu acho isso supererrado – depois desviaram o rio para dentro desse outro que você conhece e depois foi aterrado. É onde é o Oswaldão, onde o pessoal chama de Oswaldão, ali na pracinha, na d. Vicência, aquilo ali é invadido, é uma área invadida. Aquilo ali foi aterrado com ferro de fundição de transformador, transformador de rua. Vinham uns caminhões e jogavam ali para aterrar. Aquelas construções ali ainda não ruíram porque é tudo uma do lado da outra. Porque se fosse casa construída com quintal já tinha tido casa comprometida ali. Inclusive eu tenho alunos que moram ali que dizem que parede ali racha. Eu falei: você sabe por que? Porque ali é área de fundição.

E esta história do samba?

O samba era aqui na Cataguazes, não, estou mentindo, aqui na d.

Vicência, tinha o flamenguinho, era uma casinha para as pessoas se reunirem, negócio de futebol, aí tinha o Rosa de Ouro ali em cima, que tinha um pessoal da Portela, tinha a tia Noca [Doca?], mas Rosa de Ouro foi indo, foi indo, acabou, aí foi pro outro lado. Quem sabe contar muito a história do samba é Careca, sabe mais do que eu.

Careca você chama de Fininho, Vanderlei, ele tem vários nomes, você pode escolher um. Ele sabe mais esta parte porque ele está muito envolvido. Por exemplo, dali da rua, eu via sempre Paulinho da Viola, Beth Carvalho, que ficavam aqui na Dona Vicência, aí depois teve esse projeto do trem do samba e a coisa foi crescendo, era um trem, agora são três. Começou com um, passou para três e já tem projeto para 5. Eu sou do tempo que a Portela, quando acabava o desfile lá do centro eles desfilavam lá do outro lado, na rua Carolina Machado, que tinha coreto. O Bloco das Piranhas, de Madureira, passava aqui na Cataguazes! Eles iam na minha casa tomar água. Minha mãe já conservava aquelas garrafas todas para dar para os rapazes, que a maioria era daqui da nossa comunidade que ia desfilar. Então isso é uma história antiga que foi crescendo de uma outra maneira, agora já está para Madureira. Ainda lembro desta parte, do desfile aqui do outro lado, da Portela e a confusão da Portela com o Império. Quando eu era criança era feia!

Você participa das atividades do bairro, faz alguma coisa?

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Anteriormente, até participava aqui, da Portela, que era do outro lado, tinha coreto... Quando os apartamentos começaram a ser habitados, muita coisa começou a mudar, porque o meu muro era baixo agora o meu muro tem mais de dois metros. Porque aqui todo mundo se conhecia. Todo mundo se conhecia. De repente, nós recebemos um número enorme de pessoas que nunca tínhamos visto, que não eram, não tinham assim, que não eram nascidas aqui.

Porque a maioria daqui, todo mundo, ou vem pra cá muito pequeno ou nasceu, cresceu, casou e está aqui até hoje. Está aqui até hoje.

Então, na rua onde eu moro, a Dona Vicência, todos se conhecem.

Todos se conhecem. Na rua Cataguazes, muitos morreram, outras pessoas vieram, já não é a mesma coisa. Era comum aqui, Natal, depois da meia-noite, todos nós íamos para a rua, com o que nós tínhamos em casa, e todos ficávamos juntos. Nós não podemos mais fazer isso. Era comum, no verão, todos ficarmos na porta de casa.

Nós não podemos mais fazer isso. Por que? Porque a comunidade, ela cresceu de uma maneira que você não sabe mais quem é. Porque antigamente todas as casas eram próprias e agora, o que está acontecendo? Muita casa alugada.

Mas tem a televisão que prende muito as pessoas em casa...

Mas mesmo assim, era comum, depois que as casas passaram a ser alugadas, as pessoas começaram mais a ficar, são poucas as pessoas, só uns pedacinhos ainda da rua que as pessoas, mas as pessoas ficam ali...

Entrevista: Nome: Aninha Data de nascimento: 05/10/1990 Formação: 7ª série Situação: aluna, diretora do grêmio Onde nasceu e foi criada: Rio de Janeiro/Oswaldo Cruz Bairro onde mora: Oswaldo Cruz Desde quando está na escola: 1995 Data da entrevista: 26/05/2004 Como é estudar na escola Escola Azul?

Ah, como é que é estudar aqui... Desde que eu entrei, tem muita diferença de quando eu entrei aqui. Agora eu não quero nem mais sair, eu quero, não sei, eu não quero nem mais sair daqui. Eu queria que aqui tivesse o primeiro ano (ensino médio), assim, de noite, para eu poder vir pra cá. Eu não quero sair daqui.

Por quê?

Eu já me adaptei muito aqui, às pessoas, o jeito... não sei, eu não quero ir pra outra escola.

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Explica um pouco melhor o que você acha de interessante aqui que faz você gostar tanto. ... a educação, o modo que as pessoas me tratam aqui, não só comigo, mas com os alunos...

Você se refere aos professores, à direção...

Aos professores, à direção.

E os colegas?

Os colegas também. A disciplina, o comportamento daqui da escola, como... como eu comparo essa escola com outras, eu vejo que é bem diferente esta escola.

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Como assim?

Aqui... deixa eu ver. Aqui você chega e fala assim: “ah, eu não quero fazer o trabalho”, e a professora: “não, tu tens que fazer”. Em outra escola o aluno fala que não quer fazer o professor diz: “ah, não faz, o problema é seu, se vira”, fala assim mesmo. Eu estou cansada de ver isso.

Fala um pouco de seus professores. Como você vê seus professores. ... Ah, os professores são muito... muito legais, muito bons, mesmo... Todos são legais, interessantes.

Como é a aula deles? Você destaca algum?

Eu destaco a D. Adélia, D. Fulana, D. Anita, destaco bem elas são professoras, assim, que sabem dar aula bem, é boa como professora e como pessoa mesmo.

O que você aprende aqui serve para a tua vida, tem a ver com a tua vida, tem a ver o teu bairro...

Serve! A escola é o lugar que eu passo mais tempo, as pessoas da comunidade, a maioria, não todos, estudam aqui...

Mas o que você aprende aqui você vê alguma ligação com a sua vida aí fora? ... educação, modo de falar...

Você participa dos cursos extras que a escola dá?

Do IBEU, que isso foi a prefeitura que ofereceu para escola, aula de dança, o núcleo de adolescente, com a professora Andréia, vôlei...

E você está no grêmio desde quando, por que começou a participar?

Desde o ano passado, foi em maio, eu acho, que eu tomei a posse no grêmio...

O que vocês fazem no grêmio?

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A gente ajuda a escola, dá umas idéias, vê o que os alunos estão precisando, dá opiniões...

O que te fez participar do grêmio?

A escola, o jeito, eu acho assim, eu fiquei muito apegada à escola, eu estou muito apegada à escola, não sei, com isso, eu quero melhorar a escola, quero estruturar bem mais ela do que ela é...

O que você sabe da história do seu bairro, sendo nascida e criada aqui? O que você falaria para as pessoas sobre o bairro de Oswaldo Cruz, para explicar como é o bairro, o que ele tem de curiosidade, importância?

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... das escolas?

O que o bairro tem de importante? Se você tivesse que contar para alguém sobre o bairro, que ele é assim ou assado, aconteceu tal coisa... ... não sei... aqui não é um bairro violento... mas eu acho que aqui as pessoas têm que se educar mais porque... aqui tem muita falta de educação, principalmente aqui no “apê”...

Aqui onde?

No “apê”, aqui no “apê”.

Ah, no conjunto? É. Aqui... está faltando mais escolaridade para as pessoas...

O que você chama de falta de educação?

Lixo, jogar lixo dentro do rio...

O que você gosta de fazer no bairro, de se divertir...

Jogar vôlei, eu adoro jogar vôlei, brincar na rua. Lá do outro lado mesmo tem uma quadra de vôlei, que é da prefeitura também...

Você mora do outro lado?

Não, desse lado. Aí a gente vai pra lá, joga, quem quer, participa, tem também Madureira, que agora está em obra (a praça), tem essa praça aqui também...

E em termos de música, dança, que tipo você gosta?

Gosto de hip hop, não gosto muito de funk, gosto de música gospel, dança contemporânea, como eu faço: street dance, balé, pagode, samba...

Entrevista: Nome: Ana Data de nascimento: 11/08/1948 Formação: Escola Normal/Contabilidade

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Função: diretora Onde nasceu e foi criada: Rio de Janeiro/Tijuca Bairro onde mora: Vila Valqueire Desde quando está na escola: 1977 Data da entrevista: 12/05/2004 e 18/05/2004 [Antes de começar as perguntas, Ana começou a falar] Minha relação com a escola é bastante antiga. A gente tem uma história juntas porque eu já sou aposentada, já sou aposentada e, eu, comecei, quer dizer, professora desde 1968, me aposentei com quase 28 anos de magistério e eu comecei a minha, dentro da rede, numa escola muito diferente dessa, que era uma escola... de morro, uma escola na favela. De lá eu...

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Onde era essa escola?

Lá em Coelho Neto. De lá eu vim pra cá em 1977...

Esta escola foi inaugurada neste ano...

Esta escola foi inaugurada em 15/03/1977. Começou a funcionar em 15/04/1977, porque, da inauguração até a escola estar com uma equipe pra começar a funcionar, levou um mês mais ou menos.

Então ela começou em 15/04/1977. Ou seja, [estou há] 27 anos.

E a direção... É, aí eu vim, professora, né, trabalhei como professora até 1990. E aí em 1990 eu tinha na escola uma colega e nós trabalhávamos juntas há algum tempo, sempre naquela mesma linha de trabalho. Já em 1990, ainda não se falava em multieducação, não se falava em novas linguagens, novas tecnologias, mas a gente buscava um caminho diferente para trabalhar. Pedagogicamente nós usávamos o mesmo critério em nossas aulas. E foi assim que eu achei que ela pudesse ser diretora da escola. Não sei se você sabe mas, diretor da escola hoje é eleito, tem mandato eletivo que era de 2 anos e agora é de 3. Então eu achei que ela pudesse dirigir a escola. E aí eu pedi que ela assumisse a direção da escola, ou seja entrasse na chapa na eleição. Aí ela fez, mas com a condição...

Quem era?

Era uma professora da escola, a Fulana, trabalhava comigo, e ela aceitou na condição que eu fosse sua adjunta. Eu não tinha pretensão alguma de sair daquilo que eu fazia e que eu gostava muito. Aí ela me pediu se eu, estava bom ela até concordava desde que eu fosse sua adjunta. E então nós tínhamos uma direção na escola e ficou então uma chapa da situação e nós fomos oposição naquele momento. E aí a gente ganhou, eu acho que a comunidade estava querendo aquela mudança naquele momento, e a gente ganhou, assim, por uma quantidade de votos enorme. Aí eu fiquei adjunta por dois anos. No final de 2 anos, ela, por outros motivos, ela não quis permanecer, foi um acordo da escola com ela, e aí, a

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escola, todos os professores me pediram que eu me candidatasse e eu me candidatei e estou aí.

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E o projeto político pedagógico? Qual sua importância e onde vocês querem chegar?

Esta questão do projeto, ele no momento, a Aída já falou com você?

Já. É. Isso é uma história, né, porque quando, nessa época que nós chegamos na escola, encontramos, assim, uma escola azul e cinza, a escola era pichada desde o teto até o chão, os banheiros todos pichados, funcionários que não, não, não limpavam a escola. A escola tinha funcionários mas, ou seja, as pessoas não tinham compromisso com a escola. O aluno não era comprometido com a escola, o funcionário não era comprometido com a escola, o responsável não era comprometido com a escola. Tinha uma distância entre o pai e a escola, o aluno e o professor, o diretor e o professor, o diretor e o aluno. Então, nós encontramos essa escola nesse, pegamos essa escola nesse... Enquanto diretora começamos a conquistar algumas coisas. Depois enquanto diretora, enquanto adjunta, e depois enquanto diretora, comecei a bancar, me incomodava muito a questão da escola. E aí começamos a discutir essas questões, né, porque ninguém pode gostar de estudar, de trabalhar num local pichado, lugar sujo, onde o servente não, não limpa o chão, não varre a sala, onde o lixo está amontoado, a lata de lixo está transbordando... nem eu gostava de trabalhar e não estava gostando de trabalhar num local desse. Mesmo que a minha sala fosse limpa eu preferia, de repente, que a minha não fosse e que a do aluno fosse. Acho que, de uma maneira geral, a escola tinha que ser toda limpa. E aí a gente começou a discutir essas questões de meio ambiente mesmo. Ou seja, o trabalho da escola sobre meio ambiente é bastante antigo. Então a gente começou a discutir isso aí. Pra sorte minha, naquela época nós tínhamos um projeto aqui que chamava de Projeto de... educação para o trabalho, porque como você vê, nós temos algumas salas que são salas ambiente, preparadas para isso. Sala de educação para o lar, sala de técnicas agrícolas, sala de artes industriais, então nós tínhamos um trabalho na escola. E eu estava iniciando um trabalho com o professor Fulano, que era um professor de Técnicas Comerciais. Nós estávamos conseguindo, colocando máquina de escrever para que a Beltrana, que era outra professora de Técnicas Comerciais, começasse a oferecer cursos de datilografia para os alunos. E por intermédio desse professor eu conheci o professor Orlando, que foi convidado a fazer uma hora extra aqui na escola pelo professor Fulano e o Orlando para trabalhar com Técnicas Agrícolas. Aí o Orlando chegou na escola. No que o Orlando chegou na escola, a gente, com a visão dele de técnicas agrícolas, de meio ambiente, formado em escola agrícola, a gente começou a conversar com ele sobre essas questões. Porque a gente estava mais preocupado, naquele momento, com a questão do meio ambiente escolar. Mais

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tarde que passou a falar de uma maneira mais ampla de meio ambiente. Mas naquele momento: meio ambiente escolar! Que ele não era um facilitador da aprendizagem, ele atrapalhava muito isso.

E aí a gente começou a bancar o trabalho junto com o Plínio, a mostrar a árvore do lixo, e aí ele apanhava o lixo derramado nas salas de aula e montou no meio do pátio uma árvore com todos os papéis de biscoito, copo, lata, e aí a gente começou a montar e a... incutir essas questões ambientais para as crianças. A gente começou a perceber e a prefeitura começou a jogar a questão do projeto pedagógico da escola. Toda escola estar amarrada num projeto onde a comunidade como um todo: aluno, professor, direção e comunidade em geral, responsáveis, funcionários, estivessem participando desse projeto. Era tudo que a gente precisava então para amarrar essa questão, né, do funcionário, começamos a discutir com o funcionário porque ele não varria a sala, que o lixo estava derramado, o refeitório estava sujo, e aí começamos a discutir com o professor porque o aluno não estava sendo conscientizado para manter a sala limpa, e como o aluno, porque ele estava sujando. A gente começou a levantar toda essa questão, e aí a gente criou o projeto político pedagógico chamado “Transformação”. Todos nós buscaríamos essa transformação na escola. Ou seja, o funcionário a limpar, o aluno a zelar, o professor a perseverar em cima da limpeza e a direção da escola iria bancar então uma escola diferente. Aí nós começamos a pintar os corredores, salas, montar salas claras, na cor areia, botar a salinha do jardim na cor amarela, na cor verde, começamos a pintar porta de marrom, começamos a fazer parede... com esse trabalho que nós temos aí de texturização. Aí a gente começou a mudar pra podermos chegar num projeto que deve ter levado de 3 a 5 anos para acontecer. Agora já saiu, a escola já se transformou, o projeto já durou o tempo que tinha que durar e a gente já entrou em novos projetos. Já fala de meio ambiente de uma forma mais globalizada, já sai dos muros da escola, já se fala no Rio das Pedras vizinho mais próximo da escola, já se fala em questões ambientais como a minha aluno que foi à Brasília participar da Conferência do meio ambiente. Está participando hoje, junto ao CREA do 6º movimento das águas, que esse ano é um ano que até a Campanha da Fraternidade é baseada em cima da água. E aí a gente começou a despertar essa consciência, e vai tocando aí.

Como são os alunos da escola?

Os alunos são como todas as outras escolas. A gente tem todos os problemas possíveis, junto com eles. Eu, eu, Ana, eu tenho uma visão diferente, um pouco diferente, do professor de sala de aula.

Diferente em termos, né, só estou falando diferente porque o tratamento que ele [o aluno] tem comigo e eu tenho com ele, é diferente do que o professor tem com ele e ele com o professor. Por que eu digo isso? Porque são 27 anos dentro dessa escola! Então eu fui professora dos pais de muitos alunos. A escola já está na terceira geração. É muito mais fácil pra mim, eu acho que hoje a gente tem um nível de respeito, eles me vêem como realmente o... o centro da

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escola, eles têm clareza disso. Por um lado, não é bom pra mim. Eu me sinto assim, é... eu que tenho que encontrar estratégia pra zangar, pra brigar, pra punir, pra... acaba voltando pra mim essa questão. Mas eu não encontro nesse aluno, eu não consigo, não aconteceu até hoje neste tempo todo, um aluno que me desrespeite, um aluno que não, não... entendeu? Que não me tenha como diretora da escola. Eu acho que eu não tenho essa visão desse aluno, eu acho que é muito fácil lidar com ele. Eu acho que pelo entendimento nós vamos chegar lá. Eu procuro mostrar para eles que, por um lado eu sou assim muito... muito rigorosa, muito rígida, mas eu tenho um outro lado em determinado momento que a gente conversa, eu faço reunião com eles, então eles me vêem como esse, esse... elo entre o professor e a arte que eles possam fazer. Mas eu acho que, de um modo geral, a comunidade não é uma comunidade pobre, não é uma comunidade de favela, todos eles vêm de uma casa de saneamento básico, água, eles têm acesso aos meios modernos de comunicação, então eu acho que eu não tenho essa dificuldade com eles, não.

E os responsáveis?

Da mesma maneira que acontece com os alunos, acontece com os responsáveis. A “dona Regina” já é uma referência. “Não porque a senhora pode fazer porque a senhora é mãe”, “não porque a senhora pode fazer porque...” Eu já fui professora da mãe dele, já fui professora do pai dele. O pai dele já passou por aqui, ou seja, não é difícil. O que hoje está acontecendo e a dificuldade que a gente tem hoje na escola é a falta desse responsável. Hoje, o que me parece, com a experiência que eu tenho, a mulher quis muito conquistar o seu, o seu lugar ao sol, mas ela, de repente, não estava preparada para trabalhar as questões dela da casa, da família. Por um outro lado, o pai também, se desligou muito da família. É raro – nós fizemos uma enquete na escola – um aluno que tenha sua família estruturada, ou seja, pai, mãe e ele como filho. Então não tem, o pai não vive mais com a mãe, ele não tem contato ou ele tem contato muito pouco com o pai, a mãe foi à luta, saiu para trabalhar e ele vem pra escola! Então, o tempo que a mãe tem para vir à escola é um pequeno intervalo de trabalho, quando ela é liberada do trabalho, que é muito complicado isso de acontecer. Então, o que acontece, a escola hoje educa, a escola transmite cultura e a gente está cada vez mais assumindo o papel desse responsável que não está presente na vida desse jovem. Nesse ponto eu sinto muita dificuldade. Antes o pai, a mãe era muito mais presente. O que hoje a gente ainda consegue aqui, através do Conselho Escola Comunidade. A gente convida a comunidade para participar desse projeto e convida a comunidade para participar deste Conselho Escola Comunidade que tem na escola.

Como está sendo esta participação? È, já houve, né. Em 4,5 e 6 de maio foi a eleição. O que é isso? O aluno é candidato, o pai, o responsável é candidato, o funcionário é candidato, o professor é candidato. Então, aluno vota em aluno,

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responsável em responsável, professor em professor e funcionário em funcionário. Nós fazemos a eleição na escola e tiramos esse Conselho Escola Comunidade que é um conselho sem fins lucrativos, ele é pessoa jurídica, é registrado em cartório e através dele nós recebemos verbas públicas.

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E ele tem o papel de fiscalizar essas verbas?

Ele tem o papel de... ele, ele opina, ele participa, ele não tem a função de julgar, comprometer, mas ele tem a função de opinar. As prestações de contas, vamos... botar um circuito de água gelada: eu faço isso com ele, nós buscamos 3 propostas, assim compro o mais barato, como nós vamos distribuir esse gasto, como nós vamos gastar aquela verba, com o que, na hora da prestação de contas, é com esse... esse CEC é o nosso principal parceiro.

Além do CEC, explique melhor como é que se dá a relação com a comunidade. Por exemplo, ano passado houve um brunch num sábado que foi oferecido para a comunidade. Como se dá a relação com os responsáveis?

A relação com o pai hoje é uma relação complicada porque ele não destina um tempo maior pra criança na escola. Este brunch é uma forma de trazer esse pai para a escola. É um projeto EscolaComunidade, a comunidade é convidada, vai junto com a criança, participar de um café, de um almoço, de oficinas, de atividades na escola. Não do aluno, da família, não é o aluno na escola é a família na escola. Agora, é isso que eu digo para você, não é tão fácil assim, porque hoje a família [não] está presente o tempo todo...

E as oficinas que vocês estavam oferecendo... É, como que a gente resgata isso? A Elvira tem uma oficina na escola de reaproveitamento de materiais, nós ensinamos artesanato para as mães, a professora Eneida de Educação Física faz, terça e quinta uma oficina de ginástica, com alongamento, ela faz caminhada de manhã com as mães. Nós buscamos essa parceria para cada vez mais trazer a mãe para a escola.

E os representantes da comunidade? Existe uma relação, por exemplo, com a associação de moradores?

Existe. A associação de moradores é um parceiro da escola. Ela está sempre... buscando. Tem reuniões na CRE com a associação... Uma pena que às vezes eles descambem muito para o lado da política, aí querem buscar o espaço da escola pra... pra trabalhar esta questão e aí a escola ela fica à parte da religião, ela fica à parte da política, ela trabalha o pedagógico o tempo todo, o cultural o tempo todo, diferentes linguagens o tempo todo. A gente fala de cidadania, muito mais do, a gente não entra no mérito da religião, a gente trabalha cidadania e não entra no mérito da política, quer dizer a escola fica dentro do enfoque pedagógico mesmo.

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Mas... na questão do projeto político pedagógico, fala da relação da escola com a vida, se a religião e a política fazem parte da vida, como é que a escola pode...

Não, é porque a gente tem que ter esse cuidado porque hoje a gente tem, são 900 alunos. A gente tem aluno que tem a religião muito viva pra ele, muito presente, a gente tem aluno que não tem religião nenhuma, a gente tem aluno que esconde a sua religião, a gente tem, se nós é... permitirmos isso, muitas vezes a religião ela... ela invade o nosso espaço. Vou te colocar um exemplo: no final do ano, o Jardim, os pequenininhos, um exemplo, o padre Marcelo Rossi está no rádio da... da população, não é? Se você colocar uma musiquinha do padre Marcelo Rossi, tem mãe que não deixa o aluno participar porque ela diz que ele [o aluno] não é católico. Ela não vê a religião como um processo ecumênico. Hoje a gente já tenta buscar isso aí, a gente já mostra pra eles que eles que estão no poder estão se unindo, pra mostrar que religião não é eu acreditar na minha, eu buscar a minha e acabou! Então, eu tenho mãe que não permite que a criança saia de soldadinho na escola no dia do soldado! Porque a religião dela não permite! Tem mãe que não permite que a criança venha participar de um bailezinho de carnaval que nós fazemos na véspera do carnaval, porque a religião dela não permite! Então, qual é o foco que a gente dá para isso tudo? Sem entrar no mérito do... do catolicismo, do protestantismo, nós falamos em ética e cidadania. Nós trabalhamos a questão da amizade, do companheirismo, da solidariedade, da união, da confraternização e aí a gente não entra no mérito do santo, comemorar isso, comemorar aquilo, santo isso, santo aquilo. A gente trabalha uma coisa mais dentro da ética e da cidadania, dá para perceber? A gente evita entrar no mérito da religião.

Bem e isto tudo faz parte da vida do bairro. Como é a história do bairro – eu sei que seus pais moram aqui – e quais as características, curiosidades do bairro? É, moram, apesar de não morar aqui, eu faço parte da comunidade.

Esse... é, esse lado, esse pedaço onde a escola está inserida, eram três campos de futebol, um pântano, um lugar que as pessoas jogavam bola. Então, naquele tempo, a Companhia de Habitação do Estado do Rio de Janeiro construiu os prédios. Uma coisa que aconteceu aqui é que eles construíram, usaram toda a área com essas construções mas eles não deixaram um espaço para área de lazer.

Eles utilizaram todo o espaço com os prédios. E aconteceu que a comunidade ficou sem um espaço. Ela ficou amontoada de prédios de 5 andares, com 40 apartamentos por prédio, amontoada sem um espaço. O que a gente fez, a gente transformou, abriu a quadra, a gente cedeu espaço. Então hoje, a referência do local é a escola. E a gente busca uma discussão com eles dentro desse projeto da escola hoje, que é fazer com que a comunidade entenda que ela tem que abraçar este espaço.

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Estou me lembrando de uma conversa sua com os professores de Educação Física sobre a questão do alambrado acima do muro, que você mostrou preocupação com o pessoal que anda pulando o muro. Como é que é isso? É, não, a gente está buscando a questão do alambrado porque o outro lado da rua é o rio Das Pedras. E o que acontece? O nosso muro é muito baixo [+ou– 2,5m]. Então a bola do jogo de vôlei, a bola do jogo de futebol vai embora pelo rio! Ela vai direto, se jogou a bola mais alto, e se perde material de educação física e nós temos cuidado. Fora isso nós temos uma de 400m², que era uma área abandonada na escola e que essa área era... lugar de pular para se esconder, era mato. Nós desenvolvemos essa área como um espaço de meio ambiente dentro desse projeto de educação ambiental e uma horta. Então hoje a gente já tem a preocupação da escola estando fechada, deles pularem o nosso muro para utilizarem esses espaços, porque são espaços próprios para a escola. Porque a quadra a gente já tem um acordo, inclusive com a Associação de Moradores, que num determinado período a gente abre, a moradora [da escola] abre o portão e entram os senhores, futebol, casados e solteiros, eles já entram com um filho de bicicleta, com um filho de patins. Enquanto o pai joga bola ele vem para a escola. Tem um período, no domingo, que a gente abre esse espaço para a comunidade. Agora o que nos preocupa é que esses espaços onde a escola investe, como a questão da horta que depois o produto da horta volta para a merenda escolar, até para o aluno perceber que aquele alface não contém agrotóxico, aquele tomate... ele viu, desde a hora da sementeira, onde ele começa semeando até que ele passa para o canteiro e que vem para a cozinha da escola. Isso aí é um processo que acontece, de trabalho pedagógico. A nossa preocupação é que eles entendam que esses espaços não são determinados para a comunidade.

E a questão do projeto cultural? A escola interfere na comunidade de alguma maneira?

Oswaldo Cruz é um bairro meio pendurado em Madureira. O centro mesmo é Madureira, não é Oswaldo Cruz. O que a gente discute, trabalha muito na escola, além das questões ambientais, é a questão de Oswaldo Cruz fazer parte de uma história do samba, toda uma questão aí que está muito próxima do nosso aluno. O bairro tinha uma escola de samba, que hoje não tem mais, mas que vive em função desse dia do samba, que acontece em Oswaldo Cruz e que a gente discute muito com eles. Tanto que a gente juntou estas duas questões para o nosso dia nacional do meio ambiente. Porque todo mês de junho, a gente encontrou uma maneira de falar para a comunidade sobre meio ambiente, fazendo um carnaval fora de época. A gente faz o que a gente chama de “azulreta”, é um carnaval fora de época, onde a gente sai falando de meio ambiente como uma escola de samba, tudo feito pelo aluno e tal. Agora eu acho que ainda falta a gente ampliar essas discussões mais com Madureira do que com Oswaldo Cruz, porque Oswaldo Cruz é um bairro muito pequeno. A gente busca esse movimento cultural junto com o SESC

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Madureira, a gente vai procurar outros parceiros que a gente não encontra em Oswaldo Cruz. Porque a escola, a fala pedagógica da escola é intensa. A gente tenta respirar o pedagógico diariamente.

Encontra resistência, encontra dificuldade, encontra aquele professor que não está comprometido, como toda escola. Mas a gente banca essa discussão na escola. Então a escola participa de... estaria aqui relatando uma quantidade de projetos culturais que a escola participa. Ontem mesmo a escola foi ao Teatro Carlos Gomes participar da orquestra sinfônica, a escola nos projetos em cima do núcleo de adolescentes multiplicadores que fala de sexualidade no SESC de Madureira, a escola vai à biblioteca da Praça Seca. A escola sai buscando, agora de que maneira a gente vai conseguir trazer até Oswaldo Cruz, a gente esbarra em muitas questões. A gente ainda não conseguiu uma... uma representatividade no bairro que bancasse junto com a escola essas questões. Por isso a escola sai e vai buscar fora.

No dia 16/05/2004, seis dias depois, quando eu já havia entrevista mais 3 pessoas depois dela, Ana vem falar comigo dizendo que queria dar uma “declaração de amor” à escola, porque na entrevista ela tinha falado muito de trabalho e não dos sentimentos que tinha em relação à escola. Aproveitei para acrescentar perguntas.

Qual é a diferença da Escola Azul para outras escolas que você trabalhou?

Você não vai ficar muito satisfeito com a minha resposta não, porque antes da Escola Azul eu só trabalhei em um escola.

Qual a escola que trabalhou?

Eu comecei a minha vida em 1974 na escola Rosa que é uma escola da 5ª CRE, lá no morro do Jorge Turco. Comecei lá, muito novinha, numa escola pequenininha, no alto do morro. Alguma coisa era proibido fazer, outras o dono do morro mandava, outra podia outra não podia, mas a gente era respeitada, a gente subia o morro, a gente descia o morro,em 1974. De lá eu vim pra cá...

Em 1977, três anos... Você pode dizer que diferença você pode apontar entre a escola, a comunidade de lá e aqui?

Ah, muito grande! Muito grande porque era uma escola de morro!

Era uma escola de crianças que não tinham saneamento básico, que tinha que apanhar água para tomar um banho! Se a gente falasse de hábitos, de higiene... plenamente a gente não satisfazia, ele dizia: “tia, eu tenho que descer o morro todo para pegar uma lata d’água”, para ele tomar um banho, ele convivia com o tráfico, ele convivia com as... com as dificuldades. Uma criança já convivendo com as dificuldades. Aqui é diferente! Aí eu posso te falar daqui. A escola que eu peguei em 1977 e a escola que eu pego hoje. Porque quando eu cheguei aqui, esses apartamentos, que a escola tinha sido construída por conta desses apartamentos, só quem veio habitar

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esses apartamentos eram pessoas que eles estavam tirando da Vila Kennedy...

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Vila Kennedy? É... estavam tirando as pessoas, fazendo cadastramento das pessoas que moravam, algumas que vieram da Vila Kennedy [tosse]...

Mas a Vila Kennedy já foi uma construção de gente que saiu da zona sul...

Da [favela] Esqueleto, eu acho, e foi pra lá, e aí eles começaram a cadastrar pessoas que tinham um poder um pouco maior, para vir pra cá e que pudesse pagar esse tipo de apartamento, que parece que aqui era mais caro que a casa que eles tinham lá. Então eles vieram pra cá. E algumas pessoas [tosse], claro, em edifícios mais privilegiados, mais à frente, conseguiram através de movimento político, isso também houve. E muitas vezes eu encontrava aluno, houve caso de nós buscarmos saber sobre a casa do aluno, em 1978, 1979... 1976, porque a escola foi inaugurada em 1977, e no vaso sanitário as pessoas plantavam, botavam comigo ninguém pode, espada de são Jorge, porque não sabiam, não tinham ainda essa... não sabiam viver em comunidade, não sabiam se organizar em condomínios, não sabiam melhorar o bairro. Hoje é diferente, hoje a escola contribuiu muito para isso, através da criança, através do trabalho comunitário dela [da escola], mostrando para as crianças aquilo que tinha que levar para casa, que aquilo era um vaso sanitário, para que servia... o rio que passa à frente da escola, que esse rio não é para jogar sofá, cachorro morto... E aí, por isso que a escola, há 13 anos trabalha meio ambiente. Porque você nota que hoje, eles moram em prédios com interfone, todos eles têm televisão, todos eles têm bicicleta. Quer dizer, é uma comunidade que cresceu, meio penduradinha, assim, no cabide de Madureira, que isso influenciou muito, a proximidade do comércio, a proximidade do trabalho da mãe, do pai no comércio de Madureira [tosse]. Você ainda nota que é preciso esgotar, ainda não esgotou os nossos projetos, a gente tem uma missão a cumprir em cada projeto, mas que a gente vai aumento e crescendo cada vez mais, vai indo cada vez mais, nas discussões da comunidade. Apesar de procurarmos ficar fora determinadas discussões da associação de moradores, de políticos da área, de pessoas, que a gente tem sempre um discurso bem... bem pedagógico. Mas a gente ainda acha que Oswaldo Cruz é um bairro que falta um comércio mais equilibrado, um lazer para as crianças, ainda falta isso. Mas são discussões que a gente vai aos poucos tentando construir. [interrupção para Ana atender alguém, e depois ela começa a falar o que disse que gostaria de dizer e ainda não havia dito] É... você buscou comigo... com as professoras, com a minha equipe... a gente está esse tempo todo falando com você como é nosso trabalho... e eu queria, eu preciso deixar registrado para você

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que, eu acho que você sabe mas... é bom a gente estar sempre falando porque coisas boas a gente acha que as pessoas sabem e a gente se limita em não falar. Primeiro, o quanto é importante, quando a gente recebe, tem o prazer de receber outras pessoas para estar vindo em nossa escola e até vivenciando um trabalho que a gente faz de qualidade aqui na escola. É muito bom, é... foi assim inenarrável prazer que você permaneceu aqui e se tornou até uma pessoa bastante íntima, bastante conhecida junto da escola, dos professores e tal, isso aí é uma coisa que eu queria muito deixar para você. E mais eu queria dizer para você que, quando eu digo que eu tive poucas experiências, tive mesmo, porque vim pra cá logo que a escola inaugurou e... dizer pra você... do amor da paixão pela educação que a gente tem aqui na escola. De ver, a Aída falando assim... com total desenvoltura e muito entendimento de uma prática pedagógica que a gente acredita, de ver a Arlinda que está ali colada comigo buscando um trabalho no sistema acadêmico, buscando uma... relação comigo de amizade, buscando junto com meus professores o tempo todo, dizer que educação é uma coisa fantástica, é um dinheiro abençoado, é uma paixão, é uma... é do coração. Você trabalha, você briga, você zanga, se estressa, mas eu quero dizer que eu venho diariamente para essa escola com... um dever cumprido, eu não quero passar por essa escola por passar. Eu não quero que a direção da Regina passe batida pela educação da rede pública. Eu acho que esse trabalho é um trabalho de... quem não faz isso não sabe o que está perdendo, o quanto está sendo valorizado, não entende quando o aluno da gente diz pra gente [com os olhos cheios d’água], quando ele sai da escola e ele volta e diz assim: “eu quero entrar – a gente não quer abrir o portão pra ele – eu vim ver vocês, quanta falta a gente sente, como é difícil no segundo grau, como é diferente”, porque a gente trabalha com... um amor, uma dedicação, um prazer, uma perseverança. A gente põe perseverança, põe amor, põe dedicação, põe uma pitada de humor, põe... sabe, a gente vive disso, foi com esse dinheiro que eu criei os meus filhos, porque é um dinheiro que vem abençoado. Lidar com jovens, com criança, lidar com educação me... só me traz coisas boas. Eu só consigo sobreviver – fico muito triste quando eu vejo pessoas dizendo: “ah, se eu vender cachorro quente na praia eu vou ganhar mais” – porque eu não ganho não. Eu não ganho... o companheirismo dessas crianças, quando uma mãe chega e diz: “sabe, eu tenho que contar a minha vida para a senhora para a senhora entender a minha vida”. Às vezes o professor diz assim: “eu não agüento mais, porque eu sou psicólogo, eu sou assistente social, sou médico...!” Eu falo, mas eu gosto de ser psicólogo, de ser assistente social, porque antes de tudo a gente é educador. Eu quero... muito deix ar registrado para você a paixão – o dia que eu sair dessa escola eu não passo mais em Oswaldo Cruz, eu não quero mais passar na frente dessa escola [com olhos marejados]... porque eu fico muito preocupada como ela poderá e deverá ser conduzida.

Não que a gente conduza de uma maneira, ninguém é insubstituível, não é isso. É que... quando o casamento acaba é muito doloroso. E

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em algum tempo esse casamento, meu casamento com essa escola vai ter que acabar porque nada é eterno na vida. Eu seguramente vou querer seguir outros caminhos. Com certeza dentro da educação.

Eu tenho um... sonho muito grande e esse sonho eu vou perseguir, eu vou persistir, mesmo fora da direção da escola, que é estar sempre próximo às crianças excepcionais, às crianças com dificuldades, seja lá quais forem: visual, auditiva, retardo mental, síndrome de down, condutas típicas, seja lá qual for. Mas eu tenho paixão por esse trabalho e em algum momento eu vou sair dessa escola e vou me voltar para um trabalho social que possa atender essas crianças. Agora eu não posso deixar de te dizer da paixão com que a gente conduz esse trabalho aqui da escola. Que não é meu, é de um grupo de pessoas que acreditam nessas loucuras que a gente cria aqui nessa escola, que a gente inventa, que a gente busca, a gente está sempre, que tem pessoas com uma criatividade imensa buscando seu caminho. Mas eu tenho verdadeira paixão por aquilo que eu faço. Eu amo esse trabalho, tive meus filhos na rede pública e consegui que meus dois filhos fossem todos os dois formados em professores de Língua Portuguesa. E um filho segue o meu caminho, ele é professor e trabalha com educação e era o grande sonho da minha vida que eu consegui realizar. Eu não podia deixar de te dizer isso.