MAR ADENTRO N° 41-DISCIPLINA E INTERACCIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

MAR ADENTRO Año XII

NÚM. 41

ISSN: 1665-8213

PUBLICACIÓN SEMESTRAL DE REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DISCIPLINA E INTERACCIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

MAR ADENTRO

Publicación Semestral de Reflexión e Investigación Educativa

Dr. Luis Gerardo Moro Madrid, S.J.

Rector del Instituto Cultural Tampico, México

I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Presidente del Consejo Editorial y Editora General de la Revista Instituto Cultural Tampico, México

L.D.C.E. Deyalid Ahumada Argüelles Asistente Editorial Instituto Cultural Tampico, México

CONSEJO EDITORIAL

Profra. María Cristina Rueda Cataño Instituto Cultural Tampico, México L.E.A. Doris Herrera De León Instituto Cultural Tampico, México L.C.C. Mónica Alejandra Yenny González Instituto Cultural Tampico, México Biol. María Magdalena Tavera Alonso, M. Ed. Instituto Cultural Tampico, México L.L.I. Marianne Wilburn Dieste Instituto Cultural Tampico, México Lic. Perla Azucena Hernández Aguilar Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Arq. José Juan Nettel Rueda Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.I.I. Mara Hernández García Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.E.A. Seydy Leonor Espinoza García Universidad Politécnica de Altamira, México Mtro. Juan Carlos Vicencio Huerta Universidad Interamericana para el Desarrollo, México Lic. Arturo Sahagún Morales Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Ing. María Isabel Romero Sánchez Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Ing. Orión Alberto Gallifa Elizondo Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México I.Q. Elsa María Garza Morales, M. Ed. Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México Lic. María Del Carmen Liévanos Álvarez Instituto de Ciencias Guadalajara, Jalisco, México Dra. Lya Esther Sañudo Guerra Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa Secretaría de Educación Jalisco, México L.C.S. María de los Ángeles Román Moctezuma, MCS Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282, México Lic. Daniela Morales Maldonado Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Lic. Jesús Alejandro Arias González Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.C.C. Mario Alberto Fernández Ávalos, M.C. Universidad Anáhuac Cancún, México Lic. Jorge Vicente Hidalgo Limón Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, México

Mar Adentro, Año XII, No. 41 octubre - abril 2019 es una publicación semestral de artículos de investigación y reflexión en el área educativa, editada por el INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C., a través de la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, México, CP 89107, teléfono (833) 306-54 26, maradentro @ict.edu.mx Editor responsable: Yolanda Navarrete Pacheco Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2017-120613563000-102 Expedida por la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor, NÚMERO ISSN: 16658213, Licitud de Título y Contenido en trámite. Impresa por Formatos del Norte S.A. de C.V., con domicilio en 12 de octubre no. 310, Col. La Paz, C.P. 89326, Tampico, Tamaulipas, México. Distribuida por la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C. con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx.

Este número se terminó de imprimir el 22 de octubre de 2019 con un tiraje de 300 ejemplares.

Cualquier correspondencia sobre esta publicación, dirigirla al editor responsable, Yolanda Navarrete Pacheco maradentro@ict.edu.mx Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Mar Adentro ofrece libre acceso al lector y permite la reproducción total o parcial de sus contenidos, siempre y cuando se cite la fuente original.

ÍNDICE

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Jerónimo Mezano, Mirsha Adriana; Cerriteño Guzmán, Lizbeth; Pérez Moreno, América; Buenrostro Mejía, Flora Alejandra; Martínez González, Ma. Concepción; Martínez Rubalcava Gabriela; Sánchez Salazar, Carolina; Dávila Rivera Claudia Cristina. mjeronimo@.ict.edu.mx

Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Malibrán Marín, Dalia del Carmen; Juárez Salazar, Martha Virginia; Terán Quintanilla, Paulina; Méndez Ramos, Abigail; Montiel Sánchez, Lorena; Fonseca Papacostas, Catalina; Valle Contreras, Estefanía; Díaz Estrada, Margarita; Yenny González, Mónica Alejandra; Serrano Gutiérrez, Adriana; López Chío, Viridiana. scuevas@ict.edu.mx.

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AUTOCONTROL SOCIOEMOCIONAL EN ALUMNOS DE PRIMARIA: HACIA LA FORMACIÓN DE UNA DISCIPLINA INTELIGENTE

TAREAS ESCOLARES DE LECTURA Y GRAMÁTICA Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

Martínez Gil, Alejandra; Naumov Brunel, Geralyne Leonie; Fuentes Pérez Carla Marina; Fuentes Pérez María Rebeca. amartinez@ict.edu.mx

ANÁLISIS TEÓRICO DEL CONCEPTO DE REDACCIÓN CON ORIGINALIDAD CREATIVA

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel; Meza Salcido, Miguel Ángel. tceron@ict.edu.mx

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MEDIACIÓN, HABILIDADES Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS

Araujo Blizzard, Stella Corinne. saraujo@ict.edu.mx

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 18/04/2018

Año XII No. 41, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-12.

Fecha de aceptación: 10/07/2019

AUTOCONTROL SOCIOEMOCIONAL EN ALUMNOS DE PRIMARIA: HACIA LA FORMACIÓN DE UNA DISCIPLINA INTELIGENTE AUTORAS Jerónimo Mezano, Mirsha Adriana; Cerriteño Guzmán, Lizbeth; Pérez Moreno, América; Buenrostro Mejía, Flora Alejandra; Martínez González, Ma. Concepción; Martínez Rubalcava Gabriela; Sánchez Salazar, Carolina; Dávila Rivera Claudia Cristina. mjeronimo@.ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Uno de los problemas que preocupa a los docentes es la disciplina, lo cual resulta de gran interés para investigar y mantenerse actualizado. En los últimos años se ha hecho referencia a la relación entre emoción y aprendizaje, como base del desarrollo afectivo y del bienestar emocional.

Actualmente, se ha resaltado la importancia de comprender el proceso educativo para atender las situaciones cotidianas que se presentan en el aula y que pudieran distraer al alumno de su aprendizaje. Esto permite mantener un nivel de calidad de la educación. Novak expresa la necesidad de que los docentes reciban capacitación para entender el desarrollo emocional de sus alumnos. La formación de los alumnos debe encaminarse hacia el estudio de los problemas habituales del proceso educativo.

El objetivo general de la presente investigación consistió en identificar la relación entre el autocontrol socioemocional y la formación en disciplina inteligente, a través del análisis de las propuestas teóricas actuales, para promover alternativas formativas en los alumnos de Primaria. DESARROLLO: El objeto de estudio correspondió a la selección de repertorio bibliográfico y fuentes de consulta. El tipo de estudio resultó correlacional de acuerdo a su alcance, evaluó la relación que hay entre los conceptos de autocontrol socioemocional y disciplina inteligente, la investigación fue cualitativa debido a que el propósito radicó en conocer la información teórica que existía para afinar o responder las interrogantes a partir de un proceso interpretativo. El estudio correspondió a un diseño no experimental. Se analizaron las diversas teorías sobre educación socioemocional, autocontrol y disciplina, la relación que existe entre éstas y las alternativas de atención desde el contexto educativo. CONCLUSIONES: Es trascendente para los docentes, asumir que la formación de los alumnos en disciplina,

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SOCIO-EMOTIONAL SELF-CONTROL IN ELEMENTARY STUDENTS: TOWARDS A FORMATIVE INTELLIGENT DISCIPLINE está ligada con emociones e intereses, y el papel del educador es acompañar durante el proceso, propiciando experiencias que fortalezcan la personalidad del alumno y desarrollen su capacidad para tomar decisiones y enfrentar las consecuencias de manera reflexiva y consciente.

Palabras clave: educación socioemocional, autocontrol, disciplina inteligente, proceso educativo, inteligencia emocional.

CONCLUSIONS: It is very important for teachers, to assume that discipline in student´s education is closely related with emotions and interests. The roll of the educator is to accompany their students through this process giving them experiences that reinforce their personality, develop their ability to make their own decisions and face natural consequences, in a reflective and conscious way.

Keywords: Alternative options, self-control, intelligent discipline, education process, emotional development

ABSTRACT INTRODUCTION: One of the things teachers are concerned about is discipline. It has become a subject to be investigated and researched upon in order to keep up with the latest conduct behavior in children. In the last few years, the relationship between emotions and learning has set up the basis of emotional development and well-being.

Now-a-days, teachers need to understand the education process in order to handle the different daily situations that spring in the classroom and divert student´s attention from learning. Novak states that teachers should be trained to understand the process of students´ emotional development.

In the same way, student´s education should be focused in the study of everyday obstacles that arouse in the classroom. The aim of this research was to identify the relationship between socioemotional self-control and a formative intelligent discipline through the analysis of different up-to date theories to promote significant strategies for Elementary students. DEVELOPMENT: The object of study was to gather information from different bibliographic sources. The study was correlational because it evaluated the relationship between socio-emotional-self-control concepts and intelligent discipline; qualitative because the purpose was to review theoretical information in order to answer the questions that emerged from the interpretative process; non experimental design because many different theories about socio-emotional education, self-control and discipline, were analyzed as well as the relationship between these and the consideration to alternative options that emerge from an educational context.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se hace referencia a la relación entre emoción y aprendizaje, como base del desarrollo emocional y del bienestar emocional. Novak (cit. por Abarca 2012), expresa la necesidad de que los docentes reciban información para entender el desarrollo emocional de sus alumnos.

Actualmente se ha manifestado la importancia de comprender el proceso educativo con el fin de elevar el nivel de calidad de la educación, como se especifica en la carta Los Fines de la Educación en el Siglo XXI (SEP, 2017): En este sentido, la formación de los alumnos …contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos.

en el campo de la educación debe encaminarse hacia el estudio de los problemas cotidianos

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que se presentan en este proceso. Uno de estos problemas que preocupa a los docentes es la disciplina, el cual resulta de gran interés para investigar y mantenerse actualizado, pues influye de manera determinante en el éxito de la enseñanza y el aprendizaje.

Schmill (2008), define disciplina como el conjunto de acciones y estrategias que se utilizan para transmitir valores a los niños que se educan. El mismo autor, refiere que la Disciplina Inteligente, involucra directamente a maestros, padres de familia y demás personas que son parte de su entorno social.

En décadas pasadas, la disciplina, tanto en el contexto familiar como escolar, se lograba a través del miedo y el uso del castigo. La evolución del tejido social y cultural, ha conducido a reforzar las conductas adecuadas, en lugar de castigar las inadecuadas. La indisciplina escolar va en aumento dentro del periodo de educación básica y, posiblemente, estamos frente a una reconfiguración de sus formas, para evitar una eventual crisis del sentido de la cultura escolar (Fierro, 2005).

Lo anterior da pauta a afirmar que es posible educar sin recurrir al castigo, debido a que toda persona tiene la necesidad de llegar a un autocontrol socioemocional, siempre y cuando, en este proceso sean tomados en cuenta sus necesidades e intereses.

Abarca (2012), menciona “La escuela es el segundo lugar de socialización emocional donde los niños se relacionan con personas de su misma edad. Los docentes deben formarse en educación emocional para ayudar en el desarrollo emocional de sus alumnos”.

En fidelidad a su identidad como Colegio Jesuita, el Instituto Cultural Tampico (ICT) está llamado a los retos que enfrenta la educación, atendiendo las necesidades del entorno social en que se encuentra inserto (Manual de Convivencia, 2017-2018).

Ante las diversas perspectivas sobre disciplina, es imperante que el docente, tanto en ejercicio de su práctica educativa, como en su formación humana, requiera documentarse, de tal manera que pueda establecer pautas en su trabajo como educador y crear su propio criterio.

En el contexto educativo, la disciplina escolar se entiende como el conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. Hoy en día, ya no se hace referencia al reglamento interno como forma de regular el comportamiento

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de los alumnos, sino que se ha adoptado el nombre de “Manual de Convivencia”, como forma de establecer normas que contribuyan a la convivencia de toda la comunidad educativa.

En el ICT se busca promover la vida comunitaria necesaria para el buen desempeño de las actividades educativas (Manual de Convivencia, 2017-2018).

Basados en este preámbulo, surgió en el área académica la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación que deriva del autocontrol socioemocional y la disciplina inteligente en alumnos de educación Primaria?

La principal hipótesis que se planteó fue: el autocontrol socioemocional de los niños de Primaria está vinculado positivamente con su formación en disciplina inteligente.

El objetivo general de la presente investigación consistió en identificar la relación entre el autocontrol socioemocional y la formación en disciplina inteligente, a través del análisis de las propuestas teóricas actuales, para promover alternativas formativas en los alumnos de Primaria.

Los objetivos específicos establecidos para el logro de la investigación fueron: • Seleccionar las diferentes teorías que relacionan el autocontrol y la disciplina.

• Describir las aplicaciones teóricas y prácticas sobre el autocontrol socioemocional que se han realizado, así como sus resultados y alcances.

• Proponer alternativas de formación en disciplina inteligente a partir del autocontrol socioemocional.

MÉTODO El objeto de estudio correspondió a la selección de repertorio bibliográfico y fuentes de consulta.

Tipo de estudio El tipo de estudio, de acuerdo a Hernández, R. (2006), resultó ser correlacional por su alcance, porque evalúa la relación que hay entre los conceptos de autocontrol socioemocional y disciplina inteligente. Según su enfoque, la investigación implicó ser cualitativa, debido a que el propósito fue conocer la información teórica que existe para afinar o responder las interrogantes a partir de un proceso interpretativo.

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DESARROLLO

Instrumento de medición El punto de partida para la investigación, fue seleccionar los referentes bibliográficos, que dieran cuenta de la relación entre las variables estudiadas y, posteriormente, establecer un comparativo correlacional.

Es importante que los docentes asuman la disciplina como un proceso de logro y autodirección; para que la responsabilidad sea más afectiva en los distintos actores del sistema educativo, es decir, la disciplina inteligente es una construcción en valores y corresponde a todos, en diversos grados de responsabilidad.

Al revisar diferentes fuentes bibliográficas, se observó que, en su contenido, las ideas giran alrededor de:

Diseño de la investigación El estudio correspondió a un diseño no experimental sin manipulación de variables, ni cambios intencionales en las variables estudiadas.

• Estímulos y recursos que se ponen en juego para el cumplimiento de las normas, y así contribuir con la evolución de la personalidad del alumno y a su ajuste social.

• La garantía de orden en la responsabilidad que pone cada cual en la ejecución de una tarea colectiva (autocontrol).

• Se produce un crecimiento en un clima de aceptación, cariño, empatía, que no juzga (educación socioemocional).

Procedimiento La motivación que llevó a realizar esta investigación consistió en dar respuesta y atención a un primer momento de indagación, realizada durante el ciclo escolar 2016-2017, en cuanto a la concepción de disciplina que muestran los alumnos de educación Primaria.

De estas derivaciones, se consideraron muy valiosos los comentarios emitidos por los alumnos al respecto de los conceptos que vinculan con la definición de disciplina, entre los cuales destacan: comportamiento, respeto, educación, orden y limpieza, obediencia, atención, tolerancia, responsabilidad y, en lo que respecta a la minoría: regaño, corrección, obediencia, seguir reglas.

Por otra parte, en cuanto al monitoreo de si se sienten partícipes del establecimiento de consecuencias hacia sus actos, la mayoría de los alumnos de tercero a sexto grado expresó que sí participa en este proceso de establecimiento, tanto en el contexto escolar, como en el familiar.

Con base en estos resultados, el equipo de docentes se incitó a dar continuidad a la investigación, centrando la atención en los procesos formativos de autocontrol socioemocional que existen actualmente y que, de acuerdo a sus referentes teóricos y seguimiento práctico, han dado resultados confiables y veraces, ampliando las alternativas de solución que los maestros pudieran intencionar, con el propósito primordial de que, a través de la información presentada en esta investigación, pudieran contribuir positivamente a la formación de alumnos con un amplio sentido de autocontrol desde el enfoque socioemocional, y que esto impacte en la formación de la disciplina inteligente.

Es importante destacar que cuando se pretende promover la disciplina en el aula, no se busca usar las técnicas de manejo de grupo, sólo para mantener a los estudiantes quietos y dóciles, lo cual no es ético y no se puede olvidar que en ese proceso debe estar presente el respeto por el otro, por tanto, cobra importancia la habilidad del docente para saber escuchar y entender el mensaje de sus alumnos.

Dávalos L. (1997), plantea la importancia de elaborar planes para la disciplina en el salón de clase, que establezcan con claridad lo que el docente espera de sus alumnos, acordando desde el inicio, las reglas generales para crear ambientes cordiales y de confianza, como continuidad de este proceso surgió también la necesidad de ajustar las consecuencias, cuidando en todo momento de que no sean vistas como un castigo, sino como una lección de vida para asumir responsabilidades, en esto último destaca la importancia del aspecto emocional, como lo menciona Goleman (1995): la educación emocional es una de las tareas pendientes en nuestra sociedad. Esto implica estrategias de prevención y alfabetización emocional necesaria a través del sistema educativo, con el firme propósito de lograr el desarrollo de las habilidades sociales y de relaciones interpersonales satisfactorias, y en función de

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lograr la disminución de pensamientos autoagresivos y conductas desordenas.

A continuación, se presenta el resultado de la documentación de las teorías de diversos autores.

La teoría formulada por Erikson (1959), ha marcado la base de la psicología evolutiva, también conocida como psicología del desarrollo o psicología del ciclo vital, la cual tiene como objeto de estudio, la evolución del ser humano en las diferentes etapas de la vida. Considera la madurez física y emocional, así como lo que provoca en las actitudes y acciones, e incluso el proceso de adaptación y cambio constante en la vida. Para fines de la investigación de este autor, se considera sumamente importante el estadio entre los 6-7 años hasta los 12, Erikson lo llama de laboriosidad vs inferioridad, y detalla que una de las figuras relevantes que se incluyen en esta etapa son los profesores. Los niños suelen mostrar un interés genuino por el funcionamiento de las cosas, y tienden a intentar hacerlo todo por ellos mismos, con su propio esfuerzo, por lo que es importante la estimulación positiva que pueda recibir en la escuela, en casa por parte de sus padres, como por el grupo de iguales que empieza a tener una relevancia importantísima para los niños en estas edades (Depsicología, 2018).

En este mismo sentido, Kohlberg (1981), suma la importancia del desarrollo moral, aplicable a las distintas etapas evolutivas del individuo y concluye también que los estadios morales comparten las propiedades de los estadios cognitivos de Piaget, puesto que representan distintos modos cualitativos de pensamiento, forman una secuencia invariante de desarrollo, siempre hacia adelante de un estadio al próximo, aun cuando no se recorra toda la secuencia, especifica que el pensamiento moral de un individuo está siempre en un estadio a partir de integraciones jerárquicas, es decir, el individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio superior al suyo (Barra Almagiá, 1987).

Kohlberg (1987), utiliza categorías para señalar el nivel de desarrollo moral, como una manera de expresar las diferencias sustanciales que se dan en el modo de razonar de alguien, a medida que va creciendo y aprendiendo. En su teoría engloba seis etapas en tres grandes categorías más amplias: la fase pre-convencional,

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la convencional y la post-convencional (Triglia, 2018).

En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg (1981), suele durar hasta los 9 años, la persona juzga los acontecimientos según el modo en el que éstos la afecten a ella, en una primera etapa de esta fase, el individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias desagradables vinculadas al castigo, y buscando la satisfacción de las propias necesidades; en la segunda etapa empieza a pensar más allá de él mismo, pero el egocentrismo sigue presente, y es aquí donde cobra importancia el proceso formativo socioemocional, como una dimensión de preparación para dar paso a la siguiente fase convencional de la persona en edad adolescente y, posteriormente, la tercera fase post-convencional de un individuo adulto, en la cual se enfrenta hacia la comprensión de la diversidad de valores de determinado grupo social, a partir de la convivencia y el compromiso social, asumiendo el respeto a la dignidad de las personas (Equipo Editorial, 2018).

Carl Rogers (1959), especifica que el concepto clave es que se produzca un crecimiento en un clima de aceptación, cariño, empatía, que no juzgue y permita al sujeto penetrar en sus pensamientos y sentimientos en atmósfera de libertad para resolver sus propios problemas.

Agrega en la etapa formativa del individuo, la formación de los rasgos de la personalidad a partir de cinco características: 1. Apertura a la experiencia, este tipo de personalidad se define por la aceptación de las emociones asociadas a lo que se está viviendo, la no evitación de las “emociones negativas”, y la adopción de actitudes receptivas ante situaciones que no son claramente peligrosas.

2. Estilo de vida existencial, esta característica se relaciona con la tendencia a asumir que es uno mismo quien ha de otorgar sentido a las experiencias que se viven en cada momento, a través de un proceso de creación de significado.

3. Confianza en uno mismo, abrazar una manera libre de vivir la vida, conlleva fiarse del propio criterio y la propia manera de tomar decisiones por encima de cualquier otro referente, no se tiende a apoyarse en códigos de comportamiento impuestos

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desde instancias externas.

4. Libertad de elección, el modo de ser creativo e innovador de la personalidad altamente funcional, hace que estas personas sean capaces de encontrar nuevas opciones de comportamiento, allí donde aparentemente solo hay unas pocas.

5. Carácter constructivo, este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar respuesta a todas las necesidades de manera equilibrada, de manera que las crisis son aprovechadas como oportunidades para construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar niveles de bienestar.

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paradigma que hace posible trabajar con mayor éxito en el sistema educativo (Torres, 2018).

Como se puede observar, es innegable la relación que existe entre la formación socioemocional y los procesos de autocontrol, los cuales se reflejan en la disciplina, especialmente en la etapa infantil. Incluso se destaca, como un previo a la disciplina, la inteligencia emocional (IE), la cual es considerada como el más importante de los factores que intervienen en el ajuste personal, en el éxito de las relaciones con el otro y en el rendimiento en el trabajo. La IE está compuesta por: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal, ambas relacionadas con la comprensión hacia los demás y hacia sí mismo.

Este tipo de inteligencia se desarrolla en cinco competencias, las cuales contribuyen a mantener un comportamiento adecuado ante la sociedad:

El mismo Carl Rogers (1983), en su Modelo Humanista, hace hincapié en la importancia de usar técnicas básicas que requieren saber escuchar de un modo reflexivo los pensamientos de una persona, refiere que los docentes deben analizar, en forma conjunta con los estudiantes, las medidas que se van a aplicar y para qué, este proceso de negociación requiere una actitud de madurez y apertura para que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en la determinación y cumplimiento de sus normas.

Ginott (1972), introduce el concepto de límites y expresa que castigar a un niño es desesperarle y hacerle ineducable, afirmando que durante el proceso formativo lo que genera odio debe ser evitado, lo que crea autoestima debe ser buscado, es decir, se requiere poner límites a la conducta, pero nunca a los sentimientos, todos estos deben ser aceptados, y los límites han de ponerse a las acciones o a las conductas que podrían resultar de tales sentimientos.

Otro autor de gran importancia en este mismo sentido, es Abraham Maslow (1943), quien ideó un modelo de desarrollo que sugiere que el crecimiento se realiza cuando hay un ambiente que lo apoya, atendiendo a las necesidades básicas del sujeto; de necesidades fisiológicas, seguridad, amor y pertenencia, respeto, estima y autorrealización, afirma que muchos de los problemas de disciplina se consideran como resultado de que el alumno se encuentre detenido en un nivel de necesidades, por ejemplo, el cariño y la pertenencia, mientras que la escuela le exige que valore otros como el respeto y la estima. El hecho de creer en los niños y jóvenes, en sus potencialidades y recursos es un cambio de

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Autoconciencia Autorregulación Automotivación Empatía Habilidades sociales

Se considera entonces que tener un buen autocontrol, implica desarrollar una alta tolerancia para la frustración, ser persistente en el alcance de las metas y llegar al logro de un objetivo. El papel de las emociones es de suma importancia, y debe estar presente en cualquier intervención inserta en el ámbito educativo que, por supuesto, debe ser efectuado con regularidad y predictibilidad (Pacheco, Villagrán y Guzmán, 2015).

Las reacciones que manifiesta un niño ante sus problemas, denota su capacidad para manejar sus emociones ante los problemas y, evidentemente, esto genera consecuencias que en ocasiones no son las mejores. Es de suma importancia un buen autocontrol en los niños, ya que esto lo impulsa a obtener una mejor calidad de vida, un superior desenvolvimiento en todos los ambientes en los que se desempeña, y un mayor equilibrio emocional que se hará presente en su actuar con mayor asertividad.

El modelo que mejor fundamenta la IE, es el modelo basado en las habilidades de Mayer y Salovey (1997), estos autores iniciaron su estudio proponiendo una teoría de IE en la literatura académica (Parker et al., 2004; Humphrey, Curran, Morris, Farrel y Woods, 2007) con la intención de integrar la literatura emocional en

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los currículos escolares (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006), fomentando habilidades y mejorando aspectos esenciales de convivencia en el aula (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008). Incluso existe una relación estrecha entre el desarrollo de la comprensión de las consecuencias y la regulación emocional, la adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas, esto reafirma a la familia y la escuela como ámbitos fundamentales para su desarrollo (León-Rodríguez y Sierra-Mejía, 2008).

En lo que respecta al ámbito escolar, la escuela requiere atender el desarrollo de todas las dimensiones e impulsar especialmente las emociones, es decir, apuntar hacia la razón y la emoción, reconociendo la integralidad de la persona: “El bienestar del estudiante, clave para el desarrollo de aprendizajes relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto” (SEP, 2017).

De manera concreta se reafirma el papel del profesor como líder educativo y motor del cambio, los problemas que afectan en la actualidad son muchos y graves, sin embargo, el que se proyecta con mayor fuerza sobre el futuro es la educación en un sentido amplio. Cabe mencionar que la solución no es fácil ni inmediata, pero es esperanzador pensar en la actuación del docente como líder educativo, como lo señalan Brackett, Palomera y Fernández-Berrocal (2008), quienes además señalan la importancia de la formación inicial y permanente del mismo (SEP, 2017).

Actualmente, el desarrollo de competencias socioemocionales se encuentra estrechamente

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ligado a las habilidades del pensamiento, y la calidad es un factor que contribuye a la optimización de los procesos de aprendizaje y a la aprehensión y resolución de situaciones sociales.

En esta intención cobra importancia la inserción del aprendizaje cooperativo como una alternativa para elevar el aprendizaje de los estudiantes en habilidades sociales y académicas, lo cual requiere trabajar en forma conjunta y de manera afectiva (Goicoetxea & Pascual, 2012).

CONCLUSIONES

Diferentes teorías son las que confirman la importancia de la formación socioemocional y la relación de esta dimensión con la capacidad de autocontrol. Estos aspectos son clave para la formación en disciplina, de manera inteligente, es decir, consciente y responsable, la cual le permitirá al alumno desarrollarse de manera óptima en sus relaciones intrapersonales e interpersonales.

Es de suma importancia para los docentes, asumir que la formación de los alumnos en disciplina, está ligada con sus emociones e intereses y, en este sentido el papel del educador es acompañar durante el proceso de logro y autodirección, propiciándoles experiencias que vayan fortaleciendo su personalidad y desarrollen su capacidad para tomar decisiones y enfrentar las consecuencias derivadas de sus acciones de manera reflexiva. Los docentes requieren conocer y valorar las distintas teorías sobre educación socioemocional, autocontrol y disciplina, ya que le proporcionarán herramientas para generar ambientes de respeto, confianza y empatía, que generen la sana convivencia.

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REFERENCIAS Abarca, S. (2012). Análisis de la práctica pedagógica en un salon de clases: una contrastación desde una perspectiva sociohistórica. Universidad Nacional. Editorial de la Universidad Nacional de Costa Rica http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/abra/article/view/4311 Acosta, A. (2008). Educación emocional y convivencia en el aula. En M. S. Jiménez (coord.).

Educación emocional y convivencia en el aula. Madrid. Ministerio de Educación, Política social y Deporte.

Barra, E. (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología , 4-9.

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 08/01/2018

Año XII No. 41, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 13-19.

Fecha de aceptación: 29/08/2019

ANÁLISIS TEÓRICO DEL CONCEPTO DE REDACCIÓN CON ORIGINALIDAD CREATIVA AUTORAS Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Malibrán Marín, Dalia del Carmen; Juárez Salazar, Martha Virginia; Terán Quintanilla, Paulina; Méndez Ramos, Abigail; Montiel Sánchez, Lorena; Fonseca Papacostas, Catalina; Valle Contreras, Estefanía; Díaz Estrada, Margarita; Yenny González, Mónica Alejandra; Serrano Gutiérrez, Adriana; López Chío, Viridiana. scuevas@ict.edu.mx.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: En el año 2016, el equipo de docentes de 1° y 2° grado de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), realizó un proyecto en el cual se trabajó y se midió la habilidad en la Redacción con Originalidad Creativa (ROC) en alumnos del primer ciclo de Primaria (Malibrán, 2018). Este estudio se fundamentó en la perspectiva de Lozano quien afirma que en una redacción se expresan ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa, aunado al valor institucional Originalidad Creativa del ICT. De este proyecto surgieron dos interrogantes: ¿Cómo se define la ROC? ¿Cómo desarrollar las habilidades de ROC? Para dar respuesta a esta pregunta, lo primero fue entender el concepto de ROC, por lo que resultó necesario un análisis teórico de los conceptos y modelos más relevantes que plantean la temática, partiendo de la revisión de una amplia y actualizada bibliografía, se analizaron aquellas definiciones que permitieron establecer una relación de este concepto. En este proyecto se definieron los términos de: redacción, originalidad y creatividad; se buscó establecer de qué manera se vinculan estos conceptos para definir la ROC. MÉTODO: El procedimiento del análisis teórico metodológico de este trabajo se sustentó en dos técnicas: una descriptiva, que permitió compilar la información necesaria, el análisis bibliográfico, una búsqueda exhaustiva de distintos artículos, principalmente del área educativa, en donde diversos autores internacionales definen los conceptos, y una técnica de tipo correlacional, con la cual fue posible determinar la relación entre los términos de redacción, creatividad y originalidad, así como proponer una definición que permitiera trabajar en futuras líneas de investigación, tanto en instrumentos de medición, como en la selección y aplicación de estrategias para desarrollar la habilidad de ROC. RESULTADOS: Como producto de este análisis teórico, se definió que ROC, es plasmar en

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palabras claras y coherentes el autodescubrimiento del mundo desde el propio sentir, pensar y ser.

CONCLUSIONES: Se construyó el concepto de ROC, mismo que servirá para futuras líneas de investigación y acción, principalmente en el

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ámbito educativo, con la intención de seleccionar estrategias para desarrollar la habilidad para Redactar con Originalidad Creativa.

Palabras claves: Redacción, originalidad, creatividad, imaginación, escritura, habilidad.

THEORETICAL ANALYSIS OF THE CONCEPT OF WRITING WITH CREATIVE ORIGINALITY ABSTRACT INTRODUCTION: In the school year 2016, a group of first and second grade teachers at Instituto Cultural Tampico (ICT), became involved in a school project, which consisted of both measuring the ability of students for creative composition and stimulating their creative dimension in the early years of Elementary school (Malibrán, 2018). This study is grounded upon the theoretical standpoint of Lozano (Lozano, 2019), who claims that concerning composition, the writer’s ideas and concepts are expressed with clarity of thought, coherence and creativity. This view goes parallel with the Jesuit fundamental principle known locally as Creativity and Originality. Two research questions then arose: What would be a practical definition for Composition coupled with Creativity and Originality? How can Composition Skills be developed alongside creativity and originality?

To give an answer to these questions there is a need to understand the notion of composition with creativity and originality as one single entity.

Theoretical analysis of the most relevant concepts and models is required. It is suggested to set out the theme first, followed by a meticulous bibliographic revision, and analyze those definitions that help establish the relationship with this concept. In this study, the defined concepts were: composition, originality, and creativity; and the idea was to find a connection among them to create a definition of “composition with creativity and originality”.

The methodological analysis of this work is based upon two techniques: one descriptive, which helped gather the necessary information, the bibliographical analysis, an exhaustive search of educational reading material, where several renowned authors define the previously mentioned concepts. Another technique is correlational, which helped determine the relationship among the concepts: composition, creativity and originality, as well as propose a definition for future lines

of research for both measuring instruments and the selection and implementation of teaching strategies that may help develop the ability for composition with creativity and originality. At the end of this theoretical analysis, it was concluded that a working definition of the concept may be: Composition with creativity and originality is to express, in clear and coherent words, self-discovery of the world from one’s own feelings, thoughts and true self.

Key words: composition, originality, creativity, imagination, writing skills.

INTRODUCCIÓN La originalidad creativa no se ve, pero se puede medir y desarrollar.

“La palabra bien organizada es la llave que abre las tres razones que existen en el hombre: la del corazón para agradar y emocionar, la de la voluntad para persuadir y la del entendimiento para convencer.

Llegar o penetrar en una o en las tres razones debe ser el fin de todo documento” (Saad, 2009).

El presente documento se generó con el objetivo de definir la Redacción con Originalidad Creativa (ROC). Para este fin, en un primer momento se trató sobre la necesidad de discutir los conceptos que componen el término de ROC desde los puntos de vista etimológico, antropológico y pedagógico. En este análisis se manejaron las características observables de cada concepto por separado. Posteriormente, se buscó integrar los conceptos para definir la ROC. Se realizó una exploración y selección de textos y artículos en diversos medios impresos y electrónicos, en donde distintos autores internacionales definen los conceptos. Una vez definida la ROC se

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concluyó con algunas propuestas de trabajo en el aula, y algunas consideraciones para futuras líneas de investigación que pueden incluir instrumentos de medición y selección de estrategias idóneas para desarrollar la habilidad de la ROC. El ser humano es inherentemente un ser social y con ello surge la necesidad de ponerse en contacto con sus semejantes. La comunicación entre personas se manifiesta desde el primer halo de vida, en el que el llanto evoca la presencia de la misma y, a su vez, la más rudimentaria manera de atraer la atención del adulto para satisfacer necesidades primarias. Conforme crece, desarrolla habilidades lingüísticas que, en pocos meses, se convierten en lenguaje audible y entendible por el resto de las personas, el cual va perfeccionando conforme a la edad y a la exposición favorable que tenga cada individuo para apropiarse de un nuevo vocabulario, así como la utilización correcta de tiempos verbales y modismos.

Cuando un individuo aprende a escribir, tiene la conciencia de que lo que dice o escucha, se puede escribir, luego entonces, aprende a trazar para, finalmente, descifrar lo que otros escriben con la meta de comunicarse eficientemente (Ferreira, 1997). Este logro, además de fortalecer la confianza en sí mismo, se convertirá en una herramienta de vital importancia en la etapa adulta y productiva de su vida en la cual, para todo ser humano, sin importar su profesión u ocupación, la precisión de una comunicación clara y concisa será pieza clave en el éxito de cualquier proyecto, por lo que lectura y escritura se convierten en dos pilares de vida (Roldán, 2015). Cuando el proceso de lectoescritura no está consolidado, es necesario establecer asignaturas adicionales de lectura y redacción en las universidades y tecnológicos, donde se detecta la falta de dichas habilidades entre sus alumnos (Díaz, 2016).

A pesar de que escribir puede resultar una actividad bastante común, se torna un gran desafío cuando su objetivo es comunicar creativamente. El dicho popular versa “escribimos como hablamos”, de tal forma, la relación entre uno y otro es tan estrecha que, al favorecer la escritura fortalecemos el lenguaje y viceversa, por lo que, si enseñamos a los niños a estructurar un plan para lograr una redacción precisa, a su vez, su pensamiento desarrollará mapas mentales que le permitan tener un

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lenguaje más fluido hacia una comunicación verbal eficaz. Enseñar a un alumno a que redacte correctamente, supone un proceso que toma tiempo en la medida en que el niño se relaciona con los textos escritos. Actualmente, uno de los mayores retos que se presentan en los dos primeros grados de Primaria, es implementar estrategias y actividades didácticas que permitan al alumno expresar sus vivencias, sentimientos e ideas del mundo, que perciben a través de un pensamiento escrito claro, original y con cohesión textual. Sin embargo, encontramos un contexto en el que se observan situaciones desfavorables tales como: falta de madurez en el desarrollo cognitivo, ausencia de estructura y vocabulario para elaborar una oración, poco dominio de la mecánica de escritura, así como que el alumno encuentre un sentido real y práctico para la escritura (Lerner, 2001).

Para los docentes, es un desafío formar productores de lengua escrita que sepan comunicarse eficazmente, conscientes de la pertinencia e importancia de emitir un mensaje que puede enriquecer, o bien, convertirse en un instrumento de reflexión para ellos mismos o para otros.

Lerner afirma: Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas…hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir (Lerner, 2001).

La imaginación y creatividad de un niño no tienen límites, y desde temprana edad es capaz de inventar historias y desarrollar descripciones verbales de lo que conoce. Es en primer grado cuando deben desarrollarse las bases para redactar textos que cumplan con los aspectos formales de la escritura, tales como ortografía, gramática, legibilidad y buena presentación.

Para desarrollar el análisis teórico del concepto de Redacción, Originalidad y Creatividad (ROC) este proyecto, se dividió en tres bloques, permitiendo así la definición de cada concepto de manera detallada.

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1.Redacción Desde su etimología, la palabra redacción proviene del latín redactum, redigěre, compilar, poner en orden, y significa “escribir lo pensado, acordado, sucedido o investigado”. Pero simplemente escribir no basta; es necesario que el redactor lo haga con exactitud, originalidad, concisión y claridad; es decir, que redacte bien (eculturagroup, 2019).

Las autoras Nelsi Lacon y Ortega de Hocevar citan a Hayes (N. Lacón, 2017), el cual considera que redactar: “Es un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un medio. Es una actividad generativa que requiere motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria” (N. Lacón, 2017).

La composición o la redacción, también se define como la acción de reunir pensamientos expresados con palabras, los cuales incluyen la generación de las ideas a los pensamientos y la elección de palabras al expresarlos (Alvarado, 2013).

En la redacción es necesario que exista coherencia y cohesión textual. La idea del autor puede ser transformada o malinterpretada, si el orden de las palabras, no son adecuadas en el texto.

Escribir es una actividad compleja en la que se conllevan acciones interrelacionadas, donde el escritor realiza una serie de pasos: desde el conocimiento del para qué va a escribir, la planeación y la revisión del mismo. Todo esto no es un proceso lineal, ni tiene un orden en el proceso, sino que puede repetirse o quedarse de forma definitiva.

Existen dos modelos de procesos de composición escrita, el primero explica los procesos de la composición «decir el conocimiento», y el segundo «transformar el conocimiento».

Algunas veces los escritores se refieren al escribir, como a un proceso de descubrimiento, o expresan la sensación de que una pieza de escritura adquiere autonomía hasta tal punto que influye sobre el pensamiento del escritor, en lugar de que la influencia suceda sólo en la dirección contraria (Carl Bereiter, 1992).

2.Originalidad Si partimos de la etimología de raíces latinas, originalidad proviene de origin, comienzo y los sufijos alis, relativo y –dad, cualidad, los cuales

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derivan en “cualidad relativa al comienzo” (Anders, 2018).

A través del tiempo, hemos observado que, el sello de originalidad siempre ha sido bien ponderado por el hombre y en el marco de los grandes avances de nuestra actual sociedad, es cada vez más difícil presentar una idea netamente original, sin embargo, aplicado a la labor educativa, podemos afirmar que todos y cada uno de los alumnos son capaces de desarrollar ideas originales al redactar.

Al jugar libremente, los niños aprenden a mejorar sus proyectos y a hacer nuevas y renovadas versiones de sus torres de cajas, castillos de arena y hasta de máquinas del tiempo construidas con legos. No hay impedimento al querer hacerlo más grande y nada les restringe el haber fallado, comienzan un nuevo proyecto con renovados bríos, con aire desenfadado, los niños se plantean retos y problemas que resuelven desde su perspectiva, desarrollando imaginación y creatividad a su propio ritmo y naturaleza, es inherente, nadie se los enseña (Malibrán, 2018).

Si estrictamente siguiéramos el consejo del inventor Graham Bell quien afirmaba “Nunca vayas por el camino trazado, porque conduce hacia donde otros han ido ya”, el término originalidad referiría únicamente a la cualidad de original, inédito, primer modelo, perteneciente al origen, que no se base en ninguno ya existente, con el carácter de auténtico.

Sin embargo, existe también un punto de vista subjetivo del mismo término que nos lleva a la mirada de artistas y escritores, como Goethe quien asevera que “La originalidad no consiste en decir cosas nuevas, sino en decirlas como si nunca hubiesen sido dichas por otro”, y entonces es posible dar al término la refrescante perspectiva de que la originalidad tiene que ver con hacer algo propio en el autodescubrimiento del mundo, y no necesariamente con crear algo nuevo en el mundo.

Francisco López (López, 2017), proporciona la perspectiva de la importancia de la originalidad como un recurso para el ser humano en un mundo cambiante, como un nuevo trayecto evolutivo que será base para nuevas realidades, y advierte como barrera el peligro de quienes se apegan a las costumbres, a la normalidad, y al convencionalismo que impiden asimilar las expresiones divergentes de las manifestaciones infantiles.

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Es por ello que los educadores pueden reconocer en sus aulas, año con año, las mismas manifestaciones de originalidad, sobre todo en los pequeños niños, quienes, poco a poco descubren el mundo.

3. Creatividad De acuerdo a la etimología de la palabra, creatividad deriva del latín creare que significa: “engendrar, producir, crear y crecer” (eculturagroup, 2019).

Grinberg define creatividad como la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en forma original (Grinberg, 1976).

Según Ribot, en su ensayo sobre la imaginación creadora, la creatividad implica tener la habilidad de resolver problemas y de tener una visión o perspectiva no convencional, así como curiosidad y flexibilidad (Ribot, 1901).

Dictando una conferencia, Jean Piaget menciona los objetivos que debe plantearse la escuela moderna, haciendo referencia al desarrollo del potencial de la creatividad, como base indiscutible para entender las materias científicas y como un requisito indispensable para la formación de la personalidad. “El objetivo principal de la educación en las escuelas, tendría que ser la creación de hombres y mujeres que sean capaces de hacer cosas nuevas y no de repetir lo que otras generaciones han hecho” y recomienda “Si quieres ser creativo, mantente en parte como un niño, con la creatividad y la inventiva que les caracteriza antes de ser deformados por la sociedad adulta” (Claudia, 2016).

Magaly Sarmiento publicó otra aseveración de Jean Piaget, en la cual enfatizaba que “Entender es inventar o reconstruir por invención, y no habrá más remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear, y no tan solo capaces de repetir” (Sarmiento, 2019).

María Eugenia Rojas, en su Tesis cita a Vygotsky quien afirmaba que, la creatividad era cualquier actividad humana cuyo resultado no era la reproducción de aquello que había sucedido en la experiencia, sino la creación de nuevas formas o actividades (Rojas, 2004).

Desde el punto de vista de Guilford (Guilford, 1978), la “creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al

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menos para el niño, resulta novedoso”. Guilford (Guilford, 1978), añade: “La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente”. Por otra parte, demostró que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes.

Por su parte, Lowenfeld menciona en su libro “El niño y su arte”, que somos individuos creativos, únicos, que experimentamos y aprendemos de nuestra propia experiencia, enriquecida por la historia universal, que no es otra cosa que la historia de los hombres que vivieron antes que nosotros, y de la cual podemos aprender (Lowenfeld, 1957).

Cuando los individuos se enfrentan con actividades de solución de problemas, hacen uso de los mismos procesos cognitivos, pero los que son más creativos los utilizan de forma eficiente y flexible enfocados a sus metas siendo claros y ambiciosos en ellas, ya que los individuos altamente creativos llevan la vida con pasión y satisfaciendo la necesidad de hacer cosas nuevas, según refiere Vivian Pacheco en la Inteligencia y el pensamiento creativo: aportes históricos en la educación.

Samples y Wohlford afirman que un ser creativo es aquel que se preocupa por buscar información, la procesa, la transforma y la aplica adecuadamente a su realidad (Samples, 1980).

El presente trabajo es continuación de la investigación “Nivel de Redacción con Originalidad Creativa en el Primer Ciclo de Primaria”, en donde se identificó la falta de una definición del concepto de ROC, por lo que nos vimos en la necesidad de crear el concepto.

El objetivo de esta investigación consistió en definir la ROC, a través de un análisis teórico de los conceptos y modelos más relevantes que plantean la temática, partiendo de la revisión de una amplia y actualizada bibliografía y analizando aquellas definiciones que permitieran establecer una relación de este concepto. A continuación, se describen los objetivos específicos que se establecieron:

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1. Buscar bibliografía referente a los conceptos de redacción, originalidad y creatividad.

2. Seleccionar los conceptos más relevantes para el estudio.

3. Correlacionar los conceptos.

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MÉTODO

Tipo de estudio Cualitativo, debido a que es descriptivo. El análisis se centró en la descripción de los conceptos observados. (Alvarez, 2011) El análisis teórico metodológico de este trabajo se sustentó en dos técnicas: una descriptiva, que permitió compilar la información necesaria, el análisis bibliográfico, una búsqueda exhaustiva de distintos artículos, principalmente del área educativa, en donde diversos autores internacionales definen los conceptos, y otra comparativa, con la cual fue posible determinar la relación entre los términos de redacción, creatividad y originalidad y proponer una definición que permitiera trabajar en futuras líneas de investigación.

Procedimiento Las docentes seleccionaron y analizaron textos, a partir de los cuales identificaron términos y conceptos de redacción, originalidad y creatividad en 36 artículos procedentes de diversas fuentes.

En la Biblioteca Central P. Román Navarro, S.J., del Instituto Cultural Tampico, se encontraron 24 títulos de creatividad, 62 de redacción y siete con la temática de originalidad.

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Para una futura investigación, se pretende buscar las estrategias para desarrollar la ROC y medir los resultados con el instrumento que se diseñó en la primera investigación.

CONCLUSIONES

Después de la compilación de distintos conceptos y definiciones de los tres términos, se construyó como producto de nuestra investigación una definición de ROC, misma que servirá para futuras líneas de investigación y acción, principalmente en el ámbito educativo, con la intención de seleccionar estrategias para desarrollar la habilidad para Redactar con Originalidad Creativa.

Como docentes, es importante dedicar tiempo suficiente a esta práctica, respetando el proceso de cada alumno y, a su vez, proporcionarles las bases teóricas para una ROC, evitando limitarlos con ideas preconcebidas.

Cada persona tiene algo que aportar, por lo que se considera importante la misión de desarrollar, en nuestros alumnos, las habilidades comunicativas incluyendo la redacción, brindando la seguridad necesaria para atreverse a innovar al expresar su pensamiento y descubrirse con la capacidad de ser original y creativo.

RESULTADOS

Una vez analizados los diferentes conceptos de creatividad, originalidad y redacción, se concretó una definición de ROC, la cual será una base para favorecer el desarrollo de esta habilidad en nuestro ámbito educativo.

Quedó definida, la ROC como: plasmar en palabras claras y coherentes el autodescubrimiento del mundo desde el propio sentir, pensar y ser.

DISCUSIÓN

Esta investigación tuvo como propósito construir el concepto de ROC, a partir de la identificación y análisis de los conceptos de originalidad, creatividad y redacción, pretendiendo unificarlos y vincularlos para aportar a futuras líneas de investigación y al desarrollo de las habilidades de escritura.

Durante el proceso, las docentes se enfrentaron con la dificultad para encontrar bibliografía acerca del concepto de originalidad y creatividad aplicado en el ámbito educativo. Sin embargo, con la información que se examinó, se creó el concepto de ROC.

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 17/01/2018

Año XII No. 41, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 20-31.

Fecha de aceptación: 29/08/2019

TAREAS ESCOLARES DE LECTURA Y GRAMÁTICA Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS AUTORAS Martínez Gil, Alejandra; Naumov Brunel, Geralyne Leonie; Fuentes Pérez Carla Marina; Fuentes Pérez María Rebeca. amartinez@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Con el presente artículo se pretende determinar si la cantidad y tipo de tareas de Lectura y Gramática realizadas por alumnos de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT) provocaban un impacto en el aprendizaje del idioma Inglés. Este estudio se desarrolló con base a las observaciones de maestros en clase, dándose cuenta que sus alumnos presentaban resistencia a cumplir con tareas que les resultaban aburridas. De acuerdo con Vygotsky (1989), la adquisición y perfeccionamiento de la lengua materna, le ayuda a aprender Inglés, porque no interfiere en este proceso.

Cuando las dos lenguas (la materna y la segunda) tienen valores afectivos y culturales, los niños construyen aprendizajes y desarrollan habilidades de comprensión en el diario vivir del aula. El objetivo general consistió en determinar si tales tareas tradicionales aportaban una diferencia positiva al desarrollo del Inglés. MÉTODO: Los alumnos fueron de cuarto de Primaria, de los grupos 4.1, 4.2 y 4.3, que llevaban el Inglés como segunda lengua y que tuvieran una calificación bimestral en las materias de Lectura y Gramática. La muestra fue no probabilística, porque no todos los sujetos del universo tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos para el muestreo. El método a utilizar fue de sujetos tipo porque todos cumplían con las mismas características. El instrumento de medición fue de registro, pues se tomaron en cuenta las calificaciones finales de los bimestres 1 al 5, del curso escolar 2017-2018. El tipo de investigación fue experimental, porque se manipuló la variable de tareas para medir la variable del aprendizaje del Inglés. No probabilística porque sólo los alumnos de cuarto de Primaria fueron seleccionados para los fines de investigación del AA. Además, su diseño fue longitudinal, ya que se aplicó más de una vez en el ciclo escolar mencionado, y se recolectaron datos en los períodos bimestrales 1 al 5; tendencia trend porque se observaron los cambios en la variable dependiente a través de la evaluación de cada bimestre. RESULTADOS: Se observó

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que el aprendizaje del Inglés no se obtiene por la cantidad de tareas realizadas en casa, sino por la práctica del mismo en situaciones de cotidianidad y por las actividades de clase. CONCLUSIONES: Con esta investigación, el Área Académica pretende que la práctica docente en los años venideros en las instituciones del Sistema de Colegios Jesuitas,

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se establezcan actividades y tareas dinámicas para que los alumnos practiquen el idioma y lo lleven a contextos cotidianos.

Palabras Clave: Tarea de Lectura y Gramática, desarrollo del idioma Inglés, lengua materna, idioma inglés, habilidades de comprensión

READING AND GRAMMAR HOMEWORK AND ITS RELATION TO ENGLISH LANGUAGE LEARNING INTRODUCTION: This research aims to determine whether the quality and quantity of Grammar and Reading homework, assigned to Elementary School students, truly has an impact on the development of English learning. This study developed through observation conducted by teachers after they realized that some students were reluctant to do certain homework assignments, stating that they were boring, repetitive, or “conventional”. Thus, the main objective of this investigation is to verify if the aforementioned conventional homework makes a positive impact on the development of English learning in students. According to Vygotsky (1934 / 1989), the acquisition and perfection of a child’s native language helps them to learn a second language; contradicting the long-standing controversy, which states that one’s native language interferes with second language acquisition. When the two languages (the first and the second) entail affective, cultural and social values, children build their learning abilities and develop comprehension skills in the daily life within the classroom, where they interact and exchange experiences and opinions.

METHODOLOGY: The participating groups in this research involved students enrolled in the grades 4-1, 4-2, and 4-3 from the ICT, who are learning English as a second language and who have a bimonthly exam in Reading and Grammar.

The sampling therefore is non-probabilistic, as the samples are gathered in a process that does not give all the individuals in the population equal chances of being selected. The measuring instrument used was the final grades obtained from terms 1 to 5 in the academic year 20172018. The final grades obtained from terms 1 to 5 in the academic year 2017-2018, was the measuring instrument. The type of investigation is experimental, as the homework variable will be

purposely manipulated to test the hypothesis of English Language learning, as a second language.

It is non-probabilistic, as only students from 4th grade were selected for research purposes of the English Department. The design is longitudinal as it involves repeated observations in the academic year 2017–2018, and collects data in terms 1 to 5.

It tends to show a pattern in the changes registered of the dependent variable through the evaluations of each term. RESULTS: It was observed that English language development is not obtained through homework done at home, but through the practice of the language in everyday situations and activities designed to be performed in class.

CONCLUSIONS: The English Department aims to design more dynamic homework assignments and activities in future teaching practices in all schools, which are members of the Jesuit Schools Network, so the students can practice the English language and put it into practice in everyday life.

Key words: English language learning, Grammar and Reading homework, homework assignments, native language, language development

INTRODUCCIÓN

El sistema educativo actual en México (Secretaría de Educación Pública) aún requiere de más estrategias para que los alumnos logren desarrollar destrezas y habilidades en el idioma Inglés, que les permitan enfrentar los retos de un mundo globalizado. La Secretaría de Educación Pública (SEP) (2018), menciona en su página web del curso lectivo 2017-2018, que los aprendizajes esperados en la lengua extranjera, en los grados de Primaria Mayor son: explorar diálogos, examinar modos de expresar inquietudes y responder a inquietudes en diálogos breves. De acuerdo a esto, se considera que no existe el intercambio de ese

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conocimiento con el mundo porque falta práctica de los alumnos en el contexto real.

La abreviación AA, en el presente artículo, se refiere a Área Académica. Webster (2018), define área como una zona que de manera unitaria tiene características en común, por otro lado, académica se define como aquello que está relacionado con instituciones. Con base a estas definiciones, se entiende al Área Académica como el conjunto de personas que tienen características en común, con el fin de articular planes de desarrollo profesional en el campo educativo.

Por lo anterior, el AA de Inglés, en el cuarto grado de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), tomó el reto de identificar la correcta cantidad de tareas escolares de Lectura y Gramática, para favorecer el aprendizaje del idioma Inglés con el fin de mantener la motivación de los alumnos por aprender. Dentro del ICT, no se ha analizado previamente el impacto de las tareas con relación al aprendizaje del idioma Inglés, por lo cual el AA considera relevante realizar la investigación.

En un mundo acelerado y lleno de información, se observa que es difícil cubrir todos los aspectos de una educación integral, la cual consiste en desarrollar todas las capacidades de una persona y fortalecer los diferentes ámbitos en las áreas reflexivas y de trabajo. Menciona Gardner (1993): La importancia del aprendizaje reflexivo y el establecimiento de conexiones en la pedagogía de la comprensión, permite que las personas que se educan puedan: a) reconocer las relaciones que existen entre las diferentes asignaturas; b) adaptarse a situaciones nuevas; c) combinar los conocimientos (…) con la inteligencia práctica y social para resolver problemas reales o en grupo.

El aprovechamiento efectivo del tiempo es una necesidad actual. Los alumnos de hoy muestran una apatía generalizada, como lo explica Fingermann (2010): La apatía es un grave problema, pues el docente puede intentar estrategias diversas para ayudar a alumnos con escasos conocimientos previos, o dificultades para la comprensión lectora, pero motivar a un

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alumno que se resiste a aprender porque nada lo conmueve, es una tarea casi imposible, sobre todo si tampoco presta atención a la estrategia motivadora que plantea el docente.

Sin embargo, si son observados con atención, se puede detectar su interés en ciertos temas al usar dispositivos electrónicos, como celulares, tablets, computadoras, etc., lo que los mantienen informados sobre lo que sucede a su alrededor.

Por todo anterior, el AA decidió establecer la correcta cantidad de las tareas escolares de Lectura y Gramática, se favorecía el aprendizaje del idioma Inglés de los alumnos y su motivación por aprender.

Se identificó que, cuando los alumnos aplicaban su conocimiento del idioma Inglés, lo hacían de manera mecánica ya que, al realizar tareas tradicionales como escribir una palabra varias veces o copiar textos, reducía la práctica del idioma Inglés en situaciones dentro de un contexto cotidiano, aunado a otros factores que influían, tales como incumplimiento de tareas, apatía por realizarlas y la falta de un resultado positivo en el uso del idioma en situaciones reales.

Durante el ciclo escolar 2017-2018, las maestras de cuarto grado de Primaria del AA de Inglés del ICT, detectaron que las tareas que los niños se llevaban a casa no causaban gran impacto en su aprendizaje. El AA identificó, con base a los resultados académicos y desempeño dentro del salón de clases, que no favorecían el desarrollo de habilidades lingüísticas, por ser memorísticas o de repetición. Aunado a esto, también se observó falta de cumplimiento de tareas de inglés, inconformidad de padres de familia y, sin duda también, una deficiencia en su realización. La evidencia de lo antes mencionado se reflejó en el registro de calificaciones en el rubro de tareas, y también en la calificación bimestral.

Es por esto que el AA consideró que el aprendizaje del alumno y la elaboración de tareas tradicionales, no tiene una relación directa. Se planteó la posibilidad de que, al realizar este tipo de tareas, impactará en la calificación, pero no en el aprendizaje del alumno, ya que no utiliza el idioma en una situación real. Flórez (2006), refiere que:

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Un

buen

proceso

de

enseñanza-

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1. Generar estrategias de organización de la información y presentación de los conocimientos particulares de cada uno de los chicos, que luego puedan ser llevados a la escuela para compartir y trabajar de nuevo en el marco de la orientación del docente.

2. Promover la puesta en marcha de investigaciones reales sobre temas que a los chicos les interesen. Si los profesores proponen proyectos en donde cada chico pueda desplegar sus intereses y estrategias propias y si, en paralelo se pueden poner en marcha gracias a las TIC algunas formas de trabajo colaborativo en la web, la tarea puede sumar mucho al aprendizaje.

3. Invitar a los padres a expresar sus costumbres, ideas, pensamientos, es decir, a compartir sus culturas familiares a través de participaciones que ponderen la diversidad.

4. Orientar las actividades extraescolares al encuentro entre aquellos aprendizajes invisibles para la escuela y ponerlos en el centro de la escena escolar, recuperando todo aquello que los chicos aprenden y producen por mérito propio fuera de la escuela, y tendiendo puentes entre estos aprendizajes y los contenidos curriculares.

5. Proponer actividades que permitan a los alumnos desarrollar y experimentar estrategias de estudio y aprendizaje que les den mejores posibilidades en su vida cotidiana en la escuela. Para realizar estas tareas, primero será necesario enseñar variadas estrategias de estudio, y luego darles posibilidades de desplegarlas en la práctica en un entorno de experimentación individual.

aprendizaje en cualquier dominio del saber, dinamizado por los maestros, debe entrelazar como mínimo cuatro aspectos: una actitud comprometida y creativa frente a lo que se enseña y hacia los aprendices, una suficiencia en el conocimiento de la materia que le corresponde enseñar, un conocimiento sobre lo que los estudiantes previamente sienten y saben acerca del tema y un conocimiento sobre estrategias pedagógicas, didácticas o prácticas evolutivamente apropiadas, que promuevan escenarios significativos para el aprendizaje de las diversas lógicas y contenidos de esa materia en particular.

Se aplicaron ambos tipos de tareas: tradicionales e innovadoras, entre las cuales se pueden mencionar como tradicionales, las de repetición y las de responder páginas de los libros o cuadernos de trabajo. Por otro lado, las que se han puesto en práctica como tareas innovadoras son las siguientes: • Investigaciones: para que los alumnos experimenten el aprendizaje se les puede pedir que traigan rocas y hojas que encuentren en su patio, y las peguen en su cuaderno y compartan el resultado de la investigación • Revisión de artículos (periódicos, páginas web, revistas, etc): hacer historietas ilustradas (comics) para practicar el uso de onomatopeyas y redacción de textos.

• Registro de información específica: compartir por informe oral o escrito para practicar el idioma.

• Observar el cielo y las estrellas todas las noches: escribir los cambios que ven para notar la diferencia en las fases de la luna y reforzar conocimientos de ciencias.

• Procesos científicos: pedir a los alumnos que pongan dos hielos en dos vasos diferentes, que le agreguen sal a uno y escriban lo que pasa, con el fin de describir procesos científicos.

Los ejemplos dados de las tareas son situaciones reales, que dan a los alumnos la oportunidad de poner en práctica el idioma.

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El AA de Inglés considera que las tareas escolares abonan positivamente, de acuerdo a resultados en trabajos de clase, participación en proyectos y evaluaciones, a que los alumnos sean más responsables. Por otro lado, Alvear menciona (2015):

Kozak (2013) dice que las tareas son buenas siempre y cuando sirvan para:

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Las tareas permiten generar en los niños hábitos y una actitud positiva hacia el estudio. Sirven para desarrollar habilidades y destrezas, la imaginación y la creatividad,

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además promueven el desarrollo de hábitos de estudio, la organización del tiempo y actitudes como la disciplina y el compromiso. Mientras más constante y concentrada sea la dedicación de los niños a sus tareas, más alto será su rendimiento en la escuela, y más beneficios académicos obtendrán a medida que avanzan a los cursos superiores.

Sin embargo, el AA considera una buena estrategia que los niños también participen en labores sencillas en casa, tales como lavar los platos, recoger la mesa o alimentar a las mascotas y el tiempo libre lo dediquen a actividades deportivas o artísticas o las que sean de su agrado y así, desarrollar otras habilidades multidisciplinarias beneficiando la responsabilidad en ellos. El AA ha observado que los alumnos que realizan responsabilidades en casa tienen buenos hábitos de estudio en comparación con los que no las tienen. Jennifer Delgado (2017), psicóloga y escritora, afirma que: Involucrar a los niños en las tareas del hogar es una forma muy sencilla y práctica de inculcarles el sentido de la responsabilidad desde una edad temprana; además, les ayuda a ser más organizados en el futuro, a la vez que les enseña a seguir las normas y contribuye a que ganen en independencia y autonomía.

Si bien los niños obtienen la mayor parte de los conocimientos en el desarrollo de la clase, las tareas deberían ser solo un complemento para reforzarlos, pues es en la propia investigación en la que los niños también van adquiriendo conocimientos y se van apropiando de ellos.

De acuerdo a la SEP (2018), hace más de 100 años las escuelas establecieron las tareas como parte formativa de los niños y también como un área para reforzar conceptos o problemas. Sin embargo, los planes de estudio han cambiado y cada vez son más complejos; algunos docentes, al ver que tienen poco tiempo destinado para dar tanto contenido, prefieren dejar parte de los temas como tarea, siendo esto frustrante para los alumnos pues muchas veces no los comprenden.

Algunos países como Finlandia, Japón, Estados Unidos y España han establecido ya

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nuevas tendencias referentes a las tareas. En el caso de Finlandia, según Sahlberg (2013), los alumnos ya no llevan tareas. En el caso de Japón se estableció el “Yoku”, y se refiere a que los estudiantes se quedan después de sus clases y se van a un aula destinada a tener cursos de apoyo, de acuerdo a sus necesidades académicas. En Estados Unidos, algunas escuelas decidieron ya no dejar tareas y, en algunas otras, redujeron el tiempo destinado a ellas (Univisión Noticias, 2017).

Algunas escuelas públicas del país tienen los llamados programas para después de la escuela (“after school”), que se crearon para evitar que los niños permanezcan sin guía después de la escuela y puedan aprovechar el tiempo para adelantar sus tareas escolares, o reforzar algunas de sus habilidades en el campo del Arte y la Cultura.

En España, algunas escuelas que adoptaron el nuevo modelo educativo Horitzó 2020, encargan tareas de investigación debido a los proyectos que realizan en la clase: “Pone al alumno en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y transforma la forma de organizarse para ser mucho más flexible, para integrar conocimiento y saber de una forma mucho más experiencial” (Horitzó 2020 pág. 8, 2013).

El AA consideró necesario replantear la idea de realización de tareas escolares en casa, para que los alumnos tengan tiempo para hacer actividades extracurriculares. En el artículo ¿Por qué es importante hacer actividades extracurriculares en la Universidad? Publicado por Universia 2015, se menciona que hay habilidades que no se aprenden dentro del salón de clases, por tal motivo, es importante que los alumnos practiquen actividades extracurriculares. En ocasiones, el exceso de tarea les impide realizarlas, debido al tiempo que les toma “hacer la tarea”. Es importante entender que, pertenecer a un equipo deportivo, tomar alguna clase de arte o cocina, o estar en el taller de su agrado, les proporcionan herramientas personales y habilidades sociales que impulsarán a los colegiales al éxito.

García (2017), menciona algunas ventajas que genera el dejar tareas: crean una interacción familiar constructiva, generan rutinas y hábitos en el alumno, estos sienten satisfacción de su

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propio aprendizaje y refuerzan el contenido visto en clase, fortalecen la independencia y organización, disminuyen el tiempo de ver televisión y/o videojuegos.

Por otro lado, algunas desventajas, referidas por García (2017), son: se tiene una percepción de las tareas como horas extras de trabajo, algunas carecen de valor pedagógico, dejan poco lugar a la creatividad, algunos niños sienten frustración al no poder realizarlas, en ocasiones se crea tensión familiar, y dejan poco tiempo para las actividades recreativas.

Otros puntos importantes para el AA son el tiempo y dosificación de las tareas; al respecto, Cooper (2006), propone la regla de los diez minutos, en la cual se establece que los alumnos de primero de Primaria deberían destinar sólo diez minutos a su tarea, los alumnos de segundo, veinte minutos, y así sucesivamente, hasta llegar a sexto de Primaria, con un total de sesenta minutos. De acuerdo al grado escolar, cada niño maneja diferente nivel de madurez y de atención, por lo tanto, el tiempo que se le asigna para realizar la tarea es determinante en el aprendizaje.

Walker (2011), en el artículo “Should children do traditional homework?”, del periódico The Sidney Morning Herald, menciona que las tareas tradicionales involucran varios factores como: ayuda de los papás, capacidad de los alumnos, actitudes y prácticas de las maestras, ambiente en el salón, cultura en la escuela y políticas de la misma. Este tipo de tareas no propician motivación en los alumnos, las que hacen de relleno y en muchas ocasiones para ver temas que los maestros no alcanzan a ver en clase.

Algunos ejemplos de tareas tradicionales son: elaborar un resumen, copiar texto, resolver ejercicios en un libro o llevar impreso una investigación de un tema para la siguiente clase.

Por otro lado, algunos modelos de tareas innovadoras son: construir dos preguntas para agregar a la página del libro, crear una presentación de Power Point sobre el tema, producir una historieta con dibujos, entrevistar a algún miembro de su familia y compartir los resultados con la clase.

Por lo tanto, para el AA, las tareas innovadoras son aquellas que presentan desafío en los alumnos, al mismo tiempo que los dinamizan, entretienen y motivan al autoaprendizaje, ya que ellos saldrían de su zona de confort y aplicarían el idioma en el día a día.

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Kozak (2013) menciona que, actualmente en México, hay una desvalorización en cuanto a tareas, ya que, en ocasiones, los maestros encargan tarea y después no se dan el tiempo de corregirla, sólo revisan si fue realizada o no, lo cual provoca que el alumno registre que su responsabilidad es el cumplimiento de la tarea, pero, realmente, no está aprendiendo, simplemente, la entrega porque el maestro lo solicitó. El AA concluyó que es importante que los alumnos encuentren un sentido educativo a las tareas que realizan en casa.

Por lo anterior, el objetivo general de la presente investigación consistió en determinar si la cantidad de tareas de Lectura y Gramática en el cuarto grado de Primaria del ICT, impactaría en el aprendizaje del idioma Inglés. Se establecieron los siguientes objetivos específicos: 1) 1)Establecer formas de trabajo en las tareas de Lectura y Gramática en cuarto año de Primaria del ICT. 2) 2)Registrar la cantidad de tareas repetitivas y mecánicas aplicadas en cuarto grado de Primaria.

3) 3)Registrar la aplicación de tareas de Lectura y Gramática en cuarto grado de Primaria.

4) 4)Analizar, de forma cualitativa, la información recopilada de los registros de tareas de los grupos de cuarto grado Primaria.

5) 5)Realizar un análisis comparativo de las calificaciones en los bimestres 1, 2, 3, 4 y 5 entre los grupos de cuarto grado, para medir el desempeño en Lectura y Gramática.

De acuerdo a lo que se menciona en la introducción acerca de la falta de práctica de los alumnos en un contexto real del idioma Inglés, el AA planteó la siguiente hipótesis: la cantidad de tareas de Lectura y Gramática no determina el aprendizaje del idioma inglés en los alumnos de Primaria.

La RAE (2018), define las tareas como un trabajo que debe hacerse en un tiempo limitado, ejercicio que se encarga a un alumno. Por otro lado, Farlex (2018) define lectura como la acción de leer, y darle interpretación del sentido de un texto y gramática, como un conjunto de normas y reglas para hablar y escribir correctamente una lengua. Oxford Dictionaries (2018), define como

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tradicional a aquello que sigue las costumbres y las ideas propias del pasado, y que sigue los usos o el estilo más común.

La variable independiente “Tareas de Lectura y Gramática”, el AA la definió conceptualmente, como el trabajo o las actividades encargadas por los maestros para su elaboración en casa y que siguen un patrón y/o estilo mecánico de repetición.

Por otro lado, puntualizó la “Tarea de Lectura” es aquel trabajo realizado de la lectura de un texto y la interpretación de su sentido. La “Tarea de Gramática” es aquel trabajo realizado en un tiempo determinado para hacer buen uso de los términos, reglas y principios del idioma inglés (RAE 2018). En este sentido, las variables se midieron con los registros de tareas en los cinco bimestres en las materias de Lectura y Gramática.

Por otro lado, el AA precisó la variable dependiente “Aprendizaje del idioma Inglés” como la acción y el efecto de aprender el arte de comunicarse por medio del lenguaje y escritura de la lengua inglesa; operacionalmente se midió con las calificaciones de los exámenes de cada bimestre en las materias de Lectura y Gramática.

MÉTODO

Sujetos Alumnos de cuarto de Primaria (4.1, 4.2 y 4.3) del ICT que cursaban el Inglés como segunda lengua.

Muestra Se incluyeron los 84 alumnos que cursaban cuarto grado de Primaria, de un total de 602 inscritos en este Nivel Educativo en el ICT, estudiando el Inglés como segunda lengua. Es un tipo de muestreo no probabilístico, porque no todos los sujetos del universo tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos para el muestreo.

El método a utilizar es de sujetos tipo porque todos cumplen con las mismas características.

Tipo de estudio Resultó ser un tipo de estudio exploratorio, ya que no hay antecedentes de un tipo de estudio similar, y es la primera vez que se analizó este tema en este contexto. También arrojó un estudio de tipo correlacional, pues se relacionó la variable “Tareas” con la variable “Aprendizaje en el idioma Inglés”. Se obtuvo un estudio cuantitativo, porque se analizaron datos

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numéricos cuando se evaluaron las pruebas al inicio y final del análisis, así como la utilidad de llevar tareas de Lectura y Gramática.

Diseño de la investigación El AA se propuso llevar a cabo esta investigación, tomando en cuenta las calificaciones registradas en los bimestres 1 a 5 de Lectura y Gramática en el rubro de tareas durante el ciclo escolar 2017-2018. Otro aspecto que se tomó en cuenta para obtener información, fue la calificación de los bimestres y materias antes mencionados. Se procedió a analizar estos registros de Excel para concluir el presente estudio.

Con base en la experiencia del AA, las tareas escolares aportan positivamente al aprendizaje del idioma Inglés porque el alumno mantiene la rutina del día, y también practica el conocimiento visto en la clase. La varianza del presente proyecto se mostró como experimental, debido a que la variable “Tareas de Lectura y Gramática” fue provocada para su estudio, con la intención de maximizar el efecto en la variable dependiente de “Aprendizaje del idioma Inglés”.

Es una investigación experimental porque se manipuló la variable de “Tareas” para medir la variable “Aprendizaje en el idioma Inglés”. No probabilística, ya que sólo los alumnos de cuarto de Primaria son seleccionados para los fines de investigación del AA. Es un diseño longitudinal porque se aplicó más de una vez en el ciclo escolar 20172018, y se recolectaron datos en los períodos bimestrales 1 al 5; tendencia trend porque observó cambios en la variable dependiente, a través de la evaluación de cada bimestre.

Instrumento de medición El tipo de instrumento que se utilizó es de registro, pues se observaron las calificaciones finales de los bimestres 1 al 5, del curso escolar 2017-2018. Dicho registro es un documento en Excel en donde las cuatro materias del idioma Inglés que son Lectura, Gramática, Ciencias y Lenguaje Oral, se ponderaron en cuatro hojas de trabajo que se ubican en la parte inferior del libro de Excel.

Cada materia consta de ponderaciones diferentes, con respecto a un porcentaje determinado de la calificación bimestral: Lectura y Gramática con un valor de 30% cada una, Ciencias con un 25% y Lenguaje Oral con 15%.

En cada asignatura se ponderó el trabajo diario,

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participación, tareas y proyectos con un valor de 60% y el examen bimestral con 40%.

Procedimiento Antes de iniciar el quinto bimestre del ciclo escolar mencionado, se procedió a analizar y comparar los resultados obtenidos en exámenes de Lectura y Gramática aplicados durante los bimestres uno y cuatro, en los grupos de cuarto grado de Primaria del ICT. El análisis de resultados para hacer esta comparación, se elaboró durante los cinco bimestres, con la finalidad de medir la eficacia de los diferentes tipos de tareas. Al obtener los resultados, se inició la intervención de las tareas en los grupos antes mencionados, la cual consistió en proponer una nueva cantidad de las mismas, para medir su efectividad en el aprendizaje y uso del idioma inglés.

Durante el desarrollo del bimestre cinco, se llevó un registro de calificaciones de las tareas tradicionales e innovadoras, con el propósito de reforzar los aprendizajes esperados en los grupos de cuarto grado y, al finalizar el periodo, aplicar los exámenes correspondientes al quinto bimestre y, de esta forma se logró analizar los resultados para comparar ambos registros y concluir qué estilo o tipo de tarea es eficaz para el aprendizaje del idioma inglés.

Para poder contar con resultados más completos, se realizó un comparativo por medio de un examen para medir la manera de evaluar de los profesores y así comprobar si el juicio del docente impacta en el resultado del examen.

las maestras de los grupos evaluaron de manera similar y/o utilizaron los mismos parámetros para evaluar. Un coeficiente de 0.79 o menor, indica que las maestras evaluaron de manera diferente y/o utilizaron otros parámetros de evaluación.

Para obtener el resultado del comparativo entre grupos, se reunió un conjunto de alumnos de quinto grado, para encontrar la diferencia entre criterios de evaluación de las docentes A y B, lo que determinó la confiabilidad interevaluadores (coeficiente de concordancia). En esta parte, se tomaron en cuenta los resultados de un examen de Lectura aplicado a los 3 grupos de cuarto. El resultado de correlación entre sujetos y jueces fue que el 78% (Tabla 1). Esto significa que el 78% de las veces, los parámetros de evaluación entre docente A y B fueron iguales. Por otro lado, el 22% de las veces, los parámetros de evaluación entre docente A y B fueron distintos. Por mayoría de porcentaje, las 3 docentes utilizaron parámetros de evaluación similares.

El resultado final del análisis estadístico aplicado entre las maestras de cuarto año fue del 85.8% (Tabla 2).

Tabla 1 Resultados del análisis discriminante Correlación entre docentes A y B N 3 W de Kendall 0.78 Chi Cuadrado 67.769 gl 29 Sig. Asintót 0

RESULTADOS

En un primer momento, para iniciar el análisis de resultados fue necesario tener el registro de las calificaciones en los rubros de tareas y exámenes bimestrales, de los alumnos de cuarto grado en los cinco bimestres, en las materias de Lectura y Gramática, utilizando el programa Excel.

Se elaboró un examen de Lectura para realizar el comparativo en la forma de evaluar de las docentes y, después de esto, se utilizó el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences 2011) versión 20, el cual analiza datos numéricos. Con este programa se realizó el estudio para determinar la confiabilidad inter-evaluadores y el coeficiente de concordancia, utilizando la W. de Kendall, que mide la relación entre sujetos y jueces.

Un coeficiente cerca del número 1, indica que

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Tabla 2 Resultados del análisis discriminante Correlación entre docentes A, B y C N 2 W de Kendall 0.856 Chi Cuadrado 49.755 gl 29 Sig. Asintót 0.01 La Figura 1, muestra el promedio del grupo en las Tareas de Lectura y Gramática que impartió el docente A con una tendencia alta, pues en el bimestre 1, en las Tareas de Lectura, el grupo de cuarto “A” obtuvo un promedio de

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9.43, y el último bimestre 9.48. En las Tareas de Gramática del bimestre 1, el mismo grupo, obtuvo un promedio de 9.19, y el último bimestre 9.41.

En la Figura 2, se muestra el promedio del grupo en los exámenes de Lectura y Gramática que impartió el docente A con una tendencia alta, pues en el bimestre 1 en el examen de Lectura, el grupo de cuarto “A” el obtuvo un promedio de 5.34, y el último bimestre 6.97.

Así mismo, en las Tareas de Gramática del bimestre 1, el grupo cuarto “A” del docente A obtuvo un promedio de 6.94 y, en el último bimestre 7.53.

La Figura 3, muestra el promedio del grupo en las Tareas de Lectura y Gramática que impartió el docente B con una tendencia alta, pues en el bimestre 1 en las Tareas de Lectura, el grupo obtuvo un promedio de 9.48, y el último bimestre 9.75. A su vez, en las Tareas de Gramática del bimestre 1, el grupo cuarto “C” obtuvo un promedio de 8.99, y el último bimestre 9.38.

En la Figura 4, se muestra el promedio del grupo en los exámenes de Lectura y Gramática que impartió el docente B con una tendencia alta, pues en el bimestre 1, en el examen de Lectura, el grupo obtuvo un promedio de 9.83, y en el último bimestre 9.11.

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En la figura 1 se presentan los resultados de las tareas de lectura y gramática del docente A en los bimestres del 1 al 5.

DISCUSIÓN

La investigación condujo a la conclusión de que la hipótesis sí es aceptada, ya que la cantidad de tareas no determina el aprendizaje del idioma. Sí se lograron los objetivos generales y específicos, ya que se establecieron las formas de trabajo; se realizó el registro de tareas y se llevó a cabo el análisis comparativo de calificaciones en los cinco bimestres. El beneficio de las tareas escolares es que se refuerzan temas de clase, sin embargo, el dominio del idioma se da con otras dinámicas de interacción oral. La presente investigación da la posibilidad de profundizar en el tema de las dinámicas de interacción oral en clase.

En la figura 2 se presentan los resultados en los exámenes de lectura y gramática del docente A en los bimestres del 1 al 5.

En la figura 3 se presentan los resultados en los exámenes de lectura y gramática del docente B en los bimestres del 1 al 5.

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En la figura 4 se presentan los resultados de las tareas de lectura y gramática del docente B en los bimestres del 1 al 5.

CONCLUSIONES

Como se observa en las gráficas, no existe una relación entre las tareas y los resultados de los exámenes de los cinco bimestres, en cuarto año de Primaria. Esto se puede deber a que los conocimientos y aprendizajes se obtienen en el aula, y las tareas sirven como repaso de lo visto en clase. Las tareas en sí son rutinas que se marcan en casa, como hábitos a seguir.

Sin embargo, no demuestran tener una relación estrecha con el aprendizaje, pues la cantidad

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de tareas no determina el conocimiento de las lecciones de la clase.

Una de las posibles líneas de investigación que se derivan de este tema es el diseño y estrategias para mejorar las tareas que los alumnos se llevan a casa. Esta investigación pudo haber sido más precisa, si se hubiera considerado la inclusión de la totalidad de la población hasta el inicio del ciclo escolar 20182019, la investigación se prolongó al inicio del ciclo escolar 2018-2019, sin haber llevado un control de la funcionalidad de las mismas por materia, lo cual hubiera permitido tener evidencia sobre la efectividad de las tareas en el aprendizaje del idioma.

Con esta investigación, el AA propone que se incluyan, en la práctica de los docentes del Sistema de Colegios Jesuitas, el establecimiento de actividades y tareas dinámicas para que los alumnos practiquen el idioma y lo lleven a contextos cotidianos. Se concluyó que las tareas en el futuro inmediato, deben ser únicamente con el propósito de crear hábitos de estudio y aprendizaje, con una intención educativa, de modo que los alumnos puedan aplicar sus conocimientos y que puedan desarrollar una interacción con sus compañeros usando el idioma inglés.

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 14/09/2018

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Fecha de aceptación: 02/07/2019

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES AUTORES Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel; Meza Salcido, Miguel Ángel. tceron@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

La época actual ha dado grandes comodidades y avances tecnológicos, pero también ha traído consigo uno de los momentos más difíciles respecto a la educación de niños y jóvenes. En las clases de Educación Física, los alumnos muestran constantemente su inconformidad ante situaciones “fuera de su control” como son: perder en algún juego, no tener el material que desean, duración de las actividades lúdicas, con quiénes formarán equipo, incluso, el simple hecho de formar un equipo, el llegar a acuerdos, entre otros. MÉTODO: Se realizó una evaluación inicial y, a través de estos resultados se propusieron realizar las adecuaciones pertinentes al proceso de enseñanza y aprendizaje de las clases de Educación Física, divididas principalmente en tres estrategias: Énfasis en los juegos cooperativos, modelo de responsabilidad social y reflexión con sentido en el momento que se requiera. Se buscó reforzar los puntos débiles observados en la evaluación inicial ajustando, de una forma directa, las sesiones de clase con actividades que enfatizaron las dinámicas grupales, el trabajo cooperativo, la reflexión y, sobre todo, los modelos de responsabilidad social en los alumnos. RESULTADOS: Después de haber manejado estas estrategias docentes dentro de las clases de Educación Física durante todo el ciclo escolar 2017-2018, se aplicó el instrumento de evaluación de nuevo, en la última semana de clases del ciclo escolar, con el fin de comparar los porcentajes de respuesta del primer levantamiento con este último, lo que dio como resultado un incremento en el nivel de desarrollo de habilidades sociales de los alumnos de primer grado. CONCLUSIONES: Con esto quedó comprobado que la adecuación a las estrategias docentes realizadas con esta generación durante el ciclo escolar 2017-2018, fueron satisfactorias y lograron una mejora en el nivel de desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos, por lo cual también los objetivos planteados en la clase de Educación Física, fueron alcanzados de una mejor forma.

Palabras clave: Educación Física, habilidades sociales, estrategias docentes, juegos cooperativos, actividades lúdicas.

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PHYSICAL EDUCATION AS A TOOL FOR SOCIAL SKILLS DEVELOPMENT ABSTRACT INTRODUCTION: This modern era has seen great technological breakthroughs and increased comfort, but this apparent progress has also taken a toll on the education of children and youth. In Physical Education class, more often than not, children show signs of nonconformity in situations that “they cannot control”, such as: losing a match, negotiating, not having the equipment they need, the length of play activities, who their teammates are, or simply making up teams, to name a few.

METHOD: An initial evaluation stage was carried out, followed by the necessary adjustments needed in the teaching-learning process. Such adjustments were laid out into three scenarios: Emphasis on cooperative play, a social responsibility model, and a post-reflection period, when needed. The goal was to strengthen the flaws that were observed at the initial evaluation, thus adjusting the sports session with activities which included dynamic teamwork, cooperative work, post- reflection periods, and most importantly, social responsibility models. RESULTS: After having implemented these strategies in the Physical Education sessions in the academic year 2017-2018, a post-test was administered during the last week of school to compare and contrast the results with the initial test.

An increase concerning social skills was observed in first graders. CONCLUSIONS: This proves that the strategies carried out by the teachers during the entire academic year 2017-2018 with first graders, turned out to be gratifying; observing a significant improvement in social skills development, thus achieving the learning objectives more easily in Physical Education class.

Key Words: Physical Education, Social Skills, teacher strategies, cooperative play, play activities

INTRODUCCIÓN

La época actual ha brindado grandes comodidades y avances tecnológicos, pero también ha traído consigo uno de los momentos más difíciles respecto a la educación de niños y jóvenes. Los niños presentan poca o nula tolerancia a la frustración, poco aprecio al esfuerzo para el logro y merecimiento personal; existe una notoria dependencia de los niños

a sus padres, algunos crecen en un ambiente de sobreprotección y, otros, en descuido por falta de tiempo de los mismos; es difícil que los niños y adolescentes obedezcan y respeten a la autoridad.

Dentro de la clase de Educación Física, estas carencias se vuelven notorias en los alumnos cuando necesitan manifestar sus habilidades sociales, las cuales se definen como: “el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto personal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1988).

Los alumnos muestran constantemente su inconformidad ante situaciones “fuera de su control” como son: perder en algún juego, no tener el material que desean, duración de las actividades lúdicas, incluso el simple hecho de formar un equipo, el llegar a acuerdos, entre otros.

En la primera parte de este estudio, “Instrumento de medición de Habilidades Sociales requeridas para clases de Educación Física”, se elaboró y validó un instrumento para evaluar el desarrollo de las habilidades sociales en niños de primer grado de Primaria, ya que se detectó que era el grado donde se tenía un mayor conflicto para lograr los objetivos de las sesiones de clase. Este instrumento permitió recolectar información de aspectos relevantes para los docentes de Educación Física, mediante una herramienta válida y confiable.

Este instrumento de Evaluación se diseñó basándose en las características necesarias para la realización correcta de una clase de educación física de los alumnos de edades entre 5 y 7 años, además de realizar diferentes estudios de instrumentos de evaluación que se han aplicado para obtener el rango de desarrollo

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de habilidades sociales en niños de estas edades.

Aunque no pudimos encontrar algún instrumento de evaluación que se basara específicamente en las necesidades de las clases de educación física, se tomó la decisión de realizar el instrumento de evaluación específico para estas sesiones de educación física, el cual

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fue validado por cuatro expertos en la materia y revisado a través del programa SPSS, tomando en cuenta todas las características necesarias para que se pudiera evaluar de la mejor forma posible a los alumnos.

El instrumento de evaluación que obtuvimos es el siguiente:

Marca con una X la opción que se acerque más a las veces que realizas los ejemplos que se te proponen.

1. Pides que te ayuden cuando tienes alguna dificultad.

2. Prestas atención a las instrucciones, y realizas la instrucción correctamente.

3. Defiendes tus derechos diciéndole a los demás lo que opinas.

4. Te las arreglas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas.

5. Encuentras otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte.

6. Intentas llegar a una solución justa cuando alguien se queja de que hiciste trampa, pero tú sabes que no lo hiciste.

7. Aceptas sin enojarte cuando te descubren haciendo trampa.

8. Tomas en cuenta la opinión de tus amigos, antes de decidir qué hacer.

9. Sabes que cuando pierdes en un juego, no pasa nada y tal vez la próxima vez ganes.

10. Cuando te prestan algún material que no es del color, forma o tamaño que querías, lo aceptas y trabajas de igual forma.

11. Consideras todos los caminos que tienes para resolver un problema y eliges el que te hace sentir mejor.

12. Cuando alguien te gana, o a tu equipo, valoras su esfuerzo y lo felicitas al terminar.

13. Preguntas cuando no entiendes algo en clase.

14. Sueles pedir disculpas cuando sabes que te equivocaste.

15. Escuchas a la persona que está hablando, sin interrumpir hasta que termina.

16. Si alguien te avisa que lo estás molestando de alguna manera, lo dejas de hacer.

17. Si alguien te hace algo, como empujarte o golpearte por accidente, lo disculpas sin enojarte.

18. Si estás muy enojado, esperas a que te calmes en lugar de desquitarte con cualquiera.

19. Si estás triste, aceptas el apoyo de tus amigos.

20. Si alguien tropieza y se cae, te preocupas por si se lastimó.

21. Haces nuevos amigos con facilidad.

22. Respetas el espacio de tus compañeros (no estás encima de ellos).

23. No juegas violentamente para no lastimar a tus 34 compañeros.

24. Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus amigos.

25. Si alguien anota un punto en tu contra, lo reconoces.

Siempre

Muchas veces

Muy pocas veces

Nunca

18. Si estás muy enojado, esperas a que te calmes en lugar de desquitarte con cualquiera.

Revista Mar Adentro, Instituto19.

Cultural A. C., Cerón Medina, el Teresa Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel; Si Tampico, estás triste, aceptas apoyo de tus amigos.

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20. Si alguien tropieza y se cae, te preocupas por si se lastimó.

21. Haces nuevos amigos con facilidad.

22. Respetas el espacio de tus compañeros (no estás encima de ellos).

23. No juegas violentamente para no lastimar a tus compañeros.

24. Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus amigos.

25. Si alguien anota un punto en tu contra, lo reconoces.

Así, el Área Académica de Educación Física (AAEF) reconoció los aspectos en los que las habilidades sociales de los alumnos eran más bajas, de modo que se pudieran implementar estrategias docentes que permitieran su desarrollo, a través de ajustes a la metodología y actividades que reforzaran estos puntos débiles.

Este proyecto se justificó por la necesidad constante que tienen los docentes de Educación Física de realizar ajustes y avances en la práctica para atender las necesidades de los alumnos. Es la época en la que el simple hecho de pararse frente a un grupo e impartir el conocimiento con una metodología tradicionalista, no es suficiente, los alumnos exigen innovación constante, la aplicación de variantes, el refuerzo de contenidos de formas novedosas y, lo más importante, el apoyo al alumno como persona integral, atendiendo su lado psicológico, físico y emocional.

Esta necesidad nos llevó a plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los ajustes a realizar en la clase de Educación Física para mejorar las habilidades sociales en los alumnos de primero de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT)?

Para ello, el AAEF propuso diseñar estrategias docentes que pudieran ayudar a desarrollar, además de las habilidades motrices, las habilidades sociales que necesitan los niños de primero de Primaria del ICT en las clases de Educación Física. Por lo tanto, fue necesario determinar cuáles son estas habilidades y en qué medida necesitaban ser trabajadas, para establecer las estrategias a utilizar.

Posteriormente, se aplicó el instrumento de evaluación nuevamente para medir el avance de las habilidades sociales en los alumnos.

Los beneficios que esta investigación arrojó son:

• Contar con una estadística confiable de cómo llegaron los alumnos a la Primaria del ICT en cuanto al desarrollo de sus habilidades sociales.

• Analizar los resultados que este instrumento brinda, de manera que se realizaron ajustes a los planes de clase y a la forma del docente de impartir la materia (tratamiento).

• Valorar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales después del tratamiento y determinar la utilidad del mismo.

El estudio contiene las siguientes hipótesis: H1 = el nivel de desarrollo de habilidades sociales que muestran los alumnos al inicio del ciclo escolar, mejorará al finalizar el mismo, debido a la implementación de estrategias docentes innovadoras.

H01 = el nivel de desarrollo habilidades sociales que muestran los alumnos al inicio del ciclo escolar, no mejorará al final a pesar de la implementación de estrategias docentes innovadoras.

La variable dependiente (VD), es el nivel de desarrollo habilidades sociales que presentaron los alumnos del primer grado de Primaria del ICT. La variable independiente (VI), fueron las estrategias docentes a aplicar por los profesores de Educación Física.

Para la clase de Educación Física se requiere el desarrollo de las siguientes habilidades sociales:

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• ●Comprensión de situaciones: que el niño entienda las situaciones en los juegos o competencias, y no tomarlo como algo personal ni culparse por lo que resulte.

• ●Comunicación: que el niño exprese sus ideas y escuchar las ideas de los demás, tanto con adultos, como con sus pares.

• ●Cooperación: que el niño trabaje en equipo, tomando en cuenta que, con esto,

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se logrará un bien común, sin intentar ser el protagonista y mantenerse al margen de todo el proceso.

• Autocontrol: que el niño controle sus impulsos, tanto físicos como emocionales, en situaciones cotidianas.

• Resolución de conflictos: que el niño analice las situaciones de juego o de conflicto, y proponga distintas alternativas de solución.

MÉTODO

Sujetos Los sujetos de estudio fueron alumnos de primer grado de Primaria del ICT.

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Procedimiento El ciclo escolar 2017-2018 inició en agosto, y en septiembre se aplicó el instrumento de evaluación a la población total de alumnos de la generación de primer grado de Primaria del ICT. Como se desconocía si todos iban a comprender el contexto de las preguntas, se solicitó la colaboración de los alumnos de grados superiores de Primaria, para apoyar en la lectura de las preguntas y ponerlos en contexto con ejemplos de situaciones específicas donde se pudiera aplicar la consigna requerida (Figura 1).

Muestra Los alumnos de encontraban divididos en cuatro grupos de entre 24 y 25 niños, con una edad promedio de seis años. Se realizó una primera recolección de datos en el mes de septiembre de 2017 con los 98 alumnos inscritos.

Tipo de estudio Cuantitativo, para saber la frecuencia con la que se realizaron las distintas tareas que manifiestan habilidades sociales; descriptivo, porque se buscó conocer el nivel de desarrollo de habilidades sociales de los alumnos; correlacional debido a que se utilizaron índices de correlación para determinar los niveles de desarrollo de las habilidades sociales.

Diseño de investigación Es un diseño experimental, ya que se partió de un punto de comparación entre el primer levantamiento de datos y el final. Es longitudinal, ya que se realizaron dos levantamientos de datos, uno al inicio y otro al final del ciclo escolar. Los resultados fueron capturados en formularios de Google y, posteriormente, graficados en Excel, para generar los datos estadísticos necesarios para el proyecto.

Instrumento de medición El instrumento de medición constó de 26 ítems, los cuales se redactaron para ser respondidos de acuerdo a la escala de Likert; las posibles respuestas fueron “siempre” con valor de 4, “muchas veces” con valor de 3, “muy pocas veces” con valor de 2 y “nunca” con valor de 1.

Figura 1. Alumnos de grados superiores de Primaria apoyando a los alumnos de primer grado en el llenado del instrumento de evaluación.

Al terminar la recolección de datos, se procedió a vaciar los resultados en Excel de Google docs., el cual permitió conocer, mediante la graficación de los mismos, el porcentaje de alumnos con deficiencias en los ámbitos de habilidades sociales, como son: comprensión de situaciones, comunicación, cooperación, autocontrol y resolución de conflictos, que se requieren para una realización idónea de las clases de Educación Física.

Con base en estos resultados, se realizaron adecuaciones a los planes de clase y las estrategias docentes a implementar. Se buscó reforzar los puntos débiles observados en la evaluación inicial ajustando, de una forma directa, las sesiones de clase con actividades que enfatizaran las dinámicas grupales, trabajo cooperativo, reflexión y, sobre todo, los modelos de responsabilidad social en los alumnos.

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REUSLTADOS 1. Comprensión de Situaciones.

El rubro de Comprensión de Situaciones, consta de 9 ítems, los cuales, al ser aplicados a los alumnos en un primer momento del ciclo escolar, arrojó que el 26.26% de los alumnos tienen dificultades con la Habilidad de Comprensión de Situaciones, ya que contestaron “nunca” a estos ítems.

4. Autocontrol Este rubro consta de 3 ítems en el instrumento de evaluación, los cuales, al ser aplicados a los alumnos, al inicio del ciclo escolar, proyectó que el 29.23% de los alumnos presentaron dificultades con esta habilidad, ya que contestaron “nunca” a estos ítems.

2. Comunicación.

Este rubro consta de 5 ítems en el instrumento de evaluación, los cuales, al ser aplicados a los alumnos, al inicio del ciclo escolar, evidenció que el 26.26% de los alumnos mostraron dificultades con esta habilidad, ya que contestaron “nunca” a estos ítems.

4. Resolución de Conflictos Este rubro consta de 4 ítems en el instrumento de evaluación, los cuales al ser aplicados a los alumnos, al inicio del ciclo escolar, nos brindó información acerca de que el 28.4% de los alumnos observaron dificultades con esta habilidad, ya que contestaron “nunca” a estos ítems.

3. Cooperación.

Este rubro consta de 5 ítems en el instrumento de evaluación, los cuales, al ser aplicados a los alumnos, al inicio del ciclo escolar, exhibió que el 24.34% de los alumnos revelaron tener dificultades con esta habilidad, ya que contestaron “nunca” a estos ítems.

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A través de estos resultados se propuso realizar las adecuaciones pertinentes al proceso de enseñanza y aprendizaje divididas principalmente en tres estrategias: • Énfasis en los juegos cooperativos.

• Modelo de responsabilidad social.

• Reflexión con sentido en el momento que se requiera.

El primer ajuste a las planeaciones de clase fue el enfatizar los juegos cooperativos más que los competitivos, ya que los alumnos tienen principal dificultad en las actividades que implican trabajo en equipo y en este ámbito, los juegos cooperativos ofrecen una infinidad de posibilidades para poder llegar a los objetivos de la sesión de una forma más colaborativa.

El juego cooperativo se define como: “actividad donde cada estudiante alcanza sus objetivos si, y sólo si, todos sus compañeros de grupo los alcanzan también. Se intenta que los estudiantes se esfuercen en rendir más, pero para que también sus compañeros lo hagan” (Rosas, 2015).

Por tal motivo, se comprobó que las actividades cooperativas son una excelente opción para que los alumnos de primer grado de Primaria, logren los objetivos planteados en el plan de clase. Al tiempo que reforzaron sus habilidades motrices, se trabajó en el fortalecimiento de las habilidades sociales a través del trabajo cooperativo, en la búsqueda del bien común.

Por ejemplo, en la Figura 2, se muestra a los alumnos trabajando con las raquetas de mano. Por parejas, intentaron sumar 20 puntos al pasarse la pelota de papel, sin que caiga al suelo. Su concentración se enfocó en lograr, cooperativamente, la obtención de los 20 puntos. Se trabajó, no solo lo motriz, que incluyó la velocidad de reacción, motricidad gruesa, coordinación óculo-manual, etc., sino que, además, los alumnos se hicieron conscientes que dependía de la cooperación de ambos, el logro del objetivo, en equipo.

Figura 2. Alumnos de 1° de Primaria jugando con las raquetas de mano para lograr un objetivo en común.

En otra clase, se comisionó a los alumnos para volar un papalote. Se colocaron por equipos para que, mientras uno sostenía la cometa, el otro corriera contra el viento para que se elevara.

Esta actividad no tenía la consigna de lograr que el papalote volara más alto, por más tiempo o más rápido que los demás. La instrucción era que trabajaran cooperativamente para que todo el grupo pudiera volarlo incluso, si notaran que alguno presentara problemas, podían compartir el papalote, con tal de lograr el objetivo.

Al final del día, las capacidades motrices que se desarrollaron fueron las mismas que si fueran competitivos, pero, en lugar de formar ganadores y perdedores, todos terminan sintiéndose satisfechos por los logros obtenidos, incluso felicitando a los que lograron tener la capacidad de volarlo más alto, es decir, en lugar de sentirse tristes por compararse con los logros de los otros, compartieron las alegrías de sus pares (Figura 3).

Figura 3. Alumnos de 1° de Primaria volando papalotes.

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El Profesor Donald R Hellison (2003), en su libro Enseñando Responsabilidad a través de la Actividad Física menciona un modelo de Responsabilidad Social, para fomentar los valores en los alumnos, con el principal objetivo de dejar que ellos tengan tareas dentro de la sesión, para que logren mayor participación activa en el desarrollo de la clase, por medio de roles tales como: acomodar los materiales para la siguiente actividad, retirar el material que ya no será utilizado y ser responsable de que la fila esté en orden mientras esperan un turno. En este mismo sentido, se reparten responsabilidades dentro de la dinámica general del juego, como: tener defensas en un juego de invasión de cancha, o designar los que se encargarán de atacar y defender en el juego de los quemados.

De esta forma, se sienten partícipes activos dentro de todas las dinámicas de la sesión, y no quedan como simples espectadores en la cancha.

Como ejemplo, se muestra a los alumnos acomodando el material en la bodega después de haberlo utilizado, con la finalidad de que aprendieran que cuando algo se utiliza, debe volver a su lugar, así como también que conocieran la importancia de cuidar las cosas, para que así duren más tiempo en buen estado y puedan seguir disfrutando de ellas (Figura 4).

Figura 4. Alumnos de 1° de Primaria regresando las pelotas a su lugar de resguardo.

En la siguiente actividad, los alumnos tomaron decisiones acerca de las posiciones del juego, los turnos y las reglas para jugar, de esta forma se dieron cuenta de la importancia del trabajo en equipo, se fomentó la cooperación y la participación activa de todos. (Figura 5).

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Figura 5. Alumnas de 1° de Primaria votando sobre las reglas del juego.

Se define reflexión como “un proceso formativo y libre que modele la conciencia de los estudiantes, sus actitudes habituales, sus valores y creencias, así como sus formas de pensar, de tal manera que se sientan impulsados a pasar del conocimiento a la acción” (PeterHans Kolvenbach, 1993).

En las clases de Educación Física del ICT, se fomenta el pensamiento reflexivo en todo momento que sea necesario, tratando de que los alumnos se queden conformes con los acuerdos obtenidos con base en el diálogo.

Como ejemplo, podemos mencionar el caso de los alumnos de 1° de Primaria del ICT que terminaron una vuelta a la pista de Atletismo, donde sucedió un incidente por un niño que chocó con otro al invadir un carril durante una carrera.

En ese momento, se sentó el grupo para hablar sobre la importancia de respetar los espacios correspondientes a cada jugador.

Se retomó la explicación de las reglas básicas del Atletismo sobre la invasión de carril, y se habló con los involucrados para que se pidieran disculpas por el incidente acontecido. Así, la inconformidad se arregló en el momento, logrando que los niños resolvieran sus situaciones de forma pacífica (Figura 6).

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alumnos con conflictos.

Para la resolución de conflictos, una baja del 28.4% a solo el 15.75%.

DISCUSIÓN Figura 6. Los alumnos de 1° de Primaria dialogando sobre la forma correcta de correr en la pista.

En la Figura 7, se muestra cuando los alumnos de 1° de Primaria terminaron una ronda de juego, y dialogaban acerca de una regla que no les quedó completamente clara. En ese momento se detuvo la actividad, se reunieron todos al centro de la cancha para explicar la regla nuevamente, de modo que todos la comprendieran y jugaran una nueva ronda sin inconvenientes (Figura 7).

Se debe aclarar que el proceso de recolección de datos no resultó sencillo, se le destinó tiempo de clase que, muchas veces, los niños extrañan, además de que se habló previamente con ellos para que lograran contestar de una forma sincera, ya que la premura por responder con tal de comenzar la clase, podría ser un motivo por el cual contestaran rápido, sin llevar a cabo una reflexión real de sus respuestas.

A pesar de estos posibles incidentes, se consideró que es totalmente productivo realizar esta adecuación a las actividades aplicadas en clase, con referencia en una evaluación previa, así se logró tener un control del avance de los alumnos y un seguimiento más cercano con aquellos que presentaron una demora mayor en el desarrollo de sus habilidades sociales.

CONCLUSIONES

Figura 7. Alumnos de 1° de Primaria dialogando.

Después de haber manejado estas estrategias docentes durante todo el ciclo escolar 20172018, se volvió a aplicar el instrumento de evaluación a los alumnos de 1° de Primaria del ICT en la última semana de clases, con el fin de comparar los porcentajes de respuesta del primer levantamiento con este último.

Los resultados se capturaron para obtener los nuevos porcentajes, con los siguientes resultados: La habilidad social de comprensión de situaciones, disminuyó de un 26.26% de alumnos con dificultades, a solo un 7%.

En cuanto a la habilidad de comunicación bajó de un 26.26% a un 9.26% de alumnos con aprietos en este ámbito.

Para el rubro de cooperación, hubo una baja en el porcentaje de alumnos con apuros de un 24.34%, a solo el 6.8%.

En el autocontrol se demostró una baja en el porcentaje de un 29.23% a solo el 11.7% de

Con esto, se comprobó que la adecuación de las estrategias docentes realizada con esta generación durante el ciclo escolar 2017-2018, fue satisfactoria y se logró una mejora en el nivel de desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Asimismo, los objetivos planteados, como son, el desarrollo de la lateralidad, equilibrio, trabajo cooperativo, inclusión, velocidad de reacción, conocimiento y cuidado del cuerpo, entre otros propios de la clase de Educación Física fueron alcanzados de una mejor forma.

Se acreditó, en cuanto a la realización de las actividades dentro de la clase, que los alumnos las llevaron a cabo de una mejor manera. El gusto por la clase fue notorio y, en el caso de los alumnos que presentaron una falta de desarrollo en sus habilidades sociales, pudieron mejorarlas.

Esto trajo consigo no solo un incremento en la interacción positiva dentro de la clase, sino que también, esta mejora impactó su desempeño en la relación con sus compañeros fuera del ámbito de clase, como es en los recreos o en su vida diaria.

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REFERENCIAS Caballo, V. E. (1988). Teoría, Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales. España: Promolibro.

Hellison, D. R. (2003). Enseñar Responsabilidad a través de la Actividad Física. Estados Unidos: Human Kinetics.

Kolvenbach, P. (1993). Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico. Roma.

Rosas, C. S. (2015). Aprendizaje Cooperativo en Educación Física. México: PRODEP.

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 07/10/2018

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Fecha de aceptación: 29/04/2019

MEDIACIÓN, HABILIDADES Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS AUTORA Araujo Blizzard, Stella Corinne. saraujo@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La interacción entre padres de familia, alumnos y docentes en esta institución educativa ignaciana, arraiga los principios (valores) y convicción de un crecimiento personal, modo eficaz para ayudar a las personas a que construyan una realidad más sana. La preparación y actualización de sus colaboradores, son una práctica común que favorece la tarea educativa. Este estudio pretendió dar cuenta de ello y presenta los resultados de la investigación realizada a mi práctica de gestión en la Coordinación de Grado de Primaria Menor en el Instituto Cultural Tampico (ICT), en relación a mediaciones de conflictos. DESARROLLO: El enfoque de esta investigación fue cualitativo, y la metodología utilizada la investigaciónacción, como medio de autodesarrollo y transformación, en el que la reflexión se llevó a cabo sobre mi propia práctica. Se basó en un estudio de casos, que permitió mirar las acciones que realicé, como áreas de mejora, a la luz de las evidencias obtenidas. La validez de los resultados se obtuvo por medio de una triangulación por tiempo. La investigación-acción, permitió una reflexión más profunda sobre la intención de las acciones en las mediaciones, para lograr un cambio significativo en el modo de pensar y actuar de los alumnos, a través del trabajo del acompañante. CONCLUSIONES: El no pensar igual, me permitió ya no ser la misma persona. La espiral de reflexión, me llevó a un proceso de acciones permanentes de cambio, para la mejora continua de la labor educativa. A mayor práctica y retroalimentación, mejores resultados en la propia acción. La mediación de conflictos transmitió a los alumnos de Primaria Menor, la posibilidad de ser principiantes reflexivos en camino de adquirir un aprendizaje significativo de cómo relacionarse mejor con los demás.

Palabras clave: mediación, solución de conflictos, investigación acción, estudio de casos, práctica educativa.

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SIGNIFICANT ABILITIES AND LEARNINGS IN CONFLICT MEDIATION ABSTRACT INTRODUCTION: The interaction between parents, students and teachers in this Ignatian educational institution, roots the principles (values) and conviction of personal growth, and an effective way to help people to build a healthier reality. The preparation and updating of its collaborators are a common practice that favors the educational task.

This study pretended to give account of it and presents the results of the investigation realized to my practice of management in the Coordination of Degree of Primary Minor in the Instituto Cultural Tampico (ICT), in relation to mediations of conflicts. DEVELOPMENT: The focus of this research was qualitative, and the methodology used, in action research, as a means of self-development and transformation, in which the reflection was carried out on my own practice. It was a case study, which allowed me to look at the actions I did, as areas for improvement, according to the evidence obtained. I obtained the validity of the results by means of a time triangulation. The action research allowed a deeper reflection on the intention of the actions in the mediations, to achieve a significant change in the way of thinking and acting of the students, through the work of the companion.

CONCLUSIONS: Not thinking the same, allowed me to be no longer the same person. The spiral of reflection led me to a process of permanent change actions for the continuous improvement of educational work. The more practice and feedback, the better results in the action itself. The mediation of conflicts transmitted to the students of Primary Minor, the possibility of being reflexive beginners on the way to acquire a significant learning of how to relate better with others.

Keywords: mediation, dispute resolution, action research, study of cases, educational practice.

INTRODUCCIÓN

Desde mi perspectiva, reconozco que la diversidad de actitudes, posturas y situaciones sociales problemáticas inciden necesariamente en los modos de proceder de las instituciones educativas. Ante esta realidad, McKernan (2001, p. 50), comparte que:

La investigación-acción en el curriculum tiene implicaciones de tres clases. En primer lugar, puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas. En segundo lugar, puede aumentar la comprensión personal del investigador. En tercer lugar, puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador, o el medio y las condiciones en las que trabaja.

Considero que, sin la profesionalización de los docentes, las instituciones corren el riesgo de convertirse en generadoras de estudiantes con signos de mala actitud, desmotivación y falta de atención por el otro. Lo anterior, como opinión personal que brota de la experiencia de casi treinta años en el ámbito de la educación y los continuos cambios a las reformas educativas, que han ocupado a los docentes en conocer los cambios en los diseños curriculares, alejándolos de la posibilidad de construir una visión propia de cómo transformar la subjetividad de los estudiantes e influenciar sus vidas en opiniones, actitudes, expectativas, que nada tienen que ver con una calificación ni objetivos.

Rosa Barocio (2014), menciona que hoy en día, aún hay escuelas para las cuales, el punto focal es que sus alumnos tengan buenas calificaciones y el aprendizaje tiene que darse al precio que sea, incluso a costa del maltrato.

Algunos padres de familia aceptan lo anterior, por ignorancia, rudeza o temor a que sus hijos queden rezagados académicamente. El conocimiento, las habilidades y los valores representan un interés particular de los docentes, para evitar lo anterior.

El presente documento describe el producto de la recuperación, análisis e intervención de mi práctica de gestión, durante el periodo de septiembre del 2017 a marzo del 2018. Es un estudio relacionado con una de las funciones específicas de la Coordinación de Grado: favorecer la identidad institucional y un clima escolar sano. Para ello, el conocimiento de mi servicio, las habilidades comunicativas y los valores, representaron un interés particular para cumplir esta expectativa.

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Asimismo, las autoridades escolares, docentes y padres de familia son equipo indispensable para decidir, de manera conjunta, la mejor solución a las problemáticas que se presentan.

Reflexionar sobre la práctica, me llevó a revisar, si mis acciones como mediadora de conflictos, producen o no aprendizajes significativos y cambios favorables de conducta en los alumnos.

De lo anterior, surgió el siguiente cuestionamiento: las mediaciones que realizo con los alumnos de Primaria Menor, ¿desarrollan habilidades y aprendizajes significativos, para que cambien su modo de proceder en la solución de conflictos? Philippe Perrenoud (2011), afirma que una práctica educativa reflexiva es una manifestación de la conciencia reflexiva.

El espacio de la Coordinación de Grado, contexto donde se desarrolló mi práctica, se convirtió en una gran oportunidad de reflexión e investigación personal. Las intervenciones que realicé con los alumnos de la Primaria Menor, me invitaron a cuestionar y reflexionar, si las acciones, realmente favorecían el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades para una relación armoniosa con los demás.

Antonio Latorre (2005), expone que la teoría y la práctica, a la que le atribuye un papel crucial, deben tener un espacio común de diálogo en el que el profesorado se convierta en un investigador, porque su práctica se genera a partir de la experiencia. Expresa que nadie mejor que el mismo profesor puede identificar, analizar y responder a los problemas educativos que se le presentan. Para él, la teoría, práctica, investigación y enseñanza, mantienen una estrecha relación, pues no hay práctica docente de calidad que no se apoye en los resultados de la investigación, ni investigación que no encuentre, en la práctica, el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resultados.

Esta investigación sostiene su postura, en el constructivismo social de Vygotsky, mencionado por Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2004), como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio social y cultural en el que se desarrolla. Las instituciones educativas, como marco de ese contexto, deben admitir que los educandos construyan su identidad personal al promover mayor interacción social y mayor conocimiento de sí mismos, en relación con los

demás.

Según estos autores, para lograr un aprendizaje significativo, se necesita reestructurar las percepciones, ideas, conceptos y esquemas, interactuando con los conocimientos previos y las propias características. El aprendizaje se produce cuando se entra en conflicto de lo que ya sabe con lo que debe saber.

Considero importante relacionar esta teoría con las mediaciones que realicé con los alumnos, porque fueron una buena oportunidad de construcción del conocimiento, para adquirir nuevas habilidades. Descubrí que es recomendable que ellos construyan su propio conocimiento y comprendan las mejores maneras de relacionarse con los demás.

Estas teorías fueron de gran ayuda para el trabajo de acompañamiento y para comprender la manera en que los alumnos se dirigen a la construcción de su propio conocimiento. Como proceso individual, el alumno primero relaciona los nuevos conocimientos con los que antes ya posee, a través de la secuencia lógica de conceptos.

El aprendizaje no puede darse si no hay interés, lo que se le conoce como actitud favorable del alumno. Y es aquí donde la intervención debiera favorecer el proceso del alumno y que realmente su conocimiento adquiera significado, es decir, entender lo que está aprendiendo a la luz de los conocimientos previos que tiene. Hay que cuidar el no confundir lo que es importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el proceso cognitivo que realmente se da en las estructuras de los alumnos (Ausubel,1976).

La edad de los alumnos, con los que llevé a cabo la práctica, osciló entre los 6 y 8 años. Los niños tienden a pensar que lo más importante sólo son sus necesidades y lo que desean; les cuesta mucho ponerse en el lugar del otro. Esta condición incidió directamente en las decisiones que tomé para mi intervención.

El Padre Eduardo Levy, S.J., en su libro Psicología Evolutiva (2002), indica que la disciplina no debe eliminar la sana independencia de los niños, por el contrario, hay que comprender que son sensibles a juicios y críticas y presentan rasgos característicos de los niños a partir de los cuatro años de edad. En este documento abordaré algunas características que él presenta.

A los seis años se nota el despertar de la capacidad de pensar y recordar lo que han

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visto y oído. Las alternativas, guiadas por sus sentimientos, les ayudan a tomar algunas decisiones para integrar un trato más amplio hacia los demás. A esta edad son impulsivos; prefieren hacer las cosas a su modo y sus decisiones van sobre lo inmediato. La claridad en las normas les da seguridad.

A los siete años, las rutinas les ayudan a saber lo que hay que hacer y las pequeñas responsabilidades les brindan seguridad en su comportamiento. Tienen una mejor capacidad de entender, de saberse distintos a los demás y de poder compararse. Quieren ganar y son malos perdedores; les gusta llamar la atención y sorprender a quienes les rodean. Buscan cercanía, estima, aprobación, confianza y cariño. En su interacción, tienen un vivo sentido de reciprocidad: si tú me das, yo te doy; si tú me quieres, yo te quiero, etc.

A los ocho años experimentan el despertar de la auto concepción, del propio ser que vive entre personas, consciente de capacidades y sentido de trascendencia. Comprenden y valoran actitudes positivas, juzgan, aprecian o condenan. Son dependientes, por lo que obedecer es relacionarse bien. Necesitan que la autoridad no sea autoritarismo que domine.

Esta investigación fue relevante, ya que identifiqué las áreas de oportunidad sobre mi práctica desde el espacio de la Coordinación de Grado de Primaria Menor, y esto me ayudó a establecer acciones a corto plazo, en relación a la solución de conflictos, para generar un ambiente de seguridad y tolerancia.

Es importante promover la reflexión en los alumnos para que no se sientan etiquetados, a través del reconocimiento y aceptación de sus responsabilidades.

La mediación escolar es un proceso para la gestión alternativa de conflictos, en la que las partes enfrentadas acuden de forma voluntaria, a una tercera persona imparcial: el mediador, quien les ayuda a buscar posibles soluciones al problema, potenciando en todo momento la comunicación entre ellas (Amaia Aguirre, 2005, pág. 22).

En mi opinión, la mediación, como estrategia en la solución de conflictos, ayuda a que todas las partes se sientan escuchadas y reconectadas con el otro, para favorecer el sentido de pertenencia y comunidad de los estudiantes.

El objetivo de este proyecto consistió en indagar si las mediaciones para la solución de conflictos

que efectué con los alumnos de la Primaria Menor, promovieron aprendizajes significativos del diálogo frente a la violencia, compromiso frente a la indiferencia, y paz frente a la conflictividad.

Los resultados exploratorios y auto-reflexión sobre la práctica, demostraron que es importante permitir que los alumnos expresen las ideas, emociones y sentimientos que los llevan a actuar inadecuadamente frente a sus pares. De igual forma, que el docente considere este manejo a favor de su trabajo, y no como una pérdida de tiempo.

Es conveniente trabajar a la par con los padres de familia, porque hay ocasiones en que las intervenciones se originan por una queja que ellos esperan se atienda de manera inmediata y justa. En otros momentos, consideran que el trabajo realizado, no se hizo en la manera que esperaban y, es entonces cuando lo que se avanzó con los estudiantes, puede quedar devaluado por los comentarios que sus papás hacen frente a ellos. Desde mi experiencia, cuando esto último sucede, los alumnos refuerzan positivamente conductas inadecuadas que incrementan la incidencia de conflictos.

Esta investigación contó con una serie de posibilidades que dan sustento y certeza a este proyecto, como lo es la triangulación por tiempo.

Se realizaron dos entrevistas de la que se recogieron datos para comprobar su estabilidad entre una y otra a través del tiempo, y los nuevos elementos que aparecieron y cuáles fueron constantes.

“Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes; personas, instrumentos, documentos, o la combinación entre ellos.

El principio básico que permanece en la idea de triangulación es el de recoger relatos, observaciones de una situación o de algún aspecto de la misma desde diversos ángulos y perspectivas de compararlos o contrastarlos.” (Latorre, 2005, pág. 93).

La validez se dio porque se tuvo respuesta a los objetivos fundamentados en la metodología de la investigación-acción. Los datos que arrojó el análisis de las entrevistas fueron confiables.

DESARROLLO

A continuación, muestro la caracterización de

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mi práctica, problematización y resultados de la observación del primer análisis realizado; posteriormente, la intervención al problema detectado y el contraste de los otros dos análisis.

Los comportamientos disruptivos1, son comunes en alumnos de todas las edades y, en ocasiones, no solo los afectan a ellos, sino que generan consecuencias en las personas que los rodean. En el Colegio, cuando la situación dentro del aula lo requiere, los docentes envían a los alumnos a la Coordinación de Grado, para reflexionar y llegar a un buen acuerdo.

Es ahí donde se desarrollan las funciones como mediadora, al trabajar la empatía con estos alumnos, para llevarlos a la reflexión sobre las acciones que impiden la armonía y la comunicación con los demás. Se generan soluciones, sobre los comportamientos que han presentado y se consideran cambios alternativos favorables. En los casos donde así corresponde, se aplican consecuencias conforme al Manual de Convivencia (Reglamento Escolar).

Antes de este estudio, pensaba que las acciones realizadas como mediadora, para la solución de conflictos entre alumnos de Primaria Menor, eran las adecuadas, sin embargo, al analizar el primer registro del video de la entrevista con alumnos de tercer grado, observé la necesidad de intervenir mi práctica de gestión.

La observación como técnica de investigación, tiene ventajas: se considera el medio natural en que se lleva a cabo la entrevista, sin simulación ni maquillaje, y se toman notas sobre la conducta no verbal de los alumnos.

El cómo corregir, sin afectar la autoestima de los niños, es una tarea que hay que cuidar.

Al analizar el registro de la primera intervención, descubrí que yo hablaba mucho y los alumnos se expresaban poco. En repetidas ocasiones, me volvía a recordar, cómo se había suscitado el problema, sin advertir que, con esto, sólo inhibía las respuestas y reflexión de los alumnos y, por tanto, la evidencia de que responsablemente aceptaban y se daban cuenta de las consecuencias de sus actos.

A continuación, describo las acciones que más utilicé para reflexionar con los alumnos y ejemplifico los hallazgos que encontré en el primer registro.

1. Indagar sobre los saberes previos.

Ayudó a que los alumnos centraran sus ideas para decidir si sus acciones fueron adecuadas o inadecuadas.

Ma: ¿Qué fue lo que sucedió con su compañera María cuando le pegaron en la cabeza con una regla? ¿Quién me cuenta primero?

2. Las acciones explicativas. Facilitan la comprensión del tema, acontecimiento y el objetivo al que se quiere llegar. Es muy importante cerciorarse que lo que se plantea se comprende.

Ma: Necesito grabar una entrevista con alumnos. Lo que yo escuche de este video lo voy a escribir en una hoja, pero sus caras nunca se van a ver. ¿Estamos de acuerdo?

3. Las acciones formativas. Momentos de reflexión que promueven la conciencia del autoaprendizaje, despiertan la sensación de que algo ha cambiado en el interior, como conocimientos, actitudes, valores, entre otras. Son valiosas, por estar unidas a la auto-evaluación. Aceptar responsabilidades, ponerse en el lugar del otro y tomar acuerdos son principalmente las acciones formativas que caracterizan el desarrollo de esta primera entrevista.

Ma: Pero cuando tú le dices eso a Juan, y él viene y le pega a María ¿cómo crees que ella se sintió?

Ma: A ver ustedes díganme, ¿qué sería lo más justo para reparar el daño a su compañera? Pensemos tantito, no decimos nada y, después, cada uno va a hacer una propuesta.

Las respuestas de los alumnos a las preguntas realizadas en esta primera entrevista, no dan cuenta que hayan adquirido un aprendizaje significativo. Mi cuestionamiento y explicaciones son extensas en su gran mayoría, por tanto, las intervenciones de ellos, sólo son expresiones cortas y alejadas de convertirse en la intención, de aceptar responsabilidades y reflexionar lo que aquí se evidencia.

1 Comportamiento de tipo antisocial, de una o varias personas, que se caracteriza por una ruptura abrupta, respecto al patrón de conducta y valores sociales aceptados, que coacciona la armonía de un grupo.

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Ao1: No le dije Ao1: Sí, algunas veces dije Ao2: ¡Eh…yo!

Ao2: Mal Ao2: Entre el buen comportamiento y el mal comportamiento Aa1: Está bien Después de analizar las estrategias del primer registro, reconocí las que tenían una intención reflexiva. Las acciones relacionadas al control de la conducta y explicativas, en esta ocasión, no fueron motivo de análisis. Las estrategias con intención, se agruparon en: recordar, aceptar responsabilidades y reflexionar.

Al analizar la intención de las estrategias del primer registro, noté que no tuvieron una secuencia coherente que llevara a los alumnos a hacer una verdadera reflexión, como se observa en la Tabla 1 (Anexo A). En el afán de que ellos aceptaran lo que habían hecho, la entrevista misma se convirtió en un ir y venir al cuestionar lo que había pasado días anteriores. Esto llevó a los alumnos a responder lo que yo quería escuchar y nunca lo percibí, hasta que tuve la oportunidad de realizar la trascripción y analizar la grabación, en donde quedó evidenciado que sus respuestas fueron demasiado cortas y evasivas. No indicaron si el alumno aprendió algo.

Comprender a los alumnos, en sus diferentes edades y procesos, ayuda a conocer cómo son y qué necesitan de acuerdo a su nivel de desarrollo. La connotación de bueno y malo, les lleva a interpretar, que “son buenos”, si realizan acciones correctas y que “son malos”, si sus acciones son malas. Mirar objetivamente el comportamiento de los alumnos, de acuerdo a estas interpretaciones que ellos realizan, me ha ayudado a que no caigan en la auto desvalorización.

En el análisis de la segunda entrevista, encontré un orden lógico en el proceso de la mediación. Al inicio, los alumnos informaron el contexto previo a la situación problemática de lo que había pasado y de lo que se advirtieron con sus acciones. Los alumnos pudieron expresarse mejor, reconocieron que todos eran iguales y, quien había sido excluido anteriormente, expresaba lo gratificante que era saberse aceptado y querido por sus compañeros. Los otros alumnos se sintieron orgullosos de generar esa sensación de compañerismo.

Al analizar las respuestas de los alumnos, vislumbré que, contrario al primer análisis, se expresaron más, su participación fue activa y fueron ellos mismos, quienes argumentaron las razones de lo que hicieron.

En el primer análisis, las respuestas se reducían a frases cortas de afirmación o negación de lo que yo les iba exponiendo.

Registré una diferencia de participación por parte de los alumnos cuando la situación problemática fue abordada desde su contexto como niños y, sobre todo, desde sus fortalezas y habilidades.

En la tabla 2 (Anexo B) se muestran las respuestas que dieron los alumnos en la segunda entrevista. Las contestaciones centradas en sus logros indicaron un aprendizaje significativo y reflexión, proceso de reorganización interna que provocó nuevos y mejores aprendizajes.

Al hacer un alto en el camino de este andar apresurado, formalicé un recuento de la cantidad de situaciones que atendía y se solucionaban de manera rápida y eficaz desde el espacio de la Coordinación de Grado. Sin embargo, no tenía la seguridad de que estas acciones estuvieran impactando directamente en el aprendizaje de los alumnos, y fue entonces que se despertó en mí la curiosidad de querer saber si realmente el trabajo realizado en la Coordinación, favorecía o no, el aprendizaje significativo de los estudiantes.

El soporte de este análisis, está basado en la transcripción de dos mediaciones ejecutadas con alumnos de segundo grado de Primaria. Este comparativo muestra los cambios realizados en la práctica a lo largo de seis meses.

Para iniciar la investigación-acción, hubo que partir de una primera filmación, en la que no había una preparación previa, ni del asunto a tratar, ni de los alumnos. Todo fue espontáneo, tal y como solía llevarlo a cabo en las mediaciones de conflicto.

Al analizar a detalle el video y transcribir los diálogos, detecté que las acciones no guardaban un orden preciso para llevar a los alumnos a una verdadera reflexión. Con la intención de no entretenerlos por mucho tiempo fuera del salón, lanzaba preguntas que promovían respuestas sencillas, poco profundas y alejadas de un verdadero aprendizaje.

A partir de este inicio, en el que ya no cabía el regreso, comprendí que debía hacer cambios en las acciones, para lograr mejores resultados. Cabe resaltar que las mediaciones, como soluciones a los problemas, nunca están

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previamente preparadas o estudiadas, por el contrario, surgen de acuerdo a la situación presentada en el momento, y a través del análisis de la reflexión que hacen los alumnos.

De esta manera, supe que debía modificar la forma de llevar a cabo las entrevistas para mediar problemas.

En las entrevistas con los alumnos, recordaba lo sucedido y aceptaban sus responsabilidades, no obstante, la falta de tiempo no permitía abordar y construir una propuesta de cambio en su conducta a través del diálogo. Era yo quien dirigía todos los puntos, y no facultaba que ese momento se volviera un intercambio de ideas.

Me faltaba evidenciar las locuciones de los alumnos para evitar generalizar expresiones tales como: “siempre hacemos esto”, “nunca me dijeron nada”, etc., frases que los alejaban de aceptarse como responsables de sus acciones y el cumplimiento de los acuerdos.

La segunda filmación, se realizó con alumnos de segundo grado de Primaria, como parte del seguimiento y acompañamiento, que había sido necesario realizar con ellos, como grupo de amigos, ante las frecuentes faltas al reglamento durante el recreo. En este proceso se tomaron acuerdos y decisiones justas, que invitaron a los alumnos a aceptar sus errores y asumir sus responsabilidades y consecuencias: Ma. Jugaban bromas pesadas, ¿Qué otras cosas habían pasado con ustedes en el recreo? ¿Quién me quiere contar?

Ao2. ¿Te acuerdas cuando íbamos en las escaleras y él me aventó?

Ao3. …creo que, te acuerdas que… nos empezó a patear.

Ma. ¿Qué cosas están pasando ahora en recreo que ustedes se sienten mejor?

Ao2. Es que, me gusta convivir con mis amigos, disfrutar en las gradas y disfrutar de la comida.

Ao1. Disfrutar del futbol con mis amigos y disfrutar de mi comida y de las papas que me pueda comprar y disfrutar del recreo completo.

Ao4. A mí me gusta platicar con mis amigos en el recreo porque yo no juego futbol, sólo platico y ya.

Ma. Bueno, sabemos que han pasado por situaciones difíciles en el recreo y

que han aprendido nuevas maneras de jugar. Ahora han encontrado cosas mejores, como tener recreos completos y sin problemas ¿es correcto? ¿qué hacen ahora para que esto sea así?

Ao5. Mira, si tú vas a ir por una pelota, un balón que está ahí suelto y otro niño va por él, este, y el otro niño llega primero, no tienes que pegarle, ni molestarlo.

Ma. ¡Muy bien! ¿Y si ustedes ven a alguien que no lo hace así?

Ao3. Yo le aconsejaría, a los que se portan mal, que en vez de portarse mal, que si vieran a alguien que tuviera problemas de algo o estuviera solo, que lo acompañaran o le ayudaran en lo que está teniendo problemas.

En el análisis comparativo de las estrategias, mis acciones de acompañante y las de los alumnos, en esta segunda intervención, analicé, en mis acciones un orden y secuencia, que invitó a los alumnos a contextualizar el hecho, reflexionar sobre las acciones propias y relacionarse con los demás, así como aceptar su responsabilidad y comprometerse a convertir sus conductas inadecuadas, en modos de proceder al servicio de los demás. A continuación, un ejemplo de ello (Anexo B).

Ma. Yo me he dado cuenta que, a través del tiempo estas conductas han disminuido, ¿Cómo se sienten ahora sin problemas? (Contextualización) En el análisis de las acciones de la segunda transcripción, logré el objetivo de las estrategias.

Situé a los alumnos en su realidad pasada y actual, para reflexionar sobre los cambios favorables que habían surgido, a partir de mejorar la relación consigo mismos y los demás.

A continuación, ejemplo de ello:

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Reflexión - Reconocer logros propios al relacionarse con los demás.

Ao2. Es que me gusta convivir con mis amigos, disfrutar en las gradas y disfrutar de la comida.

Ao5. Yo me siento muy feliz jugando con todos mis amigos en recreo, juntándome en las gradas a veces nos vamos al bosque.

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Evaluando la experienciacomunicación efectiva entre maestra y alumnos Ao5. Primero yo salí de mi salón y no estaban donde yo los veo. Los estaba buscando casi por todas las canchas.

No los encontré, así que como dijeron que se podía ir al bosque, creo que se fueron para allá. Los fui a buscar y creo que se pusieron felices de que ya me encontraron.

Ao3. Es que quería contar de algo que no me gustó y que pasó en el salón y que a todos les pasa y me daba miedo decirle a la maestra.

Aceptar responsabilidades Ao1. Es que una vez, cuando yo estaba en el recreo, yo iba por la pelota y el niño se pasó después que yo y después, que él me pega con la cabeza y a él no le dolió, pero a mí sí y no se disculpó y sólo se fue corriendo a esconderse y después te dije a ti y lloré, pero no le pegué.

Ao5. …quiero decirte que casi todos los días he visto que… cuando la maestra dice que vamos a hacer un trabajo o una actividad …no se pone de acuerdo y le empieza a contestar muy feo a la maestra.

Reflexión-Acción: Poner sus acciones al servicio de los demás.

Ao2. Por eso nosotros les explicamos a ellos que también mejoren su conducta, para que tú vengas a felicitarlos como a nosotros y que ya hemos mejorado la conducta.

Ao4. … a dar un ejemplo de portarme bien en el recreo y jugar bien con mis amigas y no jugar brusco.

Ao1. ¿Patrulla amigos? ¿Patrulla en recreo para ayudar?

Lo anterior, permitió que los alumnos se ubicaran en el aquí y ahora, en relación a sentimientos y experiencias pasadas que enunciaron con respuestas más amplias. Queda como evidencia la reflexión que realizaron durante el desarrollo de la entrevista. Se reconocieron como niños que han aprendido a relacionarse de mejor manera, a comunicarse entre sí al expresar lo que sienten y tener apertura para aceptar a un compañero con el que tenían problemas. Practicaron los

valores como la tolerancia, respeto, equidad y aceptación (Anexo C).

La mediación de los conflictos, con base en una revisión clara de las intenciones y las estrategias aplicadas, promueve reflexión, interés, confianza y el deseo de los alumnos de no saberse juzgados y etiquetados, sino más bien, comprendidos.

CONCLUSIONES

El proceso de solución de conflictos, depende de la manera en cómo se lleve a cabo la mediación.

No se puede reflexionar ni obtener un cambio en el modo de proceder, si en las acciones hay juicios o prejuicios sobre la intención que movió a cada niño a actuar de la forma que lo hizo, es decir, la intervención del adulto consiste en dejar que los niños expresen lo que sienten y lo que piensan; de esto se establecerán los cambios para mejorar en su manera de proceder.

Esta investigación-acción de la recuperación de mi práctica de gestión en Coordinación de Grado, no es un proceso aislado que haya concluido con este trabajo, por el contrario, es una rutina común a realizar en cada gestión; porque en lo individual se actúa, pero, en lo colectivo, se impacta, es decir, “lo que cada uno hace, favorece o afecta a los demás”. La forma en que llevé a la práctica lo anterior, facultará a los niños la reflexión constructiva de los acontecimientos, para llevarlos a generar un ambiente de mayor armonía.

Introducir a los alumnos en una autoevaluación reflexiva, genera aprendizajes, tanto para ellos como para mí, es decir, mi intervención debe generar que los acuerdos surjan en combinación con las decisiones de cambio que asuman los alumnos. Decisiones justas que los inviten a aceptar sus errores, asumir responsabilidades y consecuencias. “Los seres humanos cuando reflexionan, se refieren a las representaciones que tienen de su situación, y no a la situación en sí misma” (Fourez, 2015, p. 42).

La comunicación personalizada ayuda a que los alumnos desarrollen una conciencia formativa y de conocimiento, para posibilitarlos, en un futuro, a llegar a una autoevaluación constante sobre sus acciones.

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“Esta relatividad del rigor y los conocimientos es importante en educación. Los niños, en efecto, llegan difícilmente a aceptar un rigte

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da or abstracto que borra por qué, en vista de qué, con qué, en el interés de quién, se construye la representación de una situación de tal o cuál manera” (Fourez, 2015).

La investigación-acción es un excelente método para abrirse a lo imprevisto e inesperado y ver lo que sucede desde un nuevo pensamiento. Una nueva visión y manera de proceder de parte del adulto, habilita a los alumnos a prestar atención a trabajar con responsabilidad la repercusión de sus acciones y modificar favorablemente sus conductas inadecuadas. La mediación ayuda a

desarrollar habilidades de comunicación social y una conciencia formativa y de conocimiento, con la oportunidad de autoevaluar las propias acciones.

De ahora en adelante, la intervención constante de mi práctica, me llevará a realizar acciones permanentes de cambio, con la finalidad de producir aprendizajes significativos en los estudiantes por medio de la reflexión y, a su vez, hacer aportaciones a otros centros educativos para la transformación de su propia práctica.

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REFERENCIAS Amaia Aguirre, e. a. (2005). La mediación escolar Una estrategia para abordar el conflicto. Barcelona: Editorial GRAO, de IRIF, S.L. Ausubel, D. P. (1976). Psicología Evolutiva. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.

Barocio, R. (2014). Disciplina con Amor. Iztapalapa, D.F.: Editorial Pax México.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. México: McGRAW-HILL. Fourez, G. (2015). Cómo se elabora el conocimiento. Madrid. España: Narcea.

Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona España: Editorial Graó, de IRIF, S.L. Levy, E. (2002). Psicología Evolutiva. Guadalajara Jalisco: Grupo Editorial Lumen.

McKernan, J. (2001). Investigación-acción y currículo. Madrid: Ediciones Morata Perrenoud, P. (2011). Desarrollar la Práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.

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Anexo A Tabla 1 Análisis de la primera entrevista. Preguntas muy largas por mi parte, con respuestas cortas y sin evidencia de aprendizaje por parte de los alumnos.

ACEPTAR RESPONSABILIDADES Ma: Pero ¿no le dijiste a la maestra que Pedro le había pegado a María? ¡Porque tú te diste cuenta de lo que sucedió!

Ma: Pues por ahí alguien me dijo que tú Pedro, dijiste ¡Pégale, pégale, pégale!

Ma: Y yo te voy a decir una cosa, éste es un asunto que nos va a llevar a solucionarlo si somos sinceros, si hablamos con la verdad, si podemos decir, “yo hice esto, pero éstas son mis razones”. A lo mejor creíste que era un juego ¡No lo sé! pero siempre hay que hablar con la verdad, porque si no, no vamos a encontrar una solución.

Ma: Porque tú no hablaste con la verdad. Tú no reconociste lo que habías dicho, ni hecho, entonces ¿Cuál sería una propuesta de solución para ti?

Ao: Es que se escuchaba como de otro equipo.

Ao: Sí, algunas veces dije

Ao: Sí, algunas veces dije

Ao: Ah, que ya no lo volviera a hacer.

PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO Ma: Que un niño le pegue a otro, cuando ese otro está muy tranquilo y sin ningún problema ¿crees que será muy justo?

Ma: Algunas veces dijiste, pero yo quisiera que lo digas más fuerte porque no te escucho.

Ma: María, ¿le quieres decir a Pedro cómo te sentiste cuando además de haber sido lastimada por ellos, la maestra te puso un castigo?

Ma: ¿Qué le dices a María sobre esto?

Ao: No Ao: Es que a veces nadie me entiende.

Ao: Me sentí triste, estaba enojada porque me regañaron a mí.

Ao: Perdón

TOMAR ACUERDOS Ma: ¿Sabes? Te voy a decir algo… Cuando estamos dentro de un salón de clases ¡Todos somos un equipo! Entonces, cuando Ao: Que es cierto alguien no hace lo que le toca hacer, ese equipo ya no funciona bien. ¿Qué opinas?

Ma: Lograste hacer cosas muy valiosas, hablaste con la verdad y te disculpaste con tu compañera, te felicito por eso; pero quiero Ao: Mmm no sé que pienses qué otras cosas faltan por hacer para remediar lo sucedido y que todo quede muy claro.

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Anexo B Tabla 2 Análisis de la segunda entrevista, con mayor evidencia de reflexión y aprendizaje en las respuestas de los alumnos.

CONTEXTUALIZACIÓN Ma. Quería platicar con ustedes, ¿recuerdan que Ao. ¡Si! Es que Marcelo le había rasguñado a Javier habíamos tenido que estar platicando sobre le había rasguñado aquí… y le sacó la sangre situaciones conflictivas que pasaban en el recreo y en las que ustedes estaban involucrados?

ACEPTAR RESPONSABILIDADES – EXPERIENCIA Ma: Yo me he dado cuenta que, a través del tiempo, Ao: Yo me siento muy feliz jugando con todos mis estas conductas han disminuido. ¿Cómo te sientes amigos en recreo, juntándome en las gradas, o a veces nos vamos al bosque. ahora sin problemas?

Ao: Es que me gusta convivir con mis amigos, Ma: ¿Y tú? Cuéntame disfrutar en las gradas y disfrutar de la comida.

Ma: Y tú cuéntame con qué te gusta divertirte y cómo Ao: A mí me gusta platicar con mis amigos en el te has sentido últimamente en los recreos recreo, porque yo no juego fútbol, sólo platico y ya!

PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO - REFLEXIÓN Ma: ¿Qué me cuentas tú?

Ao: Quiero decirte que casi todos los días he visto que cuando la maestra dice que vamos a hacer un trabajo o una actividad, él no se pone de acuerdo y le empieza a contestar muy feo a la maestra.

Ao: Es porque él no sabe o no ha aprendido cómo se hacen las cosas.

Ma: ¿Por qué crees que él se pone así?

Ma: Y cómo crees que se sentiría, si en vez de que todos le dijeran… ¡ay ya vas a empezar! o ¡mejor Ao: ¡Yo creo que mejor! Porque cuando se enoja cállate!,,, le preguntaran ¿Cómo te ayudo para grita muy feo terminar?

TOMAR ACUERDOS - ACUERDOS

Ma: ¿Qué cosas han aprendido hasta ahora, para Ao: Este mmm, no molestar en, a los niños que tener, mejores relaciones con sus compañeros? tienen… por ejemplo si… si tú vas a ir por una pelota, que está ahí suelto y otro niño va por él, este, y el otro niño llega primero, no tienes que pegarle, ni molestarlo.

Ma: ¡Muy bien! ¿Tú qué le aconsejarías?

Ao: Yo le aconsejaría, que, en vez de portarse mal, si viera a alguien que tuviera problemas de algo o estuviera solo, que lo acompañara o le ayudara en lo que está teniendo problemas.

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Anexo C Tabla 3 Análisis de las acciones de los alumnos y mis acciones, en relación a la intención de las estrategias.

Estrategia

Mis acciones Mis preguntas involucraron a todos los Contextualización niños que estaban Situar a los alumnos 1 presentes. Cada uno en su realidad tuvo la oportunidad de pasada y actual. expresar incidentes que habían pasado.

Reflexionar Reconocer logros 2 propios al relacionarse con los demás.

Mis acciones permitieron que se cumpliera el propósito educativo de la estrategia.

Nuevamente involucré a todos los alumnos.

De los alumnos

Análisis 2

Se logró el objetivo de la Los alumnos dan ejemplos estrategia, lo que permitió que de situaciones los alumnos se ubicaran en el problemáticas por las que aquí y ahora, en relación a han pasado. pasadas experiencias.

En este bloque, los alumnos lograron expresar sentimientos, gustos y emociones.

Se logró el objetivo de la estrategia, lo que permitió que los alumnos expresaran sus experiencias, pero, además, sentimientos con mayor reflexión.

Se logró el objetivo porque se los alumnos se dieron cuenta, no 3 sólo de lo que ellos mismos sienten, sino de lo que sienten los otros.

Los alumnos recibieron, de Se logró el objetivo, los alumnos Reflexionar se expresaron más e hicieron buen agrado, el Comunicación estrecha propuestas que podrían reconocimiento que les con los alumnos Mejora de la 4 transmitir a otros niños, lo que brindé, en relación a la enalteciendo sus aciertos relación consigo mejoría que mostraron en ellos han aprendido en relación mismo y los demás. y aprendizajes. al buen comportamiento. su comportamiento.

Aceptar responsabilidades Evaluando la experiencia.

Existió comunicación Los alumnos evaluaron abierta con los alumnos y sus experiencias y las de se logró que los otros. evaluaran sus acciones.

Hacer saber a los Reflexionar alumnos que sus Reconocer, nombrar 5 cambios son valiosos, y expresar sus porque se notan y están emociones. siendo favorables.

Los alumnos entablaron un diálogo abierto de lo que observaban.

Reflexionar Mi cuestionamiento fue breve, lo que ayudó a Para construir 6 valores personales y que los alumnos se expresaran. sociales.

Los alumnos manifestaron un nuevo modo de proceder frente a un compañero con el que antes tenían problemas.

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Reflexionar Ser congruente con la Poner acciones propias al servicio misión y visión del sello de los demás como ignaciano. un gran equipo.

Esa entrevista tuvo un cierre con los alumnos, lo que los llevó a que esta Cierre charla no fuera una más Tomar acuerdos de muchas, por el contrario, plantearon un propósito para los días siguientes.

Los alumnos se expresaron contentos de lo que pudieron hacer por los demás.

Se logró tomar acuerdos porque los alumnos establecieron compromisos de una nueva manera de proceder.

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Se logró que los alumnos se comunicaran entre sí, expresando lo que sienten Los alumnos aceptaron a un compañero con el que tenían problemas, practicando valores como la tolerancia, respeto, equidad, aceptación, entre otros.

Los alumnos se sintieron parte importante de un gran todo.

Poder hacer algo para ayudar al otro, es algo que los niños de esta edad aprecian mucho.

Se observó que los alumnos cuentan con más recursos favorables que los ayuden a modificar su conducta. Se sienten parte de un proyecto común.

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