Discernir para educar IV

Índice

3 ¿HAS REFLEXIONADO EN LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO? Ramírez Vargas, Miguel

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LAS EXPERIENCIAS DE VIDA, OTRA FORMA DE VIVIR LA CURA PERSONALIS Santiago Amaro, Miguel Ángel

23 HACIA EL DESCUBRIMIENTO DE UN LIDERAZGO EN POTENCIA: EL LIDERAZGO AL INICIO DE LA ADOLESCENCIA Saucedo González, María Cecilia

33 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA PRIMARIA MENOR DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA IGNACIANA

Brunel Cabello, Jocelyne Leonie (Coord.); Araujo Blizzard, Stella Corinne; Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Fonseca Papacostas, Catalina; Herrera Martínez, Mónica Aurora; Juárez Salazar, Martha Virginia; Luna Zertuche, Annamaria; Molina García, Diana Janeth y Trinidad Clemente, Ceyda.

43 INTEGRACIÓN DE LAS HABILIDADES RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS EN EL IDIOMA INGLÉS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y DE LIDERAZGO INTELECTUAL Hernández García, Rosario (Coord.); Casillas Fernández, Carolina; Castillo Martínez, Daniela; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha.

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¿HAS REFLEXIONADO EN LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO? AUTOR

Ramírez Vargas, Miguel. mramirez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico.

Sólo te puedo acompañar desde mi propio camino.

Sin forzar tu paso ni eludir tu destino. Sólo te puedo acompañar con el distante y cercano apoyo de mi silente presencia. Apoyando tu búsqueda, acrecentando la ciencia de tu ser irrepetible, de tu infinita conciencia”.

Héctor Valenzuela

ABSTRACT

El profesor está en constante preparación y análisis sobre su práctica: planea, ajusta, modifica y conserva actividades para el buen aprendizaje de sus alumnos. Se compromete a reflexionar y aplicar toda la información otorgada a través de los talleres, cursos, diplomados u otros estudios que ha tomado: estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, proyectos, competencias, características ideales del profesor, variables de personalidad, dominancias cerebrales, etcétera, es decir, muestra un interés honesto en que sus alumnos aprendan en clase y lo proyecten a su vida cotidiana.

De ahí las interrogantes de este artículo, ¿Cuánta atención le hemos otorgado a la interacción entre alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Podrá ser una herramienta útil para la adquisición y desarrollo de habilidades? ¿Se aprende para la vida a través del aprendizaje cooperativo?

Trabajar con la socialización entre pares permite apreciar otra manera de aprender. Es una opción más que no debemos rechazar por los múltiples beneficios que ofrece. Incluso, ver una gestión personal, donde el maestro se convierte en el elemento que aglutina el trabajo del alumno, acompaña y dirige el aprendizaje.

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INTRODUCCIÓN El Maestro Pascual Mejía decidió, después de mucho tiempo de reflexión sobre su práctica docente e investigación, hacer su exposición de clase más breve, pues le quedaba claro que, en el cierre de su sesión, los alumnos no respondían del todo a sus preguntas, por lo contrario, comentaban: “¿Cómo dijo? es que no escuché bien”, “¡No le entendí Profe!”, “¿me puede volver a explicar lo que dijo entre el título del tema y la actividad?” muy pocos podían decirle en pocas palabras el tema tratado en clase, incluso el trabajo que se realizaría en ese momento. El profesor analizó nuevamente su labor. Recordó que planeó sus clases con detenimiento; que se encargó, en cada ciclo escolar transcurrido, de modificar, ajustar y conservar lo que él constató (desde la evaluación, coevaluación y autoevaluación) funcionó en el aprendizaje de sus alumnos; le dio vuelta, concienzudamente, a todo aquello que aprendió en su preparación continua; que aplicó y desmenuzó los nuevos descubrimientos educativos tratados en sus reuniones y talleres institucionales: Estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, características ideales del profesor, disciplina en el aula, variables de personalidad, dominancias cerebrales… entonces, a este dedicado profesor se le iluminó la mente con un “chispazo”.

En sus clases -donde sólo es escuchada su voz y la de los jóvenes que pedían participar, alzando su mano- reprendió a alumnos que, entre ellos, se preguntaban y respondían inquietudes.

-”…Pregúntenme a mí. Yo soy el profesor”- señala enérgico el maestro.

En otras ocasiones, sancionó a aquellos que se “niegan a entender”.

-Maestro, yo creo que ese no es el personaje principal porque…

-Sí es. Vuelve a leer y revisa tus apuntes. Relee la información de tu libro y ya verás.

-Maestro- dice la alumna impaciente- ya he leído y releído. Además, hablé con mi compañera y piensa lo mismo que yo. Por eso, le comento que creo que…

-No. Haz lo que te digo y vuelve a leer.

Acaso ese “chispazo”, esa “idea loca” de la interacción entre alumnos que le cruzó por la cabeza a nuestro profesor Pascual Mejía, ¿podría ser un apoyo igual o más eficaz en el aprendizaje que su exposición de clase?

Como indican Beltrán y otros en su obra (1987) “Psicología de la Educación”, la vertiente psicosocial de la clase ha sido un elemento olvidado con bastante frecuencia dentro de los trabajos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalan

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que la investigación educativa ha preferido dirigir su atención a otros temas, restándole importancia al impacto e influencia de la interacción de los compañeros en clase.

La mayoría de los profesores tememos apostarle a esta interacción en algunas de sus sesiones pensando que los alumnos se dispersarán, que bien podrían perder autoridad y preferimos tener el aula en absoluto silencio, entregados, en gran parte de nuestra clase, a la exposición.

Muchas veces olvidamos que el alumno (y todo ser humano) es un ser social, y que nuestra maduración cognitiva depende de esto día a día ¿por qué sería diferente aplicado en las actividades dentro del salón?

Dedicamos mucho tiempo a analizar la relación entre maestro-alumno, la forma en la que el joven aprende y el camino que debemos tomar para volverlo competente que, olvidamos en muchas ocasiones, pensar en los alumnos y no tanto en el alumno y el maestro.

Al ser profesor es necesario el análisis en las relaciones psicosociológicas con los iguales dentro del salón. Forman y Cazden (1982) inspiradas en las ideas de Vygotski y en otras aportaciones de la psicología soviética, comentan que, la interacción social, es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual. Dado que el niño por naturaleza tiende a agruparse con otros niños, es lógico que este aspecto no pueda escaparse a la Psicología de la Investigación.

Los buenos recuerdos muchas veces traicionan a los profesores actuales. Aquellos en donde una maestra ejemplar, la cual adorábamos y nos fascinaban sus clases, nos enseñaba con su dominio del tema, sabiduría y gracia. Aquella profesora que, seguramente, conocía las famosas frases de John Locke (1632- 1704) “una mente por enseñar es como una hoja de papel en blanco que espera a que el profesor escriba en ella”. Agrego la fecha de nacimiento y muerte de este famoso pensador inglés, no precisamente como criterio editorial o siguiendo una regla de uso de signos de puntuación, sino para exhortarlos a hacer un comparativo entre épocas, no sólo de John Locke, sino de nuestra temporada como estudiantes y entonces pensemos: la generación actual de alumnos ¿es igual a la que vivimos en ese entonces?, ¿cómo apostar aún con tanta seguridad a la exposición y entregarnos (muchas veces) a la tentación de explicar apasionadamente la materia que amamos y la vocación que sentimos ante una audiencia que nos quiere?

Desde mi experiencia, puedo comentar que las clases expositivas impersonalizan el aprendizaje. En ella, el profesor confía y asume que los

alumnos aprenden escuchando, aun cuando los grupos en las aulas son de 30 personas o más, sin mencionar que trabaja con adolescentes entre 13 y 15 años. También confiamos -utópicamenteque todos nuestros jóvenes tienen buena capacidad memorística para retener cierto porcentaje de información del tema que se expone, que en cada sesión o proyecto tienen presentes los conocimientos previos de los ciclos escolares anteriores, que tienen la habilidad de tomar notas en clase y se da por supuesto que están muy atentos como para no sentirse abrumados con una cantidad considerable de material a exponer.

Hay varios obstáculos que impiden a los estudiantes aprender mediante las clases expositivas; Bará y Domingo (2005) enumeran algunas en un estudio realizado en Madrid:

• Preocupaciones sobre lo que pasó

durante la clase previa o en el camino a la escuela.

• Estados emocionales que bloquen el aprendizaje y el proceso cognitivo de la información.

• El desinterés de los alumnos, manifestado

en adormecimiento, puesta en marcha de aparatos, lecturas ajenas a clase, etc.

• Incapacidad de comprender el material que se está presentando.

• Sensación de aislamiento, alienación y creencia que nadie se interesa por ellos como estudiantes.

• Clases expositivas claras y entretenidas que los estudiantes creen que entienden, pero que, en realidad, no reflejan correctamente la complejidad del material a aprender.

Debo señalar que no estoy en contra de la exposición de clase, siempre y cuando se empleé de forma oportuna y cuando sea necesaria. Es aquí, donde hago énfasis en la esencia de este trabajo. El “chispazo” que también a mí como profesor me llegó a la mente y más perteneciendo a la asignatura de Español es: la interacción entre pares o interacción alumno-alumno y lo que he descubierto trabajando con grupos de aprendizaje cooperativo (AC).

Johnson y Johnson (1991)1 explican que “el aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interacción.

Es un enfoque donde las actividades de clase se convierten en experiencias sociales y académicas de aprendizaje.” Los alumnos trabajan en grupos para realizar su trabajo de forma colectiva, no como cualquier trabajo en equipo, sino en un ambiente donde ellos intercambien información y se apoyen mutuamente buscando una meta, además de un bien común. El Aprendizaje Cooperativo supone más que acomodar mesas y sillas en diferentes posiciones. El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en equipo, que no quiere decir lo mismo que AC (Batelaan y Van Hoof, 1996). En este enfoque aplica la famosa frase de Alejandro Dumas “Uno para todos y todos para uno” pues es necesario, no sólo que se complete la tarea, sino que los integrantes se preocupen tanto de su aprendizaje personal como el de sus compañeros, así como que se hagan responsables de su actividad personal dentro del equipo e interacciones entre ellos.

Al hablar de trabajo colaborativo y trabajo cooperativo pareciera que son sinónimos, y no siempre se repara en su contraste: La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene, casi por completo, el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001, pág. 01).

Con el tiempo que llevo trabajando de esta manera, puedo decir que, para sacar provecho de esta estrategia, los docentes debemos visualizar cuáles son aquellos contenidos que se exceden de información, aquellos temas que, por su amplitud informativa nos envuelven en las sesiones meramente expositivas, poniendo en actitud de trance a la mayoría del alumnado; planear con anticipación habilidades y conocimientos que el maestro pondrá en juego durante la dinámica grupal para

1 ������������������������������������������������������������������� Cortese, Abel y Gaynor Butterfield, Eric (2005). Inteligencia ����������������� emo� cional en la educación: aprendizaje cooperativo. Programa de inteligencia emocional en la educación en Argentina, 1-5. Recuperado de http://www. inteligencia-emocional.org

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que, a cada integrante, le corresponda una tarea a desarrollar que lo responsabilice y comprometa, no sólo de manera personal, sino como miembro de una unidad. Cohen (1994) “La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones y falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ellos es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en grupo”.

DESARROLLO A través del tiempo (si somos observadores) podremos notar que han existido personajes y acciones que hacen énfasis en la necesidad de la interacción y cooperación de los compañeros para aprender: En la Biblia y el Talmud, se hacen reiteradas referencias a la necesidad de la colaboración entre iguales, estableciendo que, para que uno aprenda, debe tener un socio que le facilite el aprendizaje, y a su vez, facilitar uno el aprendizaje de él… Séneca expresa: cuando enseñas aprendes dos veces… Quintiliano planteó que los estudiantes pueden beneficiarse enseñándose mutuamente… J. A. Comenio sostiene que el alumno enseña mientras aprende…

Joshep Lancaster introduce, mediante la pedagogía del trabajo, la noción de equipo… John Dewey enfatiza también la necesidad de interacción entre los alumnos y, como parte de ella, la ayuda mutua…

(Ferreiro y Claderón, 2001, pág. 17).

A través de mi labor como docente, he aprendido que, el alumno dentro de la clase, no es (ni debe ser) un elemento aislado. Él, en mayoría, es resultado de la interacción con sus compañeros, maestros y padres de familia, además de su capacidad para adaptarse a la influencia de sus amigos y a la organización escolar, puesto que es, desde niño, social por naturaleza. No se puede desligar este aspecto al análisis educativo, de ser así, la misma escuela estaría fallando en una de sus funciones fundamentales: la socialización con sus iguales y la existencia de buenas relaciones con los demás.

Ramón Ferreiro y Margarita Calderón (2001) afirman que el aprendizaje cooperativo es, sin duda, la respuesta a la educación de principios del siglo XXI ante la distención, la globalización, y la colaboración internacional, económica, tecnológica y sociocultural que se manifiesta como una necesidad para el desarrollo social, pero también personal y profesional. También hacen mención

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que la escuela se caracteriza principalmente por algunos factores que la afectan:

• Un aprendizaje escolar tedioso para la mayoría, mientras que lo que aprenden fuera de la escuela es placentero.

• Una oferta educativa homogénea pese a la

diversidad humana: Todos somos iguales pero, a su vez, diferentes, y también vivimos en lugares diversos, con necesidades de aprendizaje distintas, aunque pueda existir todo un conjunto de saberes básicos imprescindibles para todos.

• Proceso centrado en la enseñanza y no en el

aprendizaje del alumno: el maestro enseña, en tanto habla, “explica” y demuestra, y el alumno ¿aprende?, ¿participa consciente y de forma comprometida?

• Énfasis en el aprendizaje propio, competitivo

e individualizado; de conceptos más que de habilidades y destrezas, y menos de habilidades sociales, menos aún de valores y actitudes.

• Distribución frontal, tal como hace siglos; el maestro al frente y alumnos dándose la espalda de frente al instructor que declama.

• Bajo porcentaje de tiempo dedicado a que

los alumnos participen en la construcción del conocimiento, pocas oportunidades para tomar parte activa de su aprendizaje por la casi nula interacción entre maestroalumno y alumno-alumno.

• Comunicación

poco empática entre director-profesor,profesor-alumno, alumnoalumno, escuela-familia.

• Un libro de texto, en la mayoría de los casos, único, lineal y descriptivo que invita más a la memorización que a la reflexión, planteo y replanteo, y creación.

• Poca responsabilidad y compromiso del alumno con su aprendizaje y el de sus compañeros, situación relacionada con el nivel de actividad de interrelaciones de los estudiantes en su aprendizaje.

Es por eso que, más que enseñar a pensar, a hacer y reflexionar, hay que provocar movilidad y

modificabilidad de recursos cognitivos, afectivos y volitivos del sujeto: aprender a educarse.

El trabajar con la interacción entre alumnos nació de las necesidades de la asignatura que imparto (Español en 2°de Secundaria). Los alumnos participaban, producían, hacían sus tareas y actividades, mas no veía reflejado del todo el aprendizaje, entre ellos o permearlo a otras asignaturas.

Los observaba poco dispuestos a compartir ideas entre ellos, valorar opiniones de sus compañeros o aceptar sugerencias de la manera en que lo hacían conmigo.

Los trabajos en equipo eran acaparados por una o dos personas que lo organizaban a consideración personal, sin tomar otras opciones y, muchas veces, eran ellas mismas las que terminaban elaborando toda la actividad, asignando nimiedades a los demás, argumentando: “Él lo va a hacer mal y es mi calificación”. En algunos equipos, lograban encontrar un equilibrio entre los participantes, éstos se mostraban no sólo orgullosos de los resultados, sino que podían explicar con seguridad el producto elaborado, exhibiendo una actitud de apertura ante el salón frente a la posibilidad de saber y poder hablar sobre su trabajo.

Durante las sesiones de clase procuraba constantemente abrir debates entre los jóvenes, alumno-alumno o alumno-maestro, con la finalidad de demostrarles que sus ideas y opiniones tienen valor, siempre y cuando, fueran justificadas, bien argumentadas en el momento oportuno y de ellas comentar para alcanzar el objetivo de la clase.

Mo. Federico ¿crees que tu compañera tiene la razón?

Ao. Pues lo que dice suena bien y puede ser verdad… pero ninguno de sus argumentos está respaldado en una investigación como usted dijo…

Mo. Entonces ¿sus opiniones son válidas o no, Alejandra?

Aa. Para la mesa redonda no, porque no nos asegura nada… pero, como dijo Fede, suena como si dijera la verdad.

Ramón Ferreiro (2001) dice que una comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas reunidas en un lugar y tiempo determinados y que se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta. Durante el trayecto del ciclo escolar, preguntar, hacer observaciones personales, compartir conocimientos previos, opinar, se fueron haciendo presentes de manera más fluida, con la intención de aclarar dudas sobre el tema y participar en clase.

Al comenzar a trabajar en grupos de AC, algunos alumnos estaban renuentes a las instrucciones del papel que les correspondía trabajar, al igual que la forma de evaluar y asignar la calificación para todo el equipo, y no de forma individual.

Tenían problemas para adaptarse a las diferentes maneras de proceder con sus compañeros, al organizarse y aportar su trabajo, delimitar los tiempos, las presentaciones, la calidad y limpieza.

Aa. Maestro, cámbieme de equipo.

Mo. ¿Por qué? ¿Qué paso?

Aa. No trabajan. Se distraen con tonterías… nosotras ya terminamos…

Mo. (Maestro revisa cuaderno de los alumnos)… sí están trabajando, van algo atrasados, pero no están desperdiciando el tiempo. Todos trabajan a su ritmo, lo importante es que lo hagan y lo hagan bien…

Aa. Pero van lento…

Mo. Les di 30 minutos para la actividad y van 15…

Aa. Pero ya la queremos acabar, está fácil…

Ao. Lo que pasa es que no nos avisaron que debíamos traer dos biografías diferentes…

Aa. Sí les dije, pero no me pusieron atención… ese es su problema…

Durante el año escolar, mis grupos de Español 2, ejercitaron el AC para poder apreciar resultados favorables, como que pudieran establecer acuerdos por mayoría y quienes no estuvieran de acuerdo con lo establecido, aceptar lo que les correspondía, escuchar diferentes ideas, hablar en nombre del bienestar del grupo y no de alguno de ellos. Más adelante presento evidencias de lo comentado.

No fue fácil, puesto que los jóvenes no están familiarizados del todo con este método de enseñanza, están acostumbrados a colaborar en la medida de sus posibilidades pero, en ningún momento, se hacen responsables de lo que sucede dentro de su equipo; son competentes y buscan serlo sobre los demás, aun cuando se percatan que hay quienes necesitan apoyo. Esto último me preocupaba como profesor de un Colegio Jesuita (quienes buscan formar personas comprometidas con la sociedad, buscamos que los alumnos aprendan y apoyen a los demás; formar líderes entregados, no sólo con ellos, sino con las personas y el bien común) si no se lograra la sana interacción entre ellos ¿Cómo formar un ser humano para y con los demás? De igual forma, desde una propuesta Vigotskiana de un hombre integral “la existencia de un individuo en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del de-

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sarrollo de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al hombre” ¿Cómo formar personas que compartirán diferentes grupos de trabajo a lo largo de sus estudios, si no se le enseña a trabajar cooperativamente?

¿POR QUÉ APOSTAR A LA INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO Y AL APRENDIZAJE COOPERATIVO? Trabajar con la socialización entre pares, me facilitó apreciar otra manera de instruirme y fue muy grato observarlo. Debo aclarar que, incluso al inicio de las actividades con AC, me desesperaba un poco, así, aprendí a esperar y tener más paciencia. Después de todo, el laborar de esta manera no implica, en ningún momento, apartar al profesor de los alumnos. Pensar esto sería absurdo, pues el papel del maestro durante el AC, y la interacción entre pares es aglutinar.

El profesor debe actuar respetando y aprovechando la actividad constructiva del alumno, que se produce a través de un proceso de equilibración mayorante (Piaget,1978), garantizando los procesos de andamiaje (Wood,Bruner y Ross, 1976) que se basan en la ley Vygotskiana de la doble formación de los procesos psicológicos superiores (Vygotski,1979) y conociendo y permitiendo conocer las reglas educacionales básicas de comunicación en el aula (Edwards y Mercer, 1988) con el fin de intervenir y poder organizar las actividades de manera que se posibilite y favorezca el proceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y lo que se dice (Serrano, 1996, pág.5).

En algún momento, esta gestión en mis clases me hizo dudar, sentí miedo ¿qué iba a suceder? ¿Qué ganaría o perdería? Sabía que mis alumnos, a través de las evaluaciones docentes que realiza el Instituto, estaban contentos con mi trabajo y su aprendizaje, incluso yo, me sentía cómodo, satisfecho. Fue observando su desempeño en diferentes asignaturas, en su desenvolvimiento en el trabajo en equipo, que me permitió darme cuenta que, al momento de socializar lo aprendido en la asignatura, entraban en conflicto. Acepté el reto y vi resultados. Johnson (1980) explica que la interacción con los iguales tiene numerosos efectos trascendentales sobre el desarrollo cognitivo.

En primer lugar, contribuye a la socialización de los valores, actitudes, competencias, modos de percibir el mundo, al suministrar al sujeto expectativas, prototipos y refuerzos que moderan su repertorio conductual (Hartop, 1976), (Johnson y Johnson, 1978).

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A continuación, comparto algunos de los descubrimientos encontrados al emplear la interacción entre mis alumnos, basándome, no sólo en lo vivido en el aula, sino en los trabajos de Joseph B. Cuseo (2001) sobre el AC. En ellos podrán encontrar algunas de las bondades que otorga este método de enseñanza.

• Promueve la implicación activa del

estudiante en el proceso de aprendizaje.

Esto recordando que, científicamente, los alumnos prestan atención a las exposiciones entre quince y veinte minutos, luego queda relegado a espectador pasivo. La dinámica de trabajo cooperativo admite que los alumnos interactúen en su proceso de aprendizaje, implicándose más en la materia de estudio y con sus compañeros.

Mo. Recuerden que al final del proyecto cada equipo expondrá brevemente el tema, descubrimientos y conclusiones que hayan tenido. Ya saben que yo elegiré los expositores. No olviden traer su presentación en PowerPoint, imágenes, ejemplos y algunas preguntas para sus compañeros... también la investigación en Word con el nombre de lo que investigó cada quien.

• Capitaliza la capacidad que tienen los

grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros. Lo puede observar confrontando a los alumnos, o haciendo que ellos expliquen y pregunten a sus compañeros. En ocasiones, los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor al momento de hacer entender ciertos conceptos o actividades de clase.

Así, no sólo el compañero clarifica y aprende de su duda; el estudiante que explica al compañero consigue una mayor comprensión.

Aa. Eduardo, el maestro te está diciendo que hablar correctamente te va a servir para que te tomen en serio y no te vean todo tonto. Si hablas como con nosotros, te van ignorar o te lo van a tomar a mal. Son las variantes sociales que dijo hace rato.

• Los jóvenes manifiestan un mayor nivel de satisfacción con la clase, pues facilitan la integración social, además fortalece la interdependencia e incrementa el compromiso con sus compañeros.

Ao. Mi actividad favorita en este año fue “La feria del libro”. Me divertí mucho y me gustó más leer. Estar disfrazados con mis compañeros de “El niño con el pijama de rayas” y hablar en clase de él. Estuvo padre.

• Promueve el aprendizaje independiente

y autodirigido. Por esta razón invito a los docentes a hacer la prueba y romper con esa zona de confort que es la exposición diaria. Es saludable permitir al alumno que asuma responsabilidades en su aprendizaje. Según desde la perspectiva de Vigotsky, el apoyar al alumno para que trabaje en comunidad con sus iguales, consiente que se dé la intersubjetividad (que construyan e interpreten significados a partir de sus interacciones) como condición necesaria para llevar adentro lo que está “afuera”. Es decir, aprender.

Mediante la comunicación y el diálogo entre los miembros del equipo, un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo del niño: primero, en la dimensión social y, después, en la individual; primero entre individuos (interpsicológica) y, más tarde, dentro del niño (intrapsicológica) (Vigotsky, 1978, pág. 40).

• Promueve el desarrollo de la capacidad

para razonar de forma crítica porque experimentan diversas situaciones en las que pueden independizarse del docente -para después, durante la autoevaluación, coevaluación y evaluación- puedan adoptar una actitud crítica ante su trabajo y su proceso. Así, el maestro es un observador empático que supervisa a los equipos, apoya, interrumpe cuando es necesario, propicia la autorregulación de cada equipo, es decir, se vuelve un mediador.

Ao. Profe ya sacamos cita con la Casa Hogar.

Tenemos la cámara, las preguntas, nos dieron permiso nuestros papás, de hecho nos llevará la mamá de Martha… creo que todo. Manuel nos va a ayudar a editar…

• Facilita el desarrollo de la habilidad para

escribir con claridad, pues se le ofrece al estudiante la oportunidad de redactar para una audiencia que habla su mismo lenguaje y, la escritura para sus iguales, es

el primer paso para el desarrollo de textos más académicos.

Aa. “El Señor de las Moscas” en mi opinión, es llamada así por todos los niños llenos de pánico y terror por el monstruo, por su líder, Jack, bajo todas las circunstancias que se dieron al seguirlo incondicionalmente, sin pensar, en lo que es bueno y lo que es malo. Se basaron más en la imagen de un cerdo, en vez de buscar respuestas para ver si había o no un monstruo, como muchos humanos temieron algo que no ven o no conocen. Esta historia me da a entender que, aunque estemos en situaciones difíciles, no podemos dejarnos dominar por el miedo, pues podríamos realizar acciones que no son correctas…

• Posibilita la mejora de la capacidad de

comunicación oral, dado los grupos que ofrecen un escenario más confortable y amigable para dar “los primeros pasos” para expresarse frente a un público.

Aa. Este libro me encantó. He leído Harry Potter y Crepúsculo y, la verdad, yo pensaba que todo lo demás era aburrido, pero este… ya hasta se lo pedí a mis papá que me lo compren ¡hay que leer más como éste! A todos nos gustó, estuvimos platicando en la clase de Inglés con la maestra sobre él.

Mo. ¿Se lo recomendaron?

• Incrementa la satisfacción del estudiante con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia la materia de estudio.

Ao. Me gustaron más los proyectos y más el de difundir nuestros derechos. El presentarles a nuestro grupo el tema. Preparar todo el material… el tiempo se me fue bien rápido.

• Admite convivir y acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy en día.

Aa. Me gustó mucho participar en una mesa redonda porque vi que es muy elaborada.

Investigamos previamente, después exponerlo y defender lo que dices… fue el que me gustó más.

• Adquisición de competencias y pautas

de comportamiento (simulación de roles sociales) al momento de trabajar en grupos con diferentes maneras de pensar y actuar.

A continuación muestro un breve diálogo

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durante el tema de “Mesa Redonda” en el cual se comentaba los problemas más comunes de la juventud actual. La alumna que juega el papel de moderador, establece límites para evitar entorpecer el diálogo entre los integrantes.

Ao. … Los padres deben de ser firmes. Por eso pasa las cosas que pasa en las fiestas…

Ao. (interrumpe) … nada que ver. Hacemos muchas cosas a escondidas y ellos, ni cuenta se dan. Es compromiso de nosotros…

Aa. (moderadora) Andrés, no puedes interrumpirlo. Espera a que termine de hablar, además hablan de cosas diferentes. Ahorita nos das tu opinión ¿qué más, Hugo?

Basándome en mi experiencia, quiero hacer un énfasis especial en los últimos tres puntos que a continuación se describen, sobre los beneficios que ofrece la interacción alumno-alumno, pues corresponde a la formación de personas integrales, de ciudadanos que podrán comprometerse con las individuos con los que comparten territorio, próximas a muchos cambios y caminos por recorrer. Alumnos que se enfrentarán, no sólo con retos en sus estudios, sino con obstáculos que la vida les pondrá de frente y que dependerá de ellos, de su reflexión y de la toma de decisiones el afectar la propia vida y la de otros. Todo esto influenciado de lo que tomen de casa, con sus padres, lo que absorban del Instituto y su profesorado.

•

Apoya la preparación de los estudiantes como ciudadanos, pues los motiva a seguir objetivos comunes y estimula a que se preocupen por los demás, en contraposición con una actitud individualista. Les ayuda a desarrollar habilidades de carácter cívico como: dialogar, adoptar múltiples perspectivas de las cosas, jugar de forma colectiva, y actuar en grupo en asuntos de interés común.

• Desarrolla la capacidad de liderazgo

enfatizando la cooperación y la labor de un líder en los equipos, además del reconocimiento de múltiples perspectivas y necesidades.

• Prepara a los estudiantes para continuar

su camino escolar y con el mundo. En los siguientes niveles educativos se encontrarán nuevamente con la formación de equipos y tendrán la facilidad de

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adaptarse a ellos y a las situaciones que se presenten: la diversidad de maestros y su forma de trabajar, diferentes actitudes y formas de pensar, de organizarse y actuar entre sus amigos y familia, podrán autorregularse e integrar sus esfuerzos.

CONCLUSIONES A través de esta investigación, observaciones de mi trabajo en clase y las actividades que se realizaron en los equipos, pude darme cuenta de la necesidad de la interacción entre los alumnos y todo lo que aporta ésta a su desempeño en otras asignaturas, así como en sus relaciones con los demás. En mi práctica usaba la exposición y la formación (ocasional) de equipos para desarrollar los proyectos de clase y veía buenos resultados.

Procuraba equilibrar y estar atento a lo que sucedía dentro del salón, pero también observaba que faltaba “algo” para que los aprendizajes se extrapolaran fuera de las aulas y se quedaran dentro de los alumnos.

Ya conocía la investigación de D.H Lloyd (1960) y Penner (1984) sobre el nivel de atención de un joven durante las exposiciones de clase: Cinco minutos de preparación; asimilan los cinco minutos siguientes; después se confunden, se aburren, baja el nivel de comprensión durante el resto de la clase expositiva, para terminar con un pequeño repunte de entendimiento al final de la clase. También a Vigotsky (1978) y sus teorías de la socialización del niño pero, ¿hasta qué punto podemos separar la teoría de la práctica? ¿cuándo y cómo abrir los ojos para ver una gestión necesaria en el aprendizaje y la enseñanza en las aulas para la formación en valores, competencias y cooperatividad de las generaciones actuales y todo lo que el mundo demanda? En mi caso, lo pude encontrar por medio de la observación y análisis de mi trabajo docente, elemento que me concedió gestionar este aspecto en los salones de clase.

La educación es un fenómeno cíclico destinado a girar constantemente y cambiar -igual que las generaciones de alumnos- fue entonces que otorgué espacio a la interacción entre pares y acompañé a lo largo de los proyectos de la asignatura con buenos resultados como presenté atnteriormente. Algunos de ellos: la implicación activa de los estudiantes, incluso de aquellos que mostraban resistencias con la materia; inclusión y socialización de estudiantes que eran rechazados por el grupo mejoraron en su relación con sus compañeros y su calificación; jóvenes que podían expresar frente al salón de clase, opiniones de forma oral y escrita, defender su punto de vista, preguntar en

caso de duda y dar ejemplos partiendo de su vida; empatía con sus compañeros y sus posibilidades; facilidad para establecer y aceptar acuerdos; mejoraron las actividades en equipos de aprendizaje cooperativo, aunque no les fue fácil.

Es necesario continuar trabajando para que se adapten a este método, aceptando y apoyando a todos los miembros del equipo con diferentes ideas y ritmos de trabajo.

Algo importante para mí, como profesor de Colegio Jesuita, es que me permitió encontrar un ángulo diferente para mi práctica docente y ponerlos en contacto (de forma holística) en el proceso enseñanza- aprendizaje con los contenidos educativos en relación a su contexto, haciendo uso de habilidades e intercambio sociales que regían las sesiones de clase, variando la relaciones: alumno-alumno; profesor-estudiantes, etcétera.

Fue necesario ser empático con los estudiantes, recordar que tienen otra dimensión superior que sólo “alumnos”, y así entender un poco más sus gustos y sus problemas para apoyarlos desde mi papel como mediador de conocimientos, motivador y facilitador de habilidades sociales.

Después de trabajar de esta manera con mis alumnos, considero necesario promover, no sólo la colaboración, sino la cooperación en los salones. Kagan concluye: Necesitamos incluir en nuestras aulas, experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. Des este modo, los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda, crecientemente, de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica (Kagan, 1994, pág. 5).

Finalmente, si no se interviene la práctica docente como una rutina en las escuelas, perderemos un rico adiestramiento en la formación de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad que nos hará difícil responder a los problemas sociales que tiene hoy el género humano.

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REFERENCIAS B.CUSEO, J. (1996). ¿Por qué aprendizaje cooperativo? Marymount: New Forums Press.

BARÁ, J. y. (2005). Técnicas de aprendizaje cooperativo. Madrid: Universitat Politécnica de Catalunya.

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LAS EXPERIENCIAS DE VIDA, OTRA FORMA DE VIVIR LA CURA PERSONALIS AUTOR

Santiago Amaro, Miguel Ángel msantiago@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

El presente artículo responde a la importancia que tiene el Acompañamiento Personalizado al estilo ignaciano (Cura Personalis), en la mejora integral de la persona y, por ende, repercute positivamente en el ambiente laboral. La convivencia fraterna, el conocimiento de sí y del otro, la interacción en intereses comunes, así como las experiencias gozosas a través de paseos y acciones sociales, hermanan a quienes en principio pareciera que tienen en común sólo la carga laboral. Más allá de ello, está la naturaleza humana, la cual permite identificar que “no sólo de pan vive el hombre”, sino que el ser humano tiene aspiraciones más nobles, a deseos profundos, a la felicidad. Es por ello que, desde la espiritualidad ignaciana, brota una honda inspiración, la cual se concretiza en actividades para docentes que promueven, interiorizan e invitan a vivir en su cotidianidad este deseo profundo que hay en todo ser humano: la plenitud.

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INTRODUCCIÓN En el artículo titulado La Cura Personalis, un proyecto de vida, publicado en la revista Mar Adentro Nº 26, he mencionado lo que se entiende por acompañamiento personalizado (Cura Personalis) desde el punto de vista ignaciano, hoy quiero enfocarme específicamente en el acompañamiento a los docentes del Instituto Cultural Tampico a través de algunas actividades, a las cuales llamo experiencias de vida por lo que éstas despiertan e inspiran. No pretendo presentar este trabajo como una innovación, o como si hubiera descubierto “el hilo negro”, sino más bien como fruto de un trabajo personal que me llevó a compartir con otros lo que en mí se ha generado al profundizar en la espiritualidad ignaciana.

Ahora bien, lo novedoso de este proyecto radica en la intención educativa emanada de un proceso de interiorización del acompañante, de cómo se organiza, se promueve y se realiza. Se cuenta con un objetivo: Compartir la espiritualidad ignaciana a través de experiencias gozosas resaltando el deseo profundo de la persona, el cual permite marcar el rumbo de las experiencias.

Es así que, entre las actividades programadas en distintos momentos para no empalmarlas con las institucionales, están un paseo comunitario y dos acciones sociales. En estas experiencias, los compañeros tienen oportunidad de convivir, conocerse a sí mismos e identificar intereses en común. Mi labor como acompañante va más allá de prever la logística; es desde mi deseo profundo, compartir con ellos lo que llevo en mi interior, por ello elijo cuidadosamente los lugares para el paseo comunitario y para las experiencias sociales.

Una vez que identifico el lugar a visitar, busco sitios de interés que lleven al acompañado, no sólo al esparcimiento, sino también a un aprendizaje que sirva para su vida, después, con la ayuda de la imaginación, visualizo cómo nos desplazaríamos en la zona, qué sería lo que más llamaría su atención, con qué situaciones imprevistas se encontrarían, todo esto con el fin de ir planeando la inducción, la cual realizo en dos vertientes: una de organización y la otra de preparación del corazón.

Durante el desarrollo de la experiencia, cuido los tiempos y procuro que el grupo no se disperse mucho para que así haya ocasión de compartir y socializar tanto la diversión como el conocimiento adquirido. Al regreso, hay una evaluación de la estructura del viaje, de las enseñanzas e interiorización de la persona que lo lleve a un compromiso consigo mismo y con los demás.

Esto permite que la persona pueda descubrir

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en el fondo de su corazón un deseo profundo, el cual lo lleva a comunicar a otros lo mejor de sí mismo y, por lo tanto, repercute en una mejora del ambiente laboral y familiar.

Para comprender mejor cómo se da esto, partiré de una breve concepción antropológica que brota de la visión de Ignacio de Loyola. Para este visionario del siglo XVI, primero es Dios y después la persona es tema central, y todas las cosas están en función del hombre, tanto cuanto le sirvan para el fin que fue creado: El hombre es creado para alabar, hacer reverencia y servir a Dios nuestro Señor, y mediante esto salvar su alma; y las otras cosas sobre la haz de la tierra son creadas para el hombre y para que le ayuden a conseguir el fin para el que es creado.

De donde se sigue que el hombre tanto ha de usar de ellas cuanto le ayuden para su fin, y tanto debe privarse de ellas cuanto para ello le impiden. (Ejercicios Espirituales, 1999, pág.17)

Esta filosofía nos lleva a asimilar cómo el hombre aspira a la trascendencia a través de sus actividades diarias, una de éstas es el trabajo. La teología de Ignacio de Loyola concibe a un Dios activo, que sigue afanándose, ordenando el mundo, pero que lo hace a través de la colaboración del hombre. Es así que toda jornada laboral tiene una espiritualidad que permite comprender la faena como cocreación y, es a través de ésta como el hombre trasciende, porque el trabajo tiene una finalidad: hacer un mundo mejor, más humano, armónico y autosustentable.

El Dios que descubrió Ignacio en la experiencia de los Ejercicios Espirituales no es un Dios resguardado en los cielos ni en el templo. Trabaja todos los días, en todas las cosas, para liberar al mundo. Por eso el jesuita sabe que la iniciativa de su trabajo evangelizador no es propia, pues es el Creador quien nos invita constantemente a unirnos a su acción (Consejo Técnico 2006, pág. 56)

Por ello, las experiencias de vida ayudan a que el ser humano recupere el sentido que tiene su labor y que, como cocreador no se encuentra solo, sino que hay otros que, como él, también desean un mundo mejor. Culmino el artículo presentando evidencias incipientes de este proyecto, las cuales me brindan pistas para continuar enriqueciéndolo y para hacerlo más atractivo, de tal manera que,

cada vez más, el personal se interese en querer vivir experiencias de vida en comunidad que fortalezcan lazos, generen conocimientos y descubran intereses similares compartidos para crear un clima laboral en el que haya un solo corazón y una sola alma hacia un objetivo en común: ser hombres y mujeres para y con los demás.

DESARROLLO CURA PERSONALIS: ACOMPAÑAMIENTO PERSONALIZADO El término en latín Cura Personalis se traduce como acompañamiento personalizado, el cual, en sí mismo, no es una novedad. Ya desde la antigüedad los grandes maestros realizaban tal acción con sus discípulos. En la antigua Grecia, los pensadores creaban sus escuelas, en las que los alumnos se inscribían por iniciativa propia, no había un método educativo específico, cada pensador contaba con el suyo, por ejemplo: los peripatéticos, los pitagóricos, estoicos, socráticos, etc.

Eran Escuelas de pensamiento que se transmitían de maestro a discípulo, tal como lo menciona Hirschberger (1968) “En ellas (las escuelas socráticas) veremos claro que al maestro le importaba menos dictar nuevas doctrinas que impeler a los discípulos a filosofar ellos mismos…” (pág. 82).

En las órdenes religiosas se contaban con maestros de novicios para quienes ingresaban a la vida consagrada, los instruían en el carisma del Fundador para apropiarse del nuevo estilo de vida, y así vivir el evangelio. En el ejército había instructores quienes enseñaban el arte del combate a los nuevos soldados. Con el paso del tiempo se le fue dando más realce al conocimiento, y la enseñanza se transformó en una simple transmisión de saberes, donde el alumno fue perdiendo dimensión, se convierte en un receptor pasivo, una tábula rasa sobre la cual se escribía el mensaje transmitido. Con esta pobre visión de la educación, se consideró que todos los alumnos aprendían de la misma manera, que todos tenían el mismo interés y que todos estaban en la escuela por el mismo objetivo.

La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El método de enseñanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese método. (La escuela tradicional, artículo recuperado el 3 de febrero 2013 de la página http://hadoc.azc.uam. mx/enfoques/tradicional.htm)

Esto trajo como consecuencia que se fuera perdiendo el acompañamiento personalizado, los sentimientos y las emociones no formaban parte del interés educativo. El objetivo era aprender cognitivamente, de ahí que haya surgido el proverbio: La letra con sangre entra.

El profesor es modelo y guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo, ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones públicas o de castigo físico, estimula constantemente el progreso del alumno. (La escuela tradicional, artículo recuperado el 3 de febrero de 2013 de la página http://hadoc.azc.uam. mx/enfoques/tradicional.htm).

Durante mucho tiempo se creyó que esto era lo adecuado, incluso en las familias se apoyaba esta postura al afirmarle al niño que el adulto habla y él calla...

Ignacio de Loyola, en su proceso de conversión, pasó por varias etapas, en cada una fue descubriendo la presencia real de Dios cercano, que lo guiaba constantemente, tiempo después Ignacio expresaría que el Señor le acompañó como un maestro a un niño de escuela. Esta visión educativa de Ignacio le dio la pauta para desarrollar lo que con el tiempo se le denominó Cura Personalis, al grado tal que, cuando se funda la Compañía de Jesús, los primeros jesuitas aprendieron directamente de Ignacio lo que es la Cura Personalis a través de la cercanía y el acompañamiento personalizado que les brindó Ignacio. Éste no hizo otra cosa que reflejar en toda su persona esa experiencia de encuentro personal con el Dios de la vida, tomó conciencia de lo valioso que es esto, por lo tanto, decidió sistematizar su propia vivencia; después de varios intentos culminó en un libro al que le denominó: Ejercicios Espirituales para ordenar la vida.

El propósito de los Ejercicios Ignacianos es ordenar los afectos para el fin que la persona fue creada: ser plenamente humana y feliz. Ignacio descubrió que todo ser humano tiene en su interior una verdad profunda, la cual, cuando se torna consciente en el ser humano, se convierte en un punto de partida y en un pilar que sostiene todo un proyecto de vida, que trae como consecuencia nada más ni nada menos que la tan ansiada felicidad. Ignacio se supo feliz, identificó el proceso que lo llevó a ello y consideró que este don de

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Dios es para compartir y para ayudar a otros hombres a identificar su Principio y Fundamento.

Es, como lo diremos adelante, una obertura que presenta todo el plan de Dios para el ejercitante y, a la vez, una síntesis del proceso que le llevará a tomar conciencia de cuál es el papel que Dios le está invitando a llevar a cabo en este momento de su vida. (El Principio y Fundamento, mucho más que una meditación de inicio de los Ejercicios Espirituales, Javier Castillo S.J., recuperado el 3 de mayo de 2013, de http://www.centroloyolapamplona.org/ espiritualidad-ignaciana/comentarios/elprincipio-y-fundamento-mas-que-una-meditacion-de-inicio-de-los-ejercicios-/ )

A través de la experiencia de los Ejercicios Espirituales, el ejercitante, con la ayuda del ejercitador, descubre el sentido de vida tan profundo que se transmite en una respuesta que nada tiene de sencilla: ¿para qué fui creado?

Partiendo de esta premisa, el hombre que tiene claro su Principio y Fundamento, es capaz de construir su propio proyecto de vida, incluso si ya lo tiene, lo purifica, llevándolo a una plenitud de vida.

Como discípulo de la Espiritualidad Ignaciana y después de haber disfrutado de la vivencia de los Ejercicios Espirituales, me sentí invitado a participar con mis compañeros tanto bien recibido… Por ello, dejé aflorar lo que hay en mi corazón: un gusto por vivir, disfrutar de las cosas sencillas, entrar en contacto personal con un Dios vivo que se manifiesta a través de las experiencias que dan vida.

Es de esta manera como vivo mi deseo profundo y como identifico mi Principio y Fundamento: Un Dios que se me revela en la vida.

CONVIVENCIA FRATERNA Y LAS EXPERIENCIAS DE VIDA Entre las diversas aficiones que disfruto en la vida, está el viajar. Celebro el poder disponer de ciertos recursos como los económicos, tiempo, salud, etc. que me permiten gozar de este pasatiempo que me brinda mucha paz, alegría y aprendizajes.

No cualquier viaje me atrae, ni el visitar cualquier lugar. Tienen que ser a lugares naturales o pueblitos típicos, por carretera, de preferencia en mi coche, pues el manejar me relaja, recreo mi mirada con los paisajes y no tengo impedimento alguno en detenerme a la orilla del camino cuando siento la invitación a tomarme una foto o simplemente recibir el aire por mis mejillas, aspirar los aromas a

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campo, saborear algún platillo típico o una golosina propia de ese lugar.

En la ciudad donde vivo, a pocas horas por carretera, cuento con la fortuna de llegar a destinos inimaginables, tales como las Huastecas Veracruzana, Hidalguense, Tamaulipeca y Potosina, ésta última es la que mejor conozco y más me gusta de todas. El traslado por carretera de día se disfruta, hay tanto que ver, admirar, descubrir, saborear, oler y tocar… San Ignacio nos invita a orar a través de la aplicación de los sentidos Esta manera de orar ayuda a la contemplación. No se sirve únicamente de la imaginación sino también de los sentidos, y así pone en situación de oración a toda la persona. Consiste, pues, en aplicarlos: ¿Cuales son los sentidos? Vista, oído, olfato, gusto y tacto (Borrás, 2013, pág. 10)

Esta experiencia me satisface y me ayuda a descubrir a Dios en lo cotidiano. Por ello, después de haber vivido estas experiencias a índole personal, decidí compartirla con mis compañeros y amigos con los cuales tengo la alegría de coincidir en esta Obra Apostólica de la Compañía de Jesús.

En uno de estos paseos me vino la inspiración de visitarlo nuevamente, pero ahora con otros, por lo tanto, decidí darme a la tarea de organizar todo lo referente al viaje: logística, costos, tiempos, fechas, lugares de interés, pero, sobre todo, tener muy claro qué deseo sembrar en los corazones de quienes me acompañen. Vale la pena mencionar que el Instituto Cultural Tampico (ICT) apoyó esta empresa al dar todas las facilidades para que esta actividad pudiera llevarse a cabo. El Colegio absorbió los gastos del autobús, el personal llevó su almuerzo para el camino y se hizo cargo de sus propios costos en el lugar de destino. El primer punto a visitar fue la ciudad de Xililtla S.L.P. Se propuso que la salida fuera a las 7:00 a.m. saliendo del estacionamiento del ICT, y el regreso sería a las 9:00 p.m. en el mismo lugar de partida.

En ese primer viaje, no preparamos el corazón para la experiencia, sólo se organizó el paseo, lo que sí se intencionó fue el gozar de la naturaleza, disfrutar los paisajes y los sabores, así como el olor a tierra mojada y a humedad (nos llovió). Ya en el autobús, fue gratificante recuperar la vivencia a través de los comentarios dados por los maestros al regreso del viaje y esto me hizo valorar la gran oportunidad de la convivencia fraterna fuera del ambiente laboral.

Como colaborador del ICT, acompaño a los alumnos en diferentes actividades que los hacen encontrarse con realidades distintas a las suyas y

con las que logran ser empáticos; además, estos contextos los invitan a desear, desde lo profundo de su corazón, a hacer algo por el otro. He sido testigo de las transformaciones que se dan en los estudiantes al visitar una comunidad rural y carecer de lo elemental, al ir de apoyo a un asilo de ancianos y convivir con los abuelitos que ya no pueden sostenerse por sí mismos, al trabajar ocho horas diarias en una tienda de autoservicio y experimentar en carne propia lo que vive un empleado, etc. Esto me dio pie para implementarlo con los maestros, por eso me di a la tarea de organizar una visita al Hospital General de la ciudad y llevar alimentos y bebidas para ofrecerlos a las personas que vienen de la Huasteca y que tienen a algún familiar internado. Un grupo de docentes se organizó, llevaron sándwiches, café, bebidas gaseosas y fuimos al sanatorio. En cuanto llegamos al estacionamiento, se acercaron varias personas que no tenían recursos para alimentación y hospedaje, personas que contaban con varios días durmiendo en este lugar, y que comían lo que las personas de buena voluntad llevaban de vez en cuando. Al término del paseo comunitario, los maestros reflexionaron y agradecieron la oportunidad de haber vivido la experiencia. Al meditar sobre las actividades, me di cuenta que para alcanzar un mejor fruto, se debería preparar el corazón previamente y después recuperar lo vivido. Para los siguientes viajes, me propuse aplicarlo.

Uno de los siguientes paseos comunitarios fue a Tamasopo S.L.P., un poblado indígena a cuatro horas de distancia por carretera desde Tampico.

Apoyándome en lo aprendido de la experiencia anterior, decidí incluir ahora un botiquín de primeros auxilios que me facilitó el servicio médico del ICT. Además preparé un esquema que permitiera al docente disponer el corazón para recibir mejor el regalo de Dios:

SESIÓN DE INTRODUCCIÓN A LA EXPERIENCIA (PASEO COMUNITARIO) PACIFICACIÓN: Respirar profundamente, inhalar y exhalar lentamente tomando conciencia de cómo el aire entra en mis pulmones y tonifica todo mi cuerpo, hacerlo tanto cuanto sea necesario, hasta lograr tranquilizarme.

ORACIÓN PREPARATORIA: Ofrecerle a Dios todo mi día de paseo y convivencia, decirle que todos mis pensamientos, palabras, actitudes y acciones son para darle Gloria PETICIÓN: Pedirle a Dios la gracia que más necesite en

este momento, aquello que considere que sólo Dios me puede dar y tomar conciencia de que sin Dios, no puedo nada. Si te ayuda puedes decirle: “Señor, no soy digno de que vengas a mí, pero una palabra tuya bastará para sanarme” o “Dame tu amor y tu gracia que tan sólo esto me basta” MEDITACIÓN: Evangelio de Mateo Capítulo 11, versículos 28, 29 y 30 “Vengan a mí los que están cansados y agobiados que yo los aliviaré, carguen con mi yugo y aprendan de mí que soy paciente y humilde de corazón y encontrarán descanso. Pues mi yugo es suave y mi carga ligera” ¿De qué te encuentras cansado(a)?, ¿qué te agobia? ¿Qué tienes que aprender de Jesús para poder vivir sin cargas ni agobios?

El paseo y la convivencia ¿qué elementos te brindan para poder vivir como Jesús? ¿Qué invitación sientes a vivir durante el día?

COLOQUIO: Platicar con Jesús o María sobre lo que Dios te dijo a través de esta meditación y terminar dando gracias por tanto bien recibido.

Así mismo, elaboré otro instrumento para recoger el fruto final de lo interiorizado:

RECUPERAR LA EXPERIENCIA (AL REGRESO DEL PASEO EN EL AUTOBÚS)

PACIFICACIÓN: Recorrer lentamente cada parte de tu cuerpo, empezando por la punta de tus cabellos, pasando por cada miembro hasta detenerte en las uñas de tus pies (puedes poner énfasis en donde tu cuerpo sienta más necesidad, y pasa adelante cuando consideres que sea necesario).

ORACIÓN PREPARATORIA: Ofrecerle a Dios este momento de oración y decirle que todos mis pensamientos, sentimientos, emociones y actitudes que realice durante este momento de intimidad con Él, sean para darle Gloria.

PETICIÓN: Pedirle a Dios “su amor y su gracia que tan sólo eso me basta” o “Señor, no soy digno de que vengas a mí, pero una palabra tuya bastará para sanarme” RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA: ¿Cómo estuvo mi paseo y convivencia? ¿Qué me gustó más del paseo y por qué? ¿Qué me gustó menos y por qué? ¿Dispuse

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todas mis habilidades y capacidades para vivir al máximo el día? En pocas palabras, ¿En qué momento del día encontré a Dios? ¿Viví la invitación que recibí en la mañana? ¿Qué fruto me llevo?

COLOQUIO: Platico con Jesús o María o ambos lo que me dejó esta vivencia del día y le doy gracias por tanto bien recibido.

Al momento de convivir en el viaje, la experiencia fue otra, percibí a los docentes más alegres, más atentos a los paisajes, a las indicaciones, algunos iban cantando en el camino, otros compartiendo el refrigerio que llevaban y otros platicando en tono de camaradería. Ya en el lugar, hubo buena integración al caminar por la zona, tomarse fotos, algunos durmieron, otros decidieron mojarse, a la hora de comer, escogimos un sólo lugar, degustamos los alimentos, dimos gracias por el espacio y la alegría de coincidir. Al término del paseo, realizamos la recuperación del mismo y, en otro momento distinto, les facilité un formato de evaluación en el cual expresaron su alegría, agradecimiento a sí mismos y al Instituto por haber y haberse dado el espacio de asistir al paseo comunitario.

EVALUACIÓN PASEO COMUNITARIO TAMASOPO Septiembre 3 de 2011

INSTRUCCIONES: Te pido de favor que contestes honestamente las preguntas que a continuación te envío, esto con el fin de mejorar los próximos paseos. Solicito me lo remitas a la brevedad y, de ser posible, por vía electrónica. Si te ayuda lo puedes imprimir y contestar a mano y entregarlo a Juan Rafael en su oficina.

• ¿Estás de acuerdo en que se sigan realizando los Paseos Comunitarios? ¿Por qué?

Ma1: Siento que es una experiencia muy enriquecedora que me permitió salirme de la rutina, crear lazos entre compañeros que, en ocasiones, no frecuento. Este contacto con la naturaleza me hizo sentirme viva y con fuerzas para seguir adelante. Muchas veces esto lo perdemos en el mundanal ruido de la ciudad, del trabajo y de nuestros quehaceres en casa.

Ma2: Porque nos saca del estrés, de la carrera, del cansancio, y es un renovarnos, entrar en

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contacto con la naturaleza, estar sin prisa contemplando paisajes maravillosos, es relajarte sanamente y en compañía de compañeros (sic) con los que tienes la oportunidad de tratarlos desde otro punto de vista. Va mi agradecimiento por las facilidades que nos da el Colegio para llevarlo a cabo y espero que siga otorgándonoslo.

• ¿Cómo evalúas la logística del viaje (invitación, información, atención a tus dudas e inquietudes, etc.)?

Ma1: Excelente. No hubo recomendación que se haya olvidado.

Ma2: Creo que se cumple con la propuesta al 100%: hay tiempo para organizarse, tienes la información, puntualiza claramente el itinerario tanto en costo como en transcurso del mismo, especifica salida del colegio y hora de regreso.

• ¿Consideras que te ayudó la preparación

del corazón al paseo (recomendaciones antes de dormir, las hojas de reflexión antes y después del paseo)? ¿sugieres algo al respecto?

Ma1: Me parecieron muy atinadas. La reflexión antes del viaje, por la noche, y también la que se realizó al inicio y final del paseo, dejaron huella y realmente preparó mi interior para abrirme a la experiencia.

Me permitió desacelerarme, relajarme al punto de sentir una paz que ya me hacía falta. Las tensiones que ahora vivo (inseguridad, pagos, tareas, trabajo, etc.), no se presentaron en mi mente, que es algo que difícilmente puedo descartar. Realmente me ayudó a soltarme y disfrutar la naturaleza desde su esencia y desde mi interior.

Ma2: Sí, porque te preparas y dispones de mejor manera tu espíritu, percibes, sientes con todos tus sentidos la grandeza de Dios. No, no sugiero nada.

• ¿Cómo evalúas el viaje en sí mismo (salida, autobús, chofer, lugar del paseo, tiempo para el paseo)?

Ma1: La evalúo como en un 9.5, pues no pudimos salir a tiempo aunque algunos logramos

llegar a las 7:00 a.m. El autobús estaba cómodo y el lugar increíble. El tiempo fue el adecuado, tanto para explorar, relajarnos en la cascada y comer de maravilla.

Ma2: Como excelente en todos los sentidos y, en lo particular me llenó de emociones el sonido del agua al ir cayendo por la cascada, sentir en mi cuerpo las gotitas que se desprendían con fuerza y me iban mojando, también, sentir el contacto del agua fría, muy fría en mis pies e ir mojándome poco a poco hasta sentirla en todo mi cuerpo y disfrutarla tanto que no me daban ganas de salirme. Despertó mi curiosidad el querer saber de dónde venía esa agua que caía con tanta fuerza, y escalamos algunos para descubrir la fuente allá arriba de donde corría suavemente a precipitarse hacia la caída de agua.

Para mí fue ¡e m o c i o n a a a n t e! (sic)

• ¿Cómo

evalúas al organizador del viaje?

acompañante

y

Ma1: Estuvo al tanto de las necesidades de todos. Las meditaciones y momentos de reflexión los llevó con gran éxito. Conoce los lugares que visitamos y sus historias hacen ameno el viaje.

Ma2: De diez, creo que es experto: te guía, te informa, está al pendiente de todos nosotros, facilita el gustar de cosas pequeñas, una piedra, una pequeña flor silvestre, pero que encierran la grandeza de la naturaleza.

• Observaciones y comentarios Ma1: Que se vaya preparando el siguiente viaje, no sé si para este ciclo escolar o para el que viene.

Ma2: Me gustó muchísimo y esta semana que terminó, fue precisamente de entregar informes e informes que tenían que salir en el tiempo preciso, por lo que en lo particular me estresaron y el viaje significó relax total, en armonía con los compañeros, donde te solidarizas en todo, compartes, bromeas, te ríes, conoces a tus superiores en plan de amigos o camaradas, sirve para estrechar lazos de pertenencia y unión.

paño individual y grupalmente en los talleres de espiritualidad ignaciana.

Otra de las actividades que planeé para los docentes fue visitar a las abuelitas del Asilo Guadalupe. De acuerdo a lo aprendido en las actividades anteriores, previo a la visita al Asilo, preparamos el corazón. Les solicité que cada uno llevara alimento para ofrecer y compartir, como sándwiches, refrescos, gelatinas, pastel y muchas ganas de convivir con las abuelitas. Una de las maestras propuso invitar a su esposo quien cuenta con un teclado, bocinas y micrófonos para llevar música en vivo. Llegamos al Asilo y, como primer punto, hicimos el recorrido por las instalaciones para que los maestros conocieran el lugar donde viven las abuelas, después se las presentaron y cada maestro empezó a convivir con cada una de las ancianitas. Posteriormente, las llevamos al comedor, lugar con espacio suficiente para estar todos juntos y poder fraternizar mejor. El esposo de la maestra instaló su equipo para cantar y bailar juntos con las personas de la tercera edad, después las acomodamos a cada una de ellas en esta estancia y les repartimos la merienda que llevaron los maestros, algunos de ellos les dieron de comer a las que no podían hacerlo por ellas mismas.

Finalizamos la sesión llevándolas a acostar; vale la pena mencionar que algunas maestras ayudaron a trasladar al baño a aquellas que lo requerían y que, por estar en sillas de ruedas, no podían hacerlo solas. Cerramos el evento con la reflexión y, unos momentos después, vino la evaluación en donde los docentes expresaron agradecimiento, algunos otros tristeza de ver la finitud humana o recordarles a un ser querido.

EVALUACIÓN EXPERIENCIA SOCIAL PARA PERSONAL ICT ASILO GUADALUPE INSTRUCCIONES: Te pido de favor que contestes honestamente las preguntas que a continuación te envío, esto con el fin de mejorar la próxima experiencia. Remítelo a la brevedad y, de ser posible, por vía electrónica. Si te ayuda lo puedes imprimir y contestar a mano y entregarlo a Juan Rafael en su oficina.

• ¿Estás de acuerdo en que se siga realizando este tipo de experiencias? ¿Por qué?

En lo personal, este tipo de retroalimentación, me inspiró a continuar con esta obra de acompañar desde la espiritualidad ignaciana a través de las experiencias que dan vida, a la par que acom-

Ma1: Sí, porque son maravillosamente impactantes, nos acercan a aquellos que desconocemos, muchas de las veces esa realidad tan

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triste y dolorosa que aqueja a nuestros hermanos (enfermos, solos, abandonados, etc.) y esta vendría siendo la luz que alumbre nuestro camino hacia el paraíso.

Ma2: Claro que sí, porque motiva la sensibilidad hacia las acciones de beneficio social. En algunas ocasiones he tenido la intención, pero es mejor en compañía y recomendados.

• ¿Cómo evalúas la logística (invitación,

información, atención a tus dudas e inquietudes, etc.)?

Ma1:Muy bien, agregaría llevar o conocer sobre gustos, temas de interés para poder mantener una relación más estrecha, juegos de mesa…, etc.

Ma2: En mi caso, muy bien, van las recomendaciones: imprimir la invitación con anticipación para que aquellos que no leen correos con frecuencia reciban el mensaje a tiempo, en esta ocasión hubo personas que se quedaron con las ganas de asistir, no vieron el correo.

• ¿Consideras que te ayudó la preparación

del corazón previa a la experiencia (las hojas de reflexión antes y después del paseo)? ¿sugieres algo al respecto?

Ma1: En realidad estaba muy intrigada, con dudas, no tenía contemplado ir, pero gracias a unas extraordinarias amigas y personas, me llevaron ahí. No porque no me guste, sino porque no soy fuerte en estas cuestiones y me quedo fácilmente sin palabras y suelto en llanto por el dolor y tristeza que me causa ver a las personas sufriendo.

Ma2: Definitivamente, el hacerlo en grupo fue muy rico, la disposición aumentó, se sintió aun más la presencia del Espíritu.

• ¿Cómo evalúas la experiencia en sí misma

(salida, lugar, tiempo para realizar la experiencia)?

Ma1: Excelente, buen horario y distribución de tiempos.

Ma2: Bien, compartiendo recursos, lo que logramos fue ¡abundancia!, hubo de más a pesar de que no éramos tantos, ¡increíble!

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• ¿Cómo

evalúas al acompañante organizador de la experiencia?

y

Ma1: Excelente trabajo y ánimo moral para los que desconocemos estas actividades.

Ma2: Adecuado, sus intervenciones acertadas, el hecho de conocer el camino y a las personas que visitamos facilito mucho la experiencia.

Su experiencia como acompañante nos hizo ver claramente el fruto aún antes de recibirlo, ni se diga durante y después. ¡Gracias!

• Observaciones y comentarios Ma1: Bueno, entre nos, me dio mucha tristeza, pena, y con ganas de ser heroína para rescatar a las abuelitas de ahí… varias nos comentaron que no reciben un buen trato muchas veces y eso me partió el corazón. Por eso rompí en llanto, mi impotencia de no solucionarles eso…

Ma2: Agradezco la invitación, soy de las atarantadas, a las que el recordatorio en vivo le es de mucha utilidad.

Al final, prevaleció un corazón agradecido por tanto bien recibido, yo, como acompañante, me siento satisfecho por los logros alcanzados.

CONCLUSIONES Sé que esto es el inicio, que falta mucho más que un par de experiencias para lograr que el maestro descubra su deseo profundo y por lo mismo esto impacte en el ambiente laboral, sin embargo, empezamos a recorrer el camino, hay indicios que vamos bien, algo de ello expresan las evaluaciones y, claro, todo esto sería imposible sin la Gracia de Dios, quien es el que mueve los corazones.

A la par de las actividades sociales, continúa el acompañamiento grupal en algunos equipos de trabajo tales como al Centro de Reflexión e Investigación Académica (CRIA), que lo conforman la Coordinadora General Académica (CGA) y los Coordinadores de Área Académica (CAA) y Lingüística (CAL), así como por las Jefaturas del Departamento de Bibliotecas, Laboratorios de Ciencias y Cómputo Académico. También se han abierto espacios en pequeños grupos como ciertas AA, AL y con el personal del Biblioteca y Cómputo Académico.

A raíz de estos momentos de interiorización, al-

gunos docentes han solicitado el acompañamiento personalizado, eso se ha venido haciendo a través de entrevistas programadas. Cabe mencionar que el Instituto abrió espacios de oración comunitaria en la Capilla escolar dos veces por semana, en los cuales perseveran pocos educadores, sin embargo, esto me invita a redoblar esfuerzos para contagiar y motivar a un mayor número de participantes.

Celebro que estas pequeñas iniciativas estén dando fruto, en ellos y en mi persona, ahora programo otras actividades dirigidas más allá del personal, que incluyen a padres de familia y ex alumnos. Me enfrento con nuevos retos y situaciones que están fuera de nuestro control y que impiden, en ocasiones, salir de la ciudad o del mismo Colegio, tal es el caso de la inseguridad. No me desanimo, sigo adelante, la creatividad me permitirá encontrar otras oportunidades para vivir un encuentro real y cercano con el Dios de la vida.

Culmino con la frase de Ignacio que sintetiza este trabajo: “No el mucho saber harta y satisface el ánima sino el gustar y sentir de las cosas internamente...” (Ejercicios Espirituales, 1999, pág. 9)

Foto 1: Tamasopo

21

Foto 2: Asilo Guadalupe

REFERENCIAS Borrás, P. S.J. Orar con San Ignacio de Loyola. Recuperado el 19 de febrero de http://www.fespinal.

com/espinal/llib/eies2.pdf.

Consejo Técnico. (2006). Proyecto Educativo Institucional de Instituto Cultural Tampico. México: Talle-

res del Instituto Cultural Tampico.

El Principio y Fundamento, mucho más que una meditación de inicio de los Ejercicios Espirituales. Recuperado el 3 de mayo de 2013 de http://www.centroloyolapamplona.org/espiritualidad-ignaciana/comentarios/el-principio-y-fundamento-mas-que-una-meditacion-de-inicio-de-los-ejercicios-/ Hirschberger, J. (1968). Historia de la Filosofía Tomo. Barcelona: Herder.

La escuela tradicional. Recuperado el 3 de febrero 2103 de http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/tradi -

cional.htm Loyola, I. (1999). Ejercicios Espirituales. México: Obra Nacional de la Buena Prensa.

Serra, J. L. (2010). Método en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola. México: Buena

Prensa.

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HACIA EL DESCUBRIMIENTO DE UN LIDERAZGO EN POTENCIA: EL LIDERAZGO AL INICIO DE LA ADOLESCENCIA AUTOR

Saucedo González, María Cecilia

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

Tomando en cuenta el principio cristiano de sabernos creados a imagen y semejanza de Dios, nacemos con un liderazgo en potencia el cual hay que desarrollar favorablemente como una respuesta a la violencia que se va viviendo en el mundo, específicamente en el bullying escolar.

Durante el ciclo lectivo 2010/2011 en la clase de Formación Valoral de la sección de Primaria, se buscó que los alumnos de 6º descubrieran y desarrollaran sus capacidades para ponerlas al servicio de los demás durante el año a través de un proyecto de liderazgo, planeado y elaborado por ellos mismos. La hipótesis fue que al desarrollarlo, comprenderían la importancia de responsabilizarse con el otro, dentro del Instituto y, por ende, fuera de éste. Presentaron 14 proyectos de los que se eligieron tres y toda la generación se unió a éstos para desarrollarlos.

Antes de lo programado el proyecto llegó a su fin, quedé convencida que valió la pena y ahora tengo herramientas para encaminarlo con la claridad de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje somos muchos los que intervenimos y el apoyo que recibimos es muy importante. Descubrí que es difícil, a su edad dar continuidad a un proyecto en el cual necesitan ser guiados, animados y sobre todo reconocidos en su tarea y que los objetivos deben plantearse conforme a la edad y etapa que están viviendo.

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INTRODUCCIÓN En lo cotidiano se ha acrecentado la experiencia en diferentes formas de agresión en nuestro país.

Violencia que además del daño socioeconómico y cultural va encaminada a dañar la autoestima, la integridad, el prestigio del otro, en pocas palabras los principios básicos de seguridad y autoestima en donde los jóvenes están aprendiendo a resistir, a defenderse, a hacerse respetar entre sus iguales e incluso a devolver el golpe. Acciones que confrontan mi compromiso y responsabilidad como integrante de la Comunidad Educativa de un Colegio Jesuita en la sección escolar de Primaria, específicamente en la Formación Ignaciana de los alumnos.

En mi reflexión personal, trabajar en el Instituto Cultural Tampico es participar, colaborar desde mi espacio con La Compañía de Jesús que, como lo nombra el Proyecto Educativo Institucional del Colegio, es comprometerme en un ministerio “al servicio de la fe y la promoción de la justicia”1. Es hacer vida la misión de fomentar “la formación de hombres y mujeres para los demás y con los demás, que construyan mundos de vida y sociedades más justas y más humanas”2. Compromiso que me llevó a los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cómo puedo fomentar desde mi clase, en los alumnos de 6to. grado, la capacidad de servicio en el contexto de su edad y pese a la violencia que predomina en nuestro ambiente?

• ¿Cómo puedo enfrentar a los alumnos con

capacidades, habilidades y actitudes para que las descubran y apliquen en el servicio a los demás?

de Dios, y de la necesidad humana de trascendencia en el ejercicio responsable de sus actos, surge la afirmación de que nacemos con un liderazgo en potencia que es necesario desarrollar. Pero, para ello, es importante que los alumnos descubran, desarrollen y aprovechen sus capacidades y las pongan, desde sus posibilidades, al servicio de los demás durante todo el ciclo escolar. Con esto se busca que comprendan la importancia de responsabilizarse con el otro y hagan suya la necesidad de crecer con normas que armonicen, equilibren y comprometan su convivencia diaria dentro del Instituto y por ende fuera de éste.

Objetivo General:

Que el alumno de 6to de Primaria desarrolle la capacidad de identificar necesidades y/o situaciones desagradables que se presentan en su sección para que aprenda a, tomar decisiones responsables en el ejercicio de su libertad con el apoyo y el acompañamiento de un adulto para que a través de un proyecto de liderazgo lo lleve a un compromiso solidario frente a la comunidad y para con él mismo.

Objetivos Particulares: 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo:

• Reconocerse como digno y valioso, con cualidades, capacidades y potencialidades para establecer relaciones de liderazgo.

• Asumir compromisos con él mismo y con los demás.

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad:

• Reconocer la necesidad de aprender a Con estas preguntas en la cabeza y en el corazón, el Instituto ofreció a los docentes de la sección de Primaria el Diplomado en Competencias Básicas que impartió el Instituto de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). A partir del cual, con más herramientas didácticas, me surgió la idea de un proyecto sobre liderazgo para mis los alumnos de 6to grado que a continuación presento y explico: De cara al principio cristiano de que los seres humanos somos creados a Imagen y Semejanza

autorregularse.

• Regular su comportamiento de manera autónoma y responsable.

Productos:

• Comprensión de que un líder nace y se

hace cuando es capaz de desarrollar sus capacidades al servicio de los demás a través de clase y del ejercicio responsable de los lineamientos del Proyecto elegido.

• Descubrimiento personales.

1 COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL APOSTOLADO DE LA EDU� CACIÓN DE LA COMPAÑÍA. Características de la Compañía de Jesús. Buena Prensa. México. 1990. pp. 15 2 ÍDEM

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de

sus

capacidades

• Da cuenta de su capacidad de liderazgo

a través de su participación cooperativa,

comprometida Proyecto.

y

responsable

en

el

• Elabora, presenta y lleva a cabo un Proyecto

de Liderazgo en aras del bien común de su sección escolar.

Actividades: 1. Sociodrama en donde se aborden las características generales de los diferentes roles de un líder en contextos diferentes como un país, un colegio, una familia y un grupo de amigos.

2. Debate entre cada personaje del socio-

drama y el resto del grupo, en donde cada personaje dará cuenta del por qué de su actitud y hacia dónde lo lleva y asimismo el grupo irá dando su punto de vista.

3. Investigación y análisis por equipos de 2 lideres bíblicos: Moisés y Pablo; 2 íderes actuales: Gandhi y Nelson Mandela, y 2 líderes mexicanos: Hidalgo y Morelos.

4. Elaboración de la definición de un líder.

A partir de las actividades anteriores y de una lluvia de ideas durante la clase.

5. Dinámica de reconocimiento personal

como líder: ¿Qué características de liderazgo nota el grupo en mí?

6. Reflexión personal que les ayude a iden-

tificar su(s) característica(s) más fuerte como líder y los impulse a actuar a favor de otros.

7. En equipos de características de liderazgo

semejantes desarrollan un proyecto grupal, a corto plazo, para ponerlo al servicio de su sección escolar.

8. Presentación de la propuesta.

Al inicio del ciclo escolar 2010-/2011, durante la asignatura de Formación Valoral se presentó un bosquejo del proyecto a los alumnos, se formaron equipos y se fueron dando paso a paso cada una de las actividades mencionadas hasta llegar el tiempo de presentar sus propuestas a diferentes instancias educativas del Instituto sobre lo que ahondaré más adelante para intentar enmarcar primero los conceptos del presente trabajo.

MARCO DE REFERENCIA El Instituto Cultural Tampico, Institución en la que laboro en la Formación Ignaciana de los alumnos de Primaria, es un Colegio que se inspira en la Visión Ignaciana de la Educación: “La educación de la Compañía • Afirma la realidad del mundo.

• Ayuda a la formación total de cada persona dentro de la comunidad humana.

• Incluye una dimensión religiosa que impregna la educación entera.

• Es un instrumento apostólico.

• Promueve el diálogo entre la fe y la cultura”.3

y se apoya en la tradición pedagógica Jesuita: “Nuestra meta y objetivo educativo es pues formar hombres que no vivan para sí, sino para Dios y para su Cristo; para Aquél que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia. Este amor es además la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa o incluso un ropaje farisaico que oculte nuestro egoísmo”4

Asimismo la Compañía de Jesús es una orden religiosa Católica a cuyos miembros nombramos como Jesuitas. Fue fundada por San Ignacio de Loyola con seis de sus compañeros y se establece formalmente en 1540 con la autorización del Papa Paulo III. Entre otras obras la Compañía de Jesús pone su empeño Evangélico en la Educación, pero no en una educación intelectual solamente, ésta se refiere a una Educación Integral, a una Educación Humanizante que abarque a todo el ser humano en cada una de sus dimensiones, en la búsqueda de que el alumno tome lo mejor de sí mismo, de sus anhelos más hondos y los ponga al servicio de los demás para mayor Gloria de Dios.

Así pues, el liderazgo Ignaciano no se conforma con la definición enciclopédica de lo que es un líder, es decir, no sólo es una persona con el carisma de mover multitudes, no sólo es un guía que merece lealtad de sus seguidores. Un líder

3 COMISIÓN INTERNACIONALPARA EL APOSTOLADO DE LA EDU� CACIÓN DE LA COMPAÑÍA. Características de la Compañía de Jesús. Buena Prensa. México. 1990. pp. 19 4 COMISIÓN INTERNACIONALPARA EL APOSTOLADO DE LA EDU� CACIÓN DE LA COMPAÑÍA. Características de la Compañía de Jesús. Buena Prensa. México. 1990. pp. 32

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desde éste enfoque, el Ignaciano, es aquel que tiene conocimiento de sí mismo y de su entorno, que desde su capacidad humana orienta sus deseos personales a los deseos de Dios que le habla en lo más profundo de su interior, en sus anhelos más hondos. Es un hombre o una mujer capaz de reconocerse inacabado y necesitado de un discernimiento continuo que lo lleve a, como decía San Ignacio, hacer todo como si dependiera de él sabiendo que todo depende de Dios.

Sí bien no puedo hablar de líder Ignaciano en el contexto del proyecto, dado que la edad en la que se plantea es el inicio de la adolescencia, sí puedo por un lado recoger un poco de su experiencia como alumno del Instituto y por el otro abonar a su Formación Integral ofreciéndole herramientas que le permitan acercarse a sus capacidades, habilidades y acciones como un ser en relación con y para el otro, en esto sí puedo decir que es un líder en formación.

En el Instituto Cultural Tampico los alumnos de sexto grado son de entre 11 y 13 años, por lo que hablar de ellos, es enfocarme, como lo menciono anteriormente, a la adolescencia, a la edad de tránsito entre la niñez y la juventud, la parte final del periodo de latencia del que nos habla Freud, en donde se asientan los rasgos y habilidades aprendidos y en donde ocurre según Erikson, el enfrentamiento del ego ante el descubrimiento de los papeles centrales culturalmente aceptables.

Anselm Grün en su libro titulado “¿Qué debo hacer?”, formula la pregunta “¿Hasta qué punto podemos ser exigentes con nuestros hijos?”

Y nos hace ver que es importante ayudar a los adolescentes a descubrir sus propios dones y a fomentárselos. Que como padres y maestros no debemos proyectarnos en ellos, es decir nuestras expectativas son nuestras y ellos tienen las propias. Que es mucho más útil que reflexionemos en cuáles son sus puntos fuertes y cómo pueden templarlos. Hace hincapié en que necesitamos confiar en que un adolescente formado encontrará el camino que lo lleve a una vida plena.

No podemos, ni debemos dejar que los jovencitos de hoy hagan lo que se les venga en gana, necesitan desafíos y también límites. Si no tienen desafíos y límites no crecerán. Es importante que nos preguntemos qué necesitan para poder desarrollar sus capacidades. Hay adolescentes que son conformistas y desafiarlos es imperante, de tal modo que puedan creer en sí mismos, y nosotros no dejar de creer en ellos. Una adolescente con una alta estima tiene un desenvolvimiento positivo frente al grupo con quienes se relaciona y afronta sus problemas sin complejos y miedos.

Siguiendo con el marco de referencia, para el proyecto se les presentó a los alumnos algunos

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tipos de liderazgo que se representaron a través de un sociodrama para que los identificaran, clasificaran y descubrieran que, a partir de sus capacidades, el ser humano puede ejercer un verdadero liderazgo. A continuación menciono los rasgos más importantes de éstos:

• Liderazgo democrático: El líder toma

decisiones tras potenciar la discusión del grupo. Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece varias soluciones, entre las cuales el grupo tiene que elegir.

• Liderazgo paternalista: Su labor consiste en

que su equipo trabaje mejor, motivándolos e ilusionándolos a posibles premios si logran el objetivo.

• Liderazgo liberal: El líder adopta un papel

pasivo, abandona el poder en manos del grupo. Los miembros de su equipo gozan de total libertad, y cuentan con el apoyo del líder si se lo solicitan.

• Liderazgo carismático: El líder tiene la

capacidad de modificar la escala de valores, las actitudes y las creencias de su equipo. Propone nuevas alternativas con capacidad de ilusionar y convencer a sus seguidores usando medios innovadores para conseguir el cambio. Es capaz de asumir riesgos personales.

• Liderazgo auténtico: Es aquel líder que

se concentra en liderarse en primer lugar a sí mismo. Es un líder con mucho autoconocimiento, es ecuánime, espiritual, compasivo y generoso. Sólo una vez que se lidera la propia mente se puede liderar a los demás.

Se aclaró que un dictador; persona que presiona y obliga al grupo al seguimiento de sus propias ideas, que es inflexible, que le gusta ordenar por ordenar y que además destruye la creatividad del otro, no es un líder. Que para ser un verdadero líder se necesita reconocer en el otro la misma dignidad, reconoce a los demás como seres humanos, como creaturas semejantes a él y por lo tanto igual que él, creadas por Dios.

También es importante destacar que entre los ideales que descubrimos en la elaboración de las diferentes propuestas, está la cooperación, el trabajo en equipo pero no sólo como el cumplimiento de lo que a cada uno le toca hacer, sino un esfuerzo asociado, en concordancia, un traba-

jo común en el que cada uno de los integrantes ofrece al grupo sus cualidades para potenciar el objetivo que se persigue.

DESARROLLO El Proyecto inició con el ciclo escolar y con una pregunta de reflexión para los alumnos: ¿El líder nace o se hace? A la que la mayoría, respondió que el líder se hace y surgió entonces una pregunta más: Si todos los seres humanos somos creados a Imagen y Semejanza de Dios ¿por qué unos nacen con esa capacidad y otros no? Las respuestas fueron muchas y provocó un gran alboroto entre ellos, pero lo maravilloso fue como fueron construyendo su reflexión hasta concluir que todos los seres humanos tenemos la posibilidad de llegar a ser líderes pero no todos nos damos cuenta de ello y por lo tanto no lo desarrollamos. Así, con éste planteamiento iniciamos el proyecto.

Descubrieron que no todo aquel que es capaz de mover masas es un líder, que para llegar a serlo es imperante tener en cuenta el bien común y no el bien propio. Que existen diferentes tipos de liderazgo y que ninguno es más importante que otro, cada persona tenemos una vocación personal para la que Dios nos dota de cualidades, que si queremos seguirla habremos de desarrollar responsablemente cada una de ellas al servicio de los demás.

Investigaron sobre algunos líderes con lo que examinamos rasgos de su historia e hicimos un análisis de lo que dichas vidas los invitó a realizarse, durante su crecimiento, a desarrollar los diferentes dones y características de su liderazgo. Ya en equipos, se les asignó un líder sobresaliente y ellos hicieron la investigación y la presentaron a todo el grupo con su respectiva opinión lo que se prestó para asentar los diferentes tipos de liderazgo.

Posteriormente se llevó a cabo una dinámica que les permitiera apoyarse entre ellos para reconocer e identificar algunas de sus cualidades personales. Cada alumno, escribiría en una cartulina tamaño carta, sobre la espalda de su compañero la cualidad más fuerte que veía en él y que además lo inspiraba para ser mejor persona, aquello que lo contagiaba para el bien del grupo. Se les aclaró que no se trataba de rasgos físicos sino de actitudes que reflejaran la personalidad del otro y que además dieran luz a los demás. Se les pidió silencio y se puso música muy suave. Aunque iniciaron con bromas, poco a poco, durante el trabajo de grupo, fueron mostrando su interés por el compañero para poner por escrito lo que pensaban era

una cualidad fuerte en él o ella. Al terminar, cada uno leyó lo que le escribieron y comentó aquello que no sabía de sí mismo. Fue un momento hermoso de sensibilidad, de respeto y como muchos dijeron de retos por hacer conscientes eso que no sabían que tenían. Como conclusión se llevaron la tarea de identificar rasgos de liderazgo en ellos para poder formar equipos.

Ya establecido el equipo la tarea fue presentar una propuesta que, con la aplicación y desarrollo de sus cualidades fuera de beneficio para la Primaria. Se les aclaró que sólo se tomarían 3 de los proyectos para llevarlos a cabo durante el ciclo escolar. Que la presentación tenía que tener un objetivo claro, una metodología a seguir y un sustento fundamentado que aclarará su utilidad.

Se les comentó también que su desarrollo y seguimiento estaría sujeto al permiso de la Dirección de la sección y asimismo sería supervisado y tendrían que participar todos, es decir, la generación completa se sumaría en los trabajos ganadores para poder llevarlos a cabo. Todos estuvieron de acuerdo y aunque sea un juicio subjetivo, podría asegurar que los rostros de la mayoría denotaban entusiasmo.

Las propuestas de los alumnos tal y como me lo dictaron ellos mismos fueron:

1. Brigada de Protección Escolar Tiene el fin de apoyar a quién lo necesite en la entrada, salida y recreo.

2. RDB y antibulling Tiene el propósito de difundir valores para prevenir el bulling y la recolección de basura.

3. Protección de menores Ayudar a los compañeros a que aprendan qué hacer en caso de emergencia.

4. Haciendo una salida más rápida Que los alumnos, a la salida se ubiquen en el lugar que les corresponde.

5. Una salida organizada Buscan lograr que a la salida todo sea más rápido, que los alumnos estén atentos.

6. Todos queremos una escuela más limpia.

Enseñar a los más pequeños a no tirar basura, ayudar al equipo de intendencia en su trabajo y no contaminar.

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7. Una ayuda al mundo Recoger basura a la hora de recreo y separarla para colocarla en los basureros correspondientes.

8. Ayuda en cafetería Cuidar en cafetería, a la hora de recreo, que no haya abusos de los más grandes y procurar que no se dé el bulling

al Acompañante Conductual de la sección, a la Psicóloga del grado y a las profesoras del grupo.

Quienes retroalimentaron a los alumnos en mayoría de los invitados y votamos por las propuestas más viables y enriquecedoras para los alumnos y la sección escolar. Los invitados que no pudieron estar presentes en la votación, me ofrecieron su opinión por escrito o de manera verbal.

Los trabajos ganadores fueron:

9. Un mundo mejor

1. Brigada de Protección Escolar

Que no se desperdicie el refrigerio de los alumnos y de esta manera buscar que se aprovechen más los recursos.

2. Reciclando Sentimientos

10. Poniendo todo en su lugar Que los alumnos comprendan la importancia de poner todo en su lugar y hacer un tipo concurso por salones para ver qué grupo deja más limpia el área de recreo durante la semana que les toque.

11. Reciclando Sentimientos Buscan animar el día de los compañeros que se encuentren de mal humor o contrariados durante su estancia en el Colegio.

12. Cajas de sentimientos Su objetivo es que la discriminación y el acoso escolar, se acaben ofreciendo herramientas para que haya desahogo en los alumnos y dinámicas de integración durante los recreos.

13. Ayudar a los demás Ayudar a que los niños de 1° aprendan a leer y a escribir

14. Tutorías Apoyar a los compañeros menores en las materias que más se les dificultan de 7:00 a 7:45 AM. Cfr. Anexos al final del artículo En el desarrollo de sus propuestas, tuve algunas reuniones con cada equipo para reflexionar en las necesidades que ellos creían importantes y pudieran plasmarlas por escrito. Cuando tuvieron lista su propuesta elaboraron publicidad para ésta y se invitó a la presentación de los trabajos, por mi conducto, a la Directora de la sección, a la Coordinadora General Académica, al Director General del Centro de Reflexión y Formación Ignaciana, al Coordinador de Formación Ignaciana,

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3. Tutorías Aunque, como lo comentamos, todos los trabajos tenían un valor importante de significación para los alumnos, nos enfocamos, como lo nombro con anterioridad, a la viabilidad de que fueran ellos quienes los llevaran a cabo con la supervisión de los adultos. Fue muy interesante y me llenó de orgullo, ver como los alumnos hacían sus presentaciones y respondían a las preguntas de los invitados con seriedad y con seguridad, creo que si el proyecto hubiera quedado ahí me habría quedado satisfecha de su esfuerzo.

Al contar con los resultados de las votaciones, me reuní con toda la generación, aproximadamente 90 alumnos y les presenté nuevamente los trabajos con sus objetivos y a los ganadores. Hubo muchos aplausos y también molestias pero al final acordamos cómo nos organizaríamos para poner en práctica los trabajos que se implementarían.

Acordamos que la participación de cada alumno en los diferentes proyectos duraría una semana hasta que todos hubiesen participado y volveríamos a empezar. Cada alumno tendría que tomar parte de los tres trabajos durante el ciclo escolar.

Fueron designados 9 alumnos para la brigada de protección como guardias de entrada, salida y recreo, 6 alumnos para el reciclaje de sentimientos durante la entrada y el recreo, y 8 alumnos para las tutorías en Primaria menor y 4to grado.

Para la brigada de protección, los alumnos vistieron con un chaleco de color naranja para que se distinguieran de los demás y cada uno fue situado en espacios estratégicos para que pudieran apoyar mejor. Durante las mañanas, al llegar al Colegio los alumnos encargados caminaban por los pasillos invitando al resto de sus compañeros de Primaria a entrar a su salón y a guardar el orden, en el recreo se ocupaban del orden y de informar a las profesoras de guardia sobre algún disturbio, y durante la salida se ocupaban de apoyar a las maestras para que sus compañeros no se des-

perdigaran de sus grupos.

En el proyecto reciclando sentimientos, los encargados de la semana se ocupaban a la entrada de apoyar con sus mochilas a los más pequeños, lo que según ellos ayudaría a facilitar la confianza y durante el recreo, su tarea era acercarse a quienes comían solos o se veían tristes para suavizar el malestar.

El proyecto de tutorías era asignado una semana antes de llevarlo a cabo para que los alumnos tuvieran el tiempo de acercarse a la profesora del grupo, preparan el apoyo y lo revisaran con ésta.

La mayoría de los alumnos de los otros grados, después de presentarles el proyecto grupo por grupo, fueron aceptando de buen agrado las recomendaciones de sus compañeros de 6to. y en ocasiones recurrían a ellos para algún apoyo.

Aunque no puedo dejar de mencionar que también hubo quien aprovechó la buena voluntad de sus compañeros mayores para aprovecharse de ellos como cuando, sin deberla ni temerla les daban su mochila para que la cargaran.

Los primeros meses la mayoría de los alumnos seguían presentando entusiasmo y responsabilidad en la realización de su trabajo y algunos, aunque lo realizaban, lo hicieron con apatía y por cumplir. A mediados de febrero, por cuestiones de salud tuve que ausentarme un poco más de un mes del Instituto y por lo tanto, ese tiempo no pude seguir dando el seguimiento a cada uno de los compromisos. Los alumnos no cuestionaron la falta de organización y el proyecto se detuvo.

Posteriormente se atravesaron las vacaciones de Semana Santa y Semana de Pascua. Al regreso entre exámenes, semana deportiva, fin de cursos y falta de interés, el proyecto no siguió. Tratamos de reiniciarlo algunos alumnos y yo pero el entusiasmo y el compromiso habían desaparecido.

CONCLUSIÓN El proyecto terminó, llegó a su fin meses antes de lo programado pero con la satisfacción de haber logrado despertar, aunque fuera un poco, el interés de mis alumnos por ayudar a otros en el servicio mismo. Al final del ciclo escolar más de la mitad agradeció la experiencia y me prometió no quedarse cruzado de brazos al ingresar a Secundaria.

Sin embargo, no puedo decir que fue un proyecto fallido, que no se logró nada, que son niños y su edad no les permite servir como lo hacemos los mayores. Estoy convencida que valió la pena, y que pese a que no se concluyó, ahora tengo más herramientas para encaminarlo, tal como la claridad de que en el proceso de enseñanza- apren-

dizaje somos muchos y es importante apoyarnos entre nosotros.

Comprendí que es necesario tener en cuenta la organización y el orden, mismos que me faltaron para darle seguimiento a proyectos que surgieron de los alumnos mismos, es decir, fue poco el tiempo que di entre nombrar a los ganadores y despegar con las tareas. Hoy veo la oportunidad de apoyarme en mis compañeras, de organizar mi tiempo y organizarlos a ellos para no ser indispensable en el caminar de sus proyectos. Descubrí que es difícil, a su edad, dar continuidad a un proyecto que requiere esfuerzo, como sacrificar recreos y anteponer la buena disposición al sueño, el cansancio o simplemente a la falta de ganas, necesitan ser guiados, animados y sobre todo reconocidos en su tarea.

Después de este reto constato lo que dice Savater (1997) El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten5

Puedo asegurar que aprendí más de ellos que lo que ellos pudieron aprender en el aula. Me enseñaron a darse sin necesidad de una remuneración, a ser empática con el otro cuando los veía cerca de algún compañero de los primeros grados, comiendo con él en silencio, me miraban, sonreían y respetaban a quien acompañaban sin forzar procesos. Aprendí a confrontar mis desacuerdos con otros sin necesidad de terminar con amistades como cuando no simpatizaban con la actitud de alguno en su trabajo y se lo decían de la manera más transparente y espontanea. Considero que fue un año en el que crecimos juntos.

Para concluir, durante el presente ciclo escolar 2012-2013 tengo la fortuna de volver a reencontrarme como profesora, con la mayoría de estos jovencitos ya en segundo de Secundaria y con agrado he podido constatar que la semilla del servicio, del ser para los demás va creciendo y contagiando a los nuevos compañeros de esta sección.

Hoy, aunque no hay un proyecto establecido, van mostrando su solidaridad con los más desfavorecidos en campañas como la de “Ignacianos por Haití” y su alegría por darse al otro en actividades propias del Instituto.

5 SAVATER, Fernando. El valor de educar. España, Barcelona: Ariel.1997. pp. 31

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Anexo

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REFERENCIAS COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL APOSTOLADO DE LA EDUCACIÓN DE LA COMPAÑÍA. Carac

terísticas de la Compañía de Jesús México: Buena Prensa. 1990.

INSTITUTO CULTURAL TAMPICO (2006). Proyecto Educativo Institucional. México: ICT KOLVENBACH, P. (2001). La Universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano.

México: UIA ciudad de México.

LOWNEY, C. (2004) El liderazgo al estilo de los jesuitas. Bogotá, Colombia: Norma.

SAVATER, F. (1997) El valor de Educar. España: Ariel.

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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA PRIMARIA MENOR DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA IGNACIANA AUTORES

Brunel Cabello, Jocelyne Leonie (Coord.); Araujo Blizzard, Stella Corinne; Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Fonseca Papacostas, Catalina; Herrera Martínez, Mónica Aurora; Juárez Salazar, Martha Virginia; Luna Zertuche, Annamaria; Molina García, Diana Janeth y Trinidad Clemente, Ceyda. jbrunel@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

El presente trabajo da a conocer los objetivos y la importancia de impartir una educación bilingüe en la Primaria Menor del Instituto Cultural Tampico, lo anterior a cargo de un solo titular docente.

Como todo modelo educativo en un Colegio de la Compañía de Jesús, tiene sustento y bases en la Pedagogía Ignaciana, con el fin de vincular la adquisición de conocimientos del español y el inglés en sus alumnos, se consideran además los fines y propósitos que el Sistema Educativo Nacional propone, para ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que los alumnos desarrollan habilidades de organización, atenta escucha, lenguaje claro, lectura correcta y escritura adecuada.La tarea no es fácil, pero sí muy interesante, porque los alumnos se preparan para enfrentar un futuro educativo que implica conocimientos, habilidades y actitudes del mundo de hoy, globalizado.

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INTRODUCCIÓN El Instituto Cultural Tampico como instrumento apostólico educativo, está ubicado en Avenida Universidad 904, Colonia Lindavista en la ciudad de Tampico, Tamaulipas; abre sus puertas en 1962 con la finalidad de impartir educación Secundaria y Preparatoria únicamente a varones. En 1992 extiende sus servicios a educación básica de nivel Primaria y brinda la oportunidad a sus alumnos de cursar estudios bilingües con dos maestras en un mismo grupo, una especializada en lengua inglesa y la otra en lengua castellana.

El Instituto Cultural Tampico goza de prestigio en la localidad por su calidad en la educación.

Siempre a la vanguardia en los proyectos educativos; en el año 2007 inicia como proyecto piloto otra modalidad de educación bilingüe, en la que una maestra imparte ambas asignaturas (español e inglés) a los alumnos de un mismo salón de clases. Uno de los tres grupos de primer grado de Primaria fue elegido para iniciar con este proyecto.

En el ciclo escolar 2008-2009 se extiende el proyecto a un grupo de segundo de Primara, los otros dos grupos de segundo permanecieron con distintas profesoras para cada asignatura. Durante el ciclo 2009-2010 se amplía esta modalidad a un grupo de tercer grado de Primaria.

A partir del año 2007 a la fecha, este proyecto piloto se ha convertido en una realidad concreta, al ampliar su instrucción a cada vez más grupos de la Primaria Menor del Instituto, de tal forma que durante el ciclo escolar 2011-2012, fue necesaria la apertura de una Coordinación Bilingüe que acompañara a las profesoras que hoy en día imparten esta modalidad educativa.

Ver figura 1 para pronta referencia del contenido anterior Fuente: Elaborada por el autor.

Profesores y alumnos del Instituto Cultural Tampico, se han visto inmersos en una educación bi-

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lingüe que sustenta sus bases en la Pedagogía Ignaciana, los programas institucionales de español e inglés, así como los planes y programas que establece la Secretaría de Educación Pública, que van de la mano con el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB).

El propósito de la enseñanza del inglés en educación básica es que los estudiantes se apropien de diversas prácticas sociales del lenguaje para interpretar y producir una variedad de textos orales y escritos, con el fin de satisfacer sus necesidades de comunicación, desarrollar estrategias para el aprendizaje y la comunicación, y generar con conciencia sobre la existencia de otras culturas. (Secretaría de Educación Pública, 2011)

El aprendizaje de los estudiantes está basado en el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, de tal manera que solucione problemas, piense críticamente, comprenda y explique situaciones, maneje información, e innove desde diversas áreas del saber. Específicamente el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) menciona que es importante fortalecer la enseñanza de la lengua nacional a través de acciones que conduzcan a la comprensión lectora y a una comunicación eficaz y eficiente, oral y escrita, que atienda a una demanda social legítima sobre la enseñanza de una segunda lengua que permita posicionar al país en un mundo globalizado.

El sustento de la Pedagogía Ignaciana es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. Incluye una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que pretende formar, tanto en el plano moral como intelectual, de tal manera que el alumno contextualiza inicialmente el conocimiento, experimenta una realidad sensible al utilizar sus sentidos, para reflexionar lo aprendido, valorar sus creencias y forma de pensar, de tal manera que se sienta impulsado para pasar del conocimiento a la acción.

La educación bajo la luz del Paradigma Ignaciano, pide aspirar a sobrepasar el saber que normalmente se encuentra en el buen estudiante.

El Magis se refiere no sólo al ámbito académico, sino también a la acción, es decir, la formación de nuestros alumnos incluye experiencias de servicio que los hacen desarrollar su espíritu de generosidad.

El personal docente del Instituto Cultural Tampico reconoce como responsabilidad principal el acompañamiento en la formación moral e intelectual de sus alumnos, porque se considera que un colegio que pertenece a la Compañía de Jesús,

debe ser una comunidad abierta, en la cual florezca una relación personal auténtica entre profesores y alumnos, condición de gran valor para fomentar un auténtico crecimiento en la educación bilingüe.

DESARROLLO

de la Pedagogía Ignaciana.

Ayudan a los alumnos a encontrar a Dios en todas las cosas y cuidan su desarrollo moral, espiritual y psicológico.

Centran su atención en la persona con el fin de identificar las necesidades y áreas de oportunidad de sus alumnos de manera personalizada.

Ventajas de ser maestro bilingüe

Este trabajo de investigación es de tipo explicativo porque su interés se centra en exponer las ventajas de la educación bilingüe impartida en el Instituto Cultural Tampico. Las docentes bilingües se desempeñan en dos modalidades: Monolingües: Maestras frente a grupo expertas en su propia área lingüística. La maestra de inglés enfoca su enseñanza en el contenido del programa de Houghton Mifflin Harcourt. La maestra de español lo hace basándose en los planes y programas de la SEP. Bilingües: Son aquellas maestras de Primaria expertas en ambas áreas lingüísticas, que se encuentran frente a grupo durante toda la jornada de trabajo, la primera mitad es asignada a la clase de inglés, y la otra mitad a la de español. La vinculación de los contenidos académicos, convierten las estrategias de enseñanza-aprendizaje en herramientas necesarias que permiten a los alumnos lograr aprendizajes esperados.

Este proyecto establece énfasis en los beneficios que se obtienen cuando una misma maestra imparte ambas áreas lingüísticas: inglés y español y las condiciones en que se imparte.

Acompañar a un solo grupo de alumnos y situarse a su lado como compañera de camino, conocer más rápido a los alumnos y padres de familia, para convertirse en un ser significativo en sus vidas, que reconoce y descubre sus habilidades, así como valora sus áreas de oportunidad.

Favorecer la formación integral al brindar una atención personalizada y más enfocada a las necesidades de cada alumno: mente, corazón y voluntad.

Facilitar su acción didáctica al entrevistarse con los padres de familia, ya que en una misma cita se platica sobre el desempeño de sus hijos en ambas áreas lingüísticas: español e inglés.

Hacer observaciones durante todo el día, para fortalecer la capacidad de escucha y solución concertada de problemas.

El alumno es evaluado por el maestro como un todo en tiempos definidos por los horarios de ambas áreas lingüísticas.

Vincular los contenidos de ambas áreas lingüísticas para facilitar el camino de los alumnos en su aprendizaje.

Características del maestro Bilingüe en el ICT

Características del alumno con profesor bilingüe

Los docentes que se encuentran frente a grupo bajo la modalidad bilingüe, permanecen toda la jornada de trabajo con los mismos alumnos.

Tienen manejo y visión clara de planes y programas en ambas áreas lingüísticas, español e inglés.

Vinculan los contenidos académicos de cada materia y propician un medio ambiente integrador de aprendizajes significativos, evitando con esto impartir contenidos aislados entre las dos áreas lingüísticas.

Promueven y motivan estructuras de organización durante las primeras semanas de clases, estas estructuras se determinan con la normalización, es decir, propician que el alumno se incorpore y se ajuste más rápido al entendimiento de lo que se espera en su desempeño escolar.

Desarrollan estrategias de enseñanza aprendizaje y movilizan saberes basándose en el método

Establece relaciones de comunicación y vínculos más estrechos con su maestra, debido a que permanece con ella durante toda la jornada de trabajo.

Identifica la distribución de su salón de clases y se ubica espacialmente con mayor rapidez, ya que sabe dónde acomodar sus útiles escolares, (mochilas, loncheras, y libros).

Se adapta más rápido porque está regido por un contrato social para ambas áreas lingüísticas, y es un profesor el que lo hace cumplir de tal manera que no hay confusión por ser la misma maestra de inglés y español en toda la jornada, respetándose los lineamientos establecidos.

Organiza su tiempo de manera efectiva al permanecer en un solo salón y contar con todos aquellos materiales que requiere para clases institucionales, sin tener que hacer cambios de libros ó cuadernos para las diferentes clases; como son

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valoral, educación física y afectividad.

Logra mayor independencia al responsabilizarse de sus actividades académicas en el aula.

previos y presentar nuevos conocimientos, el profesor conozca el contexto concreto en que tiene lugar la vida del alumno.

Características de nuestra Institución y Comunidad

Experimentar Para Ignacio de Loyola, fundador de la Compañía de Jesús, la experiencia requiere conocer hechos, conceptos y principios. Exige ser sensible a las connotaciones y matices de las palabras y los acontecimientos, analizar y valorar las ideas involucrando los sentidos, para sumergirse en el proceso de construcción del conocimiento y la razón. La experiencia Ignaciana va más allá de la comprensión puramente intelectual. Es necesario que la mente, corazón y voluntad se impliquen en la experiencia educativa.

El Instituto Cultural Tampico, con cinco décadas de trayectoria, es dirigido por la Compañía de Jesús y se caracteriza por su compromiso de contribuir a la mejora de la calidad y eficacia de la educación.

Cada día refuerza su compromiso social de preparar ciudadanos responsables al servicio para y con los demás, esto ofrece las condiciones que llevan a alcanzar los ideales del proceso educativo por parte de todos los actores de la educación.

Sus egresados son bilingües, capaces de aplicar sus habilidades para sí mismos y la sociedad del mundo globalizado donde se desarrollarán.

Vinculación lingüística El profesor asigna a cada área lingüística 2 horas 45 minutos diariamente. Las materias de Español para primer y segundo grado son: Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Exploración de la Naturaleza. A partir de tercer grado, hay un cambio en las materias y son: Ciencias Naturales, Historia, Geografía.

Las materias de Inglés son: Reading, Writing (Composition, Grammar, Spelling), Science y Listening, mismas que el alumno lleva desde primer grado hasta sexto.

Cuentan con otras asignaturas como: Formación Valoral, Formación de la Afectividad, Habilidades del Aprendizaje, Computación, Educación Física y Educación Artística.

PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO La comprensión del Paradigma Pedagógico Ignaciano debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente didáctico. Señala los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. No sólo trata de educar a la persona en su inteligencia, sino también en su afectividad, imaginación y creatividad. Se considera un espiral del conocimiento y consta de cinco pasos.

Contextualizar Un distintivo clave de la educación jesuita es la atención personal y la preocupación por el individuo, por eso es necesario que al retomar saberes

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Reflexión En este paso, la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad.

La reflexión es un proceso formativo y liberador que da significado a la experiencia que ha vivido.

Construir un nuevo juicio sobre aquello que se le presenta como conocimiento y prepararse para decidir futuras acciones.

Acción Para Ignacio de Loyola, la prueba más dura del amor es lo que uno hace, no lo que dice. El término acción se refiere al crecimiento humano interior basado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado, así como su manifestación externa, es decir, conocimiento puesto en práctica.

Evaluación Es esencial la evaluación periódica del progreso en los estudiantes respecto a sus actitudes, prioridades y acciones acordes con el objetivo de ser una persona para y con los demás. En este paso el profesor captará señales de nivel de madurez en las discusiones de clase, y de cómo los alumnos reacción a necesidades comunes.

EVIDENCIAS Las evidencias se asientan en la siguiente tabla de acuerdo a las encuestas aplicadas a 32 padres de familia de un grupo de alumnos de primer grado de Primaria durante el ciclo escolar ciclo 20072008.

Nombre del padre de familia

Beneficios que ha identificado como padre de familia, relacionado con el proyecto iniciado el presente ciclo escolar, en el grupo de primer año, teniendo a una maestra bilingüe al frente del grupo

Comentarios adicionales

Nora Cassaigne

Conoce mejor a los alumnos en sus conocimientos, Sería ideal que los alumnos siguieran así hasta destrezas, aptitudes, etc.

6 grado y de lo contrario de no seguir así que, el cambio sea en 2, por que no sería bueno Al no moverse de su salón los alumnos no olvidan tener una maestra bilingüe en 1 luego en 3 y 4 y sus libros y cuadernos de tarea. regresar con 2 maestras etc.

La evaluación es una sola maestra.

Las clases de Inglés y español se relacionan

Renata Aguilar

Siento que uno de los beneficios es que el niño No existen comentarios adicionales. está más identificado con la maestra, además tiene más tiempo de estar en comunicación con el niño, a mí me parece que este proyecto es bueno y que el niño se ha adaptado bien.

Sandra González V. Hay una mejor identificación de la maestra con No existen comentarios adicionales. alumno.

Con este método la maestra puede detectar mejor de qué manera el alumno capta mejor los conceptos y así hay consistencia en el método de enseñanza, que sea eficaz en el alumno tanto en inglés como español.

Xóchitl G de Turrubiates

Estoy muy contenta con el programa, ya que el niño puede ubicarse mejor en un solo salón y entender las instrucciones y manera de ser de una sola maestra. Así como evitan el cambiar de salón, en donde a veces se da lugar a que olviden cosas y pierdan tiempo.

Yo por mi parte estoy a favor, ya que así Louis tiene tiempo para madurar en este periodo dadas las condiciones del programa. De antemano gracias y reciban un saludo afectuoso. Yo recomendaría ampliamente se llevara permanentemente este programa.

Jesús Antonio de los Santos

Lo vemos positivo en general ya que una sola Como padres esperamos que nuestra hija maestra conoce más a los alumnos por convivir aprenda a pensar y razonar en Inglés. más tiempo, sus debilidades y potencialidades, hay mayor compromiso al conocerse mejor al maestro/alumno. Aunque también al tener maestros les da más opciones a los alumnos de comparar estilos, caracteres y formas distintas de enseñanza. Este proyecto puede resultar muy beneficioso al mediano plazo.

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Liliana S de Hernández

Considero que es una buena opción, ya que creo que una maestra puede conocer más a 30 niños que a 60 y la calidad que ofrece siempre será mejor.

Me gustaría saber cuánto tiempo se piensa implementar este sistema y cómo vamos a saber si funciona o no, está a prueba, las posibilidades y consecuencias que pueden tener los niños.

Creo que la base de este programa es la selección Me parece que la elección de la maestra para del personal docente, ya que no es fácil encontrar llevar a cabo fue excelente y es perfecto modelo profesoras capacitadas en ambos idiomas. a seguir.

Alejandra Lomas

Consistencia en el criterio de enseñanza en ambas Me parece adecuado el esquema para los materias. primeros grados ya que en grandes más avanzados es bueno que tengan la experiencia o contacto con otras maestras en sus distintos contextos, lo cual los prepara mejor para secundaria en donde tienen un maestro para cada materia.

Maru L. González P.

Es mi primer hijo en primaria, esta primer Me gustaría que mi hijo continuara en este experiencia me parece excelente, ya que los proyecto. múltiples beneficios de los que nos hablaron al principio los constatamos día a día.

Integración con su maestra.

Una evaluación más certera.

El enlace de temas ingles español al mismo tiempo.

Rocío Treviño de Guzmán

Es excelente a Dios gracias le toco una sola Yo quisiera que este sistema de una sola maestra maestra, que lograra conocer mejor al niño así siguiera. Creo que para el grado de madurez de como las necesidades. los niños es beneficioso, no se pierden los libros, lápices y ponen atención en aprender las clases.

Quisiera resaltar la labor excepcional de la maestra, está muy preparada además de realmente la dedicación y entrega es un regalo de Dios que nos haya tocado.

Norma Chapa

La maestra tiene más estructura al tener un solo grupo, le permite visualizar más los contenidos a trabajar y la carga de trabajo a administrar en los alumnos sin llegar a ser repetitiva, ni verse ajena a lo que la maestra de la clase siguiente (Inglésespañol) verá o trabajará y sobretodo, puede calcular mejor el trabajo en casa.

Ana Gabriela Espinosa Rocha

Ventajas: No pierden tiempo cambiando de La maestra es muy profesional y exigente, lo cual salón. es bueno.

No extravían sus cosas.

Mayor organización al contar con su propio locker.

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La maestra ha tenido un impacto positivo en mi hija, quien refiere de ella, cariño y respeto a su persona. Es muy importante que la maestra bilingüe asuma su labor con gusto, interés y compromiso.

Antea de Swaan de V.

En lo particular, creo que no es posible Es una excelente maestra, ojalá todas fueran hablar en general de este proyecto sin hablar así. específicamente de la maestra en sí.

Personalmente, estoy más que satisfecha con la maestra. Creo que sobretodo y de acuerdo a las necesidades de mi hijo es el mejor grupo que le pudo tocar. Su método de trabajo ha funcionado muy bien y ha sido menos desconcertante el cambio de preescolar a primaria. Considero que a veces el cambio de salón es desconcertante en algunos casos tanto para los niños como para los papás, independientemente de los olvidos de material (cosa no recurrente).

Repito que estoy muy a gusto, pero se deberían considerar que las demás maestras que ingresen a este proyecto, tengan las mismas características de la maestra, ya que no creo que todas funcionen igual, en lo personal, yo estoy de acuerdo con el proyecto ya que el método de trabajo, tareas, dudas, confianza, etc., se simplifica al tener una sola maestra.

Lizy Rojano de Mtz.

A mí en lo personal me favoreció mucho este No existen comentarios adicionales. proyecto, porque mi hija venía de otra ciudad y de otra escuela muy diferente, por lo tanto, al tener una sola maestra fue más fácil su adaptación. Sí pienso que es muy bueno este proyecto, pero la maestra necesita estar muy preparada para lograr éxito en ambas materias. En el caso de la maestra, no me queda más que felicitarlos por tener alguien como ella en el colegio, ya que cuenta con una excelente preparación y disposición en todo momento. Me gusta mucho su manera de motivar a sus alumnos, mi hija es feliz todos los días al ir al colegio y eso es gracias a la excelente maestra que tiene. Si la escuela cuenta con el personal calificado como ella yo pienso que es algo que va a beneficiar a los niños.

Miriam Saavedra de Zozaya

Creo que al conocer el avance de los niños en Ninguno. su lengua materna se les puede ayudar a ir al mismo paso en otro idioma, en este caso inglés, también creo, estoy segura de que los niños tienen capacidad para manejar un tercer idioma, (francés o mandarín) ya que cada vez el ambiente global les exige más conocimientos, ellos pueden hacerlo, ésta es la mejor edad para aprender. Si se les exige con cariño disciplina, darán resultados

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Diana Amor de Castro

Primero quiero felicitar a la maestra por su gran trabajo realizado en este proyecto. Nosotros hemos observado que Diana con este proyecto tiene un aprendizaje integrado con una sola maestra donde el criterio es el mismo en Inglés y español, y la maestra tiene toda la información para evaluar tanto el aspecto académico como el emocional que es más importante. Sobre todo Diana se ha fortalecido es más segura y ha mejorado su timidez.

Francisco J. Nava Comsille

El beneficio o mejora que se observa es el Si bien es cierto que se observan beneficios, ante seguimiento estrecho alineado hacia los mismos todo proyecto se requiere un métrico, es decir se objetivos. deben incorporar, metas, indicadores y objetivos generales, publicarlos para el conocimiento de Eso da al alumno continuidad en su aprendizaje y los padres de familia. cumplimiento al programa escolar.

Diana Flores de P.

Se ha hecho una niña muy segura.

Ha madurado.

Ha aprendido muchísimo en general.

Ha aprendido a ser más responsable.

Sólo queda la duda sobre lo que pasará en el próximo año, ellos seguirán con este proyecto o tendrán dos maestras. Creo que es necesario que la escuela nos informe a los padres de familia sobre este proyecto. Qué tipo de evaluación se está usando para medir resultados, creo que para seguir trabajando y confiar eso es necesario.

Para mi es maravillosa la maestra, le ha enseñado 1000 a mi niña, la maestra mantiene el equilibrio en la conducta o disciplina, es estricta pero a la vez es dulce con ellos.

Me parece maravillosa porque lo que les ha ensenado en Inglés también lo relacionan en la clase de español con lo que están viendo.

Relaciona lo que aprende en Ingles con lo que ve en español.

Pero que quede claro que es la maestra la que ha sabido llevar al grupo y necesitarían a alguien como ella para seguir con este programa.

María Clorinda Azuara

Me encanto este proyecto ya que tuve hijos en No existen comentarios adicionales. otros años y la diferencia es mucho mejor, ya que una sola maestra es mucho mejor, ya que ayuda a que vayan acorde en los dos idiomas, en cuanto a los temas a ver. Ojalá y continúe el próximo año el proyecto y no sean cambiados de grupo por que les puede afectar.

Gloria García M.

El grupo ve en forma combinada los temas al mismo tiempo y eso se me hace muy favorable para los niños, pero, sí es más reto para la maestra.

Tiene que estar muy bien preparada para poder integrar los dos idiomas en el tema a ver.

Claudia Gil de M.

La maestra puede evaluar con mayor facilidad el Estoy muy contenta que mi hijo este en este avance del niño. programa, creo que puede ser de beneficio para ambos grados. Creo que la maestra está Español e Inglés van al mismo ritmo en las haciendo un esfuerzo atinado para que esto sea materias. exitoso.

Los niños practican ingleé aun en las horas de español, porque es la misma maestra.

La maestra conoce más al niño, tanto en el plano académico como emocional.

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El proyecto es bueno, pero definitivamente depende totalmente del carácter y capacidad de la maestra. No es aplicable a cualquier maestra. La selección de la maestra tiene que ser cuidadosa para lograr el éxito.

María de Pilar Ruiz La maestra los puede evaluar a la par.

No existen comentarios adicionales. de C. Hay mayor continuidad entre lo que ven en español e Inglés.

Los niños no pierden sus útiles en el cambio o no olvidan.

Ma. Eva

Me parece una excelente opción, porque los niños no tienen tanta confusión en cuanto al olvido de libros (pues al cambiarse de salón dejan libros en el anterior y ya no pueden regresar por ellos), en cuanto a cambio de reglas u órdenes (duplicidad de mando) al tener 2 maestras importantes a quien hacer caso, en fin creo que es la mejor.

El único problema creo yo, que al pasar a 2do, los revuelvan, los demás niños ya van a estar acostumbrados al cambio de salón y cambio de maestra, los nuestros no y va a haber un descontrol. (Espero no afecte mucho) por el resto es perfecto. Gracias.

Mercedes Morales Estoy fascinada con la maestra, ¡Feliz! Mi hijo No existen comentarios adicionales. de Anaya batalló al principio, pero después le agarró la onda y estamos muy contentos, queremos felicitar a la maestra y al colegio por el excelente trabajo que se está realizando. Muchas gracias por tratar así a nuestros hijos, con tanta paciencia y con tanto amor, gracias por una maestra como ella.

Perla M. Guerrero de Arteaga

Me parece un excelente proyecto, ya que la maestra tiene más tiempo para conocer a sus alumnos, sus fuertes y debilidades y los puede apoyar, y orientar más en lo que no entienden o se les dificulte.

Esperamos que este proyecto lo lleven a cabo en todos los grados y grupos, ya que si para el próximo año a mi hija le cambian el método y le ponen dos maestras, siento que va a ser un cambio drástico y lo que se ha ganado con este proyecto, retrocediera, se me hace muy Es una maestra súper profesional y los alumnos incómodo que los niños tengan que estar están muy a gusto con ella y con el proyecto, y cambiándose de salón y de maestras. nosotros como padres también.

Ojalá tomen en cuenta nuestros comentarios y sugerencias para que este proyecto lo implanten en todos los grupos y grados.

Mercedes B. de Pombo

Que pueden relacionar tanto Inglés como el En lo anterior, mi único comentario es que así español a la hora de enseñar las clases. como este año, tendrían que escoger a una maestra como ella, que pueda tener la paciencia Que la maestra llega a identificarse bien con la y cariño suficiente hacia ellos, ya que puede niña. llegar a cansar tener los mismos niños todo el día, y que al mismo tiempo haga las clases Que la maestra conoce bien las deficiencias de dinámicas y divertidas para que los niños no se cada uno de los niños para poder ayudarlos más fastidien. y saber por ejemplo si lo que no entiende son las matemáticas o se le dificulta por el idioma.

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Rosa E. Hernández

Se me hace un proyecto excelente, ya que tener una maestra bilingüe ayuda mucho a los niños, porque la maestra conoce los logros o las deficiencias del niño, sabe cómo apoyarlo, siempre y cuando sea una maestra como ella, preparada en las dos áreas, y que tenga la capacidad para saberlos sacar adelante. Que si van a seguir adelante con este proyecto seleccionen muy bien a las maestras que tengan un buen nivel de inglés y español.

Deben de continuar con este proyecto para el año que entra, porque todo lo que los niños llevan avanzado en este año con este proyecto se perdería si en segundo les ponen una maestra para cada área, entonces de nada serviría todo lo que vieron en este año y seria un descontrol para ellos.

CONCLUSIONES El Proyecto Bilingüe en el Instituto Cultural Tampico ofrece la posibilidad de insertar a sus alumnos a la realidad actual del mundo que nos rodea.

Brinda las condiciones e ideales de todo colegio jesuita para alcanzar el proceso educativo por parte de quienes lo integran.

Centra su reflexión educativa y pedagógica en la visión ignaciana del estudiante.

Proporciona la vinculación que los niños necesitan para poner en práctica los conocimientos de ambos idiomas de manera espontánea.

Desarrolla en los alumnos habilidades cognitivas, preparándolos para la interacción intercultural independiente de un futuro próximo en sus vidas.

REFERENCIAS ACODESI. (1986). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. Santa Fé de Bogotá: Prefectura General de Estudios.

Bertrán-Quera, M. S.J. (1984). La pedagogía de los Jesuitas en la Ratio Studiorum. Caracas: Universdi

dad Católica del Táchira y Universidad Católica Andrés Bello.

Ramírez, G. (2004). Acompañamiento personal y grupal. Medellín, Colombia.

López, M. (2011). Bilingüismo: Antología. Universidad Pedagógica Nacional: Cd. Madero, Tamaulipas.

Morlote, N. (2004). Metodología de la Investigación. 1ra. Edición. McGraw-Hill: México, D.F. Hernández, S. et. al. (2005). Fundamentos de Metodología de la Investigación. 1ra. Edición. McGraw-

Hill: México, D.F.

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INTEGRACIÓN DE LAS HABILIDADES RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS EN EL IDIOMA INGLÉS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y DE LIDERAZGO INTELECTUAL AUTORES

Hernández García, Rosario (Coord.); Casillas Fernández, Carolina; Castillo Martínez, Daniela; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha. mhernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Los integrantes del Área Académica de Inglés de la Sección Secundaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), en la búsqueda de mejorar la enseñanza del idioma inglés, decidimos realizar la presente investigación respecto a las habilidades receptivas (comprensión lectora y auditiva) y productivas (expresión oral y escrita) requeridas para aprender inglés como segundo idioma. Hemos identificado que nuestros alumnos desarrollan dichas destrezas a un ritmo y nivel diferentes, específicamente la expresión oral, en la que demuestran mejor desempeño; sin embargo, observamos que la comprensión lectora y la expresión escrita se encuentran en un nivel que demanda fortalecerse. Esto presenta cierta problemática para el aprendizaje del idioma lo cual nos condujo a investigar, analizar y proponer estrategias que promuevan de una manera equilibrada el desarrollo de las habilidades citadas anteriormente. Es importante mencionar que en las certificaciones de inglés aplicadas en el ICT se evalúan para demostrar el dominio del inglés. Este artículo describe el proceso de investigación a través del cual se analiza y reflexiona sobre la manera en que se intencionan las destrezas. Las habilidades mencionadas anteriormente son trascendentales para el dominio integral y equilibrado en esta lengua, es por eso que debemos estar en una actualización constante.

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INTRODUCCIÓN Los lingüistas señalan que el aprendizaje de un idioma que no sea el natal debe equilibrar cuatro habilidades para que el alumno demuestre competencia comunicativa. Estas son: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. Por mucho tiempo se enseñaron por separado y algunas veces se integraban. Al paso del tiempo, y con la llegada de nuevas reformas educativas, los docentes nos hemos encargado de integrar dichos saberes con el fin de que el aprendizaje en los alumnos sea significativo.

A las destrezas en las que los estudiantes hablan o escriben el idioma se les llama de producción, y cuando los alumnos escuchan o leen inglés, se les clasifica como de recepción. La cantidad de tiempo proporcionado a cada habilidad dependerá tanto del nivel de los alumnos, así como de sus necesidades situacionales.

La mayoría de los estudiantes de nivel principiante, especialmente aquellos que nunca han estudiado inglés, se benefician más al escuchar y hablar, a medida que aumenta su fluidez, la cantidad y calidad de la lectura y la escritura en sus clases se incrementarán. De acuerdo con Pérez Esteve y Zayas (2007) “…la tarea se restringe hasta donde el niño (alumno) la pueda manejar y paulatinamente la va ampliando y enriqueciendo en función de sus expectativas y las demandas del niño (alumno).” En cuanto a los alumnos de nivel avanzado, es más evidente el equilibro de las cuatro habilidades, sin embargo, de ser necesario reforzar alguna destreza en algún educando, se establecen estrategias de refuerzo.

En la Secundaria del Instituto Cultural Tampico hemos decidido profundizar en este tema porque pretendemos enfatizar el equilibrio de las habilidades descritas anteriormente, debido a que la combinación de éstas permite al alumno un aprendizaje integral y significativo.

El siguiente diagrama muestra la clasificación de las habilidades para aprender un segundo idioma y el orden en el que serán presentadas en esta investigación.

Fig. 1 Clasificación de Habilidades para el aprendizaje.1

Habilidad de COMPRENSIÓN AUDITIVA La comprensión auditiva es la actividad de prestar atención y obtener significado de algo que escuchamos. Ardeshir Geranpayeh y Lynda Taylor (2008) mencionan: Generalmente entendemos la comprensión auditiva de un segundo idioma como la habilidad de procesar la recepción de material acústico (y posiblemente visual) y a su vez, usar este material para construir algún tipo de representación mental que pueda ser la base para algún tipo de respuesta oral o escrita.

Para escuchar correctamente el lenguaje hablado, necesitamos averiguar qué significa lo que el locutor está tratando de transmitir. Esto recae sólo parcialmente en las palabras; y nosotros, los oyentes debemos reconocer e interpretar los otros factores utilizados para transmitir dicho mensaje. Las palabras del locutor, el contexto en el que se utilizan, la pronunciación y la entonación que se estilan son factores que favorecen al oyente a escuchar eficazmente. Las características físicas, psicológicas

1

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Diagrama elaborado por el Área Académica de Inglés de Secundaria del ICT.

y experimentales del oyente, también ayudarán a dar forma a la naturaleza y resultado de la experiencia auditiva.

Mientras que la Comprensión Auditiva puede considerarse como una condición pasiva, escuchar es siempre un proceso activo. Es cierto que no hay actividad física involucrada, pero mentalmente el oyente y el lector están realmente alertas y activos.

Una técnica para mejorar la capacidad de comprensión auditiva de los alumnos es ver películas subtituladas y hacer una pausa en la película cuando se vean y oigan expresiones relevantes y que el profesor decida intencionar para un propósito educativo.

De acuerdo con el documento “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico” (1993): Para lograr la contextualización en el salón de clases hay que tomar en cuenta, entre otros aspectos, los conceptos previamente adquiridos por el alumno al comienzo del proceso de aprendizaje: sus puntos de vista y los conceptos que pueden haber adquirido en aprendizajes anteriores o haber captado espontáneamente de su ambiente cultural, así como los sentimientos, actitudes y valores que tienen respecto a la materia que van a estudiar.

En la siguiente evidencia se muestra cómo una profesora contextualiza la actividad de comprensión auditiva por medio de una pregunta detonadora acerca de la propia experiencia de los alumnos relacionada al tema central del audio. La presente evidencia ejemplifica una clase de tercer grado de Secundaria grabada el día 15 de junio del 2012.

Profesora

We’re going to listen to an audio related to heavy texting. Does that sound familiar to you?

Heavy texting?

Alumnos

Aos:Yes!

Observaciones Se inicia la actividad de comprensión auditiva, con un ejercicio introductorio que ponga a los alumnos en el contexto de la información que van a escuchar.

Yes? Who heavy texts?

Aos: Lupita!

Lupita? What do you text for?

What else? Do you use it for something school related?

Lupita: I don’t know… to call my parents…

Lupita: To ask for homework… I don’t know…

Okay! So texting is not a bad thing in itself, but what about when it’s used excessively?

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En la evidencia anterior se observa como los alumnos comentan acerca del tema central del audio, vinculándolo a su propia experiencia, es decir contextualizando el tema con su entorno. La profesora dirige la pregunta a una sola alumna, aunque la respuesta obtenida es numerosa por parte del resto del grupo. Esta contextualización les ayuda a la hora de la escucha porque al no poder tener otros elementos visuales que aporten al contexto, esta discusión previa les brinda una noción un poco más amplia de lo que van a escuchar, para así estén más seguros de que lo que escriben es verdadero.

Uno de los dilemas a los que los profesores nos enfrentamos en cuanto a la comprensión auditiva es cuántas veces el alumno debe de escuchar el material pregrabado. ¿Debería de escucharlo una sola vez en un intento por lograr la autenticidad?, pues en la vida cotidiana experimentamos la comprensión auditiva de manera efímera, en donde rara vez obtenemos segundas oportunidades para volver a escuchar; o bien ¿debería de escucharlo dos o más veces, para estimular y garantizar su comprensión? Las segundas oportunidades son más comunes de lo que pensamos: en un dialogo interactivo usualmente existe la oportunidad de pedir al locutor que repita algo que dijo, mientras que en la tecnología utilizada en casa, en la educación y en la sociedad en general, es cada vez más común encontrar la opción de “ver/escuchar de nuevo”, como al ver un video en Youtube.

De acuerdo a los estándares empleados por la Universidad de Cambridge división ESOL, (English for Speakers of Other Languages) lo óptimo durante la evaluación de la comprensión auditiva, es la repetición del material pregrabado dos o tres veces según el examen a presentar Exámenes de Certificación: Flyers, Key English Test (KET), Preliminary English Test (PET), First Certificate in English (FCE).

Aprender a escuchar eficazmente en la lengua materna se da naturalmente, pero escuchar eficazmente en inglés es totalmente diferente. Por comprensión auditiva eficaz entendemos que los alumnos deben prestar atención a lo que escuchan, procesarlo, entenderlo, interpretarlo, evaluarlo y también responder a él, ya que deben estar involucrados y escuchar activamente. Sólo entonces se podrá tener una comprensión auditiva eficaz.

COMPRENSIÓN LECTORA La habilidad lectora consiste en que el alumno utilice estrategias de aprendizaje, tales como las cognitivas, metacognitivas, compensatorias, afectivas y sociales para resolver los problemas que pudiera tener al leer un texto en inglés.

Sin embargo, la habilidad de comprensión lectora se vuelve difícil para los alumnos, si ésta no está lo suficientemente fortalecida en su propio idioma. De igual forma, no se esfuerzan por comprender el contenido de un texto, sino que traducen literalmente palabra por palabra.

Tierney and Pearson (1983) opinan que los lectores con frecuencia recurren a su propia experiencia de vida para llegar al significado de la palabra escrita. De la misma manera, para producir textos escritos, las ideas surgen de esa misma experiencia. Leer y comprender es una oportunidad de desarrollo intelectual de alto nivel porque permite la construcción de nuevo conocimiento basándose en experiencias previas.

Hay tres etapas en el proceso de lectura, las cuales a continuación se describen.

• Pre-Reading En esta etapa se prepara a los estudiantes para lo que van a leer facilitando la interacción del lector con el texto y para darle sentido al contexto y contenido. A continuación se ejemplifica cómo una profesora contextualiza la lectura por medio de una pregunta detonadora acerca de sus conocimientos y experiencias previas relacionadas al tema central de la lectura. La pregunta que la maestra realizó fue la siguiente:

Profesora About what inspires people? What can we tell about the ways people can improve the world

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Alumno Giving information through means of communication. We can help people to be conscious about how important is to take care of the planet.

Observaciones La maestra le solicito a un alumno que iniciara la lectura en la página 204. Posteriormente, se turnaban para continuar la lectura.

Arthur, what can you tell us about it?

I agree with Jimena and we can use brochures or give talks about the topic and work continuously in it.

Los alumnos llenaron un diagrama en pares y compartieron sus opiniones al respecto.

En la evidencia anterior se observa que la respuesta de los alumnos con base a la pregunta formulada, fue inmediata y en efecto vinculada al tema, y que los alumnos lograron hacer la conexión con su propia experiencia.

• While- Reading El objetivo de las actividades planteadas en esta etapa es motivar al alumno para que sea un lector más flexible, activo y reflexivo. De la misma manera, esta fase ayuda a los estudiantes a entender el texto. Algunas actividades que se realizan en esta etapa de la lectura son: búsqueda de información específica o general, responder preguntas (de clarificación, análisis, visualización, predicción, contextualización, entre otras), completar mapas conceptuales, tablas con la información requerida.

En el siguiente ejemplo se muestra cómo una maestra emplea la técnica de reconocimiento de palabras, específicamente, las denominadas cognados, que son aquellas palabras que en Inglés y en Español comparten la misma raíz etimológica, por lo tanto resultan familiares a simple vista.

Profesora

Alumno

Observaciones

Adriana, what cognates did you find in the first paragraph?

Contribute, distinguish, difficult, fiction, opportunities, subconsciously, confident, parental, parameters.

Los alumnos se turnan para leer, y todos resaltan los cognados que se van encontrando conforme la lectura avanza.

Americo, do you remember what is identifying cognates helpful for?

They help us to increase our reading comprehension, because they are words we immediately recognize because the form is similar, almost identical to the Spanish words we already know.

La intervención anterior ejemplifica que los alumnos pueden hacer uso de esta estrategia de lectura para desarrollar autonomía, y estén conscientes que pueden leer solos sin la presencia de un maestro (ser lectores independientes, con tolerancia a la ambigüedad, flexibles, activos y reflexivos). De acuerdo a Christine Nutall (2000) a este proceso mental se le conoce como: Bottom-up processing, y se refiere a escrutinar la lectura, es decir, ver detalladamente las palabras e intentar reconocerlas.

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• Post-Reading Usualmente, la actividad que más se emplea, es realizar preguntas de comprensión al término de la lectura. Algunos textos, naturalmente llevan actividades de lecto-escritura, otros pueden llevar a roleplays. Un ejemplo de lo anterior, es la siguiente viñeta en la cual otra maestra después de terminada la lectura llevó a los alumnos a redactar un ensayo relacionado con el tema central de la lectura.

Alumnos

Profesora OK. Imagine all those situations, what to do if you were in one of them?

Karen you have mentioned some examples of what to do, can you explain them again?

Observaciones

When you are scared you can do many things: you can run, you can stop thinking, or you can think faster, you can protect the people you care, for example during a shooting you can( …)

And what do you think?

For example, one of the people in the story, how do you say?

Señala a una alumna del otro lado del debate la cual sostiene el argumento de que no se puede controlar el miedo.

Paul Berlin?

Yes, Paul Berlin is scared and many things happened in his mind.For example in a shooting you can try listen to music, but the problem is outside, and you can’t stop it and you feel fear.

Hojeando su libro de texto para ejemplificar con el protagonista

Se llegó a la conclusión que en los niveles avanzados, el maestro debe de hacer uso de diferentes actividades con el fin de enriquecer o ampliar lo que aprendieron en clase. El objetivo principal de programar actividades al final de la lectura es desarrollar y clarificar interpretaciones del texto y ayudar a los estudiantes a expresar lo que cada uno comprendió, de manera que están trabajando las competencias de Comunicación y Liderazgo Intelectual.

Habilidad de Expresión Escrita Un área de oportunidad que se ha identificado en la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés es la dificultad de los alumnos para expresar sus ideas por escrito de una manera creativa y respetando los convencionalismos propios del idioma y la exactitud léxico-gramatical. Es decir los mecanismos que caracterizan la manera de escribir, y que demuestran dominio en el idioma.

Se ha observado que los alumnos tienden a recurrir a la traducción del español al inglés. Esto se manifiesta en cierta falta de naturalidad al realizar sus composiciones, falta de claridad que les provoca cierta frustración.

Saber leer y escribir un texto de acuerdo con Braslavsky (2003), “implica algo más que el aprendizaje de las ‘primeras letras’, es decir, que tiene significaciones más amplias que la práctica elemental de la lectura y de la escritura adquirida por las grandes mayorías”.

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QUÉ ES LA EXPRESIÓN ESCRITA Al hablar de expresión escrita nos referimos a la habilidad para escribir textos de distintos géneros.

“Texto” viene del latín textus que significa tejido. Es una estructura de ideas entrelazadas con coherencia y cohesión alrededor de un tema y con un propósito de comunicación definido.

De acuerdo con Díaz (1995) “el texto no se puede medir por su tamaño, su extensión depende de su propósito comunicativo”, por lo tanto, en este trabajo cuando nos refiramos a un texto, éste puede ser desde una frase, hasta un ensayo o un cuento.

El discurso o expresión oral tiene sus propias características y principios gramaticales (entre otros aspectos) tales como “muletillas”, interjecciones, preguntas condensadas, question tags, que no se pueden transferir a la expresión escrita, pues ésta conlleva, además de la escritura y la formación del texto, el estilo propio para escribir, la ortografía, la puntuación y el diseño del cuerpo del texto de acuerdo a la intención comunicativa.

En el siguiente diálogo se muestra cómo los alumnos realizan las preguntas de una manera informal pero aceptable en una conversación. Sin embargo, son gramaticalmente incorrectas y por ello no propias de una redacción formal.

Profesora

Alumnos

Write down a list of cognates, please.

Montañas is cognate?

What do you think?

Yes

Mountains, do you recognize the word when you see it?

Yes

Observaciones Los alumnos han estado practicando la identificación de cognados desde el principio del ciclo escolar.

Es en este momento que el docente tiene que intervenir para ayudar al alumno a discriminar la diferencia entre el lenguaje hablado y el escrito proporcionando la corrección (Is Montañas a cognate?) y la explicación de la diferencia.

ORIGEN DEL PROBLEMA AL REDACTAR TEXTOS EN INGLÉS Existe la teoría de que las habilidades que se adquieren en una lengua pueden estar influenciadas por su estructura ortográfica y por la predictibilidad de las reglas de conversión fonema-grafema (CFG). De acuerdo con los trabajos de Isabel O’Shanahan sobre los procesos cognitivos y el aprendizaje de una segunda lengua “los problemas en la escritura que surjan en una lengua u otra dependerán de las características específicas del sistema ortográfico de la lengua”. El hecho es que no existe prácticamente correspondencia directa entre grafema-fonema, en inglés, a diferencia del español, ya que cada sonido en el idioma inglés tiene su símbolo, independientemente del grafema (letra) utilizado. En cambio, en español la correspondencia grafema-fonema es más consistente, esto es la relación entre la letra y su sonido varía menos, facilitando la escritura y su pronunciación.

Ante estas dificultades, el docente debe ser consistente en la variante del idioma que seleccione, por ejemplo, en nuestro caso particular, debido a la proximidad de México con los E.U se elige el uso del inglés Americano con mayor frecuencia. Del mismo modo, el docente debe hacer las observaciones pertinentes cuando se presente el uso de inglés británico. Al respecto es recomendable el uso frecuente del diccionario, de manera que el alumno identifique las variantes. e.g. color y colour, theater y theatre.

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VÍNCULO ENTRE LA ESCRITURA Y LECTURA En el salón de clases el alumno es expuesto a diversos textos para leer y analizar, los cuales funcionan como input para proporcionarle la motivación y el conocimiento necesarios para que desarrolle la habilidad de expresión escrita de una manera vinculada con la lectura. El docente lo intenciona, para fomentar la lectura y el nivel de concentración e introspección requeridos en el alumno y para hacer que el alumno produzca sus propios textos con las herramientas de vocabulario y gramática contextualizados proporcionados en la lectura.

En la siguiente evidencia se invita a los alumnos a escribir un texto acerca de cómo sobrevivir en situaciones de peligro, después de haber leído dos casos de sobrevivencia en la naturaleza, cuya comprensión se verificó a través de preguntas. En este momento se repasa el vocabulario y principalmente se intenciona la narración de hechos pasados en el correcto tiempo verbal.

Profesora In your journal entry you should include certain features: vocabulary, present and past progressive and simple past. What’s the vocabulary we have been studying in these selections: “Shackleton and the Lost expedition” and “Using Math to survive in the Wild”.

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Alumnos About the story of Shackleton: damage, hurt, injury, rescue

Words from the second selection, page ...

Attitude, burn, equipment

Tell me the meanings or definitions of rescue…

To save someone from danger

Let’s review prefixes and suffixes.

A word or letters that you add at the beginning or at the end of another word.

Adjectives become adverbs: beautiful…

Beautifully, quickly, safely

What words and tenses are you going to use to write your journal entry?

Try to finish today the first day of your journey.

Vocabulary, past progressive, suffixes.

Only about the ideas that the book gives?

Observaciones Apuntando hacia el pizarrón y las notas que describen los puntos a incluir en su trabajo escrito.

La profesora escribe las palabras que los alumnos mencionan formando un mapa conceptual.

La profesora trata de englobar todas las ideas para que el alumno las tenga presente y las aplique.

Un acierto fue la integración de los conocimientos previos para motivar a los alumnos a escribir; también se mostró a los alumnos un modelo de redacción que facilitó visualizar el diseño del texto. El resultado fueron textos variados y bien narrados. Se identifican los pasos de este proceso: el input (lectura, práctica y repaso de vocabulario, tiempos verbales) del output o producto final, es decir, la escritura del texto mismo y su copia final.

El alumno desarrolla una “conciencia lingüística” al revisar y tomar otros modelos escritos para después realizar los propios, los evalúe y reflexione sobre sus errores, de manera que aprenda un language awareness, la cual consiste en: …el conocimiento explícito acerca de la lengua y la percepción y sensibilidad conscientes al aprender la lengua, al enseñarla y al usarla. Relacionado con el particular propósito de aprender, la conciencia lingüística permite percibir aspectos de la lengua que de otro modo pasarían inadvertidos; implica, pues, el acceso al conocimiento que uno tiene sobre el propio conocimiento de la lengua…

El desarrollo de la conciencia lingüística permite que el alumno sea más consciente de su aprendizaje.

PROCESO DE ELABORACIÓN DE TEXTOS Ron White y Valerie Arndt sugieren que la composición de textos es un constante escribir y re-escribir, con la consiguiente revisión de lo que se ha escrito lo cual «es el rol central en la creación de textos» Ellos proponen el siguiente proceso de escritura con estos pasos: 1.

Drafting (Elaboración del bosquejo)

2.

Structuring (Estructuración del bosquejo)

3.

Reviewing (Revisión)

4.

Focusing (Focalización en el tema)

5.

Generating ideas (Generación de ideas)

6.

Evaluation (Evaluación)

Las implicaciones educativas de este trabajo es que la habilidad de escritura está muy unida a la lectura, sin embargo su desarrollo y perfeccionamiento repercutirá indudablemente en las otras dos habilidades: en la expresión oral y en la comprensión auditiva.

La elaboración de un texto requiere de un proceso de escritura claro, definido y conscientemente planeado por el docente. Esto llevará al alumno a un desarrollo graduado y exitoso de sus habilidades de expresión escrita, lo cual finalmente influirá en un perfeccionamiento armonioso de las cuatro habilidades para proporcionar alumnos bilingües y con un dominio balanceado del idioma.

HABILIDAD DE EXPRESIÓN ORAL De acuerdo con Brown y Yule (1983), la producción oral es un proceso interactivo donde se construye un significado que incluye producir y recibir, además de procesar información. La forma y el significado dependen del contexto donde se da la interacción, incluyéndose los participantes, sus experiencias, el medio ambiente y el propósito de comunicarse. Frecuentemente es espontáneo, tiene inicios y terminaciones, y tiene un desarrollo.

Para desarrollar la comunicación oral, nos basamos en las propuestas que Brown (2000) describe a continuación dentro del enfoque comunicativo: 1. Las técnicas del lenguaje son diseñadas para captar la atención en la pragmática, autenticidad y las funciones del idioma con un propósito significativo.

2. Fluidez y exactitud son vistas como principios complementarios subyacentes a las técnicas

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comunicativas. En ocasiones, la fluidez puede tener más importancia que la exactitud, pues mantiene a los alumnos significativamente enfrascados en el uso del lenguaje.

3. En una clase comunicativa los alumnos tienen que usar el idioma productiva y receptivamente en contextos aún no practicados fuera del salón de clase. Es por esto que las actividades en clase deben equipar al alumno con las habilidades necesarias de comunicación en esos contextos.

4. Los alumnos pueden enfocarse en su proceso individual de aprendizaje, puesto que se les da la oportunidad de entender sus propios estilos para lograrlo, además, se desarrollan estrategias adecuadas para un aprendizaje autónomo.

5. El papel del maestro es de facilitador y guía, no de aquél que todo lo sabe y es el único poseedor del conocimiento. Es por esto que los alumnos son motivados a construir significado a través de una genuina interacción lingüística con los otros.

Cada salón de clase es un espacio comunicativo en el cual la enseñanza aprendizaje se produce a través de interacciones comunicativas continuas, los estudiantes necesitan producir las habilidades necesarias, ya que con base en su práctica constante les permitirán comunicarse en la lengua inglesa dentro y fuera del aula.

Un factor importante para desarrollar la expresión oral es la motivación para crear un ambiente ideal de aprendizaje en el que se incluyen elementos muy variados como video actividades, películas editadas, roles y presentaciones, discusiones y juegos de comunicación ya que esto contribuye a aumentar la confianza en los alumnos.

A continuación se presenta evidencia de una clase grabada el día 18 de abril de 2012 en un grupo de primero de secundaria de nivel Avanzado del ICT, vinculado a la información presentada previamente.

Se le solicita a un alumno que lea las instrucciones de la video actividad que realizarán. Después de haber visto el video, la maestra intenciona la comunicación entre ella y los alumnos al solicitarles que expresen su opinión respecto a lo que vieron.

Profesora

Alumno

I would like to hear your opinion about it, Allan?

I like the graffiti work they did.

Somebody else please, Gustavo?

I can tell is a hard work to do.

Are you ready to become a graffiti artist?

Laughs . . .

Cristina?

Alexei?

Richard?

Let me know what, is new for you today? What did you learn?

Observaciones La maestra propicia la comunicación después de haber visto el video.

Les pide expresen su opinión al respecto.

I didn’t know graffiti is. . .

Maybe, but I might do a disaster!

I don’t want to be a graffiti artist, I think is very difficult.

That graffiti is not only vandalism.

Se observa como los alumnos inician la comunicación en el aula. Los alumnos reciclan vocabulario y utilizan diferentes estructuras gramaticales para expresarse. Continúan trabajando en pares hasta el final de la clase manteniendo la comunicación entre ambos.

Brown describe el rol del profesor en este tipo de actividades:

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. . . El papel del maestro es de facilitador y guía, no de aquél que todo lo sabe y es el único poseedor del conocimiento. Es por esto que los alumnos son motivados a construir significado a través de una genuina interacción lingüística con los otros.

La enseñanza de la comunicación oral es un reto para los maestros del área de inglés en Secundaria. Los alumnos no siempre tienen la oportunidad de practicar esta habilidad fuera del aula. Aunado a que en algunas clases, no se le da a esta habilidad el tiempo suficiente para practicarla.

CONCLUSIONES Como Área Académica concluimos que tenemos la tarea de lograr la integración de habilidades en la práctica diaria en el aula, para promover el aprendizaje significativo del idioma.

Se promueve el auto aprendizaje en la materia, ya que la Secretaria de Educación Pública considera al alumno un constructor activo del conocimiento y esto se vincula directamente con el Liderazgo Intelectual de las competencias Jesuitas, con el apoyo del programa Tell Me More donde los alumnos son expuestos a la comunicación en inglés Americano y Británico.

Tenemos el compromiso de seguir haciendo investigación de nuestra práctica docente para tener clara la intencionalidad educativa al enseñar el inglés como segundo idioma.

Así mismo, es nuestro propósito que el alumno se comunique eficientemente en inglés con nativos y no nativos del idioma, por cualquier medio de comunicación: oral, escrito, hablado o escuchado.

Los maestros necesitamos dar un giro a la metodología para lograr ayudar al alumno a que se comunique oralmente y los estudiantes deben de responsabilizarse de su práctica en el idioma y desarrollar la autonomía en el aprendizaje para que lleven a cabo tareas fuera del salón de clase que les ayuden a mejorar esta habilidad.

Con ello buscamos responder a la misión de tener alumnos con un nivel de inglés óptimo para su certificación: Flyers, Key English Test (KET), Preliminary English Test (PET), First Certificate in English (FCE).

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