Interacción académica en las aulas de la educación básica

Índice 2 INTEGRACIÓN DE LAS ACADÉMICAS DE APOYO AL EQUIPO DE FORMACIÓN IGNACIANA EN LA SECCIÓN DE PREESCOLAR Rodríguez Torres, Elvia Sagrario (Coord.); Colín Villegas, María De Lourdes; Hernández Barrios, Miriam Edith; Barrios Camacho, Ana Beatriz; Fernández Solís, Eréndira; Benítez Alcázar, Lilia Gloria; Buenrostro Mejía, Flora Alejandra; Morales Hernández, Yolanda; Vázquez Hernández, Silvia; Treviño Rodríguez, Hortensia; Trinidad Clemente, Ceyda Yadira e Hinojosa Gonzalí, María Dolores.

12 LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DESDE LA ÓPTICA DEL ÁREA ACADÉMICA HISTÓRICO – GEOGRÁFICA Área Académica: Histórico – Geográfica.

Integrantes: Román Moctezuma. Ma. de los Ángeles, Castro Romero Nora Hilda, Romero Chávez Ma. del Consuelo, Tavera Alonso María Magdalena, Segura Martínez María Luisa.

25 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMÁTICAS DESDE UNA FILOSOFÍA HUMANISTA Cabrera Del Ángel, María Cristina (Coord.); Martínez Goné, Juana Angélica (Coord.); Araujo Blizzard, Stella Corinne; Ávalos Chio Elsie; Brunel Cabello, Jocelyne Leonie; Calderón Sánchez, Dora Alicia; Cerecedo Martínez, Elisa Marina; García Cid, Sofiana; Jerónimo Mezano Mirsha Adriana; Menéndez Garza, Alma Rosa; Montiel Sánchez, Lorena; Morales Villar, Miriam Regina; Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina; Roiz Escalante, Sandra Leonor.

38 La elaboración de exámenes y su contribución en el proceso de evaluación Díaz Ávalos, Irma Nora (Coord.); Hernández Barrón, Antolín; Larios Nossiff, Lilia; Uribe Rodríguez, Javier; Zapata Rodríguez, Yolanda.

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Integración de las Académicas de apoyo al equipo de Formación Ignaciana en la Sección de Preescolar AUTORES: Rodríguez Torres, Elvia Sagrario (Coord.); Colín Villegas, María De Lourdes; Hernández Barrios, Miriam Edith; Barrios Camacho, Ana Beatriz; Fernández Solís, Eréndira; Benítez Alcázar, Lilia Gloria; Buenrostro Mejía, Flora Alejandra; Morales Hernández, Yolanda; Vázquez Hernández, Silvia; Treviño Rodríguez, Hortensia; Trinidad Clemente, Ceyda Yadira e Hinojosa Gonzalí, María Dolores.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT El presente documento es fruto de un trabajo compartido entre las académicas de apoyo que conformamos la Sección de Preescolar del Instituto Cultural Tampico. Como colaboradoras de esta obra apostólica hemos pasado por diversos momentos de adaptación, uno de ellos es estar al frente del proyecto de docentes de formación ignaciana, el cual se nos planteó hace dos años. En el transcurso de este tiempo, el Instituto nos ha brindado una constante capacitación y acompañamiento. Ante esta invitación cada una hemos respondido al compromiso asumido y al mismo tiempo identificado estrategias para acompañar a los alumnos en sus aprendizajes significativos y nosotras como acompañantes encontrar lo gratificante de cada experiencia al saborearlas internamente. De esto versa nuestra ponencia, compartir nuestro proceso en este caminar, así como las conclusiones de la labor realizada en el aula, como formadoras y como equipo de trabajo.

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INTRODUCCIÓN Con base en las Características de la Compañía de Jesús, la Pedagogía Ignaciana emana de una visión particular de Dios y del Mundo al estilo de Ignacio de Loyola, y por ende considera que “Dios se revela especialmente en el misterio de la persona humana, ‘creada a imagen y semejanza de Dios1’; por ello, la educación jesuítica explora el significado de la vida humana y se preocupa por la formación total de cada estudiante como ser amado personalmente de Dios”2.

Conscientes de que precisamente Dios se revela en el misterio de la persona humana, comenzaremos compartiendo que para todas nosotras fue una gran sorpresa que se nos informara sobre nuestra integración al grupo de Formación Ignaciana, lo haríamos como maestras de esa área, en el grupo del que éramos auxiliares.

Hasta ese momento nuestra labor docente en el Instituto consistía en acompañar al alumno en su desempeño académico, conductual y social en las clases de Inglés y Español, también durante las clases especiales de Formación Estética, Desarrollo Físico y Salud y Centros de Aprendizaje, es decir, en tanto las maestras titulares impartían en diferentes turnos sus materias, nosotras acompañábamos a lo largo de la mañana a nuestro mismo grupo.

Previo a reconocer esta invitación como una oportunidad movida esencialmente por el misterio y obra de Dios, para nosotras fue motivo de inquietud. Experimentamos miedo e inseguridad, ya que los temas religiosos eran desconocidos para la mayoría de nosotras, pues a pesar de trabajar en un colegio jesuita, nunca antes habíamos estado en el área de Formación Ignaciana y de Valores. Esto iba más allá de lo que nos hubiéramos imaginado. Sentíamos que nos faltaba la preparación adecuada para transmitir el mensaje de Dios y hacer de nuestra clase parte de la formación integral en el niño.

EL PROCESO El equipo de docentes de Formación Ignaciana que conforma la Sección de Preescolar del Instituto Cultural Tampico está constituido por las académicas de apoyo.

1 Génesis, 1, 27 2 Características de la educación de la Compañía de Jesús, México: Obra Nacional de la Buena Prensa, 1990

La Pedagogía Ignaciana es el camino por el que las maestras acompañamos a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La Pedagogía es el arte y ciencia de enseñar, la Pedagogía Ignaciana asume esta visión y da un paso más, por lo que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Reconocemos que esta labor educativa de Formación Ignaciana nos compromete a tener un cuidado especial en nuestra actitud al actuar y una preparación seria en este aspecto. A continuación, compartimos algunos principios que permean nuestra enseñanza, en congruencia con la filosofía de san Ignacio de Loyola, y que representa un reto que cada día nos renueva como personas “inacabadas”. Parte de los objetivos que perseguimos en nuestros alumnos son: • Formar alumnos con Valores que manifiesten emociones y sentimientos de manera amorosa, libre y responsable en sus relaciones con los demás, con un compromiso de servir y cuidar la naturaleza y su entorno.

• Formar alumnos transformados por el mensaje de amor de papá Dios. “Hombres y mujeres para los demás” al servicio de la fe con justicia como una exigencia absoluta con cierta “ignacianidad”, motivados siempre a la búsqueda del bien común • Formar alumnos en constante crecimiento. Aprender es importante, pero más importante es aprender a aprender y desear seguir aprendiendo “Magis”, y esto lo lograremos optimizando las fortalezas y el estilo de enseñanza-aprendizaje en relación con el Paradigma Ignaciano • Formar alumnos favoreciendo su proceso educativo, su persona de forma integral y en lo posible que relacione sus experiencias significativas en su propio contexto, para que reflexione su realidad y actúe en su acción y proceder.

• Formar alumnos sensibles, con apertura al mundo que lo rodea y disponibilidad. “En todo amar y servir”. Que tengan especial amor y preocupación por los más necesitados, a quienes sirven con alegría, y promueve en su dignidad humana.

En nuestra misión, hoy la Pedagogía básica de San Ignacio puede ayudarnos mucho para ganar las metas y corazones de nuevas generaciones3.

3 Pedagogía Ignaciana Un planteamiento Práctico #153 (PP68) Instituto Cultural Tampico 1995

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En la puesta en marcha de nuestra nueva responsabilidad como formadoras de los niños, nos encontramos en situaciones problemáticas para realizar nuestro trabajo, sin embargo, éstas son parte del cúmulo de experiencias concretas que nos brindan la oportunidad de enriquecer, sustentar, reorientar y diseñar nuevas estrategias educativas a través de las cuales crecimos las docentes de Formación Ignaciana.

por lo que nos propusimos elaborar un libro de trabajo y un programa anual tomando como base principal el libro de Catequésis Parroquial de las Hermanas de Jesús Crucificado, además de la experiencia obtenida de cada clase con los niños, el acompañamiento y la retroalimentación de las mismas.

Los primeros eventos que consideramos como retos al iniciar nuestras clases fueron los siguientes: Los niños nos reconocían únicamente como la asistente del grupo que los acompañaba en el trabajo académico y la formación disciplinaria. Éste fue un proceso de adaptación difícil y lento, tanto para los niños como para nosotras.

Actualmente, nos damos cuenta con mucha satisfacción que la clase de Formación Ignaciana es esperada por los niños con entusiasmo y reconocen en nosotras a sus maestras de esta asignatura. Con esto, nos sentimos orgullosas de poder sembrar la semillita de fe en el corazón de los niños.

Todo proceso de intervención representa un reto y un compromiso, ser maestras de Formación Ignaciana de una escuela de la Compañía de Jesús, en donde la Formación Ignaciana es un pilar importante el compromiso es mayor ya que somos las que acompañaremos a los alumnos en el camino a ser mejores personas con los demás y para los demás, comprendimos que era primordial dar respuesta a las siguientes interrogantes:

A la par que se nos informó sobre nuestra participación en el área, nos incorporamos, como parte de la capacitación, a un Diplomado en Catequesis impartido por las Hermanas Catequistas de Jesús Crucificado. Ante esta oportunidad, nuestras expectativas eran las de recibir una metodología para iniciar con nuestras clases que nos orientara sobre diversas estrategias para aplicarlas en el aula. Sin embargo, la temática de dicha preparación va más allá de aquella primera necesidad. A lo largo del proceso del Diplomado, hemos reflexionado sobre el beneficio de esta capacitación, lo que nos ha vuelto más sensibles en nuestro ser y quehacer docente, enriqueciendo nuestra fe, nuestra vida y nuestra conciencia como formadoras. Cabe agregar que ahora somos un mejor equipo en el que nos acompañamos constantemente, dicho acompañamiento consiste en la retroalimentación entre nosotras, a fin de aplicarlo en el trabajo diario de los niños.

El tiempo asignado para impartir la clase es de 30 minutos, este tiempo no nos ajustaba para alcanzar a cubrir los objetivos de la clase, actualmente, con apoyo de las maestras titulares, podemos extender nuestro tiempo a 50 minutos si es necesario.

En un inicio, no contamos con un programa y material de apoyo adecuado a la madurez de los niños para complementar nuestra clase,

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PROCESO DE INTERVENCION

1.- ¿Quién era San Ignacio de Loyola?

2.- ¿Qué es la Pedagogía Ignaciana?

3.- ¿Que características están presentes en el Paradigma Pedagógico Ignaciano?

4.- ¿Qué representa para nosotras ser maestras de Formación Ignaciana?

5.- ¿Cuál es nuestra responsabilidad como docentes de Formación Ignaciana?

De acuerdo con el P. Restrepo (2005) y Ralph E. Metts, S.J. (199), Iñigo López (San Ignacio de Loyola) nació en Loyola en 1491. Funda la compañía de Jesús en 1537. Su aporte a la Iglesia Universal son los Ejercicios Espirituales de los que emana la Pedagogía Ignaciana.

Los Ejercicios Espirituales de san Ignacio son un conjunto ordenando de ejercicios de oración formulados por San Ignacio cuando aún era laico. Están diseñados para ayudar a una persona, mediante la oración, a examinar su vida y su relación con Dios; se dirigen principalmente a laicos. El objetivo rector de Ignacio al formularlos era ayudar a que la persona orientara su vida hacia un mayor amor y servicio a Cristo, a través de la imitación de su vida desinteresada y de servicio a los demás. El periodo normal para la realización de los ejercicios espirituales es de un mes, dedicado en exclusiva a la oración y a la reflexión.

Después de dar lectura a la vida de San Ignacio de Loyola nos hemos percatado de la importancia de vincular nuestras clases con el trabajo que se lleva a cabo en los Ejercicios

espirituales ya que nuestra finalidad es desarrollar en nuestros alumnos el amor y servicio a los demás. Teniendo como guía a Cristo.

La Pedagogía Ignaciana es el camino por el que los maestros acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. Incluye una perspectiva del mundo, de la vida, de Dios y una visión específica de la persona humana ideal que se pretende formar. Es un proceso consciente y dinámico en el cual, cada uno de sus pasos se integra de tal manera que se afectan e interactúan durante dicho proceso, promoviendo así un crecimiento constante en las personas o grupos de personas e instituciones, afectando siempre, de alguna manera, la realidad involucrada. Pera aplicar lo anterior, hemos basado nuestra planeación en las necesidades de los alumnos, llevando de la mano las actividades realizadas dentro del aula con el enriquecimiento de su conocimiento.4

EL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO El paradigma (camino) de la Pedagogía Ignaciana es la estrategia que eligen los educadores y educandos: 1. Situar la realidad en un contexto La contextualización consiste en situar en su circunstancia al sujeto y aquel aspecto de la realidad que se requiere experimentar, conocer, apropiar y transformar. La mejor manera de hacerlo es en el lugar.

2. Experimentar desde la realidad.

La experiencia, en el sentido del Paradigma Ignaciano, es la apertura radical del sujeto a toda la realidad, tanto interna como externa. Dando la oportunidad de vivir la experiencia física o emocionalmente.

3. Reflexionar sobre esa experiencia.

Preguntarse qué es lo que se ha vivido en la experiencia, cuál es su significado, qué relación tiene con cada una de las dimensiones de nuestra vida y de la propia situación. Cuestionándolos para ayudarlos a reflexionar sobre sus experiencias y darse cuenta que no todas son iguales y cada uno de ellos tiene una respuesta diferente.

4 Pedagogía Ignaciana Un Planteamiento Práctico ICT Noviembre de 1995 p. 9

4. Actuar consecuentemente La acción es la manifestación operativa de una decisión libremente asumida para la trasformación de la persona y de la realidad institucional y social en que vivimos. Realizando un trabajo sobre lo aprendido, llevándolo a la práctica para así reforzar su enseñanza.

5. Evaluar la acción y el proceso seguido.

Revisión de la totalidad del proceso pedagógico seguido a lo largo de cada uno de los pasos del paradigma para verificar y ponderar en qué medida se ha realizado fiel y eficientemente y por otra parte en qué grado se han obtenido los objetivos perseguidos, en términos de cambio y transformación personal, institucional y social. Al finalizar la clase recordamos lo aprendido dando la oportunidad al alumno de expresar su conocimiento en el tema.5

MAESTRAS DE FORMACIÓN IGNACIANA Para nosotras ser maestras de Formación Ignaciana es un reto, ya que impartir dicha asignatura no es tan sencillo como parece debido a que su desarrollo y evaluación es subjetiva, con percepción e introyección diferente en cada niño y no cuantificable con parámetro de número o letra.

Trabajamos con algo más complejo, nuestra meta es infundir e incrementar la fe, sensibilizar el corazón de los niños encauzándolos en el camino para llegar a Papá Dios. Con ello, surgen inquietudes en los pequeños, siendo ellos quienes nos cuestionan sobre las cosas básicas del ser humano, por ejemplo: Si todos somos hijos de Papá Dios ¿Por qué hay gente buena y gente mala? Papá Dios ¿está en todos lados? ¿Por qué no lo podemos ver? ¿Le podemos hablar por teléfono? ¿Papá Dios se duerme? Si no vamos a la casa de Papá Dios ¿Se enoja? Si ya le pedimos a Papá Dios que te curaras ¿Por qué sigues enferma? En su momento, las inquietudes de los niños evocaban las propias de cuando fuimos niñas, sin embargo con la experiencia adquirida, fuimos dando respuestas, presentándoles a Dios Padre amoroso que nos cuida, nos perdona, el que no condiciona ni castiga, el que vive en el alma propia a través de los actos de amor. Los anteriores son algunos de los cuestionamientos

5 Aportes para la implementación de la Pedagogía Ignaciana, Documento de trabajo. Elaborado por los Delegados de Educación de América Latina a partir de su XIV Reunión Regional, celebrada en mayo de 1991 en Checa, Ecuador, y aprobada en Cali, Colombia, el 4 de junio de 1994.

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que los niños nos manifiestan y que en algún momento todas hemos experimentado, por ello es que mencionamos que algunas veces el complicado dar respuesta clara, oportuna, prudente y convincente.

Es un gran compromiso, reto y responsabilidad, formar hombres y mujeres que, conmovidos por la bondad y belleza de Papá Dios, hagan de su vida un Encuentro con Él.

El Encuentro con Cristo es una actividad de formación y perseverancia para buscar la luz, la fuerza y los caminos que Papá Dios nos tiene preparados para encontrarnos con Él.

El elemento central a educar es el corazón de cada niño, debido a que los temas se abordan de una manera en la que tenemos que tomar en cuenta el contexto de cada uno. Ser sensibles y demostrar cómo nos maravillamos de las grandezas que Papá Dios nos ha dado a los seres humanos, así como fomentar el agradecimiento y el cuidado de estos regalos a los que nos hacemos acreedores por el simple hecho de ser sus hijos. Además de la tarea de imbuir valores en los niños que les hagan crecer como personas comprometidas y conscientes de sus propias acciones, sensibilizándolos ante las situaciones de su entorno, con espíritu de solidaridad y servicio a los demás.

¿CUÁL ES NUESTRA RESPONSABILIDAD COMO DOCENTES DE FORMACIÓN IGNACIANA? En un centro educativo jesuítico, la responsabilidad principal de la formación, tanto moral como intelectual, recae, en la última instancia, no en los métodos o en cualquier actividad escolar o extraescolar, sino el profesor, como responsable ante Dios… porque una auténtica relación de confianza y amistad entre profesor y alumno es una condición de gran valor para fomentar un auténtico crecimiento en la entrega a los valores.6 La opinión que tenemos acerca de nuestro desempeño como docentes en esta área, al estar durante toda la jornada de trabajo con los niños, tenemos mayor oportunidad de vincular los contenidos de nuestro programa en diferentes situaciones. Por ejemplo, cuando intervenimos en

6 Pedagogía Ignaciana Un planteamiento práctico, Instituto Cultural Tampico, noviembre 1995 p.62 y 63, No. 140.

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algún conflicto conductual, acercamos al niño a una reflexión de sus actos, propiciando siempre el respeto hacia los demás y el reconocimiento de responsabilidad de sus acciones. Es decir, no recae simplemente en una modificación de conducta aplicando consecuencias aversivas para el niño, por el contrario, buscamos generar un ambiente de confianza y amistad dentro del cual el niño logre encaminarse a aquello que es agradable a los ojos de Dios y que los lleve a ser mejores personas.

Hemos recorrido un largo camino en el proceso de enseñanza-aprendizaje y como maestras tenemos el compromiso de continuar enriqueciendo los conocimientos previos y las experiencias ya vividas de nuestros niños, porque ellos nos invitan a dar los mejor de cada una con plena conciencia de que siempre se puede mejorar, modificar, adaptar, innovar; todo en vías de favorecer el desarrollo integral de ellos y en un mismo sentido nuestro crecimiento y superación como académicas de Formación Ignaciana.

Por esta razón, conforme a nuestro avance, propusimos rediseñar e integrar un nuevo programa de Formación Ignaciana que cubriría las necesidades que se presentaron y manifestaron en los niños, así como acompañarlos con ese carisma que nos invita San Ignacio a través de su Pedagogía. Actualmente, cada grado en Preescolar tiene un programa que cubre todas las semanas de clase, estructurando acorde a una vinculación con las áreas de español, de inglés y fechas litúrgicas significativas.

Tenemos un tema para cada semana, nos dimos a la tarea de la planeación de cada uno de ellos, obteniendo así una organización anual que tomaba en cuenta la metodología para impartir una clase (Experiencia humana, iluminación, oración-compromiso y actividades), realizamos modificaciones, cambiando la oración-compromiso por Compromiso Cristiano Ignaciano. Actualmente se cuenta ya con la planeación anual en cada grado y está en proceso de aprobación por la Coordinación General Académica. (Anexo A, B, C) Dado que una de las dificultades significativas en este proceso fue la falta de material de apoyo didáctico para el desarrollo de los temas, en el

primer ciclo escolar se recopiló información y dibujos que enriquecieran nuestra clase y así se adecuara a las necesidades en cuanto a contenido y tiempo. Esto fue posible al compartir las variaciones y modificaciones que íbamos haciendo a la clase, nos apoyamos en el modelo del libro de Catecismo de las Hermanas de Jesús Crucificado, incluimos temas de fechas litúrgicas que se celebran en el colegio: Día de la Virgen de Guadalupe, Nacimiento de Jesús, Reyes Magos, Semana Ignaciana, Mayo mes de María, temas complementarios como el bautismo, el Espíritu Santo.

Presentación de la vida de San Ignacio de Loyola.

Durante la semana Ignaciana, en febrero, como equipo de maestras trabajamos con apoyo de una proyección audiovisual de la vida de San Ignacio, las actividades de retroalimentación en cada grado fueron diversas.

Preparación para el Encuentro con Cristo de los tres grados.

Se llevaron a cabo a partir del mes marzo.

A partir del segundo año de impartir esta materia, se concreta la idea de la elaboración de un cuadernillo de trabajo por grado escolar, tomando en cuenta la edad cronológica y maduración de los niños, las fechas litúrgicas significativas para la Iglesia y para la Institución.

De acuerdo a lo que hemos mencionado, algunas de las evidencias recopiladas de nuestra labor en este ciclo escolar son: Escenificación de la aparición de la Virgen de Guadalupe.

Este evento fue realizado por nosotras en diciembre, se llevó a cabo en la explanada de Preescolar, en presencia de todos los grupos.

Peregrinación para ofrecimiento de flores a la Virgen María.

Este suceso fue en mayo por las maestras de primer grado. Consistió en un recorrido desde el área de Preescolar hasta la capilla, donde el Padre Federico Brehm S.J., celebró una misa.

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Los niños de primero afirman: Aos. Nosotros tenemos un hermano mayor. Jesús.

Una mamá de un alumno de segundo, comenta con la maestra del niño: Sra. Cuando mi hijo escuchó la lluvia, corrió a la ventana, se sentó y me dijo que la lluvia tranquilizaba; en la clase se habló sobre el regalo de la lluvia.

NECESIDADES / ÁREAS DE OPORTUNIDAD Elaboración de un rosario como cierre de cursos.

Esta actividad la realizaron los niños de tercero de Preescolar con apoyo de sus maestras, al terminarlos, asistieron a una misa como acción de gracias. Los grados de primero y segundo fueron a la capilla del Colegio y con apoyo de nosotras hicieron una pequeña reflexión referente a los objetos e imágenes simbólicas del lugar y al final, una oración de acción de gracias.

Basándonos en la recopilación de la información aquí plasmada, como equipo, nos damos cuenta de las siguientes áreas de oportunidad:

• Para los alumnos, aun es un poco complicado diferenciar los roles de nuestra labor combinada en sus diferentes momentos, ya que son comunes las interrupciones de los niños durante la clase; por ejemplo, para pedir ayuda al atarse las agujetas, permisos para el baño, disposición de material, entre otras. La tarea de académica de apoyo, en nosotros, también llega a ser causa de algunas interrupciones, como contestar el teléfono del salón y que eso implique que nuestra presencia se requiera de manera urgente para atender necesidades de los mismos niños. Otro ejemplo, es estar en servicio médico con algún alumno y que esto se interponga con el horario de la clase.

• El apoyo al respecto que hemos encontrado en el camino, proviene de la mayoría de las maestras titulares, quienes se han involucrado.

En el trascurso del ciclo escolar, las inquietudes y anécdotas por parte de los niños durante las clases fueron variadas, por ejemplo.

Uno de los niños de primero dijo Ao. ¡Miss Lulú! Papá Dios se encuentra hasta debajo de las piedras y por eso siempre nos cuida.

Un niño de tercero afirmó: Ao. Miss, Papá Dios ya me está controlando mi coraje.

Una madre de familia, le dijo a una maestra de primero.

Sra. Miss, ayer mi hija me dijo: “Mamá, antes que tú, hay otra mamá: María”

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- Al ayudarnos con la disciplina en los niños.

- Al permanecer en el salón durante la clase y apoyarnos también a contestar el teléfono.

- Al ser flexibles para permitirnos reponer la clase en caso que se haya pasado el horario por alguna situación, como llevar a los niños al servicio médico o por la elaboración de algún material propio de algún evento de la sección.

Aun queda camino por recorrer en este sentido, pero confiamos en que las dificultades serán zanjadas y lograremos contagiar el ánimo de todas nuestras compañeras para continuar obteniendo frutos positivos en esta misión educativa y convertir esta área de oportunidad en una fortaleza que nos caracterice como equipo.

FORTALEZAS

NUESTROS RETOS SON

Al elaborar este documento, nos fue difícil reconocer de inmediato que pudiésemos tener alguna fortaleza, al principio, incluso, consideramos que nuestro trabajo solo se ubicaba en el área de oportunidad, sin embargo, hemos encontrado lo siguiente:

Realizar una auto-evaluación que nos permita identificar nuestras áreas de crecimiento y de oportunidad, de tal forma que podamos aprovechar al máximo el cúmulo de experiencias que hasta el momento hemos tenido la oportunidad de vivir.

• La actitud personal marca la diferencia entre que el niño nos reconozca como académicas de apoyo y maestras de Formación Ignaciana o no. Darnos cuenta de ello nos ha permitido desarrollar una relación más cercana con los pequeños e involucrarnos en una comunicación llena de confianza.

• Al expresar las necesidades que se nos presentaban como equipo, hemos logrado, con apoyo de Coordinación y Dirección, la modificación del horario de nuestra clase para el próximo ciclo escolar, extendiéndose de 30 a 50 minutos.

• Coordinación, en soporte a nuestras necesidades con respecto a las dudas sobre la planeación, nos ha acercado apoyo para reunirnos con una compañera de área, con más experiencia que la propia, para revisar y realizar las modificaciones necesarias, al programa anual, permitiendo así que cada tema pueda ser llevado a los niños como un mensaje cristiano permeado con el sello ignaciano.

• A partir del próximo ciclo escolar, cada niño contará con el cuadernillo de trabajo que, durante el presente año, elaboramos.

Unificar los parámetros y criterios, que usamos al momento de realizar la valoración cuantitativa con los niños en cada periodo.

CONCLUSIONES Consideramos que la invitación hacia nosotras para participar en el Foro “Francisco Xavier Clavijero” fue una oportunidad que nos llevó más allá de investigar y recopilar la información sobre Formación Ignaciana. Creemos que ha sido una oportunidad para recuperar y reconocer los logros y matices importantes de nuestra labor.

Porque ser maestra de Formación Ignaciana tiene un significado más profundo, busca tocar más allá del razonamiento, busca sembrar la semilla de la fe y compromiso religioso para tocar el corazón de los pequeños que tenemos en nuestras manos y así, esa semillita quede implantada y pueda ir creciendo gradualmente en ellos el mensaje del amor de Dios. Así, en un futuro, estos niños serán hombres capaces de responder con libertad y responsabilidad al llamado de vida que tenemos. (Anexo D)

NUESTROS ACUERDOS SON • Abrir un espacio durante las reuniones ya programadas de Formación Ignaciana, para la realización de lluvia de ideas, donde se pueda compartir las experiencias personales más significativas que representen una oportunidad para el intercambio de ideas, aprendizaje y crecimiento grupal.

• Diseñar un archivo musical para cada grado, acorde a los temas de la planeación y sea un apoyo auditivo para cada clase. .

PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR

Realizaremos las modificaciones pertinentes al cuadernillo de trabajo y a la planeación, de acuerdo a las necesidades observadas durante el presente ciclo escolar.

Buscaremos también la evolución en actitudes y conocimientos personales que permitan favorecer nuestro desempeño, como formadoras y acompañantes de los niños en su acercamiento con Papá Dios.

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ANEXO A

ANEXO B

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ANEXO C

ANEXO D

FUENTES CONSULTADAS Aportes para la implementación de la Pedagogía Ignaciana, Documento de trabajo. Elaborado por los Delegados de Educación de América Latina a partir de su XIV Reunión Regional, celebrada en mayo de 1991 en Checa, Ecuador, y aprobada en Cali, Colombia, el 4 de junio de 1994.

ICAJE, Características de la Educación de la Compañía de Jesús, Obra Nacional de la Buena Prensa 1990 Sociedad Bíblica Católica Internacional, Biblia Latinoamericana, Editorial Verbo Divino ICAJE, Pedagogía Ignaciana Un planteamiento Práctico ITESO, Guadalajara 1995 MIGOYA. Francisco. Ignacio de Loyola o la Mística de la persecución, Colección Ignaciana No. 3, Editorial Buena Prensa Proyecto Educativo Institucional, Instituto Cultural Tampico, 2006

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La evaluación de competencias desde la óptica del Área Académica Histórico – Geográfica Institución Educativa: Instituto Cultural Tampico. Área Académica: Histórico – Geográfica.

Integrantes: Román Moctezuma. Ma. de los Ángeles, Castro Romero Nora Hilda, Romero Chávez Ma. del Consuelo, Tavera Alonso María Magdalena, Segura Martínez María Luisa.

INTRODUCCIÓN A raíz de la puesta en práctica de la reforma Educativa del 2006, misma que tiene como objetivo el desarrollo de habilidades y destrezas en las nuevas generaciones de educandos, se desencadena también, la transformación de la evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, ya que ésta debe de ir dirigida a la medición o corroboración del desarrollo de esas habilidades y destrezas, que son agrupadas en un solo término: competencias.

Es en este nuevo reto que se presenta la evaluación de competencias, que se ciernen mil y una interpretación sobre lo que es, primero evaluable y segundo, competencias.

De manera particular para el Área Histórico – Geográfica, área que se encuentra conformada por las asignaturas de: Formación ciudadana democrática para una Cultura de la Legalidad en Tamaulipas, Geografía de México y del Mundo, Formación Cívica y Ética I y II, Historia I y II, todas ellas de carácter meramente teórico y dirigidas al aspecto actitudinal de nuestros alumnos, se presenta un mayor desafío para el docente, en la creación de evidencias o productos que involucren todas las partes del proceso de evaluación. Por lo tanto, la evaluación de competencias en esta área de asignaturas teóricas, evaluar a través de evidencias los cambios actitudinales de los alumnos, es muy complicado por lo subjetivo, en cuanto a interpretación, de los contenidos de materias donde se incluyen valores, moral, ética.

De acuerdo a lo anterior, cubrir las expectativas de propios y extraños en el trabajo de dichas materias, cuando no se cuenta con contenidos ni resultados exactos, sino por el contrario estos contenidos pueden ser interpretados de muchas formas dificulta la evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Así, Los productos y/o evidencias de trabajo, se vuelven vulnerables de ser interpretados de acuerdo a las percepciones de cada docente del área; situación que destaca la importancia de definir la intención pedagógica de las estrategias de aprendizaje. Razón por la cual es imprescindible que se establezcan o al menos se homogenicen los rasgos y criterios afines a los objetivos a evaluar en las materias de esta naturaleza; esto facilitaría la interpretación de cada elemento trabajado, tanto para el maestro como para el alumno.

Partiendo de esta problemática común de las docentes que integran el Área de Histórico – Geográfica, se inicia este proceso de investigación; mediante el cual pretendemos establecer la identificación, delimitación y homogenización de rasgos y criterios de evaluación de competencias para las asignaturas teóricas. Logrando con ello establecer los elementos de evaluación claros y precisos, que den fe de la intencionalidad educativa de los objetivos curriculares de este tipo de área.

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DESARROLLO El presente proyecto de intervención surge, como resultado de la necesidad de cubrir adecuadamente el proceso de evaluación que se genera desde la perspectiva de las competencias para lograr establecer aquellos parámetros que satisfagan las expectativas de los alumnos, del docente en sus objetivos de clase y en todo aquel acompañante del proceso educativo.

Las asignaturas que conforman el Área Académica Histórico – Geográfica (Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad en Tamaulipas, Geografía de México y del Mundo, Historia I y II, Formación Cívica y Ética I y II) se perciben desde fuera como materias de mucho contenido y de poco interés tanto por alumnos, como por el mismo sistema educativo (SEP)1 Algunas de las condiciones más frecuentes a las que están expuestas las profesoras de las asignaturas que conforman esta Área Académica, son:

a) Los extensos contenidos temáticos limitan b)

c)

d) e) f)

el tratamiento profundo de los mismos en un enfoque formativo.

Comúnmente prevalecen estrategias tradicionales, exposición oral y una evaluación centrada en la memorización, que se pone en evidencia, incluso los exámenes tipo enlace, diseñados por la SEP. Ordinariamente los 50 minutos asignados a clase limitan el desarrollo eficiente de actividades que favorezcan la adquisición que coadyuve a generar nociones, habilidades, valores y actitudes intencionadas desde la planeación.

La falta del continuo educativo que prevalece en los diferentes niveles sigue provocando el desinterés de parte de los alumnos y dificulta su motivación.

La pérdida de valores producto de la falta de compromiso de padres de familia, maestros y estudiantes inciden sobre la conservación del patrimonio cultural.

Desde la perspectiva de los alumnos existe poca reflexión sobre el qué, para

1 Fundamentación de Historia 1para el programa de RES ciclo escolar 2007 – 2008. p. 6

qué y el cómo de las asignaturas.

g) La demanda de formación y actualización integral y permanente del docente.

Entre las dificultades propias de los adolescentes en el aprendizaje, se encuentran:

a) La falta de interés en relacionar el pasado remoto con el presente (causa-efecto).

b) Su comprensión de nociones y conceptos históricos es limitada.

c) La cantidad de contenidos dificulta la comprensión.

d) Uso limitado del lenguaje propio de las Ciencias Sociales.

e) Presentan problemas de comprensión lectora, expresión oral y escrita.

f) Desinterés por el conocimiento teórico. g) Apatía, a los temas que se abordan

pues son considerados ajenos a su cotidianeidad.2

La subjetividad propia de las asignaturas del AA es una limitación para medir logros (competencias), lo que requiere el diseño de indicadores e instrumentos que lo permitan.

Otro factor que contribuye a la variedad de interpretaciones a la hora de evaluar competencias desde esta área, (lo) es la perspectiva que cada docente y/u observador o acompañante del proceso de la práctica docente de los encargados de éstas asignaturas, ya que como lo manifiesta Emilio Durkheim, dentro de la observación de los hechos sociales las prenociones no son buenas, ya que se oponen como obstáculo epistemológico que impide el rigor científico que se debe de reclamar para las Ciencias Sociales.3 Debemos tener presente que los propósitos específicos de las asignaturas del área académica, establecidos por el Programa de estudios de la Reforma Educativa del 20064, son:

2 Ibid., pp. 11 - 12 3 DURKHEIM, Emilie. Las reglas del método sociológico .México, Premiá, 1991. pp. 31 - 41 4 Plan de Estudios 2006. SEP., México 2006

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Formación Democrática Ciudadana para una Geografía de México y del Cultura de la Legalidad en Mundo.

Tamaulipas.

Al concluir el curso los alumnos:  Continúen desarrollando competencias ciudadanas y para la convivencia que les permitan formarse, actuar y participar de manera responsable en la vida democrática de la entidad contribuyendo activamente a una convivencia social armónica, incluyente y equitativa.  Desarrollen una concepción integral de la formación ciudadana y de los derechos fundamentales y humanos de los alumnos.  Reconozcan la diversidad de formas de pensar y los intereses de los alumnos  Desarrollen una visión de la cultura de la legalidad en sentido amplio.  Analicen la legitimidad de la legalidad y su vinculación con la cultura local

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 Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les faciliten el estudio y comprensión del espacio geográfico…  Empleen procedimientos orientados al desarrollo de las habilidades cartográficas.  Analicen los procesos de los componentes astronómicos y terrestres…  Valoren la diversidad de la vida del planeta a partir del cuidado…  Expliquen las características de la población y analicen…  Colaboren en la prevención de riesgos y desastres con una …  Analicen las características de los lugares donde se realizan actividades…  Valoren y respeten las diferentes manifestaciones culturales…  Analicen los acontecimientos políticos y participación de organismo en …

Formación Cívica y Ética I y II

Historia I y II

 Conozcan la importancia de los derechos humanos y los valores de la humanidad…  Comprenda el significado de la dignidad humana y de la libertad…  Construya una imagen positiva de sí mismo…  Valoren a México como un país multicultural…  Desarrollen actitudes de rechazo a las acciones que violen los derechos de las personas…  Identifiquen las características de la democracia…  Desarrollen habilidades para la búsqueda y análisis crítico de información…

 Comprendan y ubiquen en su contexto…  Expliquen algunas características de las sociedades…  Comprendan que hay puntos de vista diferentes…  Expresen en forma organizada y argumentada…  Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempeñan…  Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural…

Como se puede observar en la tabla anterior, las competencias que buscan desarrollar estas materias, contribuyen en el desarrollo cognitivo, formativo y actitudinal de los estudiantes.

De acuerdo a Gagné los Niveles de competencia se ven reflejados en las habilidades a través de las conductas observables como se muestra a continuación.

El trabajo se torna más desafiante para el docente de este tipo de asignaturas, donde de acuerdo a la reflexión de nuestra práctica docente, la opción específica será intencionar dentro de su plan de clase, cada una de las habilidades que busca desarrollar, tomando en cuenta los recursos didácticos que habrá de utilizar en el proceso de su objetivo.

Para ubicar estas competencias y elaborar aquellas estrategias apropiadas para su desarrollo, debemos recordar y recurrir a la clasificación que Robert Gagné realiza, centrado en la búsqueda de destrezas, intencionado habilidades a desarrollar, así como las conductas observables que den fe de ellas.

NIVELES DE COMPETENCIAS (GAGNÉ) HABILIDADES Usa información o herramientas.

Usa métodos o teorías.

Resuelve problemas.

Crea nuevas combinaciones.

Generaliza.

Conecta conocimientos de diferentes áreas.

Predice, obtiene conclusiones.

CONDUCTAS OBSERVABLES EVALUACIÓN EVALUACIÓN

Evalúa – Decide.

Prioriza – Califica – Prueba Mide – Resume – Recomienda.

SINTESIS SINTESIS

Combina – Integra.

Modifica – Reordena.

Reorganiza – Define.

Generaliza - Prescribe- Formula

Detecta patrones o tendencias.

Organiza o estructura.

Reconoce conexiones ocultas.

ANÁLISIS

Analiza – Separa – Conecta.

Organiza – Clasifica.

Explica – Infiere.

Divide – Compara – Ordena.

Usa información o herramientas.

Usa métodos o teorías.

APLICACIÓN

Aplica – Demuestra - Resuelve.

Completa – Examina.

Modifica – Relaciona.

Entiende información.

Transfiere a otro contexto.

Interpreta, compara, contrasta.

Infiere causas y relaciones.

COMPRENSIÓN.

Clasifica. Ordena.

Relaciona. Conecta.

Compara. Aplica.

Observa y recuerda información.

Conoce datos, fechas.

Conoce ideas principales.

INFORMACIÓN.

Lista – Indica – Define.

Menciona – Describe.

Enumera – Nombre.

15

El principal objetivo intelectual de la enseñanza de las asignaturas relacionadas con el estudio de la sociedad, debe ser el de desarrollar la reflexión, el análisis, la crítica, la observación y auto observación, etc., del alumno. Las estrategias de enseñanza que se utilicen en esta tarea deben conducir a desencadenar un “conflicto cognitivo” en el alumno “como medio indispensable para mejorar los procesos mentales”.

Roy Hallan argumenta las ventajas de las discusiones en clase, los debates, la elaboración de textos, el trabajo con frentes, las investigaciones y las “ayudas audiovisuales” como métodos activos e interactivos que deben utilizarse para favorecer el “desarrollo cognitivo” del alumno. Éstos métodos sugeridos por Hallan, se ven afectados ante la interpretación de cada docente, al momento de la evaluación de destrezas, competencias y/o habilidades5.

¿Pero qué es evaluar?

Primero debemos determinar el concepto de evaluación:

a) Se dice que es un proceso de medición,

b)

c)

d)

acompañamiento y ajuste permanente de la labor docente educativa, este proceso es considerada una herramienta fundamental del proceso de enseñanza – aprendizaje, caracterizado por: la recogida y el análisis de información, la emisión de un juicio sobre ella, y la toma de decisiones de carácter social o pedagógico de acuerdo con el juicio emitido.

Evaluar es emitir un juicio de valor sobre una actividad o tarea, como resultado de la comparación entre la situación observada y un patrón dado o modelo predeterminado; y que se basa en mediciones.6 Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

Para los jesuitas la evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos o establecidos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.

5 Roy Hallan. “Piaget y la enseñanza de la Historia”, en: Coll, César (comp.)

Psicología genética y aprendizajes. México, Siglo XXI, 1986. pp. 172-180) 6 Proyecto AIDEE.- Aportación de ideas para el Desarrollo Educativo. SALOMÉ Padua, Hiram.

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De acuerdo a esta definición, se asume como atributo distintivo, que la evaluación es un proceso orientado hacia la toma de decisiones, por tanto, la evaluación no es un fin en sí misma, sino que adquiere su sentido real y total en la medida en la que apoya el desarrollo institucional. La evaluación es parte integrante del quehacer educativo y tiene como finalidad la búsqueda de una mayor calidad educativa, por lo que la idea tradicional de la evaluación como función de control estricto y sanción debe ser dejada de lado.

¿Qué se entiende por evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje?

(SCJ)7 a) Es la toma de conciencia de los b)

profesores y alumnos sobre el progreso que están realizando en la adquisición de los conocimientos; Es una evaluación integral: de conocimientos y actitudes, más diagnóstica que clasificatoria.

¿Por qué la evaluación es importante en el proceso enseñanza-aprendizaje?

(SCJ) a) La pedagogía ignaciana no quiere

b) c) d) e)

propiciar la memorización o asimilación de los conocimientos, ella quiere formar hombres y mujeres de servicio a los demás; Permite detectar el estado o el ritmo del alumno en la búsqueda de los objetivos propuestos para el aprendizaje; Permite reforzar y corregir los instrumentos de trabajo utilizados; Unifica la dimensión académica con todas las otras dimensiones del proceso formativo; Favorece una comprensión de lo académico como una experiencia de aprendizaje y no como una mera rendición de pruebas y exámenes.

7 La evaluación un proceso de construcción. Navarro, Clara y Rosa Ríos, Ginther Alma

¿Cómo llevar al alumno a la evaluación en el aprendizaje? (SCJ) Teniendo en cuenta la programación establecida, por medio de:

a) Contactos diarios con los alumnos sobre su proceso de aprendizaje;

b) Con fichas, carpetas o cuadros de control elaborados por el alumno;

c) La autoevaluación del alumno( escrita u oral);

d) Verificando a través de pruebas, ejercicios que pueden estar previstos o no.

e) Hacerlo en forma semanal o mensual; f) Puestas en común con grupos o con toda la clase;

g) Reunión de profesores para hacer el

seguimiento de cada alumno; de conciencia personal y comunitaria; Teniendo instrumentos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

h) Toma i)

¿Pero qué es evaluar en competencias?

La evaluación por competencias está sustentada en fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde inherentemente al proceso de globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento.

Existen dos enfoques teóricos para desarrollar una evaluación por competencias:

1. Es una tradición que mira la evaluación

por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado.

2. Capacidad de realización situada y

afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.

¿Qué es una competencia?

Para el SCJ, una competencia es la integración dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que llevan a la persona, desde la visión ignaciana del ser humano y del mundo a un desempeño eficaz, responsable y reflexivo, que se evidencia en transformaciones de la realidad en un contexto dado

¿Por qué evaluar en competencias?

El programa de la Reforma Educativa del 2006, en el perfil de egreso, plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.8 Por lo tanto tomando en cuenta todas estas consideraciones de los elementos que participan en el proceso de la evaluación, es que se busca vincularlos en su totalidad para crear aquellas estrategias de evaluación, que desde las Ciencias Sociales, permitan dar fe del desarrollo de las competencias y obtener productos que cubran adecuadamente las expectativas de todos los elementos involucrados, alumnos, maestros, acompañantes del proceso de la evaluación de competencias.

Para llegar a la construcción de estrategias que den cuenta de las transformaciones de los conocimientos de los alumnos que desarrollan las asignaturas de esta naturaleza, debemos tener muy en cuenta que nuestros alumnos presentan las siguientes dificultades: dificultad en la construcción de conceptos, tales como tiempo, cambio, continuidad, causa y efecto. Tomando en cuenta estas consideraciones, es que para la Ciencias Sociales las estrategias de enseñanza y evaluación de competencias, van dirigida, al cien por ciento al desarrollo cognitivo, donde la participación oral ocupará un lugar primordial y en segundo lugar se encontrará el actitudinal.

Entre las principales recomendaciones que los pedagogos sugieren para el área de las ciencias sociales están:

1. Lista de comprobación de conceptos.-

El alumno recurre a una investigación, donde se encontrará con una variedad de fuente, por ejemplo libros, mapas, cuadros, diagrama, conversaciones

8 Plan de Estudios 2006 op. cit., p.9

17

2.

3.

4.

5.

de ancianos, edificios, etc. Observa, escucha y anota. Selecciona y organiza información, para compartir y comprobar información.

Estrategia - secuencia.- Compartir imágenes de diferentes objetos, máquinas, personas, edificios y establecer la secuencia.

Tiempo histórico.En una distribución de equipos promover la investigación por décadas, en equipos y compartir en colegido, la importancia y características de cada acontecimiento histórico, en su repercusión en la sociedad actual.

Estrategia – comprensión.- Proveer a los alumnos de información, imágenes impresas y digitales de un acontecimiento histórico y su contexto, para estimular su imaginación en el ambiente en que se genera el hecho histórico, buscando desarrollar su sensibilidad.

Causa – efecto.- Esta se puede dar mediante una discusión de concepciones sobre un mismo acontecimiento histórico, generando entre los alumnos una confrontación de percepciones.

Otros elementos, que coadyuvan para alcanzar el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y actitudinales, lo son:

a) El análisis.- Consiste en separar o

descomponer un todo en sus partes con base en un plan o de acuerdo con un criterio. Implica: atender, identificar y utilizar criterios, identificar las relaciones parte – todo, identificación de supuestos, contextualizar, comprender. Los criterios para evaluar el análisis pueden ser, que el alumno sea capaz de:

1. Describir en sus propias palabras el problema que se le presenta.

2. Identificar las relaciones las totales de las partes del problema.

3. Elaborar criterios para abordar el problema presentado.

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b) La

elaboración de “preguntas intencionadas” que logren desarrollar en el alumno: la sensibilidad, la comprensión, el interés por investigar.

Se vuelven recomendables los siguientes tipos de preguntas.

1. De exploración.  ¿Qué es?  ¿Cómo es?  ¿A qué se parece?  ¿Para qué sirve?

 ¿Cómo funciona?  ¿Cuáles son las  ¿Cuáles son sus causas? evidencias?  ¿Cuál es su propósito?  ¿Cuál es su origen?  ¿Cuál es la evidencia?  ¿Cuáles son sus partes?

2. De conclusión:  ¿Cuál es la idea principal?  ¿Cuáles son los aspectos más importantes?  ¿Cuál es la esencia?  ¿Cómo puedo representarlo?

 ¿Cuáles son los factores más importantes?  ¿Cuál son las consecuencias más importantes?  ¿Cómo puedo explicarlo con mis palabras?

3. De vinculación:  ¿Qué relación tienen esto con aquello?  ¿Qué relación tienen esto contigo?  ¿Cómo lo pongo en práctica?

c) La

síntesis.- Integrar las partes, propiedades y relaciones de un conjunto delimitado para formar un todo significativo. Proceso que implica: análisis previo, visualización de un nuevo enfoque y la aplicación de un nuevo enfoque. Los criterios para evaluar este elemento son: que incluya los datos de análisis, contenga un nuevo enfoque explicito, la aplicación del nuevo enfoque sea adecuado y creativa y que tras haber sido reorganizado el todo conserve unidad.

d) Juicios de Valor.- Consisten en afirmar o

negar algo sobre determinada realidad por medio de la observación, el análisis y la reflexión evaluativa con base en un conjunto de criterios internos o externos.

e) Ensayo.-

Exposición escrita fundamentada de un razonamiento o investigación cuyo enfoque plantea una postura personal al respecto de algún

 ¿Cuáles son los factores más importantes?  ¿Cuál son las consecuencias más importantes?  ¿Cómo puedo explicarlo con mis palabras?

texto o problemática. Esta estrategia implica que exista un análisis previo, una síntesis previa y una elaboración y desarrollo de la idea principal y sus relaciones, por último una revisión y confrontación.

f) La simultaneidad de acontecimientos

históricos. Esta actividad permite dar a conocer el alumno el aspecto de la simultaneidad, pero a la vez se genera el conocimiento del aspecto diacrónico y sincrónico de los hechos históricos. Un ejemplo lo es el trabajo con la línea del tiempo en una conformación de equipos, a los cuales se les encarga investigar por décadas, los principales acontecimientos históricos que se vivieron en ese periodo a nivel mundial y nacional. Posteriormente se les solicita que elaboren fichas de información sobre los mismos para colocarlos, en plenaria, sobre la línea elaborada y rendir una breve información sobre el hecho histórico a la totalidad del grupo.

19

Esta realización de este tipo de actividad favorece la conformación de equipos, la investigación, la creatividad del alumno y el aprendizaje significativo ya mencionado.

Como colegiado, se pueden llegar a unificar criterios de evaluación de todas las actividades que se realicen desde cada una de las asignaturas que conforman el área, sin embargo, se debe dejar abierta la libertad del docente para generar interpretaciones del aspecto actitudinal que cada alumno exprese, pero también se deben de tomar en cuenta el contexto social y escolar que viven los alumnos, para dar una interpretación fría y lejana de los estándares de los objetivos y metas de las competencias específicamente deseadas.

Esto último es uno de los objetivos fundamentales del grupo de maestros del área, generar la apertura de la libertad de interpretación, claro, sin perder de vista los objetivos institucionales en la formación de nuestros alumnos.

Sin embargo, la evaluación, no sin motivo, se ha convertido en los últimos años en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa. Puede haber en ese hecho un componente irracional, como el que impulsa algunas modas y muchos intereses de diverso tipo que se promueven de forma más o menos explícita. Lo cierto es que la forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ello la evaluación de los alumnos se ha vuelto un proceso de aprendizaje para el profesorado.

La evaluación de los alumnos es una cuestión problemática desde varias perspectivas:

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1.- La finalidad: ¿a quién beneficia que se evalúe?

2.- El rigor: ¿qué es lo que realmente se hace con la evaluación?

3.- La explicación: ¿por qué se han dado esos resultados y no otros?

4.- Las consecuencias: ¿qué va a suceder como efecto de los resultados de la evaluación?

Para Miguel Ángel Santos Guerrero9, la evaluación, debe ser concebida como la “medición” de las habilidades y actitudes de los alumnos, pues determina que: La evaluación no es solo un fenómeno técnico, alejado de dimensiones políticas. La evaluación es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros.

De esta perspectiva sobre la evaluación se deriva una cadena de interrogantes de difícil solución:

1) ¿Lo que se ha seleccionado como 2)

conocimiento relevante y significativo lo es realmente para los alumnos? ¿Lo que el profesor explica es realmente nuclear y significativo de esos conocimientos estructurados y seleccionados como indispensables o mínimos?

9 SANTOS Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Argentina 1998.

Editorial Magisterio del Río de la plata.

3) ¿Lo que pregunta el profesor en el 4) 5) 6) 7)

examen es, sin lugar a dudas, lo más representativo de lo que se ha explicado, de lo que debería saberse? ¿Lo que pregunta el profesor es captado en su verdadero significado por el alumno que tienen que responder desde su peculiar cultura? ¿Lo que contesta el alumno es realmente lo que sabe de las cuestiones que se demandan? ¿Lo que entiende el profesor de lo que el alumno ha escrito es realmente lo que ha dicho, lo que ha querido expresar con sus palabras? ¿Lo que ha captado el profesor merece esa calificación en relación con lo que el alumno sabe, con lo que se ha esforzado, con lo que debe de saber, con lo que saben los otros?

Ante estas interrogantes y por todas estas concepciones de la evaluación, es que las asignaturas que conforman el área Histórico – Geográfica, buscan establecer los parámetros de medición sobre el desarrollo de competencias, a través de los medios cualitativos más viables para este tipo de productos o evidencias, que son: la rúbrica en jerarquización o la dicotómica; porque la medición puede conducir a la comprensión y ésta puede basarse en la medición. Por otra parte el carácter maniqueo de esta dicotomía ha de entenderse desde una perspectiva metodológica, es, decir, como una simple estrategia para la comprensión a través del contraste. Por lo tanto el proceso medular para la medición del desarrollo de competencias, desde la perspectiva de éstas asignaturas, son este tipo de instrumentos de medición, ya que son auxiliares en la manifestación del logro de los objetivos o metas en la búsqueda de las habilidades y/o destrezas, desde el aspecto actitudinal o formativo.

los conocimientos, las competencias logradas por el alumno. Son útiles para la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa. Los aspectos que permiten evaluar están dirigidos hacia actividades que implican síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos, etc. A su vez muestran al evaluado el nivel del logro alcanzado. Esto se puede observar, por ejemplo, a través de autoevaluaciones. ¿Cómo elaborar una rúbrica?

Para su diseño es indispensable considerar los siguientes elementos:

a. Producto esperado o trabajo esperado b.

c. d.

por el alumno; por ejemplo: un ensayo, una maqueta, un tríptico, un reporte de investigación, entre otros.

Aspectos a evaluar, es decir, elementos que debe contener el producto esperado; por ejemplo: un reporte de investigación incluye: marco teórico, método, resultados, discusión y bibliografía.

Niveles de adquisición de la competencia que se especificará mediante una escala (avanzado, intermedio, bajo).

Desglose de los indicadores pertenecientes a cada nivel de adquisición y a cada uno de los aspectos a evaluar. Éstos se describen con la mayor precisión posible.

Rúbrica Jerarquizada.

Las escalas para calificar los indicadores de desempeño pueden ser expresados en términos numéricos (5, 4, 3, 2, 1) o de graduación (excelente, bien, regular, etcétera).

El siguiente ejemplo muestra una rúbrica para evaluar algunos aspectos de un debate (producto esperado):

Las características que presentan éste tipo de elementos de medición de competencias, ah doc para las asignaturas de carácter teórico formativas son:

Rúbricas De acuerdo con Simon (2001) una rúbrica o matriz de valoración, es “un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño”. Su uso facilita la calificación en áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas; por medio de un conjunto de criterios graduados que valoran el aprendizaje,

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Niveles de adquisición (Debate)

Entendimiento del tema.

Debate

Excelente (4)

Bien (3)

Regular (2)

Necesita mejora (1)

El equipo entendió el tema a profundidad y presentó información enérgica y convincente.

Todos los argumentos en contra fueron precisos, claros y aportaban nueva información

El equipo claramente entendió el tema a profundidad y presentó su información con facilidad.

La mayoría de los argumentos en contra fueron precisos y claros

El equipo aparentemente entendía los puntos principales y los presentó con facilidad.

La mayoría de los argumentos en contra fueron precisos y claros pero no hicieron nuevas aportaciones

El equipo no demostró un adecuado entendimiento del tema.

Los argumentos en contra no fueron claros o relevantes.

Línea del tiempo.

2Legibilidad

Investigación documental

Hechos contenidos

Precisión en la fecha de los hechos Ortografía y uso de mayúsculas

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La apariencia total de la línea del tiempo es agradable y fácil de leer.

El estudiante tiene información sobre todos los eventos y fechas que desea incluir en la línea del tiempo antes de empezar a diseñarla.

La apariencia total de la línea del tiempo es algo agradable y fácil de leer.

El estudiante tiene información sobre casi todos los eventos y fechas que desea incluir en la línea del tiempo antes de empezar a diseñarla.

La línea del tiempo contiene por lo menos de 8 a 10 eventos relacionados con el tema que está siendo estudiado.

La línea del tiempo es relativamente legible.

La línea del tiempo es difícil de leer.

El estudiante tiene información sobre la mayoría de los eventos y fechas que desea incluir en la línea del tiempo antes de empezar a diseñarla.

El estudiante no ha Preparado información adecuada antes de empezar a diseñar la línea del tiempo.

La línea del tiempo contiene por lo menos 6 a 7 eventos relacionados con el tema que está siendo estudiado.

La línea del tiempo contiene por lo menos 5 eventos relacionados con el tema que está siendo estudiado.

La línea del tiempo contiene menos de 5 eventos.

La fecha de los hechos es precisa para todos los eventos reportados.

La fecha de los hechos es precisa para casi todos los eventos reportados.

La fecha de los hechos es precisa para la mayoría de los eventos reportados.

Con frecuencia las fechas de los hechos son incorrectas para los eventos reportados.

La ortografía y el uso de mayúsculas en el texto es correcto en todas sus instancias.

La ortografía y el uso de mayúsculas en el texto es correcto en su mayor parte.

La ortografía y el uso de mayúsculas es correcto en su mayor parte.

El texto tiene muchos errores de ortografía y en el uso de mayúsculas.

Rúbrica dicotómica.

Aprendizaje esperado

Si

No

Identifica y puede mencionar las causas que derivaron el Humanismo, así como sus principales manifestaciones.

Puede explicar las características esenciales de la Reforma católica y mencionar a sus principales actores.

Valora la importancia de la Reforma Católica en la transformación del pensamiento del hombre.

De este proceso de reflexión de nuestra práctica educativa, que indujo a la búsqueda de herramientas o instrumentos de evaluación y/o medición que contribuyan en la identificación del desarrollo de habilidades, destrezas o competencias, es que el colegiado realizó un recorrido entre las fuentes bibliográficas más contemporáneas, que influyeron en la selección de las rúbricas ya mencionadas y adecuadas a nuestras asignaturas, quedando el compromiso de realizar en colegiado la elaboración e implementación de estos instrumentos en nuestra práctica docente, para generar las evidencias y productos fehacientes que den clara muestra de desarrollo de competencias en nuestros alumnos.

Independientemente de habernos dado cuenta que la evaluación, como uno de los pasos del proceso enseñanza–aprendizaje, sigue siendo el más vulnerable a ser enjuiciado ya que su interpretación, queda expuesta a los criterios, interés y nociones sobre el mismo, de cada una de las partes involucradas en la educación (maestros, directivos, jefes de enseñanza, alumnos y padres de familia); así como de las evidencias o productos de desempeño que demuestren el desarrollo de habilidades y/o competencias.

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FUENTES CONSULTADAS Fundamentación de Historia 1 para el programa de RES ciclo escolar 2007 – 2008. p. 6 Ibid., pp. 11 - 12 DURKHEIM, Emilie. Las reglas del método sociológico .México, Premiá, 1991. pp. 31 - 41 Plan de Estudios 2006. SEP., México 2006 Roy Hallan. “Piaget y la enseñanza de la Historia”, en: Coll, César (comp.) Psicología genética y aprendizajes. México, Siglo XXI, 1986. pp. 172-180 Proyecto AIDEE.- Aportación de ideas para el Desarrollo Educativo. SALOMÉ Padua, Hiram.

La evaluación un proceso de construcción. Navarro, Clara y Rosa Ríos, Ginther Alma.

Plan de Estudios 2006 op. cit., p.9 SANTOS Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Argentina 1998. Editorial Magisterio del Río de la plata.

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Enseñanza y Aprendizaje significativo de las Matemáticas desde una filosofía humanista AUTORES:

Cabrera Del Ángel, María Cristina (Coord.); Martínez Goné, Juana Angélica (Coord.); Araujo Blizzard, Stella Corinne; Ávalos Chio Elsie; Brunel Cabello, Jocelyne Leonie; Calderón Sánchez, Dora Alicia; Cerecedo Martínez, Elisa Marina; García Cid, Sofiana; Jerónimo Mezano Mirsha Adriana; Menéndez Garza, Alma Rosa; Montiel Sánchez, Lorena; Morales Villar, Miriam Regina; Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina; Roiz Escalante, Sandra Leonor.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE: Instituto Cultural Tampico ABSTRACT En el presente trabajo se busca desarrollar en el alumno habilidades para resolver situaciones matemáticas de la vida cotidiana. Al considerar la apatía, la actitud negativa y los resultados de exámenes internos (propios del colegio) y externos (nacionales), se tomó la decisión de enfocarlo a encaminar la materia hacia otro rumbo, donde se despierte en los niños el gusto y el placer por las matemáticas.

Al analizar los resultados y las actitudes de los alumnos dentro del salón de clase se observó que a través de la manipulación del material, los alumnos logran aterrizar el concepto con mayor facilidad a través de la creación gráfico mental de las imágenes para posteriormente aplicarlas en la vida real.

Se pretende estimular en los alumnos el gusto por las matemáticas en la educación primaria, al desarrollar habilidades y destrezas que fomenten la capacidad de imaginar realidades tangibles y abstractas, a través de los cinco pasos de la metodología Ignaciana humanista. En el primero contextualiza, en el segundo experimenta con el material eficaz y propio, en el tercero demuestra que es cierto, en el cuarto aplica los conocimientos adquiridos y en el último evalúa. Estos resultados se han obtenido en el transcurso de cuatro años.

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INTRODUCCIÓN El hombre es un ser eminentemente social, que vive en constantes relaciones con la familia, la escuela y la comunidad, por lo que es necesario que se adapte a una sociedad de cambios, donde existen muchas funciones que desarrollar, las cuales requieren de actividades variadas.

Entre el conocimiento y la práctica escolar debe haber una asociación activa para desarrollar habilidades que estimulen la iniciativa, el sentido de responsabilidad, la confianza en sí mismo y demás valores, conociéndolos y practicándolos en forma consciente en cada momento de su vida.

Por todo lo anterior, ha surgido como motivo de preocupación, el observar el bajo nivel académico en Matemáticas que tienen los alumnos que ingresan a la universidad.

Hace aproximadamente dieciocho años (Moreno, 2003) el problema empezaba a tener niveles alarmantes y para resolverlo algunas universidades pusieron en práctica diferentes estrategias. Los estudiantes que ingresan a las preparatorias tampoco cubren los mínimos requerimientos en matemáticas para continuar su formación media superior. Los encargados de los programas de matemáticas en las preparatorias culpan a los maestros de Secundaria. En los niveles de Secundaria y Primaria encontramos situaciones similares. Lo que sí es claro es que los maestros, de todos los niveles coinciden en que algo está pasando y que el problema de la enseñanza de las matemáticas es cada vez más grave.

sep.gob.) Esto pone de manifiesto la necesidad de reformar nuestros métodos de enseñanza.

En colegiado se determina la necesidad de buscar soluciones desde el proceso de enseñanza de la asignatura, ubicando esto en la Pedagogía Ignaciana.

Ante esta situación se podría formular el siguiente planteamiento con estas interrogantes: 1. ¿Cómo desarrollar la imaginación, ingenio, creatividad o pensamiento matemático en los alumnos?

2. ¿Qué actividades lúdicas implementar en la enseñanza de las matemáticas para motivar a los alumnos a desarrollar el gusto por esta asignatura?

La responsabilidad del docente permite integrar a los alumnos al desarrollo de las actividades de enseñanza – aprendizaje, para lograr óptimos resultados.

Ante esta situación es necesario el estudio y análisis para una posible solución, considerando que se deben detectar las causas que generan el problema y posteriormente sugerir estrategias de acción que fortalezcan y hagan más eficaz el proceso educativo.

Desde el inicio hasta la fecha los resultados de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos de Centros Escolares) en la asignatura de matemáticas no han sido favorables.

GLOBAL

NACIONAL

AÑO

INSUFICIENTE

ELEMENTAL

BUENO

EXCELENTE

2006 2007 2008 2009 2010

43.5 54.0 56.1 48.8 45.8

49.1 39.9 36.2 39.9 40.3

6.8 5.4 6.9 9.7 11.3

0.7 0.6 0.9 1.6 2.6

Los resultados más recientes de la prueba ENLACE 2010 en esta asignatura marcan que el 40.3% de los alumnos de Primaria muestran un nivel elemental y sólo el 2.6% un nivel excelente (www.

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Justificación A través de los años de experiencia en la enseñanza en el nivel de Primaria se ha constatado, con gran satisfacción, que todos los estudiantes tienen la capacidad de razonamiento para aprender y gozar las matemáticas. Los bloqueos que creen tener, no se deben a gustos o capacidades intelectuales, sino a una deficiente formación en esta disciplina, que la mayoría de las veces se presenta en forma tediosa, aburrida y sin sentido.

Debe quedar claro1: <no es problema del sujeto, de sus gustos o habilidades, sino de la forma en la que ha sido expuesto a este conocimiento> Las Matemáticas despiertan sentimientos encontrados: mientras que la gran mayoría mantiene hacia ellas una mezcla de respeto y aversión, formada durante los años escolares y producto de no haber sido capaces de dominarlas sino de sentirse dominados por ellas, para otros, pocos, son lo más bello del mundo y las aman con pasión. Las razones de esto hay que buscarlas en la peculiar naturaleza de las Matemáticas como ciencia y en que cuando su enseñanza se empieza mal no se consigue avanzar. Aprender Matemáticas debe ser un proceso agradable y gratificante que estimule la imaginación, la creatividad, la inteligencia, la libertad y despierte en el alumno el gozo por el aprendizaje, para lograr captar el significado y valor esencial de lo que se está aprendiendo.

OBJETIVO GENERAL Enseñanza aprendizaje de las Matemáticas en forma integral, inteligente y creativa desde la pedagogía ignaciana.

OBJETIVOS PARTICULARES *Promover las capacidades que identifican a un ser humano: la imaginación, la inteligencia, la creatividad y la libertad para desarrollar el pensamiento lógico-matemático. * Desarrollar las habilidades para crear y resolver los algoritmos de las fracciones, siendo uno de los contenidos medulares que presentan mayor dificultad de comprensión y aprendizaje en los

alumnos y que se desarrolla en un continuo educativo de primero a sexto grado de Primaria para vincularse con el siguiente nivel de Educación Básica.

MARCO TEÓRICO Esta pedagogía tiene como marco referencial una filosofía humanista, porque está centrada en la persona, según menciona Moreno (2003) “su principal interés es permitirle a la persona misma adquirir el conocimiento para que sea cada vez más humano” (p. 8) El proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en el salón de clase, ha sido enriquecido utilizando la epistemología de Bernard Lonergan, sacerdote jesuita que aseguraba que los maestros debemos concientizar a los alumnos de su deseo innato de aprender para llevarlos al camino de la autocorrección.

La participación del alumno en las Matemáticas es siempre activa, incluyendo actitudes para el descubrimiento y la creatividad personal y una actitud de reflexión.

Cada estudiante aprende con independencia, asume la responsabilidad de su propia educación y adquiere el gusto por su aprendizaje.

La pedagogía humanista se centra y pone toda su atención en la persona; propone una metodología o manera de proceder en el salón de clase para que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea más eficiente. Si esta manera de proceder la aplicamos varias veces para la apropiación de conceptos en orden ascendente, generamos La Espiral Ascendente del Conocimiento (Moreno, 2003). El procedimiento de los cinco pasos permite que el alumno se apropie del conocimiento para resolver problemas de la vida diaria. Una vez que realizamos los cinco pasos, hemos dado una vuelta en la espiral ascendente del conocimiento. La siguiente vuelta la daremos a una mayor altura y recorriendo un círculo más grande. Reconociendo que aprender Matemáticas no es aprender técnicas para hacer operaciones o resolver problemas sino más bien es la forma privilegiada de desarrollar nuestra capacidad de imaginar realidades tangibles y abstractas.

1 MORENO Aranda, José Luis. Pedagogía de San Ignacio Aplicada a la Enseñanza de las Matemáticas. Grupo Mathematiké. 2003

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Metodología La metodología Ignaciana, sienta sus bases en el Humanismo y su propuesta consta de cinco pasos, que son sucesivos, pero no se agotan ya que se recrean una y otra vez. Podríamos decir que su recorrido es circular pero no plano, que forma círculos cada vez más grandes y al mismo tiempo ubicados más alto. Los pasos son: Contextualizar, Experimentar, Reflexionar, Actuar y Evaluar.

este contexto sería algo así como entender con el ser completo ya que todo él se involucra en este proceso.

Pretende que el que ejercita sienta internamente lo que contempla. Es la apertura radical del sujeto a toda la realidad para de este modo desarrollar en el estudiante la capacidad de atender y percibir los fenómenos que están ocurriendo. Experimentar un entorno sensible que involucra al ser completo y le permite entender al captar la unidad en la diversidad de datos a los que ha sido expuesto.

El docente prepara el material didáctico conveniente para realizar una dinámica, un experimento, un trabajo o un ejercicio de modo que asesore y guíe a sus alumnos quienes utilizan sus sentidos y se involucran por completo.

Demostrar y reflexionar Este es el momento donde se recoge la actividad intelectual, donde el sujeto se apropia de la realidad, entendiéndola al establecer relaciones entre los datos experimentados y juzgándola al verificar la adecuación entre lo entendido y lo experimentado.

Contextualizar Consiste en situar intencionalmente al sujeto y a la realidad que se quiere experimentar, conocer y transformar para aprovechar todas las vías de acceso que se tengan. Ubicar de dónde viene y a dónde nos lleva. En este caso la contextualización es tarea exclusiva del maestro y consiste primero en ubicar el concepto en la espiral ascendente del conocimiento organizándolos de tal forma que vayan ascendiendo, verificar que el alumno tenga claro los conceptos anteriores. En segundo lugar el maestro explica y presenta a los alumnos el concepto y hace uso de los recursos pedagógicos necesarios.

La contextualización de los conceptos matemáticos es lo que marca un nuevo paradigma en la enseñanza de las Matemáticas ya que al organizarlos de forma lógica y ordenada le brinda al alumno la oportunidad de paso a paso apropiarse de ellos.

Experimentar Experimentar significa sentir, usar los sentidos y la imaginación para dejarnos afectar, no sólo con la razón sino con el ser eterno. Experimentar en

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En este paso el estudiante pasa de la reflexión a enumerar las condiciones necesarias para que este conocimiento sea verdadero y logra con esto la apropiación del concepto.

Aplicar – crear El proceso que vamos descubriendo quedaría truncado si quedara en el entendimiento, la verificación y el juicio crítico sobre la materia o experiencia estudiada. El aporte decisivo de la Pedagogía Ignaciana, consiste en desafiar a la persona a dar un paso más, asumir una postura personal frente a la verdad descubierta y a actuar en coherencia con ella.

No basta solamente con que el alumno deduzca o cree el algoritmo correspondiente.

También pretendemos que desarrolle la habilidad y acumule la experiencia necesaria para el planteamiento y resolución de ese tipo de problemas. El alumno debe resolver el número y la variedad de problemas y ejercicios necesarios hasta que tenga la habilidad y la experiencia necesarias para plantear y resolver problemas del mismo tipo pero con mayor grado de dificultad.

Evaluar En este dinamismo ignaciano, la evaluación involucra tanto al maestro como al alumno y no sólo se refiere a los valores y al conocimiento que el sujeto se ha apropiado, sino también al proceso mismo que ha seguido para lograr esta apropiación.

La primera parte de la evaluación consiste en verificar si el estudiante se ha apropiado de los conceptos matemáticos y si sabe aplicarlos adecuadamente, utilizando como recurso el trabajo de clase, exámenes, proyectos, exposiciones y experimentos.

En la segunda parte de la evaluación se verifica si el material didáctico, las estrategias y los ejercicios que se han empleado han ayudado al estudiante a ascender en la espiral del conocimiento a través de la observación, aplicación de exámenes, de la respuesta y opinión de los alumnos.

Con esta metodología es muy importante tomar en cuenta los niveles de abstracción. Hablar de niveles de abstracción matemática es hablar de niveles o grados de imaginación, inteligencia y creatividad.

El decir que un individuo va aprendiendo y dominando el conocimiento matemático es equivalente a decir que su capacidad de abstracción va en aumento, ya que puede imaginar o abstraer realidades matemáticas cada vez más sofisticadas.

Este desarrollo de la capacidad de abstracción a través de la apropiación del conocimiento matemático lo podemos clasificar en cuatro grandes niveles de abstracción:

Cada uno de los pasos del paradigma ignaciano se divide en diferentes niveles de abstracción, que se pueden representar en los grados de la educación primaria.

Este método tiene cinco ejes trasversales de donde se desprenden los conceptos a tratar en cada nivel y son: 1.- Dinámica básica de sistema de numeración decimal.

2.- Las cuatro operaciones fundamentales: Suma, resta, multiplicación y división.

3.- Fracciones.

4.- Geometría.

5.- Temas selectos: Regla de tres, porcentaje, estadística.

1.

2.

3.

4.

Aritmética Álgebra Funciones y geometría analítica.

Matemáticas infinitesimales.

Analizamos la currícula del Programa de Matemáticas establecido en el Plan de estudios de educación básica (2009), en consenso se elige, en función del grado de complejidad, el eje de “Fracciones” y se aborda desde primero a sexto año en un continuo educativo, como se muestra en el siguiente esquema:

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EVIDENCIAS

Ao: Sí,

PRIMER GRADO

Ma: ¡Oh qué bien!

Ma: ¿Quién me puede decir que tema vimos ayer?

Ao: Mi papá compró un entero de carne

Ao: Notación desarrollada

Ma: Mi papá me dio un entero de carne, vamos a analizar lo que dice su compañero ahí hay una fracción ¿sí o no?

Ma: ¡Muy bien! Ese también es otro tema que hemos visto en Matemáticas. Bueno, fíjense bien, por ahí entre todo lo que me decían mencionaron fracciones, y ese es el tema que hoy veremos en esta clase. Ya hemos platicado que al entero también le podemos llamar de otra manera, ¿quién se acuerda de qué otra manera le podemos llamar al entero?

Ao: Completo Ma: Bien, completo también puede ser un nombre que lo represente, pero ¿de qué otra manera le podemos llamar?

Ao: Unidad Ma: ¡Unidad, muy bien! Al entero también se le conoce como unidad y la representamos con una figura completa.

Y las fracciones las usamos para fraccionar o dividir esa unidad. Y cuando dividimos una unidad ¿lo hacemos en partes iguales o diferentes?

Ao: ¡En partes iguales!

SEGUNDO GRADO Ao: Me das un cuarto de cartulina Ma: A ver, ¿está correcto eso?, dijo me das un cuarto de cartulina, ¿es correcto eso?

Ao:¡ No! Ma: Dijo que está entero, un kilo entero de carne, ¿Si está entero entonces?

Ao y Ma: No es fracción

TERCER GRADO Ma: Igual a dos. Tenemos que dividir esa área total, esos doce en seis partes que nos van a dar igual a dos. Les manejábamos recuerden que era la inversa de la multiplicación, la operación que va aunada con la multiplicación es la división. Aquellos que no se quieren aprender las multiplicaciones, la división tiene que ver con la multiplicación.

Aah mmm… Evelyn. Veinticinco represéntalo en fracción. Veinticinco divídelo en cinco partes. Tú área total es de 25 entre cinco.

Ao: // La alumna escribe 25/ 5 = 5 Ma: Cinco por cinco, veinticinco. Rodrigo, represéntame en fracción 16 entre 4. Tu área total de 16 repártela en 4 partes.

Ao: // El alumno escribe 16/4 Ma: ¡Hay que aprenderse las tablas!

Ao: Sí Ao: // Después de un rato escribe como resultado 8.

Ma: Es correcto, usó una fracción ¿otra?

Ma: ¿4 x 8 te da 16?

Ao: La maestra me dijo que falta media hora para el recreo Ao: // Borra la respuesta del pizarrón y continúa pensando.

Ma:¡ Ah! muy bien, dijo: “la maestra me dijo que falta media hora para el recreo”, otra fracción, muy bien, una de la casa en la tarde.

Ma: ¿A ver dime la tabla del cuatro? ¿4 x 1?

Ao: ¡Yo! este, este cuando estábamos comiendo e iban a guardar la comida, mi papá me dijo: ¿Me sacas tres medios para guardar la comida?, tres medios de botes

Ao: 4 x 2 = 8

Ma: Muy bien, oigan si se aplicaron, va Ao: ¿Me das un cuarto de pollo?

Ma: ¿Me das un cuarto de pollo?, oye se me hace que estuviste bastante alimentadito, ¿verdad? Un cuarto, imagínense y ¿te lo acabaste?

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Ao: 4

Ma: ¿4 x 3?

Ao: // Se queda pensando Ma: 12 ¿4 x 4? Si a doce le sumas 4 Ao: 16

Ma: 16. 4 x 4 = 16. Paloma… 32, tu área total de 32 partes divídelas en 8

Ma. Como se le llama a eso.

Aa. Fraccionar

Ao: // La alumna escribe 32 / 8 = 4 y voltea a ver a la maestra que hace un gesto de aprobación.

Ma: Divide en la casita, que también le llamamos galera, divide 12 entre 6, represéntalo en la casita.

Ma. Aprendimos las partes de las fracciones.

Aos. El numerador y el denominador

Ao: // La alumna pasa y no sabe qué hacer.

Ma. Ahora vamos a sumar con diferente denominador. El tercer y cuarto paso.

Ma: Representa la división en casita, al lado, al lado de la división donde corresponde por favor.

Ma. El primer paso es encontrar el mínimo común denominador.

EVIDENCIAS 4

Ma. Cómo puedo lograr esto?

Ma: Este es nuestro objetivo: Desarrollar el algoritmo de la suma y resta de fracciones Ma: El día de hoy vamos a ver la suma con diferentes denominadores.

Ma: Para aprender esto es muy sencillo.

Ma: Hay cuatro pasos que vamos a ir viendo detenidamente, cuando aprendamos los cuatro pasos vamos a estar aprendiendo a sumar fracciones con diferentes denominadores.

Ma: Es el método corto ya que después aprenderemos la factorización. Nos permite aprender la suma usando únicamente una raya de quebrados. (La maestra escribe una suma de fracciones para ejemplificar los pasos necesarios en el proceso) Ma: Que necesitamos para iniciar la suma.

Ao: Una línea de quebrados.

Ma: Para que Aa. Nos va a ayudar a sumar.

Ao. Para poder realizar la suma o la resta de fracciones.

Ma. Recuerden las matemáticas son un…

Aos. Proceso Aa. Vamos a aprender a sumar y luego a restar.

Ao. Que tienes que encontrar el número que los pueda multiplicar.

Ma. ¿Que entiendo cuando escucho mínimo?

Ao. Que es pequeño.

Aa. Lo menos.

Ma. Y común.

Ao. Que casi siempre lo vemos.

Ao. Normalmente Aa. Que es fácil encontrar.

Aa. Que lo vemos frecuentemente.

Aa. Casi siempre.

Ma. Es común, que esta allí para ambas partes.

Ma. Y denominador.

EVIDENCIAS 5 Ma: ¿Quién comió pizza el día de ayer?

Ao: Yo comí cuatro rebanadas Ma: ¿Te fijaste cuántas rebanadas tenía la pizza?

Ao: Cuatro, era una pizza chica

Ma. Que fue los primero que aprendimos en las fracciones.

Ma: Si yo quisiera representarlo en fracción ¿Cómo lo escribirías?

Ao. Aa. A sumar.

Ao: Cuatro cuartos

Ma. ¿En las fracciones?

Ma: Y tú,¿ cuántas te comiste?

Aa. A dividir enteros.

Ao: Cuatro, era una pizza grande y tenía doce rebanadas

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Ma: Escribe que fracción de pizza te comiste Ao: El alumno escribe en el pizarrón cuatro doceavos Ma: ¿Quién me quiere contestar qué nombre recibe este número cuatro en una fracción?

Ao: Numerador Ma: Y Esteban ¿esta línea sabes cómo se llama?

Ao: Divisor Ma: Si, pero tiene otro nombre, línea de división Ma: Y ¿este otro número cómo se llama?

Ao: Denominador

Ma: Están de acuerdo y ¿cómo se llaman a las fracciones que están escritas de distinta manera pero tiene el mismo valor?

Ao: Si, fracciones equivalentes Ma: ¿Con cuántos cuartos formo tres doceavos?

Ao: Con uno

ACTIVIDADES INTEGRADORAS

Ma: Muy bien, ya tenemos entonces como está constituida una fracción: numerador, línea de división y denominador.

Para contextualizar: • Activación de conocimientos previos. Se

Ma: ¿Cuál de los dos números es el que me indica cuántas partes tomo del entero?

Ao: El numerador Ma: Muy bien, ¿Y qué me indica el denominador?

•

Ao: Las partes en que está conformado un entero Ma: Voy a colocar un entero en el pizarrón, lo van a observar muy bien, porque quiero que me digan en cuántas partes ven dividido ese entero, algunos están ocultos, entonces se tienen que fijar muy bien. A simple vista, el entero que tengo en el pizarrón ¿en cuántas partes está dividido el entero?

Ao: Doce Ma: ¿Y cómo se llama una de estas partes?

Ao: Un doceavo Ma: Muy bien, ahora ¿en qué otras partes ven dividido este entero?

Ao: En tercios Ma: Están de acuerdo con su compañero, qué otra forma ves en que está dividido el entero Ao: Si, también está dividido en cuartos Ma: Pasa al pizarrón, para que me indiques como está dividido en cuatro partes este entero, tus compañeros van a verificar si estas en lo correcto Ao: El alumno señala en el entero como se divide en cuatro partes Ma: Ya observamos entonces que en forma horizontal tenemos tercios y en forma vertical cuartos ¿Hay otra manera de dividir el entero?

Ao: En medios Ma: Pasa y muéstrales a tus compañeros que parte del entero sería un medio ¿están de acuerdo?

Ao: Si Ma: ¿Habrá otra manera de dividir el entero?

Ao: Sextos, porque si tomamos de dos en dos es igual a un sexto.

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•

realiza de manera verbal con apoyo del pizarrón, algunos alumnos pasan a resolver las divisiones de fracción, otros a convertirlas en casita o galera y resolverlas de igual manera.

Lluvia de ideas para ver en qué casos de la vida diaria usamos las fracciones en el que ejemplifique situaciones cotidianas.

Método activo, maestro-alumno, alumnoalumno, para resolver fracciones.

Para experimentar: • Manejo del materiales educativos tangibles de manera individual o colaborativa.

• Ejercicios individuales, en parejas o por equipos de sus libros.

• Dinámica interactiva y por equipos mediante los juegos propuestos por Aritmética

• Cierre de clase con un ejercicio en binas.

Para demostrar y reflexionar: • La maestra cuestiona a los alumnos sobre los •

ejercicios realizados y los alumnos responden y reconocen los aprendizajes adquiridos.

Se propician actividades con diversos materiales que permitan la reflexión sobre los conocimientos adquiridos.

Para aplicar y crear: • Se establecen retos orales o escritos y se

trabaja de manera individual o por equipos, para que los alumnos muevan sus aprendizajes, desarrollen sus habilidades y destrezas y se apropien del conocimiento.

Para evaluar Se propicia evaluar el desempeño de los participantes, tanto de los alumnos como del docente, reconstruir los procesos invita a hacer

consciente la apropiación del conocimiento y el gusto por aprender.

Auto-evaluar el desempeño reconociendo los aciertos y errores de los procesos de aprendizaje es una actividad relevante y necesaria.

De manera individual se evalúa el conocimiento por medio de ejercicios en hojas, libros de texto o exámenes.

CONCLUSIONES El proyecto que realizamos ha contribuido de manera importante y favorable en el desempeño docente y a la vez ha enriquecido el desarrollo de habilidades matemáticas en los alumnos, esto, a través de diversas estrategias basadas en la pedagogía ignaciana.

A partir de la reflexión de nuestra práctica docente y de los contenidos de la materia, es importante conocer si el docente utiliza los métodos y estrategias adecuadas al grado de dificultad del alumno, al igual que el material que los alumnos manipulan para construir, sentir y despertar el interés del niño a través del aprendizaje significativo.

Se llevó a la práctica todo lo antes mencionado, dio como resultado el trabajo colaborativo dentro del aula, esto benefició mucho ya que adquirieron seguridad al compartir sus conocimientos con el resto del grupo. Se despertó la iniciativa de acompañamiento entre iguales. Se ha logrado que los alumnos trabajen de manera individual y en equipo. Esto ha repercutido en su vida cotidiana, son capaces de resolver problemas de mayor complejidad. Los docentes han logrado dominar más la metodología Ignaciana, lo que ha permitido integrarlos, al dar seguimiento al continuo educativo enfatizando el proceso de desarrollo del alumno en su andar de la espiral del conocimiento. Lo más significativo de este trabajo es que los alumnos tienen el interés y gusto por conocer más de la materia.

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EVIDENCIAS Las siguientes fotografías dan evidencia de los trabajos realizados en el salón de clase y la participación de los padres de familia en el cierre del ciclo escolar 2010 – 2011.

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FUENTES CONSULTADAS DE LOYOLA, San Ignacio, Obras de San Ignacio de Loyola. Madrid: Biblioteca de autores cristianos.

1997.

LONERGAN, Bernard. Collected works of Bernard Lonergan. Insight. Volume 3. University of Toronto Press. 1997 MORENO Aranda, José Luis. Pedagogía de San Ignacio Aplicada a la Enseñanza de las Matemáticas.

Grupo Mathematiké. 2003 MORENO Aranda, José Luis. Libro electrónico del maestro. Recuperado en mayo de 2010 del sitio web Grupo Mathematiké: www.mathematike.org VINDEL. Matemáticas de primaria y comprensión lectora. Recuperado en mayo de 2010 del sitio web Cuadernos digitales de Matemáticas: www.cuadernosdigitalesvindel.com Pierce, Rod. Disfruta Las Matemáticas. Recuperado en mayo de 2010 del sitio web Disfruta Las Matemáticas: www.disfrutalasmatematicas.com BRAVO, Armando J. Una introducción a Lonergan. Universidad Iberoaméricana. México, D.F. 2001

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La elaboración de exámenes y su contribución en el proceso de evaluación AUTORES: Díaz Ávalos, Irma Nora (Coord.); Hernández Barrón, Antolín; Larios Nossiff, Lilia; Uribe Rodríguez, Javier; Zapata Rodríguez, Yolanda.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Esta investigación, realizada por los Académicos del Área de Ciencias de Secundaria en el Instituto Cultural Tampico, muestra los resultados en la implementación de un instrumento de evaluación como los exámenes bimestrales de acuerdo a la taxonomía de Benjamín Bloom.

Analizar el proceso de evaluación, permitió a los académicos obtener la información necesaria para conocer el nivel de logro de los propósitos y los aprendizajes esperados, así como la información necesaria para tomar decisiones sobre la mejor manera de apoyar al alumno en la obtención de sus aprendizajes.

Esta investigación permitió a los docentes ser más conscientes en la aplicación de los lineamientos básicos y conocer e identificar los niveles de conocimiento de acuerdo a la taxonomía de objetivos de aprendizaje de Benjamín Bloom como: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Sin dejar de lado la evaluación auténtica centrada en el desempeño que favorezca en la formación del alumno: el saber, el hacer y ser.

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PROPÓSITO

siguientes fases:

Evaluar las características generales de los exámenes bimestrales de las asignaturas de Ciencias a nivel Secundaria en el Instituto Cultural Tampico, de acuerdo a la taxonomía de Benjamín Bloom como un recurso de apoyo para valorar la complejidad de los reactivos e identificar su nivel de dificultad.

FASE I: Se determinó el objetivo del trabajo y se realizó la búsqueda de información.

FASE II: Se inició con el diseño en colegiado de un examen escrito por grado. Éste estuvo formado bajo el siguiente esquema:

OBJETIVOS PARTICULARES: 1.- Compartir nuestra experiencia del proyecto acerca de los retos en la elaboración de exámenes en la línea curricular de Ciencias.

2.- Revisar y analizar estrategias actuales de evaluación centradas en un enfoque por competencias.

3.- Identificar los diferentes niveles de conocimiento en cuanto a la elaboración de los reactivos.

4.- Diseñar un instrumento de evaluación de acuerdo a los aprendizajes esperados que cumplan con la estructura y contenidos adecuados, que se apliquen en las asignaturas de Ciencias a nivel Secundaria.

INTRODUCCIÓN Los académicos del Área de Ciencias del Instituto Cultural Tampico (ICT) de Secundaria, con el propósito de fortalecer los vínculos entre la evaluación en función de las habilidades cognitivas que desarrollan los alumnos y a la vez valorar los diferentes niveles de complejidad cognitiva, que den cuenta del grado en que se han alcanzado los objetivos previamente determinados en cada grado escolar, han centrado esta investigación colegiada en los exámenes escritos como uno de los recursos con los que cuenta el profesor sin dejar a un lado la evaluación auténtica,1 como sugiere Díaz- Barriga, en la cual hace referencia a evaluar todo el proceso cognitivo y no únicamente los productos donde los aprendizajes de los estudiantes demuestren las habilidades, destrezas o conductas aprendidas en situaciones genuinas de la vida.

Este trabajo de investigación hace referencia a los objetivos de la taxonomía de Bloom, centrandose en los niveles de procesamiento que realiza el alumno. Taxonomía que mas adelante se explicará ampliamente.

El proceso de este trabajo se llevó a cabo en las 1 DIAZ-BARRIGA Arceo Frida en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. 2004. p. 430

1. Elaboración de reactivos correspondientes de acuerdo al currículo 2. Primera revisión de los reactivos por los maestros de Ciencias 3. Incorporación observaciones

de

sugerencias

y

4. Segunda revisión de los reactivos por los docentes del Área FASE III. Inicia con la aplicación del examen, el análisis y sistematización de las respuestas aportadas por los estudiantes FASE IV. Diseñar un instrumento de evaluación de los aprendizajes en Ciencias, que cumplan con la estructura recomendada para la construcción de reactivos y contenidos adecuados para su uso como instrumento de evaluación en las asignaturas de Ciencia a nivel Secundaria (Esta fase queda pendiente de intervenir, debido a que será el punto de partida para el siguiente proyecto de investigación en colegiado, correspondiente al sucesivo curso escolar 2011-2012)

DESARROLLO Tradicionalmente se asocian las pruebas escritas o exámenes con las notas de los alumnos, en este sentido se ha considerado algunas alternativas en la aplicación de estas pruebas.

Las pruebas escritas a partir de la Reforma Educativa de 2006 con su enfoque formativo, recomiendan los siguientes requisitos:

• No deben utilizarse solamente a lo largo de una secuencia de aprendizaje.

• Deben usarse como un recurso más

•

formativo en la educación: En el cual el alumno se haga responsable de su proceso de enseñanza – aprendizaje.

De manera que la prueba escrita se pueda presentar como una actividad de coevaluación, en las que se evalúe entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo determinado o en un tema concreto.

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• Hacer una corrección informativa que

involucre a los alumnos a darse cuenta de su progreso y dificultades del proceso, que reflexionen sobre su aprendizaje en lugar de limitarse a señalar o tachar lo que está mal.

De ordinario, las pruebas escritas se basan en contenidos concretos. Con ello acostumbramos a los alumnos al único tipo de demanda, y les inducimos a que nos respondan con regularidad de una determinada manera. (Secretaría de Educación Gobierno de Jalisco, 2011) Hasta hace poco, la mayoría de las evaluaciones escolares practicadas en México se limitaban a la realización de pruebas informales que los profesores hacían, las que comúnmente se utilizaban solo en el salón de clases para otorgar una calificación a los estudiantes. Prácticamente no ha existido en las instituciones educativas una preocupación, menos una exigencia, por requerir que los profesores en servicio sean conocedores de la teoría y práctica de la medición educativa, dejando la evaluación de los alumnos a su buen entender (Tirado & Backhoff, 1999,pp 13-26).

De acuerdo con Tirado & Backhoff (1999), el papel de la evaluación ha cambiado drásticamente en los últimos años. De ser una práctica de poca importancia social, se ha convertido en una práctica de alto impacto, porque se empieza a tomar como evidencia, no sólo el nivel académico de los estudiantes, sino también la efectividad del maestro, la escuela y del mismo sistema educativo. Los resultados de la evaluación ahora se consideran como un elemento para orientar la toma de decisiones importantes, tales como la selección del ingreso de los alumnos, los estímulos al desempeño de los profesores y la asignación de presupuesto diferenciado en las escuelas y universidades.

Con la implementación de la Reforma Educativa de 2006 y su concepción constructivista del aprendizaje, como consecuencia de la práctica educativa la noción de evaluación se amplía considerablemente, porque considera un planteamiento pedagógico-didáctico centrado en los procesos, resaltando principalmente en conocer el camino que recorren los alumnos y cómo lo realizan, para detectar lo positivo y negativo del mismo, las dificultades y aciertos de cada uno y así poder regularlo de inmediato y ayudarles a alcanzar los aprendizajes obtenidos.

En este sentido los docentes deben de tener cuidado en no desatender los productos aunque se ponga especial interés en los procesos, ya que

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si se recorre bien el camino se garantiza la llegada a la meta.

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS Se inicia con la elaboración de los reactivos en colegiado, para obtener evidencias tangibles a cerca del grado de dominio y habilidades que muestren los alumnos en los diferentes grados de Ciencias y a la vez obtener evidencias acerca de los errores conceptuales o de procedimiento en que incurren al resolver el examen, que implica contar con el dominio de un contenido o el desarrollo de una habilidad.

Los reactivos se realizaron tomando en consideración los siguientes aspectos: •

Contenido específico

•

Aprendizajes esperados

•

Habilidades cognitivas

•

Tipos de reactivos

“Un reactivo es un cuestionamiento que se dirige a explorar la presencia o ausencia de un conocimiento, habilidad o actitud determinada. Pretende explorar cuánto sabe el alumno y no demostrar que no sabe. Pretende explorar el nivel de conocimiento. Los reactivos seleccionan la información que es relevante para la evaluación”.2

El diseño de los instrumentos de evaluación quedó conformado con reactivos elaborados en colegiado por los docentes del Área: • • • • •

Opción múltiple Complementación Preguntas de respuesta breve Correlación de columnas Resolución de problemas

Siguiendo con el proceso de la elaboración de los reactivos se considero hacer una adaptación a partir de la propuesta realizada por Peter W. Airasian

Cuadro 1. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos3 2 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Dirección de Pruebas y Medición. Manual Técnico. Construcción de Reactivos. EXCALE (exámenes de la calidad y el logro educativo) p. 13 3 ALIASAN Peter, W. (2002). La evaluación en el salón de clase. México: Mc Graw Hill.

Tipos

Ventajas

Reactivos de opción Múltiple

• Pueden aplicarse un gran número de reactivos en poco tiempo.

• Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel.

• La calificación suele ser rápida y objetiva.

• Menor influencia del hecho de adivinar.

• Da confianza al alumno porque tiene la certeza de que la respuesta correcta está entre las opciones

Reactivos de falso verdadero • Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo.

• La calificación suele ser rápida y Objetiva.

Reactivos de correlación

Reactivos de respuesta breve

Preguntas de ensayo

Desventajas • Se requiere de mayor tiempo para redactar los reactivos.

• No son útiles cuando es necesario demostrar el trabajo.

• A menudo es difícil encontrar las opciones adecuadas.

• La habilidad de lectura puede influir.

• Adivinar la respuesta correcta representa un problema.

• Es difícil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos.

• Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria.

• Son una forma eficiente de obtener abundante información.

• Son fáciles de construir.

• La calificación suele ser rápida y Objetiva.

• Se centran en reactivos de nivel bajo.

• Se requieren temas Homogéneos.

• Se reduce la posibilidad de adivinar los estudiantes deben construir una respuesta.

• Es fácil escribir los reactivos.

• Puede evaluarse una amplia gama de respuesta.

• La calificación puede ser lenta.

• No son útiles cuando se buscan resultados complejos o extensos.

• Se evalúan directamente. resultados complejos de alto nivel.

• Su construcción tarda menos tiempo que las preguntas de otros tipos.

• Se evalúan resultados interactivos y holísticos.

• La calificación es lenta y difícil.

• Ofrece una muestra profunda pero pequeña del desempeño de los estudiantes.

• La simulación y la calidad de la redacción influye en Calificación.

Fuente: Adaptación a partir de la propuesta de Peter W. Airasian, 2002: 100

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NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO COMO BASE PARA CLASIFICAR EL CONTENIDO DEL DESARROLLO Y SU COMPLEJIDAD. LA TAXONOMÍA DE BLOOM Cada docente se esmeró en elaborar los ítems de acuerdo a los aspectos que se intentaban medir, tomando en cuenta el dominio conceptual y procedimental desarrollados por los alumnos.

La clasificación de los niveles de este proyecto fue elaborada sistemáticamente por primera vez, apoyada en la taxonomía de Benjamín Bloom de 1956, con la intención de descubrir los procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento (memoria y evocación), hasta el más alto orden (análisis y evaluación). Bloom consideró seis categorías o niveles, divididos en subcategorías; relacionados entre sí de manera que una categoría avanzada, involucra a todas las anteriores.

PROCESO DE APLICACIÓN DEL EXAMEN, RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS El día 14 de diciembre de 2010, todos los alumnos de Secundaria presentaron el tan esperado examen. Ese mismo día a los alumnos de tercer año se les aplicó otro de diferente asignatura que influyó para que no se obtuvieran los resultados esperados, debido a que estudiaron para las dos materias.

Para la sistematización e interpretación de los resultados, se organizaron los contenidos temáticos por grados, se clasificaron según los aprendizajes esperados, niveles de complejidad, habilidad cognitiva, tipo de reactivo, grado o nivel de dificultad.

Las seis categorías se dividen en dos tipos: la primera categoría refiere todo aquello que puede ser evocado como conocimiento; y las otras cinco que clasifican habilidades y capacidades intelectuales u operaciones del pensamiento hasta de un orden superior.

En el cuadro 2 se caracterizan los niveles de abstracción de las habilidades cognitivas en orden creciente.

Cuadro 2. Taxonomía de Bloom Nivel 1

Conocimiento (recordar hechos, ideas, conceptos, principios)

Nivel 2

Comprensión (explica, interpreta el sentido de la información)

Nivel 3 Nivel 4

Aplicación (utiliza un concepto, un principio, un método o una teoría para resolver problemas) Análisis (identifica y separa los componentes de la información, extrae la relación, jerarquiza las ideas)

Nivel 5

Síntesis (crea nuevas ideas, generaliza, relaciona, deduce y extrae conclusiones)

Nivel 6

Evaluación (toma decisiones, realiza un juicio basado en un conjunto de criterios preestablecidos)

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Cuadro 3. Resumen de contenidos por categoría y un ejemplo de Aprendizaje Esperado.

Conocimiento Habilidades y capacidades intelectuales 1

Niveles Contenido (Subcategorías)

Ejemplo de Aprendizaje Esperado

Conocimiento/ Memoria -Terminología -Hechos específicos Clasificaciones -Criterios -Convenciones -Tendencias y secuencias -Metodología -Principios y generalizaciones • Definir • Enumerar • Señalar • Repetir • Relatar • Nombrar • Memorizar • Llamar

Identifica las formas en que se manifiesta la energía en distintos procesos y fenómenos físicos cotidianos

2

3

4

5

6

Comprensión

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

Traducción -Interpretación -Extrapolación • Inferir • Traducir • Exponer • Discutir • Describir • Reconocer • Explicar • Expresar • Identificar • Localizar • Informar • Revisar

Empleo de métodos para la solución de problemas • Clasificar • Aplicar • Emplear • Usar • Demostrar • Practicar • Ilustrar • Operar • Catalogar • Delinear

-Elementos -Relaciones -Principios organizadores • Distinguir • Analizar • Diferenciar • Calcular • Probar • Comparar • Contrastar • Criticar • Debatir • Solucionar • Examinar • Categorizar • Experimenta

-Producción de un plan -Derivación de relaciones abstractas • Solución de problemas • Componer • Planear • Proponer • Diseñar • Formular • Ordenar • Reunir • Colecciona • Construir • Crear • Organizar • Preparar

-Juicios en base a evidencias internas -Juicio en base a criterios externos • Juzgar • Valorizar • Evaluar • Tasar • Comparar • Corregir • Escoger • Calcular • Distribuir • Poner en cuenta

Describe las diferencias entre el uso del término energía en el lenguaje cotidiano de su uso en el científico.

Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para describir algunos movimientos

Utiliza la idea de fuerza y de energía para explicar situaciones relacionadas con la interacción de los objetos en la Tierra y el Universo

Resuelve ejercicios de aplicación relativos al movimiento haciendo uso de las relaciones de transformación de energía mecánica.

Analiza y valora las implicaciones sociales de los desarrollos de la Ciencia y Tecnología

Fuente: Agustín Tristán y Deyanira Molgado, “Compendio de Taxonomías”, IEIA.

En los siguientes cuadros se resumen los resultados de los exámenes de Ciencias que se analizaron, se clasifican los tipos de procesos involucrados en los reactivos de acuerdo a la habilidad cognitiva a evaluar y a su nivel de complejidad.

Materia Ciencias I (énfasis en Biología) Bloque II: La nutrición

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Subtema I: Importancia de la nutrición para la vida y la salud.

Aprendizajes esperados: 1.- Identifica los alimentos como fuente de nutrimentos que los seres humanos aprovechan para obtener materia y energía.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Identificación

Habilidades cognitivas a evaluar

Identifica

Nivel de complejidad (escala 1-6)

1

Total de exámenes

168

No. de ítems

Total de reactivos

N° de aciertos

%

9

1512

505

33.2

Subtema II: Importancia de la nutrición para la vida y la salud.

Aprendizaje esperado.

1.- Explica el proceso general de transformación de alimentos durante la digestión.

2.- Reconoce la participación de la energía que se obtiene de la transformación de los alimentos en el funcionamiento general del cuerpo humano.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Correlación, completar y respuesta breve.

Analogías.

Multireactivos etc.

Relaciona

Nivel de complejidad (escala 1-6)

4

Total de exámenes No. de Total de ítems reactivos

10

168 N° de aciertos

1680

1289

%

76.7

Subtema III: La importancia de la alimentación correcta en la salud.

Aprendizaje esperado.

1.- Reconoce los principales nutrimentos que aportan los grupos básicos de alimentos.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Identificación

Reconoce

1 Conocimiento

Total de exámenes No. de ítems 10

168

Total de reactivos

N° de aciertos

1680

1366

%

81.3

Subtema IV: Prevención de enfermedades relacionadas con la nutrición.

Aprendizaje esperado.

1.-Analiza e identifica algunas enfermedades ocasionadas por malos hábitos que implican exceso o deficiencia de nutrimentos.

44

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Aplicación

Analiza

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Total de exámenes No. de ítems

3

168

Total de reactivos

N° de aciertos

840

595

5

% 70.8

Tema: La Nutrición de los seres vivos; Diversidad y Adaptación.

Subtema V: Comparación de organismos heterótrofos y autótrofos.

Aprendizaje esperado.

1.- Identifica la nutrición como un proceso común de los seres vivos a partir de la comparación de sus características.

2.- Establece relaciones entre los seres vivos representativos de los cinco reinos a partir de sus formas de nutrición.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Ilustraciones

Identifica

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Total de exámenes No. de ítems

4

168

Total de reactivos

N° de aciertos

840

528

5

%

62.8

Subtema VI: Análisis de algunas adaptaciones en la nutrición de los seres vivos: la Interacción depredadorpresa.

Aprendizaje esperado.

1.- Identifica semejanzas y diferencias en las características de los seres vivos que interactúan como depredador y presas.

2.- Interpreta la relación entre las características morfológicas de algunos depredadores y su presa, considerándolas evidencias de evolución.

3.- Reconoce la importancia de las interacciones entre los seres vivos y su relación con el ambiente en el desarrollo de adaptaciones relacionadas con la nutrición.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Preguntas abiertas

Analiza, reflexiona y expresa su opinión

Nivel de complejidad (escala 1-6)

5

Total de exámenes

168

No. de ítems

Total de reactivos

N° de aciertos

%

5

840

560

66.7

Subtema VII: Valoración de la importancia de la fotosíntesis como proceso de transformación de energía y como base de las cadenas alimentarias.

Aprendizaje esperado.

1.- Identifica la relación entre la fotosíntesis y las estructuras celulares donde se lleva a cabo: los cloroplastos.

2.- Reconoce la importancia de la fotosíntesis como base de las cadenas alimentarias.

45

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Solución de problemas

Analiza y argumenta

Nivel de complejidad (escala 1-6)

3

Total de exámenes

168

No. de ítems

Total de reactivos

N° de aciertos

%

1

168

148

88.1

CIENCIAS II (énfasis en Física) Bloque II. Las fuerzas. La explicación de los cambios Tema: una explicación del cambio: la idea de fuerza.

Subtema: la idea de fuerza: el resultado de las interacciones.

Aprendizajes esperados: 1.- Analiza y explica situaciones cotidianas utilizando correctamente la noción de fuerza.

2.- Utiliza métodos gráficos para la obtención de la fuerza resultante que actúa sobre un objeto.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Reflexión crítica creativa.

Y solución de problemas.

Habilidades cognitivas a evaluar

Total de exámenes

Nivel de complejidad (escala 1-6)

No. de ítems

199

Total de reactivos

N° de aciertos

1396

701

%

Comprensión lectora.

Interpretación de la información

3, 4

7

50

Tema: ¿Cuáles son las reglas del movimiento? Tres ideas fundamentales sobre las fuerzas.

Subtema: La medición de las fuerzas.

Aprendizajes esperados: 1.- Describe y realiza mediciones de la fuerza que actúa sobre un cuerpo; reporta el resultado utilizando las unidades de medida de la fuerza (Newton).

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Recuerdo

Memorización

Nivel de complejidad (escala 1-6) 1

Subtema: La relación de la masa con la fuerza.

46

Total de exámenes

199

No. de ítems

Total de reactivos

No. de aciertos

%

10

1990

594

29.8

Aprendizajes esperados 1.- Establece la relación entre la masa y la aceleración cuando una fuerza es aplicada.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Análisis conceptual

Inferir, contrastar

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Total de exámenes No. de ítems

4

5

199

Total de reactivos

No. de aciertos

995

643

% 64.6

Subtema: La descripción y predicción del movimiento mediante las leyes de Newton.

Aprendizajes esperados: 1.- Relaciona las leyes de Newton y las identifica como un conjunto de reglas formuladas para interpretar y predecir los efectos de las fuerzas.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Análisis conceptual

Interpretación de la información, contrasta

Nivel de complejidad (escala 1-6)

4

Total de exámenes

199

No. de ítems

Total de reactivos

No. de aciertos

%

10

1990

957

48.1

Tema: La energía: Una idea fructífera y alternativa a la fuerza.

Subtema: La energía y la descripción de las transformaciones.

Aprendizaje esperado: 1.- Identifica las formas en que se manifiesta la energía en distintos procesos y fenómenos físicos cotidianos.

2.- Analiza las transformaciones de energía potencial y cinética en situaciones de entorno.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos Reconocimiento y Análisis conceptual

Habilidades cognitivas a evaluar

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Total de exámenes No. de ítems

199

Total de reactivos

No. de aciertos

995

778

%

Identificación 1,4

5

78

Inferir

Subtema: La energía y el movimiento.

Aprendizajes esperados: 1.- Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para describir algunos movimientos.

2.- Resuelve ejercicios de aplicación relativos al movimiento haciendo uso de las relaciones de transformación de energía mecánica.

47

Tipo de procesos involucrados en los reactivos Solución de problemas

Habilidades cognitivas a evaluar

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Aplicación

3

Total de exámenes

199

No. de ítems

Total de reactivos

No. de aciertos

%

4

796

391

49.1

CIENCIAS III (énfasis en Química) Bloque II.- La diversidad de propiedades de los materiales y su clasificación química.

Tema: Mezclas, compuestos y elementos.

Subtema: La clasificación de las sustancias.

Aprendizajes esperados: 1.- Identifica en una disolución sus componentes (soluto y disolvente) y el cambio de sus propiedades en función de su concentración.

2.- Diferencia por medio de experimentos entre compuesto y elemento químico.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Reconocimiento

Memorístico

Análisis conceptual

Interpretación de la información

Solución de problemas.

Aplicación

Nivel de complejidad (escala 1-6)

1,3, 4

Total de exámenes

201

No. de ítems

Total de reactivos

N° de aciertos

%

8

1608

689

42.8

Subtema: ¿Cómo es la estructura de los materiales?.

Aprendizajes esperados: 1.- Identifica la función que tienen los electrones externos en el átomo.

2.- Representa elementos, moléculas, átomos, iones, isótopos en una expresión química aplicando simbología química.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Reconocimiento Análisis conceptual

48

Habilidades cognitivas a evaluar

Nivel de complejidad (escala 1-6)

Total de exámenes No. de ítems

Total de reactivos

201 N° de aciertos

%

Memorístico Interpretación de la información

1,3

13

2613

1651

63.2

Subtema: Tú decides ¿Qué materiales utilizar para conducir la corriente eléctrica?.

Aprendizajes esperados: 1.- Identifica y mide las propiedades de los materiales y selecciona el más adecuado para la conducción de la corriente eléctrica.

2.- Identifica algunas propiedades macroscópicas de los materiales metálicos y las relaciona con aplicaciones tecnológicas.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Reconocimiento

Memorístico

Nivel de complejidad (escala 1-6) 1

Total de exámenes

201

No. de ítems

Total de reactivos

N° de aciertos

%

7

1407

853

60.6

Tema: Tabla periódica.

Subtema: Estructura y organización de la información física y química en la tabla periódica.

Aprendizajes esperados: 1.- Analiza la información contenida en algunas presentaciones de la tabla periódica.

2.- Describe las características generales de algunos elementos químicos de la tabla periódica.

Tipo de procesos involucrados en los reactivos

Habilidades cognitivas a evaluar

Reconocimiento

Memorístico

Análisis conceptual

Interpretación de la información

Nivel de complejidad (escala 1-6)

1,3

Total de exámenes No. de ítems

13

Total de reactivos

2613

201 N° de aciertos

874

%

65.6

En los siguientes cuadros se presentan los análisis de la aplicación de los exámenes de ciencias de los tres grados.

CIENCIAS I. Análisis de los resultados.

Se observa que a los alumnos se les dificulta identificar en las ilustraciones los órganos que forman el aparato digestivo, tienen una tendencia marcada a solucionar los problemas de la vida cotidiana relacionados con la fotosíntesis.

Sin embargo no se les dificulta identificar los grupos de cada nivel de la pirámide alimentaria relacionados con los alimentos que ingieren en la vida diaria.

Y en un porcentaje medio, dan respuestas acertadas a las preguntas abiertas e identifican los diferentes tipos de nutrición que presentan los animales.

Los niveles de procesamiento que más dominan los alumnos es la aplicación del conocimiento a la solución de problemas, pero se tiene como una debilidad la identificación a partir de ilustraciones.

49

CIENCIAS II. Análisis de los resultados.

Con los resultados que se obtuvieron en el tema 1. Una explicación del cambio. La idea de fuerza, podemos decir que a los alumnos se les dificulta analizar situaciones cotidianas y explicarlas, también se le dificulta identificar las interacciones que hay entre la fuerza y el movimiento así como los procedimientos para sumar vectores, hallar la fuerza resultante y el movimiento asociado a esta.

Así mismo, se les dificulta las habilidades cognitivas de comprensión lectora e Interpretación de la información. Como resultado del análisis en este apartado concluimos que podemos aplicarlo como área de oportunidad a nuestro trabajo docente, utilizando más en la práctica lectura en donde el alumno sepa sacar datos de ellas y los pueda interpretar de manera correcta.

El tema ¿Cuáles son las reglas del movimiento? nos arrojó un resultado muy bajo 29.84% en donde podemos observar que el alumno tiene dificultad para recordar terminología, principios y generalizaciones, esto es un área de oportunidad que tienen los docentes para desarrollarla, llevándolos a un conocimiento más profundo aun y cuando nuestra enseñanza este encaminada a que el alumno sea más constructivista, pero no debemos de apartarnos de la idea de que hay conocimientos básicos que el alumno debe de conocer, entender, identificar y memorizar.

Subtema: La relación de la masa con la fuerza. Un 64.6% de los alumnos distingue, analiza y compara la relación que hay entre la masa, la aceleración y la fuerza aplicada. Los alumnos logran analizar, diferenciar y calcular que la fuerza y la aceleración son directamente proporcionales, siempre que la masa permanezca constante.

Subtema: La descripción y predicción del movimiento mediante las leyes de Newton.

Se observa que el 51.9% de los alumnos presentan dificultad para comprender la interacción entre dos cuerpos y el carácter simétrico de éste. Así mismo se concluye que el alumno a pesar de que comprende y realiza operaciones de proporcionalidad, se le dificulta aplicarlos a unos contenidos concretos de la vida cotidiana.

Subtema: La energía y la descripción de las transformaciones En este apartado el 78% de los alumnos conocen y logran diferenciar: qué es la energía y las distintas formas en las cuales se manifiesta en la naturaleza.

Identifica y contrasta la energía en distintos procesos y fenómenos.

Subtema: La energía y el movimiento.

En el problema de la segunda ley de Newton, los alumnos deben de reconocer el enunciado, identificar el término desconocido y aplicar la fórmula de manera directa.

Se observa que solo el 49.1% de los alumnos resuelven ejercicios de aplicación directa relativos al movimiento, haciendo uso de las relaciones de transformación de energía mecánica.

CIENCIAS III. Análisis de los resultados El 57.1 % identifica el soluto y el disolvente en una disolución y el cambio de sus propiedades en función de su concentración, diferencian a través de un problema experimental un elemento de un compuesto.

El 63.2 % de los alumnos identifican la función que tienen los electrones externos y pueden representar por medios gráficos con el modelo de Lewis los elementos, átomos, moléculas, iones, e isótopos en una expresión química aplicando simbología.

50

El 60.6 % Identifica y mide las propiedades de los materiales, selecciona el más adecuado para la conducción de la corriente eléctrica e Identifica algunas propiedades macroscópicas de los materiales metálicos y las relaciona con aplicaciones tecnológicas.

El 65.6 %, analiza la información contenida en algunas presentaciones de la tabla periódica y describe las características generales de algunos elementos químicos de la tabla periódica. Un 41.5 % predice las propiedades de los elementos desconocidos a partir de datos conocidos.

El 56 % puede diferenciar las propiedades de las sustancias y las explica de acuerdo con diferentes modelos de enlace (iónico, covalente, metálico), expresa los enlaces químicos a partir del modelo de transferencia de electrones.

Dificultades Al llevar a cabo el Proyecto de Investigación se presentaron las siguientes dificultades entre los docentes durante el proceso de la elaboración del Instrumento de evaluación:

• Por falta de conocimiento no se consideró

como primera instancia construir una tabla de especificaciones para la elaboración de los exámenes.

• La falta de información por parte de los docentes sobre los niveles de conocimiento para realizar los reactivos.

• El tiempo de 45 minutos asignado para las Juntas de Área Académica por semana fue insuficiente para elaborar el examen en colegiado y líneas de acción.

• Coincidir en reuniones extraoficiales para el seguimiento del proyecto de Área.

Las situaciones que se presentaron al momento de la aplicación del Instrumento de evaluación fueron:

• Los exámenes de Ciencias II y III estuvieron extensos, y varios alumnos no pudieron terminar de resolverlo.

• Las actitudes de los jóvenes, para estudiar con anticipación sabiendas de que tenían dos exámenes el mismo día.

• La falta de material escolar completo para resolver su examen.

LOGROS AL REALIZAR ESTA INVESTIGACIÓN • Búsqueda y selección de bibliografía para fundamentar nuestro trabajo.

• Investigar sobre el diseño de elaboración de instrumentos de evaluación.

• Comprender los lineamientos básicos como: las habilidades a evaluar, la extensión del examen, los elementos de validez y confiabilidad, facilidad en la aplicación y calificación, duración del examen, el puntaje, el formato y las instrucciones para la elaborar los reactivos.

• Analizar qué contenido requiere cada pregunta de una prueba escrita, para el cumplimiento de los aprendizajes esperados.

• Conocer e identificar los niveles de conocimiento de acuerdo a la taxonomía de objetivos de aprendizaje de Benjamín Bloom como: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación • Reflexionar acerca de los resultados obtenidos en este examen para modificar el instrumento de evaluación, considerando la mayor parte de los lineamientos en la elaboración de los reactivos, como parte de la continuación de este proyecto que se llevara a cabo en el siguiente ciclo escolar.

CONCLUSIONES Se descubrió que los exámenes que fueron elaborados por lo docentes de las diferentes asignaturas de Ciencias, de acuerdo a la taxonomía de Bloom coincidían con mayor frecuencia en los niveles 1, 3, 4 de complejidad, debido a que los docentes no habían considerado una tabla de especificaciones sobre los niveles de complejidad de un reactivo, para la elaboración del examen.

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La mayor dificultad que se presentó en los alumnos, fue lo concerniente a los reactivos de reconocimiento, análisis conceptual y de solución de problemas, con ellos se pretende conocer la presencia de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales de tal manera que los estudiantes tenían que memorizar, identificar, inferir, interpretar la información, calcular y resolver problemas, de ésta manera los docentes de Ciencias visualizan como área de oportunidad, intencionar los aprendizajes esperados con estrategias que potencien éstas habilidades y capacidades intelectuales a desarrollar.

Un hallazgo, es que debido a las continuas aportaciones en materia de pedagogía, anteriormente resultaba difícil abarcar todos los aspectos de los niveles de conocimiento de la Taxonomía de Bloom en un solo examen; pues si bien es cierto, esta taxonomía fue propuesta en

los años 50 del siglo pasado, pero recientemente ha tenido adaptaciones que se ajustan a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de nuestro tiempo, con el propósito de evaluar las habilidades cognitivas de nivel superior de nuestros estudiantes y también permite que el docente esté consciente del tipo de ítems que puede emplear para su contribución en el proceso de evaluación.

Una nobleza al realizar este proyecto fue darnos cuenta que al analizar los resultados de nuestros exámenes, era importante involucrar todos los niveles del conocimiento, así como contar con una tabla de especificaciones que dosifique la cantidad de reactivos, los contenidos temáticos, el grado de dificultad, el nivel taxonómico y su ponderación.

FUENTES CONSULTADAS ALIASIAN Peter, W. (2002). La evaluación en el salón de clase. México: Mc Graw Hill.

CASANOVA, M. A. (2009). La evaluación educativa.Escuela Básica. En La evaluación educativa.

Escuela Básica. (pág. 70). México: SEP. DIAZ_BARRIGA Arceo, Frida. (2004.). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. En G. HERNÁNDEZ Rojas. México:: Mc Graww Hill.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN GOBIERNO DE JALISCO. (2011). Slideshare.net. Recuperado el 2 de l Marzo de 2011, de http://www.sliideshare.net/xochitlsep/curso-taller-para-la-construccinccin-dereactivos-en-power?src=related_normal&rel=1123069 TIRADO, F., & Backhoff, E. (1999). La compleja elaboración de exámenes, 16 razones para utilizar la opción “no se”. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 4 (7), 13-26.

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