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Universidad de La Sabana PROGRAMA ACADÉMICO DE POSTGRADOS ÁREA DE PEDAGOGÍA ASIGNATURA: GESTIÓN CURRICULAR

GUIA DE TRABAJO PARA LA SUSTENTACIÓN DE DIVERSAS POSTURAS CURRICULARES Y SUS IMPLICACIONES EN TÉRMINOS DE GESTIÓN

Pretexto N° 1: Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular. Capítulo N° 1 de Análisis de currículo. Posner. George J. Ed. Me graw Hill.

Preguntas orientadoras.

1. ¿Cuál es la postura de Posner respecto al concepto de currículo.?

2. ¿En qué argumentos y autores se apoya Posner para construir su perspectiva de currículo.?

3. ¿Cuáles son las características e implicaciones de los currículos simultáneos de Posner, en el marco de un proceso dinámico de gestión curricular.?

4. ¿Qué tipo de relaciones se pueden establecer entre la perspectiva de currículo asumida por George Posner y las diez preguntas que él plantea para el análisis del currículo?

5. ¿Respecto al conjunto de planteamientos y posturas que asume el autor, cuáles consideran Uds. Deberían tomarse en cuenta para la gestión integral de los procesos curriculares en una institución educativa y por qué?

Nota importante: Todos los miembros del grupo deben leer la totalidad del documento de estudio y posteriormente organizar la distribución de responsabilidades particulares y la metodología para desarrollar la sustentación del trabajo grupal en la exposición respectiva


1

Conceptos de curriculo y propósitos del estudio curricular ¿Porqué involucrarse en el estudio de currículos?¿Qué ventajas truc hacer tal estudio? ¿Qué es un curriculo? ¿Es, por ejemplo, un libro de texto o un silabo? ¿Qué debería incluir un curriculo? Cuando se inicia el"estudiqi.de un curriculo es importante que se responda a estas preguntas. Es importante que el profesor sepa cuáles son los beneficios de dicho estudio y que reconozca un curriculo cuando lo ve. Estas preguntas son especialmente importantes para orientar el comienzo deteste libio, ya que uno de los mayores supuestos e.n los cuales se basa es que el estudio del curriculo en general requiere un profundo examen de un curriculo en particular. Por consiguiente, el libro condtice al lector a través de un enfoque del estudio curricular: el proceso de análisis de un curriculo. En este capitulo, se aprenderá qué es un análisis curricular, por qué es importante hacerlo y cómo llevarlo a cabo. Antes de poder asumir estas preguntas acerca del análisis curricular es preciso hacer referencia a las preguntas acerca del propósito de este tipo de estudios y de qué es un curriculo. ESTUDIO CURRICULAR He hecho un gran esfuerzo para desarrollar mis cursos sobre curriculo de una ;'. manera no doctrinaria, con la creencia de que los estudiantes deben tener contacto con diversas perspectivas educativas. Este enfoque siempre me ha parecido la forma más bella y excitante de enseñar un tema con un variado


Primera parte • Documentación del currículo y orígenes cuerpo de literatura tal como es el currículo. Recientemente, un estudiante; próximo a graduarse llamado Pedro vino a mi clase y me contó lo muy frustrado! que estaba. Me dijo: "¡Estoy totalmente confundido! Vine a Cornell para aprender ¡\ a tomar decisiones sobre currículo y todo lo que he aprendido es que los diferentes •' expertos tienen respuestas diferentes a las preguntas fundamentales. Ahora tengo ?' más problemas que cuando comencé. ¿Qué se supone que hagamos cuando losí' llamados expertos están en desacuerdo?" En mi respuesta inicial dije a Pedro que él estaba descubriendo algo inherente! al campo del currículo -y algo inevitable acerca de la educación en esta área-']; campo en el cual otros compartían su frustración y que él debería aprender a'í convivir con esta carencia de absoluta certeza si planeaba continuar con susií estudios de postgrado. Después de reflexionar con algún detenimiento en la pregunta de Pedro y en'•• mi respuesta, comencé a percibir lo importante que era esta pregunta y loí inadecuada que había sido mi respuesta. ¿Qué se debe hacer una vez se ha r percibido que los expertos en este campo están fundamentalmente enjl desacuerdo? Me parece que, enfrentados con tal situación, muchos estudiantes|| de este campo escogen entre tres opciones: •& ;¡_. 1. Ignorar a todos los expertos y solamente hacer uso de su sentido común.'f 2. Seguir un conjunto de ¡deas que emanan de una sola fuente de autoridad.! 3. Servirse de todos los expertos en la medida en que sus ideas "funcionen" II:

Capítulo 1 • Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular F S te es el eclecticismo reflexivo, que, al fin y al cabo, es el corazón de los estudios curriculares, tal como yo los concibo y, por consiguiente, el corazón de este libro. Brevemente se hará referencia a la manera como el análisis curricular ontribuye al desarrollo del eclecticismo reflexivo. Pero primero es necesario aclarar un concepto clave: el currículo.

EL SIGNIFICADO DE CURRÍCULO Comoquiera que el propósito de este libro es capacitar al profesor en el análisis curricular, será necesario ser lo más claro posible acerca de qué es un* currículo. Como se verá, no es un asunto sencillo.

Definiciones de currículo

•Qué entiende la gente cuando utiliza el término currículo? Algunos sostienen que un currículo es el contenido o los objetivos sobre los cuales esperan los colegios que los estudiantes respondan. Otros sostienen que un currículo es el conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar. Estas diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el currículo entendido como los,fines esperados de la educación, por ejemplo, los resultados esperados del aprendizaje y el currículo entendido como los medios de la ,1 educación, por ejemplo, los planes de enseñanza 1 . Otros argumentan que los A pesar de lo razonable que pueda parecer cada una de estas opciones, cada?; planes, sean para los fines o para los medios, son insignificantes cuando se les una de ellas conlleva un peligro. Si se ignora a todos los expertos, se corre el}•• compara con los aprendizajes y métodos de enseñanza reales. El currículo para riesgo de tomar decisiones sacadas de los bolsillos. Si se sigue únicamente a uní experto, los riesgos son el sectarismo y la "visión de túnel" (Schwab, 1969).;! estas personas es más productivo si se concibe como las oportunidades, las Servirse acríticamente de todos los expertos puede conducir a un eclecticismo'! experiencias o los aprendizajes reales de los estudiantes que como los planeados. Por tanto, se encuentran diferencias fundamentales entre las concepciones de mecánico, en el cual las prácticas basadas en supuestos contradictorios ofi las personas sobre el currículo, al focalizarse el currículo como medios o como inválidos, son reunidas en una "bolsa de trucos". fines, como plan de eventos educacionales, o como informe de los eventos Yo decidí que en la respuesta a la pregunta de Pedro debo evitar todos esosS educacionales reales. peligros; sin embargo, todavía expreso una posición que puede orientar unaf ¿Por qué no simplemente estipular una definición y luego adherirse a ella? El acción decisiva. La única respuesta viable que he podido encontrar es la que | problema con este enfoque habitual de la definición de este concepto central es incluye la idea del eclecticismo reflexivo. El eclecticismo reflexivo se basa en el supuesto de que, a pesar de lo mucho | que las definiciones no son filosófica ni políticamente neutras. Una clara distinción que nos gustaría negarlo, no hay una panacea en educación. Las personas que.j conceptual entre fines y medios de la educación nos lleva a consecuencias con implicaciones políticas y éticas. Por ejemplo, esta distinción apoya el enfoque están buscando "la respuesta" a nuestros problemas educativos están buscandot en vano. Diferentes situaciones requieren diferentes prácticas. Los "sectarios";? de que ciertas clases de decisiones -por ejemplo, en cuanto a los fines- requieren del currículo cometen un error fundamental al suponer que tienen la respuesta a.| ciertos tipos de expertos y de autoridad en contraste con otras clases de decisiones -es decir, en cuanto a los medios- en que las personas -por ejemplo, los cualquier problema, olvidándose de los detalles de las situaciones. Lo que r profesores- tienen experiencia de cierto tipo pero no de otro. necesitan quienes toman decisiones curriculares es conocer los millares de ' • La distinción entre fines y medios es también una cuestión de debate para alternativas curriculares. Pero, para evitar la trampa del mecanicismo ecléctico j; los filósofos pragmáticos, entre otros. Éstos argumentan que es imposible decidir ellos deben entender el dilema que hay detrás de cada decisión de currículo y ¡. sobre los fines independientemente de los medios y que los resultados esperados ser capaces de descifrar los supuestos tácitos que hay detrás de cada alternativa. ' Cuando puedan hacerlo, habrán obtenido la habilidad para evaluar criticamente f; las alternativas y las propuestas que los expertos desarrollan (Schwab, 1971). í 1. Véase, por ejemplo, Johnson (1967).


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Salud ambient de la cornurYíd; y del consumí

Alcance y secuencia. El alcance y la secuencia en un colegio o departamento generalmente considera el curriculo corno un conjunto ó una serie de resultados esperados del aprendizaje. Un documento de'.1.;! alcance y secuencia es un listado de los resultados de aprendizaje ' esperados en cada grado o nivel, dando así la secuencia del curriculo; losj| resultados son agrupados de acuerdo con un tema o dimensión, dando „_ de este modo el alcance del curriculo (véase figura 1,1). Este concepto ' supone que hay una clara distinción entre fines educativos y medios, al'.' restringir el concepto de curriculo a planes educativos dejando por fuera las realidades. Al diferenciar el curriculo de la instrucción, este concepto coloca el curriculo en el papel de guía tanto de las decisiones instruccionales como de las eva'uativas. '2. Sí/abo. El sílabo es un plan para un curso completo. En general, el plan incluye las metas y/o la justificación del curso, los temas, los recursos utilizados, las asignaturas establecidas y las estrategias de evaluación recomendadas. Ocasionalmente, el sílabo podría incluir también objetivos y actividades de aprendizaje y preguntas de estudio. Asi, el silabo representa el plan para un curso, tanto de elementos relacionados con los medios como de sus fines (véase figura 1.2). Tabla de contenido. Al equiparar el curriculo con un esquema de contenido se supone que el contenido de la enseñanza es equivalente al plan curricular. Cuando el único propósito de la educación es transmitir ; información y la enseñanza consiste en cubrir un contenido, esta definición > puede ser suficiente. Sin embargo, cuando la educación y la enseñanza tienen otro propósito entonces la tabla de contenido deja de responder preguntas con respecto a los objetivos y a los métodos de enseñanza. No" obstante, cuando se pregunta por el curricuio muchas personas responden con una tabla de contenido (véase figura 1.3). 4. Libros cíe texto. El omnipresente libro de texto, para profesores que enseñan "mediante el libro", funciona como una guia diaria, esto es, como

Simulacro de incendio (hogar y colegio); reglas de seguridad (natación y manejo de bote); problemas de 'seguridad; reglas de seguridad de buses; reglas • de seguridad de bicicletas; hábitos de seguridad y . comportamientos/dirección , número telefónico, sitio de •trabajo de los padres; reglas del

Simulacro de incendio (casa y colegio); reglas de seguridad (natación y manejo de bote); reglas oeatonales; reglas de seguridad de buses; reglas de seguridad de bicicletas; hábitos de seguridad y comportamientos/dirección y número telefónico; reglas del patio de juegos y del salón de clases; ropa apropiada; heridas (limpiar y cubrir)/ busca de ayuda

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Problemas ' sociológicos de salud

son por completo entendidos sólo de manera retrospectiva o a medida que laf:> enseñanza tiene lugar: ¿Cómo puede un profesor en realidad saber lo que está I tratando de conseguir, si no cuando está realmente enseñando? En forma similar, cuando se focaliza nuestro concepto de curriculo en los planes educativos y en los resultados esperados, se está adoptando una posición política. Aunque este enfoque no implique una linea dura en cuanto a responsabilizar a los profesores, sí apoya esfuerzos de este tipo por parle de los administradores. Una vez legitimada la idea de la formulación de planes para l enseñanza y para los resultados del aprendizaje de los estudiantes, también se:, habrá establecido una justificación para el hecho de que los profesores debart;| responder tanto por la efectividad de sus planes como por la implementación de! los curriculos en una forma predeterminada, Con estos pensamientos en mente se examinan algunos conceptos habituales i de curriculo.

Educación para. \a supervivencia

Primera parte • Documentación del curriculo y orígenes '•

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Primera parte • Documentación del currículo y orígenes

UNIDAD 3 Creación de una nación METAS DE LA UNIDAD Al finalizar esta unidad, el estudiante será capaz de:

capítu'° 1 '

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I 1. Describir y analizar los factores históricos principales en el desarrollo inicial de los Estados j Unidos 2. Demostrar una comprensión de las raíces históricas, económicas, sociales y políticas de la ; cultura estadounidense 3. Analizar la naturaleza y los efectos del cambio en las sociedades e individuos

I.

A.

B.

C.

Objetivo:

Tabla de contenido: A. Factores económicos

1

1. Crecimiento del mercantilismo 2. Surgimiento de una comunidad mercantil importante en las colonias

Ideas principales: Muchos comerciantes del periodo colonial resintieron la falta de oportunidades para competir en forma justa con sus contrapartes británicos

3. Costo de las guerras coloniales contra los franceses B. Factores políticos 1. E! pape! de la guerra civil británica 2. Periodos de libertad política en las colonias 3.

Impacto de la guerra francesa e hindú: Plan de Unión de Albania

4. Pensamiento político dé la Ilustración • • influenció a prominentes líderes coloniales C. Nuevas relaciones sociales entre las potencias europeas y las colonias americanas: Desarrollo de una nueva identidad colonial

Los cambios en curso afectaron la relación entre el gobierno británico y sus colonias americanas

Participación política

Actividades modelo: . Las estructuras económicas,; políticas y sociales europeas, se; vieron sacudidas frecuentemente' desde mediados del siglo XVII; hasta mediados del siglo XVIII. El| profesor debe revisar algunos de' estos eventos con los estudiantes,; señalando que las estrategias que: estos países desarrollaron para; manejar los problemas internos e; internacionales afectaron directa-i mente a sus colonias americanas";

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Podrían analizarse diversos temas,: tales como: * • El papel de los Países Bajos1 como comerciante internacional; el impacto de su guerra con Inglaterra •

Las opciones políticas ayudaron a muchos individuos

Papel de Francia en los" asuntos europeos; cómo ayudó. ese papel a mantener vivo su conflicto con Inglaterra; cómo se dispersó ese conflicto, periódicamente hacia las colonias americanas

Razones por las cuales Inglaterra tuvo una guerra civil '•y cómo condujo esa guerra a prestar menos atención a sus colonias americanas

Los problemas políticos de España y el efecto que esos; problemas tuvieron en la capacidad de ese país para mante; ner su imperio americano Unidad 3

Figura 1.2 Página de un sílabo. (De Estudios Sociales 7-8: United States and New York' State History, The State Education Department, Bureau of Curriculum Developmen!, Albany, New York, 1987).

Ptos de currículo y propósitos del estudio curricular

Aspectos culturales, estéticos e históricos del vestido y de los textiles

CAUSAS DE LA REVOLUCIÓN DE NORTEAMERICANA

Entender las causas económicas, políticas y sociales de la Revolución Norteamericana

Conce

Cultura, historia y ciclos de la moda 1. Teorías acerca del vestido 2. Orígenes del vestido ¡ Agentes del cambio de moda 1. Eventos históricos 2. Eventos culturales Relaciones entre la moda y los movimientos artísticos 1. Movimientos artísticos (1700-1850) a. Romanticismo b. Neoclasicismo c. Eclecticismo 2. Movimientos artísticos (1850-1960) a. Funcionalismo b. Art nouveau c. Pop art

Decisiones sobre vestido, valores y apariencia personal . A.

Simbolismo del vestido 1. El vestido como forma de • I ; - - • • - • ' . comunicación no verbal :'..,: 2. El vestido y el concepto ;-.-,. ,. •'. ' de identidad ..;•,',. B. El vestido como una expresión de valores ; . . . . . . 1. Toma de decisiones 2. Valores personales 3. Expresión personal 4. Prestigio, presión de demostración y economía

• I I I . . Diseño de modas A. Elementos del diseño '•.'•'.'• •'• 1. Línea . • . .• '•• 2. Espacio . / • ' • . X'í'i;í; ','.•-,.';•'•'' ' :S; ••. • , ; . 3 ; Forma:: ', r'U ;;;U.;i '•.••.>-••.';••.•.•-..-.•' 4. Color .. .; :-.;:. ., 5. Textura B. Principios del diseño . 1. Armonía 2. Equilibrio 3. Énfasis : ;. , 4 . Proporción

IV.

Fibras y telas: Arte para vestir A. Tipos de fibras B. Telas - hilazas y tejidos 1. Clasificación de los tejidos 2. Métodos de colorear a. Teñir b. Estampar c. Diseño aplicado a superficie 3. Acabados a. Estético b. Funcional

V.

Confección básica A. B. C. D.

VI..

Selección de equipos y de telas Selección y uso de patrones Habilidades de confección Evaluación de prendas ya confeccionadas

Manejo del vestido y vestidos . para necesidades especiales

A. : Limitaciones funcionales 1. Condiciones físicas r , 2. Condiciones ambientales ; ',-. • B.. Vestidos para actividades especiales 1. , Industria, profesiones, viajes espaciales 2. Deportes VIL,

Selección, cuidado, reparación y rediseño de vestidos

A! Selección, cuidado y reparación de vestidos : ;. . ::. B. Rediseño de vestidos 1. Pintado y teñido 2. Costura VIII. " Profesiones sobre vestidos y textiles : A. Exploración de la carrera B. ¿Sirve el estudiante para esta carrera?

Figura 1.3 Tabla de contenido para un curso de vestidos y textiles.


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Primera parte • Documentación del currículo y orígenes

capítulo 1 * Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

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una guía tanto para los fines como para los medios de enseñanza. Los ; textos tradicionales presentan el contenido, sin mucha orientación sobre'' Tabla 1.1 Seis conceptos comunes de currículo. lo que es importante aprender o cómo enseñar Es más apropiado describir | los textos contemporáneos como sistemas instruccionales. Éstos incluyen E 1 Alcance y secuencia. Descripción del currículo como matriz de objetivos asignada a guias para el profesor, guías de estudio para los estudiantes o manuales | niveles de grados sucesivos (es decir, una secuencia) y agrupado de acuerdo con un .tema común (es decir, alcance) de práctica, exámenes, diapositivas, elementos de laboratorio y materiales £ didácticos complementarios. 2. Sí/abo. Plan para un curso completo, que incluye generalmente una justificación, temas, recursos y evaluación 5. Plan de estudio. Tanto el origen de la palabra "currículo" (del latín currere, 3. Tabla de contenido. Lista de temas organizados en forma de esquema que significa "carrera") como la típica definición de diccionario de la palabra "currículo" como "plan de estudio" o "conjunto de planes" conducen g 4; Libros de texto. Materiales didácticos utilizados como guía para la enseñanza en una visión del currículo como una serie de planes que el estudiante debe clase recorrer. Este enfoque proporciona una base para una de las mayores 5. Pian de estudio. Serie de cursos que el estudiante debe completar metáforas que dominan el pensamiento en este campo: la metáfora del .6. Experiencias planeadas. Todas las experiencias planeadas por el. colegio, que los viaje, según la cual la educación es un viaje con un destino esperado. ., estudiantes tienen, bien sea de tipo académico, deportivo, emocional o social Ésta y otras metáforas se analizarán posteriormente. 2 6.' Experiencias planeadas. Muchos educadores progresistas sostienen que el currículo es más que un conjunto de documentos. Estos educadores la definición. Por supuesto, cuando se define curriculo en términos de reporte argumentan que más que tratarse de una descripción del aprendizaje de de experiencias o aprendizajes reales y no de planes, intenciones o expectativas un estudiante, ya sea esperado o no esperado, o de un contenido cubierto se está eliminando por completo la función controladora del currículo. rio se -ya sea decidido por el estado, por el distrito, por el libro de texto o por puede hacer responsables a los profesores o a los estudiantes de unas nociones un profesor- el currículo comprende todo el conjunto de experiencias de indeterminadas y poco especificas de calidad educativa. Como se anotó antes los estudiantes planeadas por el colegio. En otras palabras, las experiencias ninguna definición de curriculo es ética o políticamente neutral. Definiciones que para los estudiantes programan los entrenadores deportivos, los diferentes conducen a diferentes conclusiones acerca de quién debería prescribir supervisores de anuarios, los profesores de teatro, los directores de y controlar diversos aspectos de la educación. bandas, los profesores de los salones de estudio, los voceros de asambleas, las enfermeras escolares y los encargados de la disciplina hacen parte del currículo de la misma forma como lo hacen las ciencias, Los cinco currículos simultáneos las matemáticas, los estudios sociales y las clases de inglés. Aquellos que están de acuerdo con este concepto rechazan la distinción entre Hasta ahora se ha hablado acerca del término "currículo" como si fuera posible actividades curriculares y extr'acurriculares, aspecto que se analiza más | obtener su significado real, como si solamente hubiera una cosa que se pudiera adelante en este capítulo. considerar como currículo. En realidad, no se tiene uno sino cinco currículos simultáneos para tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y Cada una de estas seis d e f i n i c i o n e s (véase tabla 1 . 1 ) tiene diferentes el extracurriculo. consecuencias en términos de responsabilidades. Cuando las directivas escolares El currículo ofícial, o currículo escrito, está documentado en tablas de alcances establecen que el currículo de un colegio distrital consta de un conjunto particular y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. de resultados de aprendizaje esperados, se está diciendo que las directivas Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones y escolares esperan que los profesores de ese distrito enseñen de una manera la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a específica para la consecución de esos resultados. Las directivas, entonces, hacen los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. responsables a los profesores por los resultados mas no por los métodos. Cuando El currículo operacional comprende lo que es realmente enseñado por el especifica un libro de texto particular o una serie de textos, la directiva está profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cómo expresando la expectativa de que los profesores seguirán ese texto. Asi, cuanto hacen los estudiantes para saber que lo enseñado "cuenta". Es decir, el curriculo más específica sea la definición del currículo, mayor será el control que implica operacional tiene dos aspectos: ( I ) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor enseña. (2) Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es 2. Véase el capítulo tres. decir, lo que. debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el


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Cap'tul0 1 " Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

Primera parte • Documentación del currículo y orígenes

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profesor asigna a los diferentes ternas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el Tabla 1.2 Cinco currículos simultáneos. currículo enseñado; el segundo es indicado por las pruebas dadas a los í estudiantes, es decir, el curriculo probado. Tanto el currículo enseñado como el j; probado son aspectos del currículo operacional, independiente de su consistencia 1. Currículo oficial. Currículo descrito en documentos formales con el currículo oficial. De hecho, generalmente hay poca consistencia entre el 2. Currículo operacional. Currículo incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza currículo oficial, el enseñado y el probado de una escuela. Los especialistas en reales gestión curricular consideran que esta situación es un problema de "organización r 3. Currículo oculto. Normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por del currículo" y tienden a tratarlo como un problema administrativo (véase, por \ profesores y funcionarios escolares ejemplo, Qlatthorn, 1987, cap. 1 1). El currículo operacional puede diferir bastante • •' 4. Currículo ñuto. Temas de estudio no enseñados del currículo oficial, ya que los profesores tienden a interpretarlo a la luz de su ¡ propio conocimiento, creencias y actitudes. Además, como Powell, Parrar y Cohén i 5. Extracurriculo. Experiencias planeadas externas al currículo formal (1985) y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986) argumentan, los estudiantes influyen bast_ante_en el curriculo operacíonal. Por ejemplo, los estudiantes háceTT' acuerdos informales con los profesores para no causarles complicaciones sT)^ éstos a su vez no se las causan. Al hacer tales acuerdos, sostienen los naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los investigadores, los profesores dejan de lado la esencia del currículo oficial; estudiantes. No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión reconocida transforman las tareas significativas y desafiantes en labores rutinarias, libres de abiertamente de la experiencia escolar. Aunque pareciera menos importante riesgos y tornan el aprendizaje basado en el pensamiento crítico en memorización que el currículo oficial, en muchas formas el extracurriculo es mucho más de hechos .y..en ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental. significativo. Considérense las lecciones acerca de la competencia, las "buenas ' El curriculo ocu/ía>generalmente no es reconocido por los funcionarios de cualidades | deportivas" y el juego en equipo aprendidas en el campo de juego. los colegios 'aLfñqüfe'puede tener una profundidad y un impacto mayor en los í Considérense también el poder y la influencia de los directores deportivos en la estudiantes que cualquier otro currículo oficial u operacional. Los colegios son K mayoría de los colegios. Entre los asuntos significativos que ilustran la dimensión ¡nstituciones y por ello configuran un conjunto de normas y valores3. Los mensajes ' política del extracurriculo se pueden mencionarla manera como las oportunidades del curriculo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y ' . _ del extracurriculo son distribuidas entre los estudiantes, es decir, qué segmentos conocimiento escolar, entre otros. Las lecciones que el currículo oculto enseña": de la población escolar participan y hasta qué punto el extracurriculo apoya y tratan acerca de los papeles sexuales, comportamientos "apropiados" para la V compite en tiempo con el currículo oficial; por ejemplo, ¿debe la profesora de gente joven, la distinción entre trabajo y juego, en los cuales los niños pueden ,| teatro ajustar el horario de ensayos a las prácticas de baloncesto o viceversa? descubrir en diversas clases de tareas, quién tiene el derecho de tomar decisiones, | Todos los cinco currículos (véase tabla 1.2) contribuyen de manera significapara quién y qué clases de conocimiento son considerados legítimos. (Qiroux & | tiva a la educación de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante ahora es Purpel, 1985). reconocer que cuando el profesor analiza un documento de curriculo oficial El currículo nulo (Eisner, 1994) está conformado por temas de estudio no | necesita continuamente preguntarse a sí mismo cómo afectan los otros cuatro enseñados, y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las L currículos esta parte del currículo oficial. ¿Qué es lo más probable que suceda razones por las que son ignorados. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que la sicología, fe con este último cuando se implementa en colegios con currículos ocultos y exla danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseñados y sinduda no I tracurrículos de gran poder? ¿Capturará la atención de profesores y administratipodrían competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, I vos como una parte regular del currículo oficial o éstos lo dejarán de lado con estudios sociales, matemáticas y ciencias? Las diferencias en el currículo nulo I otro aspectos del currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable podría ser, una vez los en culturas diferentes son útiles para ayudar a tomar conciencia de los supuestos 'i estudiantes y los profesores comiencen a negociar el currículo operacional? ¿Se curriculares fundamentales de los colegios estadounidenses. perderá su esencia como consecuencia de los pactos que son establecidos? El extracurriculo comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera | de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su !' MODELOS CURRICULARES 3.

f.

Las asignaturas escolares, como versiones institucionalizadas de cuerpos de conocimiento, deben I su carácter más a la institución que a la disciplina de la cual se derivan. Este hecho explica las j. similitudes, de otra forma inexplicables, en la manera como se enseñan y evalúan asignaturas tan ? diferentes como la lengua materna y las matemáticas.

El análisis curricular es un intento de separar el currículo en sus partes componentes; examinar esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e ideas con las cuales los diseñadores


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Primera parte • Documentación del currículo y orígenes \

se comprometieron y que explícita o implícitamente configuraron el currículo, \ examinar las implicaciones de esos acuerdos y las creencias en cuanto a lg í calidad de la experiencia educativa. Para los propósitos de este libro, un análisis ' curricular adopta la forma de un conjunto de respuestas a preguntas diseñadas para ayudar al lector a identificar esos compromisos y sus implicaciones. Paraanalizar un currículo se necesita el marco de referencia que sustente dicho análisis. El modelo curricular proporciona ese marco de referencia en tanto identifica un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos curriculares. A la fecha, un modelo ha dominado el trabajo curricular. Este modelo se examina detenidamente a continuación con el fin de explorar su utilidad para el análisis curricular y, al mismo tiempo, entender los supuestos que lo sustentan. En esta forma se desarrollará una herramienta, pero no se permitirá que esa herramienta limite la capacidad de reflexionar críticamente sobre el trabajo educativo.

El modelo Tyler K El marco conceptual dominante está mejor representado en el trabajo de Ralph! Tyler. Lo que ha sido llamado el modelo de Tyler en la planeación curricular ha sido una influencia importante en el pensamiento curricular desde su publicación en 1949. Ha sido interpretado por la mayoría de los educadores como un procedimiento a seguir cuando se planea un currículo; es decir, es una respuesta; a la pregunta procedimental "¿Qué pasos se deben seguir al planear un currículo?"4 Tyler sugiere que, al planear un currículo para un colegio deben responderse ~ cuatro preguntas (véase tabla 1.3). Primero, los planteadores necésitáñ'decidir qué objetivos educacionales debe tratar de conseguir el colegio. Estos "objetivos": deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contemporánea en sociedad, y de análisis de los temas de estudio realizados por especialistas. Estas tres "fuentes" de objetivos son entonces

Tabla 1.3 Las cuatro preguntas de Tyler. 1., ¿Qué objetivos educacionales debe tratar de alcanzar el colegio? *" 2. .¿Qué experiencias educacionales, probables de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas?

4.

3.

¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva?

4.

¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados?

Debe observarse, sin embargo, que el mismo Tyler (1949) está en desacuerdo con esta interpretación. Este asunto se analizará .más adelante en una sección posterior.

rapílul° 1 " Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

15

"visualizados" a través de la filosofía clel colegio y del conocimiento disponible sobre sicología del aprendizaje. Los objetivos así derivados deben ser especificados en la forma más precisa y menos ambigua posible, de tal manera nue puedan emprenderse esfuerzos de evaluación para determinar en qué medida se han alcanzado. Segundo, los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educacionales, que tengan probabilidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las posibles experiencias con los objetivos y la economía es verificada. Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de manera efectiva tales experiencias educacionales, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaciones entre lo que ellos aprenden en los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atención a la secuencia de experiencias dentro de cada campo (por ejemplo, matemáticas) y a la integración de conocimientos entre campos. Ciertos conceptos, habilidades y valores son lo suficientemente complejos que requieren entonces un estudio repetido en grados crecientes de sofisticación y espacio de aplicación y bastante profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un campo con otro. El planificador utiliza estos elementos de organización para proporcionar la secuencia y la integración que requiere el currículo. Cuarto, el planificador necesita determinar si los propósitos educacionales están siendo conseguidos. Los instrumentos de evaluación objetivos -es decir, exámenes, muestras de trabajo, cuestionarios y registros escolares- son desarrollados para verificar la efectividad del currículo. El criterio para el éxito es la evidencia conductual de que los objetivos del currículo han sido alcanzados. El modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas relacionadas con la selección de los objetivos educacionales, la determinación y organización de las experiencias, y las disposiciones para la evaluación ha dominado el pensamiento sobre planeación curricular durante cuarenta años aproximadamente! Además, la publicación de este modelo curricular representa no tanto el principio de su influencia sino más bien una destilación de ¡deas derivada de los fundadores del campo curricular en el primer cuarto de este siglo. De hecho, los libros seminales de Bobbitt sobre currículo (Bobbitt, 1918, 1924), y en particular su énfasis en el desarrollo de objetivos específicos basados en métodos "científicos", estableció el enfoque básico para la planeación curricular continuado por Tyler. Desde su publicación en 1 949, educadores que representan un amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para responder a preguntas procedirnentales de currículo. Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de objetivos (Popham & Baker, 1970). Las guías de planeación dt; cursos, tales corno las escritas por Posner y Rudnitsky (1 994) y por Barnes (1982), utilizan desarrollos del modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve, tal vez, sin


16

Primera parte • Documentación del currículo y orígenes i

ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo ligeramente del de Tyier. Quizá la razón principal para el dominio del modelo de Tyler es su congruencia con nuestros supuestos sobre enseñanza y planeación curricular. La aceptación f no cuestionada de estos supuestos hace imposible concebir una alternativa a ; este enfoque básico. Se ha supuesto que la enseñanza es un proceso cuyo objetivo principal es promover o producir aprendizaje. Los estudiantes se denominan "aprendices"; los objetivos son concebidos en términos del aprendizaje deseado; la evaluación del éxito del colegio está dirigida casi exclusivamente a lograr, puntajes de pruebas; las metas "educacionales" se distinguen de las "no educacionales" al determinarse si pueden ser atribuidas al aprendizaje 5 ; el . "currículo" es definido (no por Tyler sino por sus seguidores, tales como.Qoodlad) en términos de "resultados de aprendizaje esperados" (Qoodlad & Richter, 1966]>i Por tanto, la enseñanza es concebida como un sistema de producción, en el cual los resultados individuales de aprendizaje son el producto principal. Después de -.' todo, si el aprendizaje no es la finalidad de la enseñanza, entonces ¿cuál podría". ser su objetivo? Además, se supone que la planeación curricular es una empresa en la cual • { el planificador en forma objetiva y, de ser posible científica, desarrolla los medios ': necesarios para producir los resultados de aprendizaje deseados. No hay lugar i j para sesgos y valores personales al seleccionar los medios; la efectividad y la eficiencia en lograr los fines son primordiales. Este proceso de razonamiento"' \ medios-finés funciona como la lógica en la cual se basa todo proceso racional I de toma de decisiones. Las experiencias educacionales son justificadas por losí \ objetivos que ellas sirven. La base para el razonamiento medio-finés se lleva un paso adelante cuando los fines sirven no solamente como la justificación principal para los medios sino también como el punto de partida en la planeación. Después de todo, como lo pregunta retóricamente este marco, ¿cómo puede uno decidir sobre los medios educativos sin referirse a ios fines educativos? El uso de una metáfora de viaje convence a los planificadores de que ellos deben determinar el destino antes de decidir sobre la ruta que deben tomar y asi esto hace que tengan una visión lineal de los medios y de los fines. El razonamiento medios-finés conduce al supuesto de que las decisiones sobre temas como el método de enseñanza y el contenido son de tipo técnico. Las decisiones técnicas se relacionan con la técnica, con los aspectos de cómo hacer, para lograr realizar un trabajo. Las decisiones son consideradas técnicas si aparecen libres de valores, apropiadas para que un experto con conocimiento especializado las adopte de manera objetiva. De acuerdo con este enfoque, las decisiones curriculares están mejor reservadas para gente con experiencia técnica sobre los métodos y contenidos óptimamente apropiados para objetivos

5

Esta distinción es atribuible a Mauritz Johnson, no a Tyler, quien evitó las definiciones en su libro. Véase Johnson (1977: 47-48).

Capítu'° 1 ' Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

17

Tabla 1.4 Sistemas de producción técnica. Características generales

Significado de las características

Aplicación al currículo y a la enseñanza

Orientado hacia la producción

El enfoque está en los productos

Se hace énfasjs en los resultado de aprendizaje

Razonamiento medios-finés

Los medios se justifican con base en los fines que serán logrados

La enseñanza se justifica de acuerdo con los resuitados de aprendizaje deseados

Base técnica

Los expertos toman las determinaciones

Los expertos en currículo y en enseñanza desarrollan los currículos

Linealidad

Los fines se determinan antes que los medios.

La planeación empieza con los propósitos educacionales fundamentales, u objetivos, utilizándolos como base para determinar las metas educacionales, los objetivos de aprendizaje y de enseñanza, en ese orden

Las decisiones pueden y deben hacerse sobre una base científica sin la influencia de valores y sesgos personales

Los métodos y objetivos de enseñanza se seleccionan con base en la efectividad y la eficiencia

, Objetividad

particulares. Los expertos técnicos son responsables de hacer que sus propios valores no opaquen su objetividad, es decir, tratan de mantener su trabajo libre de valores. Aun las decisiones sobre propósitos son concebidas como decisiones técnicas basadas en el conocimiento especializado que los expertos desarrollan, bien sea de los estudios acerca de los alumnos y de la sociedad contemporánea o por virtud de su experiencia en la materia de estudio. Después de todo, ¿quién está mejor equipado para tomar estas decisiones que la gente con el mayor conocimiento aplicable a las decisiones? La tabla 1.4 resume estos puntos. En realidad, ninguna decisión curricular puede ser completamente técnica, completamente libre de valores, puesto que es inevitable su relación con una .intervención en la vida de la gente. En otras palabras, las decisiones del curriculo nunca están limitadas a preguntas acerca de cómo hacer algo; siempre contienen preguntas de 'por qué hacerlo y quién debe hacerlo a quién. L.a decisión de enseñar cierto'contenido, enfocar un tema de cierta manera, o hacer que ciertos


18

Primera parte • Documentación del currículo y orígenes ;

profesores enseñen a ciertos estudiantes a utilizar ciertos métodos es más que un asunto técnico, ya que la decisión siempre implica que algún otro contenido, otros enfoques del tema y otras formas de tratar a estos estudiantes son menos deseables, justas o legítimas. La decisión sobre la deseabilidad, la equidad, o la legitimidad de un contenido, de un enfoque de los temas, o de una forma de tratara los estudiantes tiene implicaciones históricas, sociales, políticas, morales, culturales y económicas. Cuando estos otros aspectos de una decisión se oscurecen al considerar solamente los aspectos técnicos, se podría decir que la decisión ha sido "tecnificada" y que cualquier enfoque que convierte las decisiones curriculares en decisiones puramente técnicas se podría llamar "tecmcista". Un enfoque tecnicista aplicado a una decisión no reconoce siquiera que la decisión tiene dimensiones morales, políticas, culturales, sociales y económicas; mucho menos hará referencia a ellas. Se hará referencia a los puntos de vista sobre planeación curricular con base en un marco conceptual de producción técnica si los proponentes de estos e n f o q u e s consideran que las decisiones educacionales son tomadas objetivamente, sobre todo por expertos con conocimiento especializado (es decir, si las decisiones son consideradas técnicas) y si consideran la enseñanza como un proceso cuya finalidad principal es producir aprendizaje, un proceso para el cual la lógica de la toma de decisiones debe estar basada en el razonamiento medios-finés (es decir, el marco conceptual está orientado hacia la producción). Además, son modelos de producción técnica lineales si requieren la determinación de los fines antes que la de los medios. El marco conceptual de la producción técnica, en particular cuando ha estado complementado por el supuesto de linealidad, ha servido corno base para una diversidad de modelos que buscan guiar el pensamiento sobre el currículo. El énfasis actual sobre "educación basada en resultados" (outcome-based education, OB£) se deriva de este marco conceptual (véase Brandt, 1994). Los modelos más valiosos son los presentados por Taba (1962), Qoodlad y Richter (1966), Popham y Baker (1970) y Posner y Rudnitsky (1994). Se examinará una de las versiones más sofisticadas de este marco conceptual y se verá que su poder analítico puede ser muy útil en el análisis currícular. «

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El modelo de Johnson

El modelo conceptual de Mauritz Johnson evolucionó durante un periodo de £ diez años, desde 1967 hasta 1977. Su versión inicial, y más citada, estipuló una i definición de currículo como "una serie estructurada de resultados de aprendizaje t esperados" (Johnson, 1967: 130) y con cuidado diferenció conceptos í frecuentemente confundidos. Más importante, con base en su definición de ; currículo, Johnson distinguió entre "currículo" y "enseñanza". El currículo describe [ lo que debe ser aprendido, mientras que la enseñanza es el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. Qe acuerdo con Johnson, el currículo en sí no -f es un proceso, pero el desarrollo del currículo sí lo es. Este proceso comprende ji-

Capítulo 1 • Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

19

la selección y estructuración de los "resultados de aprendizaje esperados" de la cultura disponible y enseñable -es decir, la "fuente" del currículo- con el fin de producir gente con ciertas características esperadas (como se ha expresado en las "metas educacionales"). Por ejemplo, si la meta educacional plantea que los bachilleres deben salir manejando computadores, el desarrollo del currículo requiere la selección cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo de computadores. Este conocimiento y estas habilidades son seleccionadas para la meta particular de manejo de computadores (como lo ha definido el diseñador del currículo) a partir de un cuerpo de conocimientos disponibles sobre computadores y de habilidades que los profesores pueden enseñar efectivamente a los estudiantes en edad escolar. FOT ejemplo, el diseñador del currículo podría seleccionar las habilidades de tecleado y el conocimiento "del software disponible como el contenido que debe ser incluido en el currículo, con base en el supuesto de que el aprendizaje de estas habilidades y la adquisición de este conocimiento conducen al manejo de computadores. El currículo, a su vez, guía el sistema de enseñanza, el cual consta de contenido y de estrategias. En este sistema hay dos clases de contenido que quien planea la enseñanza selecciona, a saber, el contenido instrumental y el curricular. El primero es el contenido utilizado sólo como vehículo para la enseñanza, mientras que el último es el contenido que debe ser aprendido. Un ejemplo particularmente efectivo (como el ejemplo de manejo de computadores anterior) es un tipo cíe contenido instrumental. Otro ejemplo de este tipo de contenido es un mecanismo mnemónico que se utiliza para ayudar a la memoria. La enseñanza de una canción donde se emiten los sonidos del alfabeto como forma de recordarlo es un uso de un mecanismo mnemónico. Los conceptos y las habilidades importantes son dos clases de contenido curricular. Son curriculares más que instrumentales porque por derecho propio son lo suficientemente importantes como para que el profesor espere que sean aprendidos. Además del contenido, se seleccionan ciertas estrategias de enseñanza, las cuales especifican lo que el profesor debe hacer con el contenido a fin de facilitar el aprendizaje esperado. Una de tales estrategias podría hacer que ios estudiantes jugaran al "ataque del tecleado", un juego de computador que enseña habilidades del manejo del teclado. Pero Johnson reconoció que su.modelo cíe 1 967 estaba incompleto. Éste no incluía los procesos productores de metas y planes de enseñanza, ni tuvo en cuenta adecuadamente el aspecto de evaluación ni previo de manera adecuada factores situacipnales o de "marco". En su posterior desarrollo y refinamiento del modelo original (Johnson, 1977) agregó estos aspectos (véase la figura 1.4). v/.En este modelo Johnson hace algunas distinciones fundamentales. La más irriportante de éstas para su modelo es la distinción entre proceso y producto. Para Johnson la educación consta de diversos procesos (óvalos de la figura 1.4). Estos procesos incluyen la fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la enseñanza, la enseñanza y el desarrollo. Cada proceso genera los productos correspondientes (rectángulos de la figura 1.4), es decir, metas, currículo, planes de e n s e ñ a n z a , resultados de aprendizaje y resultados e d u c a c i o n a l e s , | respectivamente. El énfasis en esta distinción entre proceso y producto es lo que da al modelo su designación como modelo de producción.


Primera parte • Documentación del currículo y orígenes [•

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capítul° 1 * Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

De la misma forma como el currículo se diferencia de los medios educativos para lograrlo, es decir,, de los planes de enseñanza, el currículo se distingue también de las metas educacionales. Recuérdese la distinción anterior entre la meta de manejo de computadores y el resultado de aprendizaje esperado de habilidades con el teclado que se presume conduce al logro de esta meta. Las nietas expresan las características de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del currículo 6 . Las metas, por tanto, responden a la pregunta de por qué la gente debe lograr el currículo. Johnson hace una distinción fundamental entre intenciones y realidades. En el modelo debe observarse una simetría entre los productos y procesos esperados por los planeadores (el lado izquierdo del modelo) y aquellos que realmente ocurren (el lado derecho del modelo). Por consiguiente, distingue las metas educacionales, los resultados de aprendizaje esperados y los planes de enseñanza de sus resultados educacionales correspondientes, de IQS resultados de aprendizaje reales y del proceso real de enseñanza. El concepto de metas educacionales y sus resultados correspondientes exigen alguna aclaración adicional. Se presume que la gente que aprende lo que se esperaba, desarrolla las clases de características personales especificadas en las metas educacionales. Entre dichas características pueden mencionarse la facilidad de utilizar la lengua materna o la capacidad de tomar decisiones válidas relacionadas con el ambiente 7 . Pero, la gente desarrolla características personales como resultado de muchas influencias, incluyendo la integración de lo que aprenden tanto en el colegio como por fuera de éste, lo mismo que la madurez. Johnson desarrolló el concepto de resultado educacional a fin de considerar estos cambios fundamentales en la gente. Un resultado educacional es la consecuencia real de lograr el currículo, mientras que las metas educacionales sofTía consecuencia .esperada. En cada casó", JaHrisón está tratando de distinguir las consecuencias remotas de la enseñanza, es decir, las metas y resultados educacionales, de las consecuencias más directas de la misma, es decir, los resultados de aprendizaje esperados y reales. En forma similar, diferencia entre el proceso complejo y de largo plazo que produce resultados educacionales, que él denomina "desarrollo" y el proceso de aprendizaje a corto plazo pero igualmente complejo. La simetría del modelo y su racionalidad técnica inherente proporciona un marco conceptual para la evaluación educacional, que se examina con mayor profundidad en el capítulo once. Este modelo tiene cuatro elementos principales: la fijación de metas, la selección y estructuración del currículo, la planeación de la enseñanza y la evaluación técnica. En la tabla 1.5 se comparan los modelos de Johnson y de Tyler. no solamente los conceptos de Johnson tienen una estrecha correlación con las preguntas de Tyler, sino también a un nivel más profundo Johnson comparte

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6.

Véase en el capítulo cuatro un análisis de esta idea.

7.

El capítulo cuatro proporciona muchos otros ejemplos de metas educacionales.


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i Primera parte • Documentación del currículo y orígenes ; Capítul° 1 ' Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricuiar

23

énfasis en el primero. Los temas de estructura y de secuencia se, consideran en una sección sobre organización del currículo. La evaluación recibe atención con u n examen de la influencia de las pruebas en el currículo. Sin embargo, a fin de no atarse a estos dos marcos conceptuales, se emplean Johnson (1977) Tyler (1949) también otros marcos para el análisis curricuiar. En primer término, hay un conjunto previo de preguntas relacionado con la forma en que el proceso de desarrollo de! currículo mismo fue enmarcado. Dichas preguntas examinan los Fijación de metas ¿Cuáles objetivos educacionales? problemas a los cuales respondió el currículo y las perspectivas teoricéis que Selección de currículo éste empleó. En segundo lugar, se dispone de un conjunto de preguntas sobre la Estructuración del currículo ¡ m p| e rnentación del currículo, los factores que éste debería haber tenido en Planeación de la enseñanza ¿Cuáles experiencias educacionales? cuenta, o que de hecho los tuvo. Además, a lo largo del libro se explicitan los supuestos y se adopta una mirada crítica a las perspectivas que se emplean. Al ¿Cómo organizar la experiencia educacional? ..:j ¿Cómo determinar si los objetivos se alcanzaron? i desarrollar esta misma actitud frente a nuestras propias perspectivas sobre Evaluación técnica . currículo, se empieza a hacer referencia a preguntas políticas e Ideológicas, tales ' ; V :'"•"•""'" : ". :V ;* . yvs'l^:;:/;..^' ' .4 como las siguientes: ¿Tiene el currículo una agenda oculta?. ¿A qué intereses sirve el currículo? ¿Qué~raíTOcTmientos quedan incluidos en el currículo? todos los supuestos principales de los modelos de producción técnica. Johnson La figura 1.5 proporciona una visión general del proceso de análisis curricuiar, (1977: 9) argumenta que lo "teórico" (es decir, el "entendimiento") y lo "ideológico" y las preguntas de la tabla 1.6 integran el análisis que sobre el currículo presenta (es decir, la "defensa") "existen en... mundos conceptualmente distintos". Además, este libro. Las preguntas son organizadas en grupos de manera que el profesor sostiene que la tecnología puede estar influenciada por la teoría y la investigación, puede organizar su trabajo en una forma manejable y coherente. Puede pero no por la ideología. Al igual que Tyler, Johnson desaprueba un enfoque de considerarse que cada grupo constituye una unidad de un curso sobre estudio planeación lineal pero supone una planeación racional con base en una lógica- de currículos. medios-finés. Además, el concepto de currículo de Johnson como "resultados' í En la práctica, rara vez se requiere un análisis curricuiar completo y detallado de aprendizaje esperados" hace evidente su supuesto de que el aprendizaje es que haga referencia a todos los cuatro grupos de preguntas. Es más común que el propósito principal de la enseñanza. se solicite a profesores y administrativos efectuar tipos particulares de análisis en una observación del momento. Por consiguiente, ellos deben tener la habilidad de realizar toda clase.de análisis sobre cualquier tema. Algunos de estos temas MARCOS CONCEPTUALES PARA EL ANÁLISIS CURRICULAR y los tipos de análisis requeridos se desarrollan del capítulo cuatro al once. La respuesta a estos cuatro grupos de preguntas exige que el profesor aplique el conocimiento obtenido a medida que progresa en su estudio del currículo y Los modelos curriculares de producción técnica han dominado el campo curricuiar que examine a fondo el documento curricuiar tratando de identificar sus durante la mayor parte de este siglo. Han influenciado la forma en que la gente significados. Si el análisis curricuiar fuera un proceso claro de análisis de piensa sobre el proceso de desarrollo del currículo, los componentes que cada documentos, que requiriera simplemente encontrar afirmaciones que expresaran currículo debe contener, la forma como estos componentes deben relacionarse los compromisos explícitos del currículo, el análisis no sería una parte significativa entre si, la base para evaluar un currículo y las temáticas que debe analizar un del estudio curricuiar. De hecho, la mayoría de los documentos de currículo no curso o un libro de texto sobre currículo. Tyler sugirió un conjunto de preguntas expresan explícitamente sus compromisos teóricos e incluso si lo hacen, es inevitables que deben formularse sobre cualquier currículo. Johnson depuró peligroso asignarles su valor textual. Mo es que esos diseñadores de currículo estas preguntas en un modelo especialmente apropiado para el análisis de estén tratando de ocultar algo; por lo general, simplemente no son conscientes currículos formales. El modelo de Tyler y el modelo de Johnson son de los supuestos que influencian su trabajo. particularmente apropiados para ayudar al analista del currículo a descomponer un currículo en sus partes, o como Zais (1976) lo dice, para entender la "anatomía de un currículo". ¿POR QUÉ REALIZAR UN ANÁLISIS CURRICULAR? En este libro se utilizan estos dos marcos conceptuales como medio para abordar el estudio de documentos de currículo. Se buscan objetivos y metas_ El análisis curricuiar es necesario en virtud de su importancia para dos labores educacionales, resultados de aprendizaje esperados y otras' dimensiones del importantes realizadas por profesores y administrativos: la selección del currículo propósito explícito o implícito de un currículo. El objetivo se distingue de los" Y la adaptación'de éste. Al seleccionar o adaptar un currículo para su uso en un planes de enseñanza, examinando estos últimos con algún detalle, pero con el Tabla 1.5 Comparación de los modelos de Johnson y de Tyler.

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Primera parte • Documentación del currículo y orígenes JF

capítulo ^ " Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

Tabla 1.6 Preguntas para análisis del currículo.

3. ¿Cómo se emplean los diversos medios de comunicación para difundir el currículo? 4. ¿Qué principios organizacionales son empleados? 5. ¿Cuál es el estatus relativo que las temáticas de estudio tienen en el currículo?

Primer grupo: Documentación y orígenes del currículo I.

II.

¿Cómo se documenta el currículo? (capítulo uno)

Vil.

1. ¿En qué documentos y otros recursos se basará el análisis? 2. ¿En qué aspectos del análisis se centran los documentos? 3 ¿Qué limitaciones se encuentran en cuanto a documentación?

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V.

.'VIII.

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¿Cuáles son los propósitos y el contenido del currículo? (capítulo cuatro) 1. ¿Qué aspectos del currículo tienen por objeto el entrenamiento y cuáles los contextos educacionales? 2. ¿A qué nivel, de existir, expresa el currículo sus propósitos? 3. ¿Qué metas y objetivos educacionales se enfatizan y cuáles son sus prioridades relativas? 4. ¿Qué tipos de objetivos de aprendizaje se incluyen y enfatizan en el currículo? 5. ¿Qué formas fundamentales utiliza el currículo para representar el tema de estudio a los estudiantes? ¿En qué supuestos se basa el enfoque curricular con respecto al propósito o al contenido? (capítulo cinco)

¿Cómo se organiza el currículo? (capítulo seis) 1. De existir, ¿qué provee a nivel macro una organización vertical y/u horizontal? 2. ¿Qué configuraciones básicas de contenido se encuentran, a un nivel más micro? (Continúa)

¿Cómo debe ser ¡mplementado el currículo? (capítulos ocho y nueve)1 1. ¿Cuáles son los requisitos temporales, físicos, organizacionales y político-legales del currículo? 2. ¿Cuáles son los costos y beneficios probables asociados con el cambio curricular? 3. ¿En qué medida elcurrículo será consistente y apropiado para las actitudes, creencias y competencias de los profesores? 4. ¿Qué valores se incorporan al currículo y qué tan adecuados son estos valores para la comunidad? 5. ¿Qué enfoques para el cambio curricular parecen ser consistentes con el currículo? 6. ¿Si su currículo ya ha sido ¡mplementado, ¿qué enfoques caracterizaron los esfuerzos de cambio?

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¿Qué perspectiva, de existir, representa el currículo? (capítulo tres)

1. ¿Qué concepciones de aprendizaje, objetivos, currículo y enseñanza subyacen tras los materiales que se están analizando? 2. ¿Qué aspectos de un currículo oculto acompañarán probablemente las concepciones y perspectivas en las cuales se basa el currículo? 3. ¿En qué medida es probable que el currículo desempeñe un papel hegemónico en stjs propósitos o en su contenido? VI.

Tercer grupo: El currículo en aplicación

Segundo grupo: El currículo apropiado IV.

¿En qué supuestos se basa la organización del currículo? (capítulo siete)

1. ¿En qué supuestos epistemológicos, de existir, se basa la organización del currículo? 2. ¿En qué supuestos sicológicos, de existir, se basa la organización del currículo? 3. ¿Qué otros supuestos, de existir, relacionados con la organización curricular subyacen tras el currículo?

¿Qué situación dio como resultado el diseño del currículo? (capítulo dos) 1. Si es posible averiguarlo, ¿quién elaboró la lista de actores que intervinieron en el desarrollo del currículo? ¿Cuáles son sus nombres, a qué institución estaban afiliados y cuáles fueron sus funciones respectivas en el proyecto? Dentro del equipo del proyecto, ¿quién representó a los estudiantes, a los profesores, a las temáticas de estudio y al medio social? ¿Hubo alguna irregularidad obvia en el equipo? 2. ¿A qué problema social, económico, político o educacional trataba el currículo de responder? 3. ¿Qué elementos de planeación dominaron el proceso de desarrollo del currículo?

III.

25

IX. ¿Qué aspectos pueden darse a conocer sobre el currículo bajo la óptica de la evaluación? (capítulos diez y once) -;

1. ¿Qué información proporciona el currículo? ¿Qué conclusiones sobre el currículo parecen garantizadas con base en la información proporcionada? 2. ¿Qué instrumentos o sugerencias para recolectar información proporciona el currículo? 3. ¿Qué preocupaciones sobre el currículo podrían ser aclaradas mediante la información que arroje la evaluación? Considérense los resultados de corto plazo,, • los resultados de largo plazo, los antecedentes y las transacciones 4. ¿El enfoque para la evaluación del estudiante manifiesta en el currículo un enfoque .basado en mediciones, un enfoque integrado, o ambos? ';-.; ,5. ¿Cómo sería una evaluación no conservadora (o radical) del currículo? Cuarto grupo: Crítica • X.

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¿Qué juicio se puede emitir sobre el currículo? (capítulo doce) 1. ¿Cuáles son sus'puntos fuertes y sus debilidades? 2. ¿De qué peligros desearía cuidarse el analista del currículo si lo implementara? 3. ¿Cómo lo adaptaría para maximizar sus beneficios y fortalezas y para minimizar sus limitaciones y riesgos? ,. ...

'Obsérvese que éstas preguntas de análisis para el capítulo 8 son consistentes con aquellas proporcionadas al final de ese capítulo aunque representan una versión condensada.


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Crítica al currículo (Grupo 4)

Primera parte • Documentación del currículo y oríge co -o /_---'

26 aula de clase particular, colegio o distrito escolar, es importante determinar si c no apropiado para la situación. Esta determinación no se limita a un análi de asuntos tales como la dificultad de lectura, la calidad de los gráficos, la precis factual del contenido y la cantidad de matemáticas requeridas. Dicho exam requiere también la habilidad de determinar en qué medida los supuestos en cuales se basa el currículo son válidos para la clase particular, el colegio o distrito. Tales supuestos se relacionan con convicciones tácitas sobre los objeth centrales de la educación, la audiencia esperada y la forma como la gente apren sobre los profesores y las mejores formas de enseñar, el tema de estudio y cót debe ser organizado, sobre la comunidad y sus valores. La comprensión de e clase de convicciones está en el corazón del eclecticismo reflexivo. P; descubrirlas es necesario examinar a fondo el documento, leyendo entre líne y haciendo inferencias con base en la evidencia dispersa. Por tanto, el análi del currículo es más un trabajo de detectives que un trabajo de oficina, más análisis literario que el conteo de un inventario. Una vez que el profesor apren a hacer un análisis completo, encontrará que ha asimilado el sentido básico la empresa y aun algunos de sus pasos. Una vez que el proceso no tenga secret para el docente, éste será capaz de realizar un análisis informal adecuado una hora o menos.

VISIÓN GENERAL DE UN ANÁLISIS CURRICULAR. EL CASO DE EL HOMBRE: UN PLAN DE ESTUDIO A continuación se examina un currículo particular con alguna profundidad a de proporcionar al profesor una ¡dea más clara de lo que es el análisis de currículo y la forma como este libro le ayudará a realizar esta tarea. El curríct seleccionado justifica algún examen, aunque tenga más de veinte años de hat sido elaborado. A medida que se lea, trátese de imaginar por qué es considerac por una parte, como uno de los currículos más refinados, eruditos e ingenios que se haya producido y, por otra parte, como uno de los intentos más desastros del gobierno federal de los Estados Unidos de involucrarse en el diseño c currículo. Los capítulos cuatro a once le ayudarán a entender el primer aspecto de eí currícuto, titulado El hombre: un plan de estudio (Man: A Course of Stut identificado por la sigla en inglés N:ACOS). Los capítulos ocho y nueve le ayudar

a entender el último. Descripción de M:ACOS M:ACOS (CDA, 1972) se proyectó como un currículo de estudios sociales quinto o sexto grado con énfasis en ciencias sociales. Fue desarrollado y proba entre 1963 y 1970 bajo el liderazgo del sicólogo cognitivo Jerome Bruner jur con los científicos sociales Irven DeVore, Mikolaas Tinbergen y Asen Balik M:ACOS puede describirse haciendo referencia a tres preguntas claves:

El proceso de análisis curricular.

Figura 1.5

Cuá|es gon

¿Qué situación '•:. dio por resultado .del currículo? ; ¿Que perspectivas representa el curnculo?

Currículo en aplicación • (Grupo 3)

Currículo apropiado (Grupo 2)

Documentación del currículo y orígenes ". (Grupo 1)

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¿Cómo debe ser implementado elcurncuio? ¿Que puede dar a conocer una evaluación del currículo? :

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¿Cuáles son |os propósitos y el contenido del currículo? ¿Cómo se organiza el currículo? ¿Cómo se documenta el currículo?

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Primera parte • Documentación del curriculo y orígenes I

¿Qué tienen de humano los seres humanos? ¿Cómo llegaron a ser asi? ¿Cómo puede hacerse para que lo sean más? La primera de las tres preguntas se centra en las características de los seres humanos. La respuesta a esta pregunta comprende el estudio de otras especies con el fin de proporcionar una comparación y un contraste con los diversos comportamientos de los seres humanos. Más adelante, el curriculo propone un estudio de otra cultura humana, los esquimales Netsilik, aplicando estos principios a un escenario humano específico. La segunda pregunta exige el estudio de características distintivas de la adaptación de los seres humanos al mundo, logrado en gran medida mediante el vehículo de la cultura. Estudios de comportamiento adquirido e innato, selección natural y adaptación son temas que también ayudan a los niños a entender algunas de las fuerzas que influencian el comportamiento humano y la sociedad h u m a n a . La tercera pregunta, relacionada con el estudio de valores, de la persona y de la h u m a n i d a d , se plantea como un reto a los niños. La respuesta libre a esta. pregunta les permite dedicarse a procesos de investigación que son parte integral del curriculo. Al igual que las otras dos preguntas, esta tercera capacita a los niños para establecer sus propios puntos de vista y los prepara para el reto de un foro abierto en la clase con el fin de que establezcan sus propios puntos de contacto con la realidad. Las tres preguntas son estudiadas mediante cinco temas "o conceptos fundamentales, que son ampliados a lo largo del curso: la elaboración de herramientas, el lenguaje, la organización social, las prácticas de crianza de niños y la visión del mundo. Tales conceptos son reconsiderados con mayor: profundidad durante todo el año, incrementando el nivel de sofisticación con; que se tratan. Más que abordarlos conceptos de una sola vez, el llamado curriculo en espiral intenta explorarlos de manera más profunda con cada tema. Estos cinco conceptos definen la característica distintiva de los seres humanos y su potencial de una humanidad aún mayor. La elaboración de herramientas es estudiada en un sentido amplio, como un medio que ha permitido a los seres humanos amplificar sus capacidades e implementar sus actividades. El concepto es estudiado particularmente en las unidades acerca de los esquimales Netsilik para mostrar la forma como las herramientas afectan la vida, la cultura y la organización social. Por ejemplo, los estudiantes ven cómo los esquimales elaboran diversas herramientas ingeniosas a fin de sobrevivir a su ambiente rudo. De esta manera, los estudiantes desarrollan un punto de referencia entre culturas.¿ps..NetsiJik.no son estudiados para ver gente "primitiva" o incivilizada, sino para ver cómo la humanidad cumple y se adapta a la adversidad de un tiempo y ambiente particulares. El estudio del concepto de lenguaje considera qué es la. comunicación, el concepto es desarrollado contrastando la forma como los humanos y los animales logran enviar y recibir mensajes. No toda comunicación es escrita u oral. Los tipos de comunicación van desde los contactos táctiles de ¡as abejas, los gestos

Capi'tul° 1 * Conceptos de curriculo y propósitos del estudio curricular

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faciales y hasta la literatura. Por ejemplo, una de las unidades de la sección animal se relaciona con la comunicación de los mandriles. Los llantos de advertencia y aun las emociones son comunicadas. Los estudiantes aprenden por qué DeVore, como resultado de este estudio de comportamiento de los mandriles, considera que la atención es una forma de comunicación y de respeto mutuo. Además comparan y contrastan las necesidades de la comunicación de los mandriles con la forma en que el rudo ambiente de los esquimales exige la transmisión de un gran almacenamiento de información de supervivencia de generación a generación. Los estudiantes aprenden que la organización social es una característica importante de la vida animal y humana. Reconocen que la sociedad tiene una estructura, la cual no es fija todo el tiempo: es un patrón integrado y, un cambio en una parte del patrón, afecta las demás partes, alterando de hecho toda la sociedad. Este patrón social establece valores y actitudes. El método de comparación y contraste es utilizado nuevamente para ayudar al niño a entender dichas ideas en nuevos escenarios (mandriles y esquimales), donde la propia 'participación de los niños no los llevará a aceptar puntos de vista en forma acrítica. El propósito general del examen de las prácticas de crianza del niño es analizar en qué medida la descendencia aprende de sus padres y la forma en que lo hace. Los salmones, cuyos progenitores mueren antes de ellos haber nacido,, son contrastados con los seres humanos, quienes tienen un largo periodo de' dependencia. Los estudiantes también examinan los mecanismos mediante los . cuales los mandriles aprenden los comportamientos necesarios para convertirse en buenos miembros de una tropa y para mantener sus posiciones en este grupo de supervivencia. De igual forma, mediante el uso de películas etnográficas auténticas que utiliza sólo sonidos naturales, observan el comportamiento de ; los niños en las unidades familiares'de los Netsilik. Esta comparación lleva a los estudiantes a aprender los métodos y procedimientos que los niños emplean ; para adquirir su cultura. El concepto de cosmología o visión del mundo se utiliza en M:ACOS para justificar la tendencia humana a explicar la condición humana y el mundo y para idear formas de representar este último. M:ACOS mira el arte, el mito, la leyenda y la forma como las culturas tratan de explicar esos elementos del mundo que la gente no puede controlar o explicar. El curriculo enseña que un tipo de explicación no es más humano que otro. Así, M:ACOS está interesado en la naturaleza de la calidad y del comportamiento humano. El contenido específico fue seleccionado con base en la disponibilidad de materiales que podían ser tomados de la investigación en ciencias sociales, apoyándose mucho en el estudio de DeVore sobre mandriles, en el estudio de Balikci sobre los esquimales Netsilik y en el estudio de Tinbergen sobre las gaviotas, entre otros. Estos científicos eminentes contribuyeron directamente al desarrollo del curriculo. El año está dividido en dos segmentos iguales: las unidades que abordan al hombre y al animal (renglones 1 a 4) y las unidades que tratan sobre los esquimales Nétsilik (renglones 5 y 6).


Primera parte • Documentación del currículo y orígenes [-

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1. 2. 5. 4.

El hombre El salmón Las gaviotas y la selección natural Los mandriles

5. Los esquimales Netsilik en Camp [nland 6. Los esquimales Hetsilik en el Mar de Hielo Estos temas son el contenido instrumental que sirve de vehículo para estudiar y reexaminar el contenido curricular elaborado a partir de los cinco conceptos recurrentes. M.-ACOS tiene un conjunto de materiales didácticos rico, variado y poderoso empleado para implementar el plan de enseñanza. Por ejemplo, los estudiantes no ven películas en forma pasiva sino que de manera activa observan, infieren y formulan hipótesis de la información primaria presentada en las películas etnográficas no narradas. En cierto sentido, los estudiantes tienen la oportunidad de dedicarse a una investigación de terreno similar a la que desarrollan los científicos sociales. La naturaleza de los materiales y especialmente la ausencia misma de un libro de texto, permite a los estudiantes descubrir por ellos mismos generalizaciones sobre el comportamiento humano.

Análisis curricular de M:ACOS Supóngase que se está analizando este currículo de estudios sociales utilizando los cuatro grupos de preguntas de análisis en la tabla 1.6: documentación y marco conceptual; propósitos, contenido y organización; implementación; y evaluación. A continuación se examina lo que cada grupo de preguntas plantea sobre M:ACOS y se da una idea de cómo los siguientes capítulos de este libro contribuyen al análisis. 1. El primer grupo de preguntas se refiere a la forma como el currículo es documentado y enmarcado conceptualmente. Finalizado este capítulo, se aplicará lo que se ha aprendido sobre marcos conceptuales curriculares a la especificación de la documentación necesaria para el análisis de un currículo. Luego, en el capítulo dos se considerará la historia que subyace tras la producción de los documentos -curriculares y cómo la situación que condujo al desarrollo del currículo dio forma a M:ACOS. Se verá luego en el capítulo siguiente que el enfoque utilizado puede entenderse mejor como respuesta a una situación política en Estados Unidos durante la década de 1960. La forma en que el problema fue formulado condujo a una decisión de organizar el currículo alrededor de un pequeño grupo de ideas fundamentales de las ciencias sociales, en particular de la antropología y de la sicología social. Esta decisión significó que los estudios sociales necesitarían ser concebidos como una ciencia social y condujo a que el esfuerzo de desarrollo del currículo fuera dominado por los científicos sociales. Los diseñadores de M:ACOS decidieron que el centro del cubículo serían los seres humanos y que las preguntas globales serían éstas: "¿Qué tienen de humano

Capi'tul° 1 * Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricuiar

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los seres humanos?" "¿Cómo llegaron a ser así?" "¿Cómo puede hacerse para que lo sean más?" En el capítulo tres encontrará que el desarrollo de M:ACOS estuvo dirigido por dos perspectivas teóricas particulares, a saber, una perspectiva de estructura ¿e las disciplinas y una perspectiva sicológica cognitiva y que cada una de estas perspectivas tiene una historia importante y una tradición intelectual. En forma inás general, el docente aprenderá sobre las clases de perspectivas teóricas que han influenciado el desarrollo del curriculo en los Estados Unidos, la manera en que una perspectiva teórica representa un conjunto coherente de supuestos que sustentan un curriculo y cómo se puede utilizar este conocimiento en el análisis del currículo, 2. El segundo grupo de preguntas se relaciona con el currículo apropiado, sus propósitos, su contenido y su organización. FLACOS no solamente no empezó la planeación con un grupo de objetivos sino que además nunca proporcionó objetivos específicos que el profesor utilizara al-enseñar las unidades y lecciones. Más bien, hay cinco conceptos hacia los cuales todas las unidades están dirigidas. Se presumía que estos cinco conceptos fundamentales -elaboración de herramientas, lenguaje y comunicación, crianza de niños, organización social y cosmología o visión del mundo- habían sido aprendidos mediante la comparación y contraste que proporcionaba el examen de otras especies y de otras culturas. El capitulo cuatro ayudará al docente a decidir si la enseñanza de estos cinco conceptos constituye los únicos propósitos que persigue M.-ACOS o si hay otros, más generales o más específicos. También le ayudará a ver lo que estos propósitos implican respecto de las prioridades globales de cualquier curriculo y su concepción del tema de estudio. El capítulo cinco continúa el análisis curricular mostrando corno los propósitos y el contenido de un curriculo reflejan supuestos sicológicos implícitos sobre la forma como la gente aprende. Se apreciará por qué puede decirse que M:ACOS está basado en una perspectiva sicológica cognitiva y corno los supuestos de tal perspectiva producen conceptos distintivos de aprendizaje, objetivos, enseñanza y contenido. Se verá también que estos supuestos cognitivos conducen a un currículo que contrasta marcadamente con los currículos basados en el conductismo. En forma más general, estos capítulos ayudarán a develar cualquier propósito y contenido de un curriculo, exponiendo sus supuestos e implicaciones. Con respecto a la organización del currículo, una forma de describir lo organización de M:ACOS es manifestar que está organizado en seis unidades, una sobre el salmón, otra sobre gaviotas y la selección natural y así sucesivamente Otra forma de describirla es decir que está organizado alrededor de las cinco ideas fundamentales que Bruner llamó "temas". Una manera más de describir su organización sería determinar la forma como ésta emplea los diversos medios para lograr sus propósitos. El capitulo seis le ayudará a encontrar los diversos tipos y niveles de organización que contiene cualquier currículo. El capítulo siete, al examinar las perspectivas conflictivas sobre la organización del currículo, ayudará a que el profesor vea que M:ACOS representa un intento de proporcionar un currículo que refleja la estructura del conocimiento, en Particular, de las disciplinas académicas. El currículo considera a los estudiantes


32

Primera parte • Documentación del currículo y orígenes

de quinto o de sexto como científicos sociales novatos comprometidos en una investigación de ciencias sociales análoga a los esfuerzos de investigación qu e lideran los antropólogos y sicólogos sociales. Al igual que estos científicos sociales, los estudiantes se comprometen en una investigación con un grupo de ideas fundamentales que los orienta, y de las cuales se derivan hechos y conceptos más específicos. Se observará que este enfoque curricular puede ser considerado "de arriba hacia abajo", en términos de la relación entre las ¡deas fundamentales globales, los hechos y conceptos más específicos que pueden ser derivados de ellas. Asimismo se percibirá cómo esta perspectiva particular contrasta con otras perspectivas que involucran diferentes supuestos sobre la integración del aprendizaje y la estructura del conocimiento. Más importante a ú n , el profesor verá cómo cualquier organización curricular refleja supuestos implícitos y aprenderá la forma de identificarlos. ';* 3. El tercer grupo de preguntas se relaciona con el currículo en aplicación, eri; lo que respecta a su ¡mplementación y a su evaluación. MrACOS ha sido uno de los currículos más controvertidos que han sido desarrollados: fue tema de las audiencias del congreso en Washington, D.C. y ha sido el objetivo de campañas bien organizadas por los políticos de derecha para retirarlo de los colegios. Dé hecho, la elocuente oposición a M:ACOS constituyó una de las razones principales para que el gobierno federal y las agencias semigubernamentales asociadas; tales como la Fundación nacional de Ciencias (National Science Foundation, MSF), retiraran el apoyo al desarrollo del currículo y a su difusión durante muchos años. La razón principal para los problemas de implementación de M:ACOS fueron' los conflictos de valores surgidos entre los diseñadores y los miembros conservadores de la comunidad. En los capítulos ocho y nueve se aprenderá a identificar conflictos potenciales de valor, lo mismo que otros miles de factores que afectan gravemente la ¡mplementación del currículo. Con respecto a la evaluación curricular, M:ACOS fue evaluado utilizando diversos instrumentos y se encontró que, en cierta medida, los estudiantes; efectivamente, aprendieron las ¡deas fundamentales. ¿Significa esto que el currículo tuvo éxito? El capítulo diez contribuirá a responder esta pregunta y a decidir cuál otra información se necesitará para responderla. ¿Pudo la evaluación de M:ACOS haber sido realizada bajo otras formas completamente diferentes y habrían sido éstas mejores? El capitulo once permitirá al profesor responder a estas preguntas, para entender el enfoque particular empleado en la evaluación de MACOS. 4. El cuarto grupo de preguntas vuelve a examinar todos los grupos dé preguntas anteriores y trata de desarrollar una critica global del currículo. En el capitulo doce se observará que las perspectivas que sustentan M:ACOS hacen énfasis en el tema de estudio y en la forma como los niños aprender! mientras que ignora los temas relacionados con los profesores y con el contexto social de los colegios o al menos los subordina a esas preocupaciones. Mediante este análisis, el docente empezará a aprender a identificar cualquier irregularidad en el currículo. También se le pedirá utilizar su análisis para determinar cómo un currículo del tipo de M:ACOS debe ser modificado con el fin de mejorarlo:

Capítulo 1 • Conceptos de currículo y propósitos del estudio curricular

33

CÓMO SELECCIONAR UN CURRÍCULO PARA SU ANÁLÍSIS gi primer tema al cual el docente hará referencia a medida que se prepara para iniciar su análisis curricular es la selección de un currículo para el proyecto. A continuación se intenta aplicar los puntos centrales de las definiciones sobre cu rrículo analizados anteriormente en este capítulo, contribuyendo a responder preguntas muy prácticas que se formula quien empieza un análisis de un currículo; preguntas como las siguientes: ¿Qué se debe buscar cuando se está seleccionando un currículo para analizar? ¿Será un libro de texto apropiado? ¿Qué opina sobre un sílabo estatal o una tabla distrital de alcance y secuencia? La mejor forma de responder estas preguntas es sugerir la clase de información requerida para un análisis curricular. Idealmente, los documentos de currículo que el profesor analizará deben proporcionarle los seis tipos de información enumerada en la tabla 1.7. Es evidente que la mayoría de los documentos de currículo no incluyen todos estos tipos de información. La figura 1.6 presenta un formato de muestra para una página de una guia de currículo desarrollada localmente. Obsérvese que este formato no incluye los renglones 1, 3 o 6 de la tabla 1.7. Con frecuencia, los documentos de currículo contienen sólo información sobre objetivos, contenido y secuencia (renglón 2 en la tabla 1.7). Algunos libros de texto no incluyen siquiera objetivos, mucho menos información sobre la historia del currículo (renglones 1 y 5). Obviamente, es probable que quien aborda el análisis

Tabla 1.7 Información proporcionada por documentos curriculares ideales. 1.

Algunas claves sobre el problema al cual estaba respondiendo el currículo y los tipos de expertos que participaron en el proceso de desarrollo

2.

Una idea clara de qué se supone que los estudiantes deben aprender, es decir, los' : objetivos dé aprendizaje; qué se supone que los profesores deben enseñar, es decir, 'a , • el. contenido; y en qué orden se debe enseñar y aprender, es decir, la secuencia

3. Una idea clara sobre' por qué estos objetivos de aprendizaje y el contenido son importantes: es decir, la justificación, algunas veces llamada filosofía 4. ' Alguna guía, bien sea en forma de sugerencias o prescripciones, sobre cómo enseñar los objetivos y el contenido, es decir, estrategias de enseñanza 5.

Indicación de la forma como el currículo y los estudiantes. deben ser o han sido evaluados y cuáles han sido ios resultados .

6. ..

Indicación de si el currículo ha sido implementado; de no haberlo sido aún, para cuáles situaciones sería apropiado; de haber sido implementado, qué sucedió cuando lo f u e . '


UNIDAD: I. Ciencia de la vida - Plantas

GRADO: Tercero

COMPRENSIÓN DEL CONTENIDO:

.MATERIA: Ciencias ,

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Intensidad horaria: 3 días

CONCEPTO: (NYS 1.2) En las plantas de flor maduras, la flor es la estructura

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INTEGRACIÓN

que permite que la descendencia sea producida en forma de semilla. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .

OBJETIVOS A.

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El estudiante identificará la flor como la parte de la planta que produce semillas para la .'generación . . ^siguiente ¡ . '..-

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Disecar una flor (lirio, tulipán). Utilice una hoja de.papel similar a ésta, dependiendo de qué clase de flores se está utilizando. Incluyase hoja de trabajo de muestra)

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Dada una planta de flor (o un dibujo de ésta), el estudiante identificará la flor como la , . ; "fábrica de semillas" para la • planta

Verifique cada punto después que lo hace

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, 1 . ¿Cuántas partes diferentes de la flor puede usted ver?" 2. ¿El número de pétalos es impar, o par? . 3.- " ¿Tiene cada (lirio) el mismo número de pétalos? 4. Abra con cuidado su lirio y .vea si puede encontrar las .'."•• . partes rotuladas en.el diagrama anterior 5. ¿Puede usted encontrar polen adentro? 6. • ¿Qué siente al tacto?. 7. ÍMÍrela con una lupa 8. ¿Por qué son los pétalos de color amarillo brillante?

Recursos: Addison-Wesley Ciencias nivel 3 Blackline master p.11 "¿Dónde se forma el polen en una flor?" V Bud's World, Nueva York: Agricultura en el salón de clases, pp. 3-67 "Partes de una flor:-:' vocabulario" "Elaboración de un modelo de una flor"

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- El profesor explica que el polen debe caer sobre el estigma • i- para que las semillas se formen .en el ovario -•• (Habilidades/procesos: Desarrollo de vocabulario, manejo de ; ;, materiales) . .• .

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Conceptos de Curriculo