Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju? Marta Białecka, Arkadiusz Białek, Małgorzata Stępień-Nycz Każdy z nas, redaktorów tego podręcznika, uczy lub uczył przedmiotu „psychologia rozwoju człowieka” przez dekadę, dwie, a nawet trzy. Wcześniej zdobywał wiedzę o rozwoju jako student, doktorant oraz prowadząc badania w ramach tej subdyscypliny. Łączy nas zatem wspólne doświadczenie poszukiwania ciekawych dla studentów tekstów źródłowych do zajęć z psychologii rozwoju, dobrych filmów ilustrujących omawiane zjawiska, podręczników – zarówno polskich, jak i zagranicznych, które pozwolą nam uczyć, a przede wszystkim dyskutować z jednej strony o teoriach, z drugiej zaś o wynikach badań w sposób, który uczyni naszych studentów „wrażliwymi na rozwój”. Owa wrażliwość wyraża się w nawyku patrzenia na otaczający nas świat, na człowieka – czy to dziecko, czy dorosłego – z tzw. perspektywy rozwojowej. Czym jest ta perspektywa? Najogólniej rzecz ujmując, przyjęcie perspektywy rozwojowej oznacza, że psycholog widzi zachowanie człowieka lub zjawiska psychologiczne – relacje między ludźmi, postawy, cechy, motywacje, procesy poznawcze – jako zmieniające się, dostrzega dynamikę. Ich immanentną cechą jest zmiana, podstawowe pojęcie psychologii rozwoju, w różnych teoriach dookreślane rozmaitymi przymiotnikami, na przykład długotrwała, ciągła, indywidualna itd. Tu trwają wśród badaczy spory, dziś już nie o wykluczanie pewnych przymiotników opisujących cechy tej zmiany, ale raczej o pogłębienie spojrzenia na te dookreślenia, które się wzajemnie dopełniają, nawet gdy początkowo wydają się sprzeczne. Ważną inspiracją do powstania tego podręcznika była potrzeba zaprezentowania szerokiemu gronu studentów – nauk społecznych, biologicznych, o zdrowiu, o kulturze – aktualnej wiedzy z zakresu psychologii rozwoju. Dlaczego? Aby spojrzeli szeroko na zjawiska, które poznają i badają, by dostrzegli, że choć patrzą w tym konkretnym
XIII
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
momencie, jest to tylko jeden punkt na osi czasu – a przecież było coś wcześniej i będzie później. Innymi słowy, chcemy ich zachęcić, by zadali sobie dwa typowo „rozwojowe” pytania – jak do tego doszło i co może stać się dalej. Ujęliśmy słowo „rozwojowe” w cudzysłów, aby podkreślić, że chodzi właśnie o rozwojową perspektywę, czyli patrzenie na zachowanie i procesy psychiczne jako na zjawiska dynamiczne, mające swój przebieg, dającą się opisać „ścieżkę zdarzeń”, która ma określone uwarunkowania i konsekwencje. Już w pierwszym rozdziale rozważymy, jak trudno jest w świetle dostępnych nam dziś danych i teorii w nauce o rozwoju odrębnie traktować proces rozwoju i jego uwarunkowania. Tytułem wprowadzenia warto jednak podkreślić, że przez ponad jedno stulecie z takim wyzwaniem badania „w sposób rozdzielający” radziła sobie najpierw psychologia dziecka (Przetacznikowa, 1967; Żebrowska, 1976), a potem psychologia rozwoju człowieka w biegu życia (Brzezińska, 2000; Trempała, 2011)1. Teza, że zmiana rozwojowa, która jest dynamicznym procesem, ma swoje poprzedniki i następniki, inspirowała badania skupione na opisie (co i jak się rozwija) i wyjaśnianiu rozwoju (dlaczego się rozwija). Pozwalała zarówno wyjaśniać rozwój w ramach ewolucyjnej i etologicznej teorii rozwoju, podkreślając, że jest to proces filo-, antropo- i ontogenetyczny, jak i skupiać się na ujęciach społeczno-kulturowych czy biologicznych i neurobiologicznych modelach rozwoju. W tej tradycji psychologii rozwoju mierzono się również z pytaniem o jego cel, przyjmując na przykład, że rozwój jest nieuchwytnym empirycznie, aksjologicznym pojęciem, konstruktem, który wprawdzie bardzo chcemy mierzyć, badać i obserwować, a potem wyjaśniać i przewidywać, ale nie w pełni nam się to udaje, bo określa on nie tylko proces, lecz także nieopisywalny, pozytywnie wartościowany cel (a nie wyłącznie efekt) (Przetacznik-Gierowska, 1993; Trempała, 2011). Dziś jednak na pytanie „na czym rozwój polega?” chcemy odpowiadać „w sposób nierozdzielający” (zob. rozdz. 1). Kiedyś odpowiedzi na „rozwojowe” pytania udzielała psychologia rozwoju, dziś robi to nauka o rozwoju (developmental science). Przedstawimy te odpowiedzi, nie tylko tradycyjnie rozważając, czy rozwój polega na postępie, wzroście, spadku i utracie, czy na trwaniu w stanie braku utraty, czy może po prostu na adaptacji (do czego?), lecz także pokazując, że powiązana z czasem (chronologicznym, historycznym, rozumianym jako subiektywne doświadczenie) zmiana jest emergentna i następuje w wyniku współrozwoju (codevelopment) procesów biologicznych, osobowych i kulturowych. Na wstępie powinniśmy zatem odnieść się do pytania, dlaczego uważamy, że psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju (developmental science) (Lerner, 2006). Odpowiadając wprost, uważamy, że gromadzona od ponad 100 lat wiedza o rozwoju osiągnęła już pod koniec XX wieku stan, w którym wyłoniła się nowa subdyscyplina. Willis Overton (2015, s. 9) pisze o niej tak: „Nauka o rozwoju koncentruje się na rozwoju jednostki lub zmianach wewnątrz jednostki. Indywidualne różnice są badane w kontekście tej wewnątrzosobowej zmiany”. Mając świadomość kumulatywnego charakteru nauki, wiemy, że naukowy postęp następuje w czasie i dzięki łączeniu perspektyw przyjmowanych przez naukowców z różnych dziedzin. Tak 1 Przywołujemy tutaj jedynie polskie podręczniki, aby uwypuklić to, że polski czytelnik i student miał dotychczas szansę zapoznawać się częściej z podejściem rozdzielającym niż procesualno-relacyjnym. Należy jednak podkreślić, że zarówno w podręczniku prof. Anny Brzezińskiej, jak i tym pod redakcją prof. Janusza Trempały zaprezentowano koncepcje akcentujące podejście systemowe i kontekstualizm w ujmowaniu rozwoju, które zaliczamy do paradygmatu procesualno-relacyjnego opisanego w rozdziale 1 niniejszego tomu.
XIV
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
modne dziś słowo „interdyscyplinarność” w psychologii rozwoju zagościło na dobre właśnie wtedy, gdy wyłoniła się nauka o rozwoju. Jeśli przyjąć, że nowa dziedzina powstaje, gdy pojawia się pierwszy podręcznik, to za początek „psychologii dziecka”, która stała się w XX wieku „psychologią rozwoju człowieka”, można uznać pracę Wilhelma Terry’ego Preyera (1882), pt. The Mind of the Child lub pracę Jamesa Baldwina (1895) pt. Mental Development in the Child and The Race. Methods and Processes. W Europie taką pracą jest podręcznik Alfreda Bineta (1909) pt. Les idées modernes sur les enfants (wydanie polskie: Pojęcia nowoczesne o dzieciach, 1919). Pomijając w tym miejscu historię badań w tej dziedzinie (zob. Kielar-Turska, 2011; Przetacznik-Gierowska, 2000), a w szczególności nie analizując wnikliwie, jak „psychologia rozwoju” stała się „psychologią rozwoju człowieka w biegu życia” (zob. Przetacznik-Gierowska, 1993; Trempała, 2011), warto podkreślić, że wyłaniająca się pod koniec XX wieku „nauka o rozwoju” stara się realizować ważne idee swoich prekursorów i kolejnych pokoleń psychologów rozwoju. Czym zatem zajmuje się nauka o rozwoju? W kwietniu 1998 roku, w pierwszym numerze czasopisma Developmental Science założonego przez George’a Butterwortha, Peter Van Geert (1998, s. 148) pisał: Przez naukę o rozwoju rozumiemy dyscyplinę naukową, która traktuje rozwój jako swój główny przedmiot zainteresowania i bada procesy, mechanizmy i właściwości rozwoju w różnych dziedzinach i skalach czasowych. Nauka o rozwoju zadawałyby między innymi pytania, które obecnie uważane są za nowe odkrycia dyscyplin takich jak socjobiologia czy psychologia ewolucyjna (Buss, 1995). Tak jak kognitywistyka (cognitive science) bada obecnie różnorodne zjawiska, ale jednocześnie łącząc różne perspektywy dotyczące procesów poznawczych, tak nauka o rozwoju mogłaby badać różnorodne zjawiska, integrując różne perspektywy ujmowania rozwoju. Bez wątpienia ten bardzo wstępny opis dyscypliny dowodzi, że poszukując odpowiedzi na pytania na temat natury procesu rozwoju człowieka, należy uwzględniać zarówno wiele skal czasu (od milisekundy do pokolenia), jak i spojrzenia przedstawicieli rozlicznych dyscyplin (od genetyków, biologów ewolucyjnych, neurobiologów, przez psychologów zajmujących się nauką o poznaniu czy psychologią kulturową, aż po antropologów i socjologów). Nie jest również przypadkiem, że tylko dwa lata po propozycji Van Geerta twórca teorii systemów ekologicznych Urie Bronfenbrenner stwierdził z zaskoczeniem, że nowa dyscyplina, czyli nauka o rozwoju, powstała już w 1996 roku, gdy Robert B. Cairn, Glen H. Elder i Jane E. Costello wydali pierwszy podręcznik, w którym sformułowali taką oto definicję: Nauka o rozwoju zajmuje się nową syntezą prac naukowych, która powstała, aby ukierunkować badania w obszarze nauk społecznych, psychologicznych i biobehawioralnych. Prezentuje ona nowe podejście badawcze, którego celem jest łączenie pojęć i odkryć dotychczas przedstawianych w odrębnych dziedzinach i akcentuje dynamiczny charakter procesów zmiany zachodzących w różnych skalach czasowych, na różnych poziomach analizy i w różnych kontekstach. Czas i powiązanie zjawisk z czasem (timing) są najistotniejsze dla nauki o rozwoju. Ujęcie, które uwzględnia tak określone kwestie czasu, ma na celu zrozumienie tego zjawiska poprzez to, że odnosi się do przebiegu danego
XV
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
zjawiska w ciągu życia osoby. Czas może być wyrażony w tak krótkich odcinkach jak milisekundy lub tak długich jak lata, dekady czy milenia. W nauce o rozwoju na funkcjonowanie każdej jednostki należy patrzeć na kilku poziomach jednocześnie – od podsystemów w genetyce, przez neurobiologię i hormony, aż do rodziny, sieci społecznych, społeczeństw i kultur (Cairns, Elder, Costello, 1996, s. 1). Dziś możemy niewątpliwie obserwować rozkwit nauki o rozwoju, o czym świadczą choćby kolejne wydania na przykład podręcznika pod redakcją naukową Marca H. Bornsteina i Michaela E. Lamba Developmental Science: An Advanced textbook (Lawrence Erlbaum Associates, 1984; obecnie: wydanie 8, Psychology Press, 2025; w tym podręczniku po raz pierwszy określenie Developmental Science pojawiło się w tytule w wydaniu 5. z roku 2005, a wcześniej brzmiał on: Developmental Psychology. Advanced Text Book). We wstępie jego redaktorzy wymieniają trzy istotne powody, dla których nauka o rozwoju jest jedynym w swoim rodzaju, obszernym i znaczącym obszarem naukowych poszukiwań. Pierwszy z nich to fakt, że nauka o rozwoju pozwala psychologom wykroczyć poza wąskie spojrzenie na każdy badany przez nich fenomen – czy jest nim percepcja, poznanie, język, czy interakcje społeczne – i dostrzec, że każde z tych zjawisk często badamy tylko w jednym, określonym punkcie czasu – w danym momencie rozwoju człowieka, który dokonuje się przez całe życie. Celem również naszego podręcznika, będącego wprowadzeniem do nauki o rozwoju, jest przedstawienie tzw. perspektywy rozwojowej w psychologii, dostarczenie studentom psychologii oraz innych nauk społecznych i biologicznych wiedzy na temat dynamiki zmian rozwojowych i trajektorii rozwoju, które opisują przebieg rozwojowej zmiany na różnych jej etapach. Drugi powód, dla którego nauka o rozwoju jest ważnym i odrębnym obszarem badań, stanowi fakt, że jest to dziedzina mająca własną metodologię i podejścia teoretyczne. Już w pierwszej części podręcznika pod redakcją Bornsteina i Lamba, zatytułowanej Foundations of Developmental Science, Richard M. Lerner wraz z Sarą J. K. Johnson i Theo A. Klimstrą przedstawia rozdział Concepts and theories of human development, który (w wersji z wydania 7, 2015) był dla nas ważną inspiracją do napisania tego podręcznika. Często będziemy tu przywoływać tezy Richarda Lernera (2012) i Willisa Overtona (2015), autora metateorii relacyjnych systemów rozwojowych (RSR, Relational Developmental System), a już w pierwszym rozdziale omówimy je dokładniej. Często również będziemy podkreślać, że nauka o rozwoju, wywodząc się przede wszystkim z psychologii rozwoju człowieka w biegu życia, nauki o poznaniu i psychologii ewolucyjnej oraz kulturowej, a jednocześnie intensywnie czerpiąc z innych nauk biologicznych (np. neurobiologii, genetyki, etologii) czy społecznych (np. antropologii, socjologii), stworzyła własne plany badawcze, metody i techniki pomiaru oraz sposoby analizy danych, które potrafią uchwycić dynamikę rozwojowej zmiany (zob. rozdz. 3). I wreszcie po trzecie, zdaniem Bornsteina i Lamba (2025), wiele aspektów nauki o rozwoju ma istotne znaczenie dla rozwiązywania realnych problemów, które bezpośrednio dotykają nas jako ludzi. Jak pisze Richard Lerner (2015, s. xviii), zastosowanie nauki o rozwoju (optymalizacja) stanowi równorzędny komponent obok opisu i wyjaśniania we współczesnej nauce o rozwoju. Odkrycia nauki o rozwoju znajdują często natychmiast
XVI
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
i w sposób oczywisty zastosowanie – czy jest to odkrycie, jak protokonwersacje rozwijają się w interakcjach rodzic–dziecko, zwłaszcza podczas wspólnego czytania książeczek (Laudańska i in., 2025), czy poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak zmiana klimatu oddziałuje na dobrostan człowieka (Lawrance i in., 2022; Ma, Moore, Cleary, 2022), czy zagadnienie skutecznego wspierania pozytywnego rozwoju młodzieży w dobie wielorakich kryzysów (Dimitrova, Wiium, 2021; Lerner i in., 2021), zawsze problemy praktyki psychologicznej (np. edukacji) i polityki społecznej powinny być rozwiązywane dzięki odkryciom nauki o rozwoju. W naszym podręczniku problematyka stosowania psychologii rozwoju, odnoszenia jej odkryć do praktyki, uwzględniania w polityce społecznej i systemie opieki zdrowotnej jej dokonań, pojawia się w części drugiej, w rozdziałach dotyczących specyficznych obszarów rozwoju. Nie jest to perspektywa wiodąca w tym tomie, jednak w pytaniach na końcu rozdziałów zachęcamy czytelników do samodzielnego poszukiwania odniesień do praktyki. Jednym słowem, przyjmując podobne do Bornsteina i Lamba (2025), Overtona (2015) oraz Lernera, Overtona i Molenaara (2015) podejście, pragniemy przybliżyć polskiemu czytelnikowi dokonania tej subdyscypliny – nauki o rozwoju. Mamy nadzieję stworzyć pierwszy polski podręcznik, który będzie stanowił wprowadzenie do zagadnień nauki o rozwoju i zachęci studentów i doktorantów do poszukiwania odpowiedzi na stale aktualne pytania: co to jest rozwój, na czym polega ten proces i jak przebiega oraz dlaczego jego przebieg tak wygląda. Tymi zagadnieniami zajmiemy się już w części pierwszej w rozdziale drugim, oraz w całej części drugiej naszej książki. Zdając sobie sprawę z tego, jak wielkim wyzwaniem jest napisanie interesującego i nowoczesnego podręcznika, na wstępie przyjęliśmy kilka ważnych założeń. Po pierwsze, że będzie to podręcznik bezpłatny w formie PDF, a płatny tylko w formie drukowanej. Społeczna funkcja nauki to dostarczanie wiedzy szerokiemu gronu uczących się. Po drugie, mamy nadzieję, że podręcznik będzie aktualizowany w perspektywie każdych pięciu do siedmiu lat, co nie tylko wynika z jego elektronicznej formy, ale przede wszystkim z naszego przekonania, że nauka jest kumulatywna, zarówno przyjmując perspektywę retro-, jak i prospektywną – na przykład dzisiejsze odkrycia dotyczące rozwoju człowieka nie byłyby możliwe bez prac Jeana Piageta i Lwa Wygotskiego, ale również Jerome’a Brunera, Anette Karmiloff-Smith, Marka Johnsona czy Willisa Overtona i Richarda Lernera, a prace tych autorów zainspirowały dociekania nam współczesnych badaczy, takich jak Michael Tomasello, Elizabeth Spelke, Alison Gopnik, Angela Duckworth, Karen Adolph, Markus Paulus, Celeste Kidd. Wyzwaniem dla nas jest uzyskanie statusu kontynuatora dorobku polskich psychologów rozwoju, będziemy się więc odwoływać do polskiej tradycji i współczesności w tym sensie, że aplikujemy do tego, by stać się następcą takich podręczników, jak: Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000, oraz Trempała, 2011, obu pod tytułem Psychologia rozwoju człowieka, oraz zamierzamy zaprezentować wyniki badań prowadzonych w Polsce przez psychologów rozwoju, publikujących w renomowanych, światowych czasopismach. Po trzecie, po każdym rozdziale w części drugiej naszego podręcznika pt. Rozwój człowieka. Dziedziny rozwoju zaprezentujemy podsumowanie, pytania sprawdzające
XVII
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
i wskazówki do dalszej lektury oraz odwołania do materiałów filmowych, tak aby czytelnik mógł faktycznie rozpocząć własną naukową podróż, mając wskazówki na temat tego, na czym polega rozwój, na przykład pamięci. Po czwarte, nie pozostawimy czytelnika tylko z wiedzą o przebiegu zmiany rozwojowej. Choć w pierwszej, wprowadzającej części, z perspektywy historycznej w rozdziale drugim przedstawimy najważniejsze klasyczne, XX-wieczne i współczesne teorie rozwoju, całą część trzecią zorganizujemy wokół pytania „dlaczego rozwój następuje?”. Przedstawiając Nurty teoretyczne w badaniach nad rozwojem człowieka, omówimy zarówno teorie wywodzące się z genetyki behawioralnej, jak i epigenetyki rozwoju, neuronauki i psychologii kulturowej oraz ewolucyjnej. Nie pominiemy współczesnych koncepcji skupionych wokół psychologii biegu życia, teorii przywiązania czy podejść uczeniowych oraz neokonstruktywistycznych. Ta część będzie systematycznym rozwinięciem części pierwszej (rozdz. 1–3), która pozwoli osobom mającym już zasób informacji o poszczególnych obszarach rozwoju pogłębić swoją wiedzę opisową i odpowiedzieć również na pytanie o wyjaśnienie, czyli „dlaczego następuje rozwój?”. Celem tej części podręcznika jest przedstawienie „okularów” różnych teorii, gdyż zawsze nasze badania nad rozwojem ujmujemy z pewnej teoretycznej (i metateoretycznej) perspektywy. Tylko sprawne posługiwanie się terminologią danej teorii, używanie „rozwojowego języka” precyzyjnie i głęboko zapewni wszystkim czytelnikom pełne zrozumienie współczesnych odpowiedzi na proste z pozoru pytania – o dynamikę zmian, o stabilność i ciągłość rozwoju, o to, czym jest czas w rozwoju, oraz co to znaczy, że rozwój jest procesem emergentnym. Przyjmując, że nasz wywód będzie klarowny, spójny i ciekawy, będziemy mogli w ostatniej części podręcznika, czyli w Podsumowaniu, zaprezentować i Specyfikę rozwoju w okresie dzieciństwa i adolescencji (rozdz. 22), i Specyfikę rozwoju w dorosłości (rozdz. 23), znowu tradycyjnie rozróżniając psychologię rozwoju dziecka i psychologię rozwoju osoby dorosłej. Choć, jak się przekona każdy czytelnik naszego podręcznika, nie jesteśmy zwolennikami podejścia w duchu „kartezjańskich rozdzieleń”, jak pisze Overton (2015), to jednak czasami się zdarza, że mu ulegamy. Na koniec, zachęcając do przeczytania całego podręcznika, zapewniamy, że lektura tylko wybranych części jest możliwa. Prezentując powyżej źródła naszego pomysłu wydawniczego, uzasadniając krótko, dlaczego napisaliśmy podręcznik Nauka o rozwoju człowieka, a nie Psychologia rozwoju człowieka, oraz zarysowując układ prezentowanych treści, dziękujemy naszym studentom za wszystkie dyskusje, komentarze i rozmowy o rozwoju. Dyskusje te trwały w ramach kursu „Psychologia rozwoju człowieka”, który od lat prowadzimy w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie i Instytucie Psychologii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Ten podręcznik nie powstałby bez tych rozmów, bez wsparcia finansowego Inicjatywy Doskonałości Uczelnia Badawcza Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Instytutu Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Uniwersytetu Warszawskiego. Nie zaistniałby również bez naszych współautorów, autorów kolejnych rozdziałów, psychologów – nie tylko rozwoju, z innych uczelni w Polsce, którzy mimo pandemii COVID-19, która opóźniła znacznie wydanie tego tomu, wytrwale z nami współpracowali. Ich motywacja i wiedza oraz przekonanie, że nauka o rozwoju to ważna, nowoczesna dziedzina nauki, były dla nas istotną motywacją. Chcemy również podziękować prof. Małgorzacie Lipowskiej za wnikliwą i życzliwą recenzję,
XVIII
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
będącą dla nas cennym potwierdzeniem trafności przyjętej koncepcji oraz sposobu jej realizacji. Za wszelkie pominięcia, błędy lub nieścisłości odpowiadamy my jako redaktorzy całości. Liczymy, że uda się ich uniknąć w kolejnych wydaniach, dlatego zachęcamy czytelników do kontaktu i przesyłania nam swoich recenzji, komentarzy i pytań. Marta Białecka marta.bialecka@umk.pl Arkadiusz Białek a.bialek@uj.edu.pl Małgorzata Stępień-Nycz m.stepien@uj.edu.pl
Literatura cytowana Baldwin, J. M. (1895). Mental Development in the Child and the Race: Methods and Processes. Macmillan. Binet, A. (1909/1919). Pojęcia nowoczesne o dzieciach. Rozwój fizyczny umysłowy u dziecka w wieku szkolnym, przeł. M. Szymanowska. Druk L. Bogusławskiego. Bornstein, M. H., Lamb, M. E. (red.) (1984). Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Psychology Press. Bornstein, M. H., Lamb, M. E. (red.) (2025). Developmental Science: An Advanced Textbook (wyd. 8). Psychology Press. Bronfenbrenner, U., Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9(1), 115–125. Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Wydawnictwo Naukowe Scholar. Cairns, R. B., Elder, G. H., Costello, E. J. (1996). Developmental science: A collaborative statement. W: R. B. Cairns, G. H. Elder, E. J. Costello (red.), Developmental Science (s. 1–6). Cambridge University Press. Cairns, R. B., Elder, G. H., Jr., Costello, E. J. (red.) (1996). Cambridge Studies in Social and Emotional Development. Developmental Science. Cambridge University Press. Dimitrova, R., Wiium, N. (red.) (2021). Handbook of Positive Youth Development: Advancing Research, Policy, and Practice in Global Contexts. Springer Nature. Kielar-Turska, M. (2011). Kształtowanie się naukowej psychologii rozwoju człowieka. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 3–27). Wydawnictwo Naukowe PWN. Laudańska, Z., Babis, K., Kozioł, A., Szmytke, M., Marschik, P. B., Zhang, D., … Tomalski, P. (2025). Context shapes (proto) conversations in the first year of life. Developmental Science, 28(3), e70018. Lawrance, E. L., Thompson, R., Newberry Le Vay, J., Page, L., Jennings, N. (2022). The impact of climate change on mental health and emotional wellbeing: A narrative review of current evidence, and its implications. International Review of Psychiatry, 34(5), 443–498. Lerner, R. M. (2006). Editor’s introduction: Developmental science, developmental systems, and contemporary theories. W: W. Damon, R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology, t. 1: Theoretical Models of Human Development (wyd. 6; s. 1–17). John Wiley & Sons. Lerner, R. M. (2012). Developmental science: Past, present, and future. International Journal of Developmental Science, 6(1–2), 29–36. Lerner, R. M. (2015). Preface. W: R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology and Developmental Science (wyd. 7). John Wiley and Sons.
XIX
Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?
Lerner, R. M., Lerner, J. V., Murry, V. M., Smith, E. P., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Buckingham, M. H. (2021). Positive youth development in 2020: Theory, research, programs, and the promotion of social justice. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1114–1134. Lerner, R. M., Overton, W. F., Molenaar, P. C. (2015). Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method. John Wiley & Sons. Ma, T., Moore, J., Cleary, A. (2022). Climate change impacts on the mental health and wellbeing of young people: A scoping review of risk and protective factors. Social Science & Medicine, 301, 114888. Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational‐developmental‐systems. W: W. F. Overton, P. C. M. Molenaar (red.), The Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method (s. 9–62). John Wiley & Sons. Preyer, W. T. (1896). Mental Development in the Child, t. 24. D. Appleton and Company. Przetacznik-Gierowska, M. (1993). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja? Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1(1), 3–20. Przetacznik-Gierowska, M. (2000). Kształtowanie się psychologii rozwoju człowieka jako nauki. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 9–28). Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (red.) (2000). Psychologia rozwoju człowieka. Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznikowa, M. (1967). Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. Trempała, J. (2011). Natura rozwoju psychicznego. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 28–49). Wydawnictwo Naukowe PWN. Van Geert, P. (1998). We almost had a great future behind us: The contribution of non‐linear dynamics to developmental‐science‐in‐the‐making. Developmental Science, 1(1), 143–159. Żebrowska, M. (red.), (1976). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Wzór cytowania: Białecka, M., Stępień-Nycz, M., Białek, A. (2026). Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju? W: M. Białecka, M. Stępień-Nycz, A. Białek (red.). Nauka o rozwoju człowieka. Wprowadzenie (s. XIII–XX). Wydawnictwo Naukowe PWN.
XX
Spis treści Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju? – Marta Białecka, Arkadiusz Białek, Małgorzata Stępień-Nycz Literatura cytowana
XIII XIX
CZĘŚĆ I. WPROWADZENIE 1.
2.
Nauka o rozwoju człowieka. Perspektywa metateoretyczna – Marta Białecka, Arkadiusz Białek, Małgorzata Stępień-Nycz 1.1. Wprowadzenie. Podstawowe pytania o naturę rozwoju 1.2. Metateorie rozwoju 1.3. Podsumowanie: odpowiadając na pytania o rozwój Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju – Małgorzata Stępień-Nycz, Marta Białecka 2.1. O czym jest mowa w tym rozdziale. Zapowiedź 2.2. Jak w psychologii rozwoju odpowiadano na pytanie: natura czy kultura? Perspektywa historyczna 2.3. Jean Piaget i jego teoria rozwoju wiedzy i myślenia 2.4. Krytycy i kontynuatorzy zamysłu Jeana Piageta. Jak wyłoniło się podejście neo- i neurokonstruktywistyczne? 2.5. Lew Wygotski i kontynuatorzy jego myśli. Teoria kulturowo-historyczna 2.6. John Bowlby i Mary Ainsworth: teoria przywiązania 2.7. Przegląd wybranych nurtów teoretycznych 2.8. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana
3 5 7 15 21 22 22 25 27 28 31 33
39 40 45 53 57 57 57
V
Spis treści
3.
Metodologia badań nad rozwojem – Jan Cieciuch, Ewa Topolewska-Siedzik 3.1. Wprowadzenie 3.2. Metoda naukowa jako podstawa metodologii badań naukowych 3.3. Specyfika perspektywy rozwojowej w badaniach naukowych 3.4. Istota badań nad rozwojem: wielokrotny pomiar i analiza zmiany 3.5. Podsumowanie PYTANIA KONTROLNE/ZADANIA Literatura zalecana Literatura cytowana
65 67 67 70 81 92 93 93 93
CZĘŚĆ II. ROZWÓJ CZŁOWIEKA. DZIEDZINY ROZWOJU 4.
5.
6.
VI
Rozwój biologiczny, fizyczny, motoryczny – Zuzanna Laudańska, Przemysław Tomalski 4.1. Cel rozdziału 4.2. Rozwój biologiczny 4.3. Rozwój fizyczny 4.4. Rozwój motoryczny 4.5. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana Rozwój podstawowych procesów poznawczych (percepcja, uwaga) – Przemysław Tomalski, Magdalena Szmytke 5.1. Wprowadzenie. Cele rozdziału 5.2. Rozwój percepcji 5.3. Procesy uwagowe 5.4. Zmiany w zakresie percepcji i uwagi w ciągu życia 5.5. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Rekomendowane materiały filmowe Literatura zalecana Mózgowe podłoże działania zmysłów: Literatura cytowana Rozwój myślenia – Joanna Płotnikowska, Marta Białecka 6.1. Wprowadzenie. Czego się dowiem, czytając ten rozdział? 6.2. Wiedza dziecka w podstawowych obszarach – wiedza rdzenna 6.3. Kompetencje klasyfikacyjne 6.4. Wnioskowanie i rozumowanie 6.5. Myślenie krytyczne i metapoznanie 6.6. Inteligencja 6.7. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Linki do materiałów wizualnych Literatura cytowana
99 101 101 117 120 132 133 133 133 137 139 140 155 168 170 171 171 172 172 172 177 179 180 200 203 214 216 220 221 221 221 222
Spis treści
7.
Rozwój językowy – Ewa Haman, Natalia Banasik-Jemielniak, Agnieszka Dynak, Grzegorz Krajewski, Magdalena Krysztofiak, Magdalena Łuniewska, Karolina Muszyńska 7.1. Wprowadzenie 7.2. Język jako system 7.3. Neuronalne podstawy przetwarzania języka 7.4. Kamienie milowe we wczesnym rozwoju językowym 7.5. Wczesne środowisko językowe: mowa skierowana do dziecka 7.6. Rozwój językowy – pierwszy rok i trochę dalej 7.7. Rozwój leksykalny 7.8. Rozwój gramatyki 7.9. Związki między fonetyką, semantyką i gramatyką w rozwoju 7.10. Rozwój narracji i dyskursu 7.11. Pragmatyka 7.12. Rola czytania i pisania (literacy) w rozwoju językowym 7.13. Czynniki warunkujące rozwój językowy 7.14. Różnice indywidualne w rozwoju językowym 7.15. Rozwojowe zaburzenie języka (developmental language disorder, DLD) 7.16. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Rekomendowane materiały filmowe Literatura cytowana 8. Rozwój pamięci na przestrzeni życia – Krystian Barzykowski, Magdalena Kękuś 8.1. Wprowadzenie do problematyki pamięci – podziały i klasyfikacje pamięci 8.2. Rozwój pamięci w biegu życia 8.3. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana 9. Rozwój samoregulacji – Małgorzata Stępień-Nycz, Magdalena Kosno 9.1. Wprowadzenie 9.2. Czym jest samoregulacja? 9.3. Rozwój samoregulacji 9.4. Uwarunkowania rozwoju samoregulacji 9.5. Aspekty praktyczne 9.6. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Rekomendowane materiały filmowe Literatura zalecana Literatura cytowana 10. Rozwój komunikacji i teorii umysłu – Arkadiusz Białek, Arleta Remiszewska, Anna Filip 10.1. Wprowadzenie 10.2. Relacje diadyczne 10.3. Relacje triadyczne 10.4. Jawna teoria umysłu
233 235 239 242 244 246 247 253 257 263 265 269 274 276 279 281 282 286 286 288 289 305 307 317 334 337 337 337 351 353 355 367 394 406 413 414 415 415 415 433 435 435 438 447
VII
Spis treści
10.5. Niejawna teoria umysłu 10.6. Teoria umysłu wyższych poziomów 10.7. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Rekomendowane materiały filmowe Literatura cytowana 11. Rozwój emocjonalny – Małgorzata Stępień-Nycz 11.1. Wprowadzenie. Na czym polega rozwój emocjonalny? 11.2. Emocjonalność w biegu życia 11.3. Doświadczanie emocji w biegu życia 11.4. Rozwój kompetencji emocjonalnych 11.5. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Linki do materiałów wizualnych Literatura cytowana 12. Rozwój osobowości – Jan Cieciuch 12.1. Sposób ujęcia rozwoju osobowości w tym podręczniku 12.2. Czym jest osobowość? 12.3. Koncepcje człowieka u podstaw teorii osobowości i jej rozwoju 12.4. Perspektywy opisu rozwoju osobowości 12.5. Matryca interpretacyjna osobowości i jej rozwoju na podstawie Kołowego Modelu Metacech Osobowości 12.6. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana 13. Rozwój społeczny – Joanna Płotnikowska, Marta Białecka 13.1. Wprowadzenie 13.2. Relacje rodzic–dziecko w biegu życia 13.3. Relacje z rodzeństwem, rówieśnikami i przyjaciółmi 13.4. Relacje romantyczne 13.5. Grupa rówieśnicza jako kontekst rozwoju społecznego 13.6. Role społeczne 13.7. Rozwój moralny 13.8. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Rekomendowane materiały filmowe Literatura cytowana
451 454 458 459 459 459 467 469 470 477 497 527 530 531 531 531 547 549 549 552 556 570 588 589 589 590 595 597 597 607 626 629 635 638 650 652 652 653 653
CZĘŚĆ III. NURTY TEORETYCZNE W BADANIACH NAD ROZWOJEM CZŁOWIEKA 14. Genetyka zachowania i epigenetyka behawioralna – dwa podejścia do problemu nature vs. nurture – Wojciech Łukasz Dragan 14.1. Wprowadzenie 14.2. Genetyka zachowania 14.3. Epigenetyka behawioralna
VIII
675 677 678 694
Spis treści
15.
16.
17.
18.
14.4. Genetyka zachowania i epigenetyka behawioralna – czy rzeczywiście nie do pogodzenia? Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana Kulturowy rozwój człowieka – Arkadiusz Białek 15.1. Antropogeneza rozwoju kulturowego 15.2. Ontogeneza rozwoju kulturowego człowieka Pytania kontrolne/zadania Rekomendowane materiały filmowe Literatura zalecana Literatura cytowana Neurokognitywistyka rozwoju – Przemysław Tomalski, Zuzanna Laudańska, Magdalena Szmytke 16.1. Wprowadzenie – cel 16.2. Rozwój struktury vs. funkcji mózgu 16.3. Metody badawcze w neurokognitywistyce rozwoju 16.4. Perspektywy wyjaśniania rozwoju organizacji funkcji mózgu 16.5. Rozwój funkcjonalny mózgu jako adaptacja do danych warunków środowiskowych 16.6. Kierunki dalszych badań 16.7. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana Nauka o rozwoju z perspektywy ewolucyjnej – Jacek Neckar 17.1. Wprowadzenie 17.2. Psychologia ewolucyjna i psychologia rozwojowa – trudne początki 17.3. Podstawowe założenia ewolucyjnej psychologii rozwojowej 17.4. Przykład osiągnięć rozwojowej psychologii ewolucyjnej 17.5. Ewolucyjna psychologia rozwojowa – co dalej? 17.6. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Rekomendowane materiały filmowe Literatura zalecana Literatura cytowana Przywiązanie – Katarzyna Lubiewska, Karolina Głogowska 18.1. Wprowadzenie sytuacyjne 18.2. Zarys teorii przywiązania i punkty zwrotne w badaniach nad przywiązaniem 18.3. Przywiązanie i jego funkcje 18.4. Rozwój przywiązania w ciągu życia 18.5. Rozwój i sieć różnych relacji przywiązaniowych poza wczesnym dzieciństwem 18.6. Czynniki kształtujące trajektorie rozwoju różnic indywidualnych w przywiązaniu 18.7. Efekty rozwojowe związane z różnicami indywidualnymi w przywiązaniu 18.8. Podsumowanie
699 701 702 702 709 714 729 741 741 741 742 749 751 752 755 760 764 765 766 767 767 767 771 773 773 776 782 784 786 787 787 787 787 791 793 793 795 800 810 812 815 818
IX
Spis treści
Pytania kontrolne/zadania 819 Literatura zalecana oraz materiały filmowe 819 Słownik 819 Literatura cytowana 820 19. Systemowe modele rozwoju człowieka – Janusz Trempała, Ludmiła Zając-Lamparska 831 19.1. Kształtowanie się systemowego podejścia w badaniach nad rozwojem 833 19.2. Wybrane systemowe teorie rozwoju człowieka 843 19.3. Podsumowanie 856 Pytania kontrolne/zadania 857 Literatura zalecana 858 Literatura cytowana 858 20. Rozwój jako uczenie się – Małgorzata Stępień-Nycz, Marta Białecka 865 20.1. Wprowadzenie. Czego się dowiem z tego rozdziału? 867 20.2. Klasyczne teorie uczenia się. Procesy warunkowania 868 20.3. Teorie społecznego uczenia się 872 20.4. Uczenie się przez naśladowanie jako forma uczenia się kulturowego 877 20.5. Dopełnienie uczenia się kulturowego: afektywne uczenie się społeczne i uczenie się przez przekaz werbalny 886 20.6. Uczenie się przyczynowe jako mechanizm rozwoju 890 20.7. Świadome uczenie się (self-regulated learning) 894 20.8. Podsumowanie 900 Pytania kontrolne/zadania 901 Literatura zalecana oraz materiały filmowe 901 Literatura cytowana 902 21. Natywizm – Arkadiusz Gut 909 21.1. Wprowadzenie 911 21.2. Umysł logiczny i wrodzone zasady myślenia 915 21.3. Umysł matematyczny: skąd się biorą liczby? 917 21.4. Umysł społeczny 921 21.5. W poszukiwaniu alternatywnej perspektywy 929 Pytania kontrolne/zadania 934 Literatura zalecana 934 Literatura cytowana 935 Słowniczek 941 CZĘŚĆ IV. PODSUMOWANIE 22. Specyfika rozwoju w okresie dzieciństwa i adolescencji – Małgorzata Stępień-Nycz, Marta Białecka 22.1. Wprowadzenie 22.2. Czy psychologia rozwoju jest/musi być dorosłocentryczna? 22.3. Paradoksy rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania 22.4. Nowe konteksty w rozwoju dzieci i młodzieży 22.5. Podsumowanie Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana oraz materiały filmowe Literatura cytowana
X
945 947 949 953 964 969 970 970 971
Spis treści
23. Specyfika rozwoju w dorosłości – Piotr Oleś, Jakub Romaneczko 23.1. Wprowadzenie: o co chodzi w rozwoju człowieka dorosłego 23.2. Założenia wstępne: trzy poziomy funkcjonowania 23.3. Wyzwania dorosłości 23.5. Podsumowanie: czy aktywność własna decyduje o dorosłości? Pytania kontrolne/zadania Literatura zalecana Literatura cytowana
981 983 984 984 1008 1009 1010 1010
Zamiast podsumowania – M. Białecka, M. Stępień-Nycz, A. Białek Indeks rzeczowy O Autorach
1015 1017 1033
XI