101316329

SPIS TREŚCI Wst¸p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1.౧Kompetencje nauczyciela akademickiego. Modele i ich aplikacje praktyczne w przygotowaniu do ksztaÏcenia studentów (Anna Sajdak-Burska, Iwona Maciejowska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dwa podejäcia do opisu kompetencji nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modele kompetencji nauczyciela umocowane w teorii – uj¸cie Roberta Kwaänicy, Astrid M¸czkowskiej i Ingeborg Stahr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modele kompetencji wywiedzione z analizy praxis – PCK, TPACK . . . . . . . . . . . . . . .

W kierunku autorskiego modelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 29 33 38 39

2.౧Model Hardena i Crosby’ego w dydaktycznej äcieĂce rozwoju nauczycieli akademickich (Justyna M. Bugaj) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Akademicki rozwój zawodowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Akademicka äcieĂka kariery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Model Hardena i Crosby’ego a oczekiwania wzgl¸dem nauczycieli akademickich w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Model rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spis treści

16 19

44 45 46 51 52 54 54

5

3.౧Profesjonalizacja kompetencji nauczycieli akademickich.

W stron¸ scholarship of teaching and learning (Anna Wach) . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kompetencja profesjonalna nauczyciela akademickiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

W kierunku unaukowionego podejäcia do nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Koncepcja wsparcia rozwoju profesjonalnego nauczycieli w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PrzykÏady dobrych praktyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kurs pedagogiczny Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu . . . . . . . . . . . . . .

Dydaktyczne szkolenia tematyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hospitacje wspieraj¦ce i konsultacje metodyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58 59 62 66 69 69 73 75 76 76

4.౧Systemowe wsparcie uczelni w zakresie rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich (Arnold KÏonczyÑski) . . . . . . . . . . . .

79

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Polityka rozwoju kadr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wsparcie dla rozwoju kompetencji dydaktycznych pracowników . . . . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80 81 86 94 94

5.౧Dobór nauczycieli akademickich do prowadzenia zaj¸©. Dylematy (Dariusz DolaÑski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Grupy zaj¸© . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Zaj¸cia sÏuæce osi¦gni¸ciu przez studentów efektów uczenia si¸ w zakresie dyscyplin naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Zaj¸cia sÏuæce osi¦gni¸ciu przez studentów efektów uczenia si¸ w zakresie dyscyplin kontekstowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Zaj¸cia sÏuæce opanowaniu umiej¸tnoäci zwi¦zanych z wÏaäciwym dla kierunku przygotowaniem zawodowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Zaj¸cia ksztaÏtuj¦ce umiej¸tnoäci j¸zykowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Zaj¸cia sÏuæce dyplomowaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.౧Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0 (Wojciech Walat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Rozwój spoÏeczeÑstwa informacyjnego – ĀródÏa kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0 . . . . . . . . . . . 110

6

Spis treści

}ródÏa trudnoäci w ustaleniu kompetencji studentów i nauczycieli akademickich „ery rewolucji technologicznej 4.0” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Megatrendy wyznaczaj¦ce zmian¸ kompetencji studentów i nauczycieli akademickich edukacji wyĂszej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Zarys kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w kontekäcie przemian edukacji skierowanej na alfabetyzacj¸ funkcjonaln¦ . . . . . . . . . . . . . . . 119 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 7.౧Skuteczna komunikacja w dydaktyce wysokiej jakoäci (Igor Borkowski) . . . . 125 Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Kto do kogo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Do kogo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Jak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Opcja domyälna i ryzyko niezrozumienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 8.౧Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj¦cych zaj¸cia (Danuta Konieczka-cliwiÑska) . . . . . . . . . . . . . . .

141

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Ankiety oceniaj¦ce zaj¸cia jako element systemu jakoäci ksztaÏcenia na uczelniach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Uwarunkowania stosowania ankiet w badaniach sondaĂowych . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Obraz kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj¦cych zaj¸cia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.౧Rola i kompetencje nauczyciela akademickiego w ksztaÏceniu przez badania (Beata MikoÏajczyk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Istota ksztaÏcenia przez badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Rola nauczyciela akademickiego w ksztaÏceniu przez badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Kompetencje nauczyciela akademickiego w ksztaÏceniu przez badania . . . . . . . . . . 172 Kompetencje dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Kompetencje badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Kompetencje organizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kompetencje komunikacyjne i interpersonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Bibliograϐia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Spis treści

7

Indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

WSTĘP W ostatnich kilku dekadach szkolnictwo wyĂsze w Polsce przeszÏo gϸbok¦ transformacj¸ o charakterze systemowym, strukturalnym i kulturowym, której ĀródÏa naleĂy upatrywa© zarówno w uwarunkowaniach krajowych, jak i w procesach zachodz¦cych na poziomie europejskim oraz globalnym. Zmiany te byÏy odpowiedzi¦ na koniecznoä© dostosowania si¸ do sposobu funkcjonowania instytucji akademickich w warunkach intensyϐikuj¦cej si¸ konkurencji, rosn¦cych oczekiwaÑ spoÏecznych oraz zmieniaj¦cej si¸ roli wiedzy w tzw. spoÏeczeÑstwie póĀnonowoczesnym.

Na poziomie europejskim kluczowe znaczenie miaÏo wϦczenie Polski w ramy Procesu BoloÑskiego i tym samym do stopniowego tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyĂszego. WdroĂenie zaÏoĂeÑ Procesu BoloÑskiego, takich jak trzystopniowy system ksztaÏcenia, system punktów ECTS, mobilnoä© akademicka, wspólne ramy kwaliϐikacji oraz promowanie porównywalnoäci dyplomów i transparentnoäci jakoäci, istotnie wpÏyn¸Ïo na strukturalne i funkcjonalne przemiany uczelni. W dÏuĂszej perspektywie przyczyniÏo si¸ to nie tylko do formalnej harmonizacji systemu polskiego z systemami europejskimi, lecz równieĂ do przeformuÏowania misji uniwersytetów jako instytucji dziaÏaj¦cych w coraz bardziej zintegrowanym europejskim i mi¸dzynarodowym ärodowisku akademickim. „Europeizacja” szkolnictwa wyĂszego wi¦zaÏa si¸ ponadto z przej¸ciem charakterystycznej dla polityk unijnych orientacji na efektywnoä©, rozliczalnoä© i konkurencyjnoä©, co w dÏuĂszej perspektywie wpÏyn¸Ïo na zmian¸ paradygmatów myälenia o roli i funkcjach uniwersytetu.

Transformacje te byÏy równoczeänie rezultatem regulacji krajowych – w szczególnoäci wdroĂenia ustawy Prawo o szkolnictwie wyĂszym i nauce z 2018 r., która znacz¦co zredeϐiniowaÏa ramy instytucjonalne funkcjonowania uczelni. Ustawa ta wprowadziÏa istotne zmiany w mechanizmach ϐinansowania i ewaluacji dziaÏalnoäci naukowej, w strukturze organizacyjnej uczelni oraz w modelu ich zarz¦dzania, akcentuj¦c potrzeb¸ koncentracji na doskonaÏoäci naukowej, transparentnoäci i strategicznym zarz¦dzaniu potencjaÏem akademickim.

Wstęp

9

Równolegle do zmian instytucjonalno-prawnych polskie uczelnie stawaÏy si¸ cz¸äci¦ szerszych procesów transformacyjnych okreälanych jako przejäcie od uniwersytetu klasycznego do modelu uniwersytetu przedsi¸biorczego (entrepreneurial university) lub zarz¦dzanego zgodnie z zasadami nowego zarz¦dzania publicznego (New Public Management). Szczególne znaczenie miaÏo umasowienie ksztaÏcenia w szkoÏach wyĂszych, które doprowadziÏo do wzrostu liczby studentów i zróĂnicowania ich proϐilu spoÏeczno-demograϐicznego. Uczelnie przeksztaÏciÏy si¸ z elitarnych oärodków ksztaÏcenia w „instytucje usÏugowe”, oferuj¦ce dost¸p do edukacji szerokim grupom odbiorców, co z jednej strony zwi¸kszyÏo ich inkluzywnoä©, z drugiej zaä postawiÏo przed nimi nowe wyzwania w zakresie jakoäci ksztaÏcenia, organizacji procesu ksztaÏcenia i adaptacji oferty edukacyjnej do zmieniaj¦cego si¸ rynku pracy.

Ponadto post¸puj¦ca cyfryzacja, która przyspieszyÏa radykalnie w wyniku pandemii COVID-19, doprowadziÏa do trwaÏych zmian w organizacji procesu ksztaÏcenia.

Nauczanie zdalne, platformy e-learningowe, cyfrowe repozytoria materiaÏów dydaktycznych oraz zautomatyzowane systemy zarz¦dzania dydaktyk¦ przestaj¦ by© elementami wspieraj¦cymi, a staj¦ si¸ integraln¦ cz¸äci¦ infrastruktury edukacyjnej.

Wymaga to nie tylko adaptacji technologicznej, lecz takĂe redeϐinicji ról dydaktycznych, modeli interakcji oraz sposobów ewaluacji celów i efektów ksztaÏcenia.

W rezultacie zmienia si¸ równieĂ sposób postrzegania ksztaÏcenia akademickiego, które coraz cz¸äciej traktowane jest jako profesjonalna praktyka wymagaj¦ca specjalistycznych kompetencji, planowania, ewaluacji oraz doskonalenia. Proces ten znajduje cho©by wyraz w instytucjonalizacji dziaÏaÑ na rzecz doskonalenia ksztaÏcenia, np. tworzeniu centrów nauczania i uczenia si¸ (Centers for Teaching and Learning – CTLs), wdraĂaniu systemów zapewniania jakoäci, rozwijaniu oferty szkoleÑ metodycznych oraz mechanizmach monitorowania efektów uczenia si¸. KsztaÏcenie przestaje by© traktowane jako „naturalny” obowi¦zek wynikaj¦cy z zatrudnienia akademickiego, a staje si¸ autonomiczn¦ dziedzin¦ aktywnoäci zawodowej, podlegaj¦c¦ standaryzacji, ocenie i profesjonalizacji. Proces ten wskazuje na przesuni¸cie akcentu z ksztaÏcenia jako misji szkoÏy wyĂszej ku ksztaÏceniu jako zadaniu podlegaj¦cemu mierzalnym standardom i wymogom jakoäciowym (takĂe zewn¸trznym).

W konsekwencji znacz¦co rosn¦ wymagania stawiane nauczycielom akademickim, którzy dziä dziaÏaj¦ na przeci¸ciu wielu, cz¸sto wzajemnie nakÏadaj¦cych si¸ ról zawodowych. WspóÏczesny akademik nie jest juĂ wyϦcznie badaczem ani jedynie wykÏadowc¦, lecz peÏni równolegle funkcje dydaktyka, organizatora procesu ksztaÏcenia, promotora i opiekuna naukowego, administratora odpowiedzialnego za ewaluacj¸ i dokumentacj¸, zarz¦dzaj¦cego projektami badawczo-dydaktycznymi itp.

Kumulacja tych ról prowadzi do ich intensyϐikacji, wzajemnego nakÏadania si¸ i stopniowego zacierania granic mi¸dzy dziaÏalnoäci¦ naukow¦, dydaktyczn¦ i organizacyjn¦. W efekcie praca akademicka staje si¸ coraz bardziej zÏoĂona, wielowarstwowa i poddana niezwykÏej presji efektywnoäci, mierzalnoäci oraz standaryzacji.

10

Wstęp

Jednoczeänie narasta zÏoĂonoä© „ärodowiska edukacyjnego”. Proϐil studentów ulega gϸbokim przeobraĂeniom – studenci coraz cz¸äciej róĂni¦ si¸ mi¸dzy sob¦ wiekiem, doäwiadczeniem edukacyjnym, sytuacj¦ spoÏeczn¦, trybem Ăycia oraz oczekiwaniami wobec studiowania. Znaczna cz¸ä© Ϧczy studia z prac¦ zawodow¦, opiek¦ nad rodzin¦ lub innymi zobowi¦zaniami, co wi¦Ăe si¸ z potrzeb¦ zwi¸kszenia elastycznoäci czasowej i przestrzennej procesu ksztaÏcenia. Wzrasta zapotrzebowanie na interaktywne, angaĂuj¦ce i spersonalizowane formy ksztaÏcenia, w których kluczow¦ rol¸ odgrywa nie tylko przekaz wiedzy, lecz takĂe rozwój kompetencji mi¸kkich, reϐleksyjnoä©, krytyczne myälenie oraz umiej¸tnoä© samodzielnego uczenia si¸.

Nauczyciel akademicki musi nie tylko „naucza©”, lecz takĂe projektowa© i facylitowa© proces uczenia si¸ – dba© o jego struktur¸, jakoä© interakcji oraz adaptacyjnoä© do indywidualnych potrzeb uczestników.

Ponadto równolegle roänie znaczenie technologii cyfrowych w dydaktyce, co prowadzi do zmiany zarówno narz¸dzi, jak i modeli ksztaÏcenia. E-learning, blended learning, interaktywne platformy, cyfrowe repozytoria wiedzy czy systemy zarz¦dzania nauczaniem (Learning Management System – LMS) staj¦ si¸ integraln¦ cz¸äci¦ codziennej praktyki akademickiej. Pandemia COVID-19 przyspieszyÏa proces cyfryzacji, ujawniaj¦c zarówno potencjaÏ technologii, jak i ograniczenia zwi¦zane z brakiem kontaktu bezpoäredniego, spadkiem motywacji studentów czy trudnoäciami w budowaniu relacji dydaktycznej. Jednoczeänie zwi¸ksza si¸ zapotrzebowanie na kompetencje cyfrowe nauczycieli akademickich, umiej¸tnoä© krytycznego doboru technologii oraz äwiadomego projektowania ärodowiska uczenia si¸ w trybie zdalnym lub hybrydowym.

Rosn¦ca heterogenicznoä© grup studenckich, niejednorodnoä© oczekiwaÑ oraz wieloä© form ksztaÏcenia pogϸbiaj¦ równieĂ wyzwania zwi¦zane z jakoäci¦ relacji dydaktycznej. Utrzymanie zaangaĂowania, indywidualizacja podejäcia, budowanie zaufania i wspólnoty edukacyjnej wymagaj¦ nie tylko wysokich kompetencji komunikacyjnych i metodycznych, lecz takĂe czasu, uwaĂnoäci i empatii. Coraz wi¸ksze znaczenie zyskuje zatem rola nauczyciela jako osoby wspieraj¦cej proces uczenia si¸ w wymiarze poznawczym, emocjonalnym i organizacyjnym. DziaÏania takie jak tutoring, mentoring akademicki, indywidualne konsultacje, a takĂe wsparcie psychologiczne staj¦ si¸ integralnym elementem systemu dydaktycznego.

W obliczu tej wielowymiarowej transformacji konieczne staje si¸ ponowne przemyälenie istoty ksztaÏcenia akademickiego (por. MikoÏajczyk, Konieczka-cliwiÑska 2022): jego celów, epistemologicznych podstaw, dominuj¦cych praktyk oraz wymagaÑ stawianych nauczycielowi. Reϐleksji wymaga nie tylko to, czego i jak si¸ uczy, ale takĂe dlaczego, dla kogo i w jakim celu. Uwidacznia si¸ potrzeba redeϐinicji roli dydaktyki w uniwersytecie jako przestrzeni nie tyle transmisji wiedzy, ile dialogu, rozwoju krytycznego myälenia, odpowiedzialnoäci spoÏecznej oraz formowania obywatelskiego i zawodowego etosu przyszÏych absolwentów.

Wstęp

11

W obliczu przedstawionych powyĂej przemian dotycz¦cych charakteru uniwersytetu, jego funkcji spoÏecznych, organizacyjnych i epistemologicznych, a takĂe zmieniaj¦cej si¸ dynamiki procesu ksztaÏcenia akademickiego konieczne staje si¸ ponowne i pogϸbione spojrzenie na kompetencje nauczyciela akademickiego – zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej. Reϐleksja nad tym, kim jest i kim powinien by© nauczyciel akademicki w warunkach rosn¦cej zÏoĂonoäci procesu ksztaÏcenia, nie moĂe ogranicza© si¸ do wymiaru technicznego czy proceduralnego.

Wymaga ona caÏoäciowego uj¸cia roli akademika jako podmiotu dziaÏaj¦cego w ärodowisku peÏnym napi¸© mi¸dzy wymaganiami systemowymi i instytucjonalnymi, oczekiwaniami studentów, wÏasnym rozwojem naukowym a etycznymi i formacyjnymi aspektami procesu dydaktycznego.

WspóÏczesne ksztaÏcenie akademickie domaga si¸ nauczyciela nie tylko kompetentnego merytorycznie (aktywnego badacza), lecz równieĂ reϐleksyjnego, äwiadomego swojego oddziaÏywania, zdolnego do krytycznej analizy wÏasnej praktyki dydaktycznej, a jednoczeänie otwartego na zmiany, dialog i wspóÏprac¸. Oznacza to, Ăe kompetencje nauczyciela akademickiego nie mog¦ by© postrzegane wyϦcznie jako zbiór sformalizowanych umiej¸tnoäci (np. projektowanie sylabusa, stosowanie metod aktywizuj¦cych, obsÏuga platform edukacyjnych), lecz musz¦ by© rozumiane szerzej – jako zespóÏ powi¦zanych ze sob¦ zasobów wiedzy, postaw, przekonaÑ, wartoäci oraz zdolnoäci komunikacyjnych i relacyjnych, które umoĂliwiaj¦ skuteczne, etyczne i odpowiedzialne dziaÏanie w zmiennym kontekäcie dydaktycznym.

Temu wÏaänie poäwi¸cona jest niniejsza publikacja, która stanowi zbiór tekstów podejmuj¦cych problematyk¸ rozwoju, profesjonalizacji i systemowego wspierania kompetencji nauczycieli akademickich w äwietle wyzwaÑ stoj¦cych przed wspóÏczesnym uniwersytetem/szkoϦ wyĂsz¦. Autorzy i autorki analizuj¦ róĂne wymiary kompetencji dydaktycznych, a wspólnym mianownikiem prezentowanych analiz, reϐleksji i rekomendacji jest przekonanie, Ăe wysoka jakoä© ksztaÏcenia akademickiego nie jest moĂliwa bez äwiadomego, dobrze przygotowanego i ustawicznie rozwijaj¦cego si¸ nauczyciela. W naszym rozumieniu oznacza to równieĂ koniecznoä© zmiany myälenia o wÏasnej dziaÏalnoäci dydaktycznej – z perspektywy obowi¦zku wpisanego w etat, na rzecz uznania jej za wymagaj¦c¦ i autonomiczn¦ dziedzin¸ kompetencji zawodowych, któr¦ naleĂy piel¸gnowa©, rozwija© i wspiera© na wszystkich etapach kariery akademickiej. Publikacja ta stanowi zatem zaproszenie do wspólnej reϐleksji nad przyszÏoäci¦ ksztaÏcenia akademickiego, w której nauczyciel nie jest jedynie „realizatorem programu studiów”, lecz kluczowym ogniwem procesu ksztaÏcenia.

Celowo do podzielenia si¸ swoimi przemyäleniami i doäwiadczeniami w niniejszej publikacji zaprosiÏyämy nauczycielki i nauczycieli akademickich z róĂnych oärodków naukowych, z Krakowa, GdaÑska, WrocÏawia, Rzeszowa, Zielonej Góry i Poznania. Specjalizuj¦cych si¸ w naukach spoÏecznych (pedagogika), ale takĂe 12

Wstęp

z innych dyscyplin wiedzy (historia, chemia, j¸zykoznawstwo). Cz¸sto z doäwiadczeniem pracy w Polskiej Komisji Akredytacyjnej i niejednokrotnie peÏni¦cych funkcje prorektorów, dziekanów, dyrektorów czy peÏnomocników zajmuj¦cych si¸ jakoäci¦ ksztaÏcenia (dydaktyk¦) w swoich uczelniach. Dzi¸ki temu udaÏo si¸ uzyska© wieloaspektow¦ perspektyw¸ i uniwersalnoä© poczynionych konstatacji, potwierdzaj¦cych nasze przekonanie, Ăe moĂliwa i potrzebna jest caÏoäciowa reϐleksja nad kompetencjami nauczyciela akademickiego niejako ponad przypisanymi dyscyplinami naukowymi. Mamy nadziej¸, Ăe przywoÏane przez autorki i autorów przykÏady dobrych praktyk i nowoczesne rozwi¦zania pozwol¦ szerokiemu gronu odbiorców znaleĀ© motywacj¸ do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji, a tym samym podnosi© jakoä© prowadzonych zaj¸©.

Tom otwiera rozdziaÏ Anny Sajdak-Burskiej i Iwony Maciejowskiej „Kompetencje nauczyciela akademickiego. Modele i ich aplikacje praktyczne w przygotowaniu do ksztaÏcenia studentów”, w którym autorki przedstawiaj¦ kluczowe podejäcia do modelowania kompetencji dydaktycznych, w tym modele PCK i TPACK, a takĂe wypracowan¦ w Uniwersytecie JagielloÑskim propozycj¸ integruj¦c¦ wiedz¸ przedmiotow¦, pedagogiczn¦ i kontekstow¦. W kolejnym rozdziale „Model Hardena i Crosby’ego w dydaktycznej äcieĂce rozwoju nauczycieli akademickich” Justyna Bugaj proponuje adaptacj¸ zbudowanego na analizie edukacji medycznej modelu ról nauczyciela do warunków polskiego szkolnictwa wyĂszego, wskazuj¦c na jego potencjaÏ w projektowaniu äcieĂek kariery dydaktycznej. Trzeci rozdziaÏ, autorstwa Anny Wach i zatytuÏowany „Profesjonalizacja kompetencji nauczycieli akademickich.

W stron¸ scholarship of teaching and learning”, ukazuje znaczenie reϐleksyjnoäci, zaangaĂowania badawczego i wspóÏdziaÏania w spoÏecznoäci praktyków jako fundamentów rozwoju kompetencji akademickich.

W dalszej cz¸äci tomu Arnold KÏonczyÑski w rozdziale „Systemowe wsparcie uczelni w zakresie rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich” prezentuje dziaÏania podejmowane w Uniwersytecie GdaÑskim, ukazuj¦c moĂliwoäci organizacyjnego wspierania ksztaÏcenia. Nast¸pnie Dariusz DolaÑski w rozdziale „Dobór nauczycieli akademickich do prowadzenia zaj¸©. Dylematy” analizuje problemy zwi¦zane z kryteriami kwaliϐikacyjnymi i odpowiedzialnoäci¦ za jakoä© kadry dydaktycznej. Temat nowych wyzwaÑ edukacyjnych podejmuje Wojciech Walat w rozdziale „Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0”, wskazuj¦c na potrzeb¸ redeϐinicji kompetencji w kontekäcie przemian cyfrowych, a Igor Borkowski w rozdziale „Skuteczna komunikacja w dydaktyce wysokiej jakoäci” akcentuje znaczenie kompetencji komunikacyjnych jako warunku efektywnego nauczania i budowania relacji edukacyjnej.

W przedostatnim rozdziale „Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj¦cych zaj¸cia” Danuta Konieczka-cliwiÑska podejmuje temat ewaluacji dydaktyki z perspektywy studenckiej, wskazuj¦c

Wstęp

13

zarówno na potencjaÏ, jak i ograniczenia narz¸dzi ankietowych. Tom zamyka rozdziaÏ Beaty MikoÏajczyk „Rola i kompetencje nauczyciela akademickiego w ksztaÏceniu przez badania”, w którym autorka ukazuje nauczyciela jako promotora relacji mi¸dzy badaniami a ksztaÏceniem, podkreälaj¦c znaczenie integracji tych obszarów dla jakoäci ksztaÏcenia akademickiego.

Ksi¦Ăka stanowi zaproszenie do namysÏu nad tym, czym dziä jest i czym by© powinno ksztaÏcenie akademickie w dobie transformacji uniwersytetu. Skierowana jest do nauczycieli akademickich, badaczy edukacji, osób zarz¦dzaj¦cych ksztaÏceniem i doskonal¦cych systemy zapewnienia jakoäci ksztaÏcenia na uczelniach oraz wszystkich uczestników Ăycia akademickiego, dla których istotne jest nie tylko to, czego uczymy, ale jak, po co i z kim.

Danuta Konieczka-cliwiÑska Beata MikoÏajczyk

TCK – to wiedza technologiczna (sprz¸t i oprogramowanie) stosowana w danej dyscyplinie nauki oraz przydatna do prezentacji treäci przedmiotowych. Wiedza znajduj¦ca si¸ na pograniczu wiedzy przedmiotowej i technologicznej obejmuje np. znajomoä© wykorzystania aparatury pomiarowej, analizy i wizualizacji wyników, prezentacji danych.

TPK – to znajomoä© narz¸dzi stosowanych w ksztaÏceniu, m.in. do prowadzenia dokumentacji zaj¸©, oceniania, angaĂowania osób ucz¦cych si¸ (np. fora dyskusyjne, quizy, pokoje do pracy grupowej). Mishra i Koehler podkreälaj¦, Ăe wiedza o tym, jak korzysta© z technologii, to nie to samo, co wiedza, jak j¦ wykorzysta© w procesie edukacyjnym.

TPACK – to: obszar wspólny dla wszystkich poprzednio omówionych elementów modelu; wiedza o moĂliwoäciach zastosowania technologii w dydaktyce przedmiotowej, nauczaniu danej dyscypliny; metody reprezentacji specjalistycznych poj¸© za pomoc¦ technologii; wiedza o tym, jak technologia moĂe pomóc rozwi¦za© niektóre problemy poznawcze, z jakimi borykaj¦ si¸ uczniowie, pomóc zbada© ich wiedz¸ uprzedni¦; propozycje, jak technologie mog¦ by© zastosowane do budowania nowych struktur w przy wykorzystaniu wiedzy osoby ucz¦cej si¸ i do wzmacniania starych.

Rysunek 1.1. Model TPACK

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Technological Knowledge (TK)

Pedagogical Knowledge (PK)

Content Knowledge (CK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Contexts Źródło: reprodukowane za zgodą wydawcy, © 2012 by tpack.org.

32

Technological Content Knowledge (TCK)

1. Kompetencje nauczyciela akademickiego…

Model ten, cho© uwzgl¸dnia waĂny obszar kompetencji technologicznych, nie odzwierciedla zÏoĂonoäci wiedzy psychospoÏecznej potrzebnej wspóÏczesnemu nauczycielowi. Nie posiada takĂe umocowania w Ăadnej teorii. Jest czyst¦ analiz¦ praxis i zadaÑ stawianych nauczycielowi.

W kierunku autorskiego modelu W Uniwersytecie JagielloÑskim namysÏ nad profesjonalizmem jego kadry dydaktycznej trwa juĂ od wielu lat. W ci¦gu ostatnich dwóch dekad uruchomiono szereg programów, projektów, aktywnoäci i inicjatyw – cyklicznych i doraĀnych – ukierunkowanych na podnoszenie kompetencji dydaktycznych. W tej obϐitoäci i róĂnorodnoäci dziaÏaÑ moĂna upatrywa© bez w¦tpienia ogromnej wartoäci. Czasem jednak wieloä© dziaÏaÑ moĂe nie odzwierciedla© strukturalnego namysÏu nad rozwojem kadry i powodowa© w nauczycielach akademickich uczucie chaosu (Darling-Hammond, Hyler, Gardner 2017). Dlatego teĂ podj¸liämy starania w kierunku zbudowania ram sÏuæcych usystematyzowaniu podejmowanych dziaÏaÑ w zakresie rozwoju zawodowego kadry ksztaÏc¦cej. Funkcj¸ tak¦ w wielu krajach peÏni model kompetencji nauczyciela akademickiego.

W ramach dziaÏaÑ projektu „DoskonaÏoä© dydaktyczna uczelni” dokonano analizy funkcjonuj¦cych modeli. W tym celu za pomoc¦ kwestionariusza ankietowego w wersji online zebrano dotycz¦ce istniej¦cych w teorii oraz stosowanych w praktyce doskonalenia zawodowego nauczycieli akademickich modeli ich kompetencji. Ankieta, przeprowadzona na przeÏomie lat 2022 i 2023, skÏadaÏa si¸ z 26 pytaÑ róĂnego typu (otwartych, zamkni¸tych i póÏzamkni¸tych) zgrupowanych w trzech sekcjach: (1) dane podstawowe, (2) rozwój kompetencji dydaktycznych, (3) certyϐikacja kompetencji nauczycieli akademickich. Przygotowano wersj¸ polsko- i angloj¸zyczn¦. Badanie skierowano przede wszystkim do jednostek uniwersytetów i politechnik odpowiedzialnych za jakoä© ksztaÏcenia, w tym za doskonalenie kompetencji kadry ksztaÏc¦cej. Pytania dotyczyÏy m.in. przyj¸tego modelu kompetencji oraz form wsparcia w zakresie ich rozwoju. Zebrano 12 odpowiedzi z polskich uczelni oraz 24 odpowiedzi z Europy i USA. Analizuj¦c wypowiedzi spoza Polski, moĂna stwierdzi©, Ăe prawie 50% respondentów wskazaÏo na stosowanie jednego z powyĂej opisanych modeli (PCK, TPACK).

PozostaÏe odpowiedzi opisywaÏy modele wypracowane w danym kraju (Holandia, Wielka Brytania), regionie (Niemcy) lub danym uniwersytecie. Ponadto kilka osób wskazywaÏo w kontekäcie doskonalenia zawodowego takĂe na SoTL (ang. Scholarship of Teaching and Learning – naukowe podejäcie do nauczania i uczenia si¸) jako systematyczne badanie procesu uczenia si¸ studentów, którego upublicznione wyniki rozwijaj¦ praktyk¸ nauczania (Hutchings, Shulman 1999). Ze zrozumiaÏych

W kierunku autorskiego modelu

33

Wojciech Walat

6 KLUCZOWE KOMPETENCJE STUDENTÓW I NAUCZYCIELI AKADEMICKICH W DOBIE REWOLUCJI TECHNOLOGICZNEJ 4.0 Key competences of students and academic teachers in the era of technological revolution 4.0

SÏowa kluczowe: kompetencje kluczowe, dydaktyka szkoÏy wyĂszej, rewolucja technologiczna 4.0, homo interneticus.

Keywords: key competences, university teaching, technological revolution 4.0, homo interneticus.

Streszczenie: W opracowaniu przedstawiono charakterystyk¸ przemian kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej (4.0), czyli koniecznoä© postawienia wyraĀnego akcentu na alfabetyzacj¸ funkcjonaln¦ w rozwijaj¦cym si¸ spoÏeczeÑstwie informacyjnym. Zidentyϐikowano „megatrendy” wyznaczaj¦ce kierunki rozwoju edukacji wyĂszej. W zasadniczej cz¸äci opracowania wskazano na koniecznoä© rozpatrywania kompetencji nauczycieli akademickich synergicznie poϦczonych z alfabetyzacj¦ funkcjonaln¦ wspóÏczesnego studenta – „homo interneticusa” – stale podϦczonego do internetu. O dzisiejszym äwiecie moĂemy powiedzie© jedno: jest on poddany dynamicznej transformacji ku nieznanemu. Podstawow¦ cech¦ tej transformacji jest brak wzorców, które moĂna Ïatwo przej¦© i potraktowa© jak „äci¦gawk¸” do rozwi¦zania problemów w systemie

6. Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich…

107

kompetencji rozwijanych w szkolnictwie wyĂszym. Wydaje si¸, Ăe jedyne, co moĂna robi©, to budowa© system edukacji oparty na staÏym identyϐikowaniu i reinterpretowaniu treäci kompetencji kluczowych. Analiza dotychczasowych rozwi¦zaÑ edukacyjnych wskazuje, iĂ ksztaÏcenie kompetencji powinno by© oparte nie na modelu transmisyjnym (jednokierunkowym), ale na modelu relacyjnym (synergicznym) uwzgl¸dniaj¦cym wielu „aktorów” bior¦cych w nim udziaÏ: studentów, nauczycieli akademickich (naukowców) oraz specjalistów z otoczenia spoÏeczno-gospodarczego. W rozdziale uzasadniono koniecznoä© wprowadzenia takiego myälenia o tworzeniu edukacji przyszÏoäci z pozycji ksztaÏcenia kompetencji wynikaj¦cych z rewolucji technologicznej (4.0). Opracowanie jest rozwini¸ciem zagadnieÑ omówionych w artykule autorskim (Walat 2022).

Abstract: The study presents the sources of changes in the competences of students and academic teachers in the era of technological revolution (4.0), i.e. the need to place a clear emphasis on functional literacy in the developing information society.

“Megatrends” have been identiϐied that set directions for the development of higher education. The main part of the study indicates the need to consider the competences of academic teachers synergistically combined with the functional literacy of a modern student – “homo interneticus” – constantly connected to the Internet.

We can say one thing about today’s world – it is undergoing a dynamic transformation towards the unknown. The basic feature of this transformation is the lack of patterns that can be easily adopted, treated as a “cheat sheet” to solve problems in the system of competences developed in the higher education system. It seems that the only thing that can be done is to build an education system based on constant identiϐication and reinterpretation of the content of key competences. The analysis of the existing educational solutions indicates that the development of competences should not be based on a transmission (one-way) model, but on a relational (synergistic) model that takes into account many “actors” participating in it: students, academic teachers (researchers) and those from the social environment. economic.

The article justiϐies the need to introduce such thinking about the education of the future from the point of view of teaching competences resulting from the technological revolution (4.0). The study is an extension of the issues discussed in the author’s article (Walat 2022).

Wprowadzenie W dobie rewolucji technologicznej 4.0 wszelkie dotychczas znane i sprawdzone systemy edukacyjne staÏy si¸ dysfunkcjonalne, gdyĂ istot¦ przeksztaÏceÑ wspóÏczesnego äwiata jest brak uniwersalnych wzorców, które moĂna przej¦©, potraktowa© 108

6. Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich…

jako elastyczny model daj¦cy si¸ udoskonali© i dopasowa© do konkretnych wymagaÑ i warunków lokalnych. W szczególnie trudnej sytuacji znalazÏa si¸ edukacja wyĂsza, która bazuje na swobodnym przepÏywie informacji przy wykorzystaniu wszelkiego rodzaju narz¸dzi cyfrowych wymagaj¦cych rozwini¸cia i uksztaÏtowania nowych, nieznanych dot¦d kompetencji ogólnych. Mamy zatem do czynienia ze swoistym wyprzedzeniem technologicznym w stosunku do rozwoju kulturowego. MaÏo tego rozwój technologiczny ci¦gle przyspiesza, przez co wspomniane przyspieszanie jest coraz wi¸ksze. Jako przykÏad moĂe posÏuĂy© upowszechnienie si¸ szeregu aplikacji opartych na sztucznej inteligencji, z którymi nie umiemy sobie poradzi© w Ăadnym z wymiarów kulturowych: poznawczym, etycznym, emocjonalnym, spoÏecznym czy nawet behawioralnym.

St¦d na twórcach systemów edukacyjnych spoczywa obowi¦zek staÏego identyϐikowania i reinterpretowania kompetencji kluczowych niezb¸dnych do opanowania przez uczniów i studentów. Obecnie dziej¦ca si¸ rewolucja technologiczna 4.0 wymaga takiego wÏaänie podejäcia. Pojawiaj¦ si¸ juĂ opracowania przewiduj¦ce problemy przeobraĂeÑ pracy czÏowieka w rewolucji technologicznej 5.0 (Furmanek 2018). W wyniku rozwoju technologii informacyjnych, w tym przede wszystkim sztucznej inteligencji, nast¸puje radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów wÏaäciwie we wszystkich branĂach, w tym w usÏugach biznesowych i konsumenckich, a takĂe edukacyjnych. Zmiany technologiczne odczuwane s¦ przez silny deϐicyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze pracowników potraϐi¦cych dobrze wykonywa© rutynowe czynnoäci. W opracowaniach na ten temat róĂnie s¦ okreälane kompetencje deϐicytowe. Jednak w przypadku kompetencji ogólnych moĂna przyj¦©, Ăe chodzi o takie, które s¦ transferowalne mi¸dzy stanowiska pracy oraz zapewniaj¦ szybk¦ adaptacj¸ do zmian i zdolnoä© do efektywnej wspóÏpracy w zespoÏach zadaniowych. Wäród najcz¸äciej wymienianych kompetencji kluczowych podaje si¸ takie jak: umiej¸tnoäci z zakresu technik informatycznych, obsÏugi komputerów i ich oprogramowania, umiej¸tnoäci programistyczne; umiej¸tnoä© rozwi¦zywania zÏoĂonych problemów; krytyczne rozumowanie; pomysÏowoä© i kreatywnoä©; elastycznoä© intelektualna; otwartoä© na nowoäci i umiej¸tnoä© szybkiego uczenia si¸; umiej¸tnoä© budowania relacji mi¸dzyludzkich i zarz¦dzania nimi, w tym rozwi¦zywania konϐliktów i napi¸©; umiej¸tnoä© zorganizowanej wspóÏpracy z innymi; umiej¸tnoä© podejmowania decyzji i dobra organizacja wÏasnej pracy.

JuĂ ta wst¸pna próba zarysowania podj¸tego tematu pokazuje, Ăe istnieje wyraĀny rozdĀwi¸k mi¸dzy zapotrzebowaniem na wymienione powyĂej kompetencje pracownika w dobie rewolucji technologicznej 4.0 a kompetencjami rozwijanymi we wspóÏczesnych systemach edukacyjnych – dodajmy – systemach nieprzystosowanych do proϐilu kulturowego wspóÏczesnego czÏowieka, którego okreälamy mianem homo interneticusa (Walat 2020).

Wprowadzenie

109

Rozwój społeczeństwa informacyjnego – źródła kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0 Nowe technologie informacyjne spowodowaÏy niezwykÏe wzbogacenie wspóÏczesnego systemu komunikowania si¸ ludzi. Technologie te wywieraj¦ olbrzymi wpÏyw na wszystkie dziedziny aktywnoäci czÏowieka, a nawet na sposób jego myälenia. Udoskonalenie technik zbierania, przetwarzania i generowania informacji, a co za tym idzie – sterowania procesami produkcyjnymi, badaniami naukowymi, ksztaÏceniem, zarz¦dzaniem powoduje zmiany w strukturze spoÏecznej, jednym sÏowem, powstanie spoÏeczeÑstwa informacyjnego.

Na ogóÏ przyjmuje si¸, Ăe rewolucja technologiczna 4.0 jest dynamiczn¦ transformacj¦ procesow¦ i organizacyjn¦ wszelkich przedsi¸wzi¸© opartych na wykorzystaniu zaawansowanych rozwi¦zaÑ cyfrowych oraz zasobów danych. Celem tych zabiegów jest masowa personalizacja produkcji towarów i usÏug w odpowiedzi na zindywidualizowane potrzeby klientów. Pojawia si¸ zatem naturalne wyzwanie przed szkoÏami wyĂszymi personalizacji wyksztaÏcenia okreälanego w kategoriach kompetencji i kwaliϐikacji. W efekcie przemiany rewolucyjne prowadz¦ do zindywidualizowanego proϐilu absolwenta uczelni, co wymaga odpowiedniego przygotowania nauczyciela akademickiego.

Poj¸cie rewolucji technologicznej 4.0 juĂ daleko wykroczyÏo poza archaicznie rozumian¦ adaptacj¸ technologii cyfrowych przez i dla organizacji. Wielorakie wykorzystanie technologii cyfrowych, w tym integracji danych w celu usprawnienia procesów biznesowych, oraz nowe formy zatrudnienia obejmuj¦ przede wszystkim nowe kompetencje pracowników. Ich ĀródÏem jest to, Ăe nowe technologie, szczególnie sztuczna inteligencja (artiϔicial intelligence – AI), zast¸puj¦ prac¸ czÏowieka wsz¸dzie tam, gdzie polega ona na rutynowych zadaniach (równieĂ zwi¦zanych z prac¦ wymagaj¦c¦ redagowania tekstów lub interpretacji danych). Poprzednie rewolucje technologiczne (przemysÏowe) przeksztaÏcaÏy przede wszystkim manualne umiej¸tnoäci i kompetencje siÏy roboczej – stopniowo „zdejmuj¦c” z czÏowieka gotowoä© äwiadczenia wysiÏku ϐizycznego na rzecz sprawnoäci psychomotorycznej. Rewolucj¸ cyfrow¦ charakteryzuje diametralna zmiana. JuĂ dzisiaj kompetencje kiedyä uznawane za niezb¸dne trac¦ na znaczeniu: pracodawcy zgÏaszaj¦ zapotrzebowanie na pracowników o zupeÏnie innym proϐilu myälenia – a mianowicie krytyczno-kreatywnym. Zaawansowane technologicznie maszyny mog¦ analizowa© dane z pr¸dkoäci¦ niedost¸pn¦ dla czÏowieka. Jednak decyzje dotycz¦ce tego, co zrobi© z informacjami, musz¦ podejmowa© ludzie. Jest to podstawa kompetencji czÏowieka pracuj¦cego w technologii 4.0. Kompetencje te odróĂniaj¦ prac¸ czÏowieka od „pracy” systemów informatycznych, robotów czy sztucznej inteligencji. Wielu autorów okreäla je mianem kompetencji przyszÏoäci, a przecieĂ powinny one by© kluczowe dla studentów juĂ dzisiaj koÑcz¦cych studia – a zatem i nauczycieli akademickich.

110

6. Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich…