Upana 2014 Guia docente

UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Innovación y Formación Universitaria

Guía Docente (Habilidades Docentes)

Grupo No. 5 Sede Sololá - Quiché

Sololá, Agosto de 2014

Guía Docente (Habilidades Docentes)

Argueta Mogollón

Luis Leonardo

Borón Icaj

Felipe

Chinchilla Marroquín

Marta Violeta

Gomez Mazate

Aura Marina

Jaminez Tum

Diego Víctor

Pop Chavajay

Juan

Rodriguez Mendoza

Irma Patricia

Salanic Sac

Amarilis Evelyn

Tahay Aguilar

Hilario Alejandro

Tepaz López

Justo Francisco

Tuy Jiatz

Josué Daniel

Zelada Sánchez

Jorge Mario

Luis Leonardo Argueta Mogollón (Coordinador de grupo)

MSc. Ana Patricia Rosal Gordillo (tutora)

Sololá, Agosto de 2014

ii

ÍNDICE

Contenido

Página

1) Universidad Panamericana su misión y visión

1

2) Decálogo del upanista

2

3) Organigrama de UPANA

3

4) Introducción

4

5) Capítulo 1 – La enseñanza en educación superior a) Contexto de la educación superior

6

b) Principios

7

c) Declaraciones internacionales

8

d) Tendencias de la educación en el mundo e) Proceso de la enseñanza aprendizaje en educación superior

11 12

f) Educación superior por competencias

12

g) Competencias específicas y genéricas

17

h) Metodología

19

i) Competencias y demanda laboral

23

j) Uso de TICs en educación superior

23

k) Universidad Panamericana de Guatemala

26

l) Retos y Desafíos de UPANA

27

6) Capitulo II – Componentes de un plan de curso a) Planificación didáctica

29

b) Información General

31

c) Descripción de un curso

31

d) Competencias a desarrollar

31

e) Contenidos básicos

32

i

f) Desarrollo del curso

32

g) Criterios de evaluación

33

h) Referencias bibliográficas

33

i) Formato de planificación UPANA

34

j) Ejemplo de planificación

38

7) Capitulo III – Evaluación por competencias a) Tipos de Evaluación por competencias

46

b) Tipos de Evaluación

48

c) Herramientas de evaluación por competencias

51

d) Técnicas de evaluación del desempeño

52

e) Técnicas de observación

52

8) Capitulo IV – Estrategias docentes para el aprendizaje a) Qué es una estrategia

64

b) Estrategias que conducen a un aprendizaje significativo

65

c) Estrategias para el aprendizaje individual

66

d) Actividades de aprendizaje para un curso de TICs

67

e) Aplicación del conocimiento

67

f) Estrategias de aplicación del conocimiento y actividades de aprendizaje

68

g) Estrategias para el aprendizaje colaborativo

68

h) El aprendizaje por interés personal

70

i) Clasificación de estrategias cognitivas

71

j) Estrategias para mejorar la comunicación

72

9) Capítulo V – Entorno virtual de aprendizaje

74

10) Bibliografía

75

11) Anexos en DVD adjunto Esta guía se puede consultar desde los enlaces siguientes: 

Slideshare: http://www.slideshare.net/larmogo/guia-docente-upana



ISSUU:

ii

iii

Universidad Panamericana Su Misión Contribuir al desarrollo nacional y al planteamiento de soluciones a la problemática educativa del país, mediante la administración de un sistema de educación superior, que responda a la falta de oportunidades para iniciar, continuar y finalizar estudios superiores, resolver la problemática de la no titulación y proponer opciones de egreso en carreras técnicas, profesorados, licenciaturas y postgrados

Su Visión Ser una institución de educación superior altamente competitiva, líder en su género, innovadora y creadora de conocimientos científicos y tecnológicos, en la que sus educandos alcancen una formación integral, armónica y potencien sus aptitudes y capacidades, en un ambiente de libertad y aceptación de los supremos valores del cristianismo. Y que sus egresados, sean capaces de asumir los desafíos del mundo contemporáneo y de una sociedad cambiante, comprometidos con el desarrollo económico, social, político y cultural del país, en permanente interacción con el entorno nacional, con renovada vocación de servicio y espíritu de solidaridad.

1

Decรกlogo del Upanista

2

Organigrama de UPANA

3

Introducción

La transformación de la sociedad en el siglo XXI, ha incidido en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual propone y genera una reingeniería de los modelos educativos de las academias de Educación Superior y consecuentemente una adecuación en el rol del docente por lo que esta guía propone una reflexión sobre el rol del docente tanto en ambientes presenciales como virtuales.

La guía comprende cuatro capítulos, pero principalmente se destaca un espacio donde se comparte la Misión y Visión de UPANA, decálogo de la universidad y organigramas de sede de tal manera que usted como catedrático tenga un reencuentro con la institución y fortalezca su identidad con la Universidad Panamericana.

Esta guía también tiene como propósito, ser un apoyo para el catedrático de la universidad Panamericana con el objetivo de asistir su mediación pedagógica y elevar los estándares de calidad en la formación de estudiantes upanistas.

En este contexto la presente guía realiza un abordaje en el capítulo 1, sobre la Educación Superior por competencias; rompiendo un paradigma educativo y estableciendo nuevas formas de orientar el aprendizaje donde los involucrados y específicamente los participantes, serán formados para dar respuesta a las demandas de mercado, la cual establece lo que debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contratable.

Visto de esta manera el nuevo modelo educativo tiene su enfoque en la educación por competencias, en una educación constructivista, humanista con compromiso y sensibilidad y responsabilidad social la que resulta definiéndose como el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender. A partir de la estructuración de competencias genéricas y específicas, el docente será capaz de utilizar en sus clases diversas técnicas y métodos en función de las competencias.

Los procesos de innovación respecto a la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la docencia es imprescindible y un tanto más en el ámbito universitario como elemento didáctico.

4

En marco de lo anterior, el capítulo 2, la planificación del curso; propone que el docente participará en el proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo estrategias educativas innovadoras en los procesos didácticos pedagógicos tales como: ejecución de la docencia, preparación de programas, evaluación de los procesos de formación y realimentación de la docencia.

De este modo, para una excelente ejecución de la docencia y preparación del programa, es preponderante la planificación del curso, el cual deberá reunir las expectativas y criterios pertinentes de la profesión y curso en particular. ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Con qué enseñar? y ¿Cómo evaluar?

Las competencias, se afirma, incluyen las inteligencias múltiples y aúnan el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo, por tal razón el capítulo 3, aborda la evaluación por competencias, evaluación que será orientada a evaluar a que las personas puedan desarrollar capacidades amplias, que les permitan aprender y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes, para ello deberá aplicar diversas herramientas e instrumentos.

En esta línea puede identificarse las

técnicas de observación (lista de cotejo, rubrica,

etc.) y técnicas del desempeño (ensayos, portafolio, mapas mentales, etc.).

Para asegurar parte del éxito educativo en la Educación Superior, el capítulo 4, hace referencia a la necesidad de que la persona que realiza la función de docente o mediador, tenga dominio en las habilidades

tanto conceptuales como reflexivas y

prácticas, las cuales se resumen en: habilidades discursivas, cognitivas, metodológicas, conducción de grupos y una excelente actitud para motivar al estudiante.

5

Capítulo I1 La enseñanza en Educación Superior

1. Contexto de la Educación Superior

1.1. Generalidades

La educación ha sido concebida de diferentes perspectivas y según la sociedad y época. En algunos países y continentes como el europeo, se ha evaluado la educación cada veinticinco años y como modelo expansivo al resto del mundo. A continuación se presenta la evolución de la educación y su función.

1.1.1.

Evolución de la Educación.

Tabla No. 1 Evolución de la Educación y el papel del docente.

Nombre

del

Sujeto

de

la

Año

acompañante

Función

educación

Función

1903

Profesor

Decir

Alumno

Oír

1925

Maestro

Explicar

Estudiante

Entender

1950

Docente

Demostrar

Discente

Experimentar

1975

Educador

Construir

Educando

Aprender

2000

Mediador

Transformar

Líder

Competir

Transformador

1

Elaborado por Marta Chinchilla, Aura Marina Gómez y Patricia Rodriguez

6

Finalmente en el año 2000, surge un modelo en el que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. No obstante, para competir es necesario actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de formación de sujetos tiene como propósito la transformación de la sociedad a través de la solución de problemas por parte de un individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cuál es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.

Con la intención de buscar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO ha convocado a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. (CONFERENCIA, 2008)

1.2.

Principios

Los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunidos del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París, tomando en cuenta los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, acuerda que la Declaración estará dividida en dos partes:

1.2.1.

La misión y funciones de la educación superior; el cual

a su vez está compuesta por 10 artículos como lo son: Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.

Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.

Artículo 3. Igualdad de acceso.

Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres

7

Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados.

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia.

Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad.

Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades.

Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad.

Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior.

La segunda consiste en: 1.2.2.

De la visión a la acción, de la cual la integran los

artículos del 11 al 17 los cuales son: Artículo 11. Evaluación de la calidad Artículos 12. El potencial y los desafíos de la tecnología Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio público Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes Artículo 16. De la “fuga de cerebro” a su retorno Artículo 17. Las asociaciones y alianzas la asociación basada en el interés común, el respeto mutuo y la debilidad deberán ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior (UNESCO, 1998)

1.3. Declaraciones internacionales 1.3.1.

Proyecto Tunning 8

Es un proyecto desarrollado por cien universidades de los países integrantes de la Unión Europea, los cuales tratan de comprender y rediseñar el currículo a partir de puntos de referencia comunes para poderlos comparar, con base en el respeto a su autonomía y a su diversidad.

Líneas del proyecto Tuning 

Línea 1: definición de competencias académicas generales en todas las titulaciones (formaciones)



Línea 2: definición de competencias específicas en cada titulación (conocimientos y destrezas)



Línea 3: Utilización del sistema europeo de créditos (ECTS) como estrategia de acumulación y transferencia



Línea 4: métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

El proyecto Tuning, propone un cambio total de

paradigma, desde un enfoque

orientado a los docentes y otro orientado a los estudiantes donde éstos sean formados para dar respuesta a las demandas de mercado, la cual establece lo que debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contratable.

Las competencias en las que se debe enfocar son: 

Competencias

instrumentales:

capacidades

cognitivas,

metodológicas,

tecnológicas y lingüísticas 

Competencias interpersonales: capacidades individuales como las habilidades sociales



(Interacción social y cooperación)



Competencias sistemáticas: capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento: es necesaria la adquisición previa de las competencias instrumentales e interpersonales.

9

El enfoque Tuning está orientado al estudiante, define perfiles profesionales y académicos como también define resultados de aprendizaje.

1.3.2.

ProyectoTuning en América Latina

Tuning en América Latina, es un proyecto educativo independiente, pero con el mismo interés que el proyecto Tuning europeo y coordinado con universidades de distintos países europeos y latinoamericanos. Es una propuesta para elevar los estándares de calidad en la educación superior.

El objetivo del Proyecto Tuning América Latina es contribuir al desarrollo de titulaciones comparables en América Latina e identificar puntos de referencia en común entre universidades y diversas disciplinas.

Por lo anteriormente expuesto, se pretende que el nivel de convergencia de la educación superior se enfoca en las siguientes áreas temáticas: Administración de empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Historia, Geología, Enfermería, Física, Ingeniería

Civil, Química, Matemáticas y Medicina,

mediante las definiciones

aceptadas en común, de resultados profesionales y de aprendizaje.

El proyecto Alfa Tuning, retoma los

conceptos básicos y metodología del

proyecto TuningEducationalStructure in Europe, programa líneas de acción:

1) Competencias genéricas y específicas.

2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación 3) Créditos académicos 4) Calidad de los programas.

10

el desarrollo

de cuatro

1.4. Tendencias de la Educación en el mundo

La sociedad es tan dinámica y cambiante que los seres humanos requieren transformaciones para adaptarse a su medio y lograr una evolución gradual. La Educación Superior no es la excepción, pues al contrario, es un elemento importante que apunta a una modernidad de la que todos somos participes directa o indirectamente. Las tendencias de la educación giran alrededor de cinco componentes que son: Calidad, emprendimiento, globalización, pedagogía y valores.

La tendencia basada en la globalización, responde a un modelo inevitable de internalización, el sistema libre de comercio impactará la educación superior la cual deberá estar preparada para enfrentarla con ventaja.

Se sugiere una expansión de educación que trascienda fronteras, una educación a distancia y en campos virtuales.

Tendencia de la educación basada en Valores, se requiere a personas idóneas con principios y valores éticos y morales como base de una sociedad.

Tendencias de la educación guiada sobre la calidad, sugiere una pedagogía activa, docencia investigativa, conocimientos de conocimientos y estrategias de aprendizaje.

Academias eficientes y de alta calidad, compatibles nacional e internacionalmente.

Se apuesta por una producción intelectual. Se requiere de una calidad integral, en docentes, administrativos, estructura física y demás.

Por otra parte la tendencia de la educación basada en el emprendimiento, sugiere la unificación de un sistema de créditos para accesar a los mismos y que los seres humanos puedan establecerse como pequeños empresarios y no precisamente empleados.

Se requiere de una actitud y competencias emprendedoras.

Sumado a lo

anterior, la tendencia basada en la transformación pedagógica, propone la necesidad de transitar elementos indispensables como establecer nuevos métodos educativos e innovados y pedagogías activas para el fortalecimiento del proceso enseñanza aprendizaje.

11

1.5. Proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior

Al analizar las tendencias que se han venido aplicando, se concluye que se ha estado sumidos en un concepto totalmente conductista; en el que el estudiante recibe un estímulo al que responde siempre de la misma manera por lo que nos hemos atrevido a predecir la conducta que desencadena un estímulo; en lugar de formar personas capaces de cooperar para lograr un fin común.

En la era actual se pretende que la educación sea más horizontal y otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por ello el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a aprender; siendo éste un requisito para la formación por competencias.

1.6. Educación superior por competencias 1.6.1.

Definición de competencia

La competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saberser, saber-emprender…” (Zapata, 2005) De esta manera es posible decir que una competencia en la educación es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

De la teoría sociolingüística destacamos que competencia es considerada como el conocimiento del que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones 12

sicológicas, como en el caso del lenguaje. La competencia también puede ser entendida como una “actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido” (Zapata, W. 2005) Para profundizar y entender con mayor claridad el concepto de competencia, considero necesario analizar el lenguaje y el habla contemporánea (Real Academia española), así como que se trata de un concepto que se presta a múltiples interpretaciones, matices y malentendidos; de las que determinó que el concepto gira en torno a seis acepciones: 

Autoridad



Capacitación



Competición



Cualificación



Incumbencia



Suficiencia

1.6.2.

Características de las competencias

Una de las frases célebres de Piaget, era: “el objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron”… (Zapata, W. 2005) Para (Spencer y Spencer, 1992), una competencia es “una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación”. En consecuencia, debemos de entender la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situación.

Se habla de característica subyacente; porque la competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad del estudiante, que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad de situaciones académicas o profesionales; 13

destacamos que está causalmente relacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeño profesional.

Las características subyacentes de la competencia son de diferentes tipos, tales como: motivos, rasgos de la personalidad, auto-concepto, conocimientos y habilidades. 

Los motivos: son las cosas que un estudiante piensa de modo consistente o quiere como causa de determinada acción.



Los rasgos de la personalidad: estos se manifiestan físicamente y suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones.



El auto-concepto: por medio del cual se refleja las actitudes, los valores o la propia imagen del estudiante.



El conocimiento: consiste en la información con que cuenta el estudiante, sobre áreas más o menos específicas del contenido de un plan de estudios.



La habilidad: es la destreza o capacidad del estudiante, para desarrollar una cierta actividad física o mental. (Spencer, Mc Clelland DC, & Spencer S.M., 1992)

Presentación de los componentes y subcomponentes de las competencias Tabla No. 2 Componentes y Subcomponentes de las Competencias COMPONENTES Conocimientos Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionados con materias científicas o área profesional.

SUBCOMPONENTES Generales para el aprendizaje

Académicos vinculados a una materia Vinculados al mundo profesional

14

COMPONENTES Habilidades y destrezas Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con materias científicas o área profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar...).

Actitudes y valores Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc…

SUBCOMPONENTES Intelectuales

De comunicación Interpersonales Organización/gestión personal De desarrollo profesional

De compromiso personal Fuente propia. (Licda. Paty)

1.6.3.

Fundamento de la aplicabilidad por competencia

La formación por competencia se fundamenta en tres aspectos: (a) implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; (b) se apoya en los rasgos de personalidad del estudiante para construir el aprendizaje y (c) exige la acción reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, para recrear cada situación nueva y diferente. (Guglietta, 2011) La perspectiva de la Educación Superior basada en competencias se fundamenta en la teoría constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural, estas teorías pretenden potenciar el papel protagónico del estudiante en la construcción, integración y aplicación de los saberes. En este contexto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en estrategias metodológicas que promueven la implicación del estudiante y para facilitar el aprendizaje significativo y funcional.

Trabajar por competencia implica, trabajar sobre procesos y no sobre contenidos.

15

1.6.4.

Tipos de competencias (estudiante)

Podemos decir que para lograr que el estudiante se comprometa con su aprendizaje, el proceso enseñanza- aprendizaje debe relacionarse con lo que el estudiante considere importante o relevante, todo lo cual le dará la posibilidad de desarrollar competencias investigativas, dado en la apropiación de conocimientos (saber qué), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus semejantes), dicho de otra manera competencias que les permiten construir sus propios conocimientos, en donde el estudiante sea el centro de la atención y no la materia de estudio.

Tabla No. 3 Tipos de Competencia.

1.6.4.1. Tipos de competencias (docente) Es muy difícil hablar de quien aprende, sin considerar de qué contenidos aprende y cómo se ayuda al estudiante para que este proceso sea un éxito.

Basándonos en esta apreciación, analizaremos los aspectos de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, poniéndolas en relación con el tipo de enseñanza que el docente aplica dentro de su área de trabajo.

16

Villarini (2009), “Señala al docente como un consultor o asesor que interviene a solicitud del estudiante, en aquello que este reclama su apoyo”. El docente puede también entrar en una relación de pares o iguales en la que se comparten saberes; donde puede hacer que el estudiante aplique la teoría socrática que lo lleva a pensar críticamente en los fundamentos, contexto, consecuencias y puntos de vista alternativos al del docente. En este

marco

de

reflexión

el

estudiante

puede

hacer

autocrítica,

identificar

unilateralidades y limitaciones en su desarrollo humano integral y tomar acciones para corregirlas.

El docente debe estar dispuesto

a dotarse de estrategias de dirección,

regulación y control del proceso de aprendizaje. Así mismo el educando debe estar dispuesto a soportar una ejecución insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errónea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo o experto de procedimientos.

1.7. Competencias específicas y competencias genéricas 1.7.1.

Competencias Genéricas:

Las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento. Las competencias genéricas son las que aplican a todas las profesiones en general.

Las competencias genéricas según el proyecto Tuning América Latina abarcan a nivel general el propósito de hacer una educación competitiva a nivel internacional, este proyecto tiene previsto alcanzar en los estudiantes las siguientes competencias: 

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis



Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica



Capacidad para organizar y planificar el tiempo



Conocimientos sobre el área de enseñanza 17



Responsabilidad social y compromiso ciudadano



Capacidad de comunicación oral y escrita



Capacidad de comunicación en un segundo idioma



Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación



Capacidad de investigación



Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente



Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas



Capacidad crítica y autocrítica



Capacidad para actuar en nuevas situaciones



Capacidad creativa



Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas



Capacidad para tomar decisiones



Capacidad de trabajo en equipo



Habilidades interpersonales



Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes



Compromiso con la preservación del medio ambiente



Compromiso con su medio socio-cultural



Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad



Habilidad para trabajar en contextos internacionales



Habilidad para trabajar en forma autónoma



Capacidad para formular y gestionar proyectos



Compromiso ético



Compromiso con la calidad. (G., 2001)

18

1.7.2.

Competencias disciplinarias o transversales:

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, así como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios,

al dominio de conceptos básicos de ciencia y

tecnología y una competencia en lenguas extranjeras. Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover sólo desde la escuela, sí se considera que su promoción permitirá que el estudiante 1.7.2.1. Las competencias transversales: Pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional, lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los conocimientos que ha adquirido.

1.7.2.2. Competencias Específicas: Aplica en las profesiones específicas y dan identidad a la profesión, podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista.

1.7.3.

En la

La metodología

enseñanza de un programa basado en competencias implica una

metodología activa centrada en el estudiante y en el proceso.

A continuación se describirán tres metodologías básicas que propone Gómez, (Zapata) para la realización del trabajo por competencias. ● Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situación problema se desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.

19

● Resolución de problemas: Esta metodología permite hacer una activación, promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son óptimos. ● Enseñanza para la comprensión: organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cómo ellos comprenden. (Zapata, 2005) • Narrativo. Cuando el estudiante presenta un relato o narración acerca del concepto.

Ejemplo, un relato sobre el origen de la constitución.

• Lógico – cuantitativo. Cuando el estudiante aborda el concepto mediante procesos deductivos o numéricos. Ejemplo, los análisis numéricos de contraste o comparar modelos económicos.

•

Fundacional. Se aborda el concepto epistemológicamente desde sus diferentes

connotaciones. Ejemplo, el concepto de independencia, clima, socialización.

• Estético. Se da un abordaje del concepto desde la vivencia. Ejemplo, el estudio del estado a partir del folklore y la cultura.

• Experimental. Cuando la manipulación de datos y el control de variables generan cambios conceptuales. Genera en el estudiante la capacidad propositiva y trasformativa.

1.7.3.1. Métodos de enseñanza A continuación se presenta un cuadro de resumen con algunos métodos que un docente puede utilizar en sus clases en función de las competencias.

20

Tabla No. 4 Métodos en función de la competencia.2 MÉTODO Método Expositivo/Lección

FINALIDAD Transmitir

conocimientos

y

activar

procesos

cognitivos en el estudiante

Magistral Estudio de Casos

Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados

Resolución de Ejercicios y

Ejercitar,

ensayar

y

poner

en

práctica

los

conocimientos previos.

Problemas Aprendizaje

Desarrollar aprendizajes activos a través de la

Basado en

resolución

Problemas

de problemas.

Aprendizaje

Realización de un proyecto para la resolución de un

orientado a

problema, aplicando habilidades y conocimientos

Proyectos

adquiridos.

Aprendizaje

Desarrollar aprendizajes activos y significativos de

Cooperativo

forma Cooperativa.

2

***Salas, W.: Formación por competencias en educación superior...Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-56)

21

1.7.4.

Evaluación

Es necesario tener en cuenta que toda evaluación, debe ajustarse a las características del sujeto y contexto donde el programa se está aplicando.

El proceso de la metodología de la enseñanza, puede girar en torno a seis momentos: 

Evaluación de necesidades.



Especificación de competencias.



Determinación de componentes y niveles de realización.



Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias.



Definición de evaluación de competencias.

En todos los casos el diseño de metodología y evaluación se deberá adaptar a

las características específicas del grupo al que va dirigido y el contexto donde se desenvuelven; datos que se obtendrán a través de la evaluación de necesidades; la que puede integrar los componentes siguientes: justificación, competencias, tipo de competencias, aplicación, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy sintética.

Una herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del salón de clase; es la elaboración de la dosificación de los contenidos de su asignatura.

1.7.4.

Dificultades

para

aplicar

las

competencias

a

la

educación El riesgo inminente es que los profesores caigan en la simulación y sigan haciendo las cosas igual que antes, y no se apliquen las estrategias metodológicas para alcanzar los resultados establecidos; aunado a esto debemos de resaltar que también presenta una desarticulación entre los niveles de competencia genéricas y competencias específicas con lo que éstas últimas terminan derivando fácilmente en objetivos de comportamiento (teoría curricular por objetivos).

22

Para tener un buen conocimiento del proceso que siguen los estudiantes, es esencial que los métodos de enseñanza tengan un enfoque abierto que ofrece información continua de cómo están siendo competentes, ya que en una metodología cerrada, donde los estudiantes dan respuestas únicamente al final del desarrollo de un tema, es imposible tener información de los procesos de aprendizaje que están siguiendo. Es preciso una enseñanza en la que los alumnos puedan producir y comunicar mensajes de forma constante, de suerte que el docente, a partir de este conocimiento, pueda ofrecerles oportunamente los apoyos que requieren para mejorar su nivel de competencia (Zabala y Arnau, 2008).

1.8. Las competencias y demanda laboral La introducción de las competencias en la Educación Superior responde esencialmente a la necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del trabajo, dicho de otra manera persigue alcanzar la asimilación, aplicación y/o construcción de nuevos conocimientos. El mercado laboral requiere agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar titulados flexibles, autónomos y emprendedores. (Guglietta, 2011) El reto es formar profesionales con compromiso ético, capaces de comprender el mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos 1.9. Uso de las TIC en educación superior Los procesos de innovación respecto a la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la docencia es imprescindible y un tanto más en el ámbito universitario como elemento didáctico. Es importante mencionar que dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, innovación no siempre es sinónimo de investigación, Morin y Seurat (1998) definen innovación como “el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc.”, se considera que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también es la asimilación por parte de las organizaciones de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de 23

actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad. Cambio que lleva a las instituciones de educación superior a convertirse en las universidades del futuro.

Para especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe de la UNESCO, “los cuatro pilares de la educación del tercer milenio son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro”.

(UNESCO, 1998) La explotación de las TIC en la docencia universitaria persigue como objetivo principalmente que los alumnos tengan acceso a los servicios educativos del campus desde cualquier lugar, de manera que puedan desarrollar personal y autónomamente acciones de aprendizaje. Utilizando para ello un modelo de formación apoyado en un sistema mixto en el que se utilizan tanto sesiones de videoconferencia, como actividades presenciales. Además se realiza enseñanza a través de Internet, mediante materiales de aprendizaje en la Web y explotación de comunicación telemática interactiva.

1.9.1. Metodología Para aplicar un diseño metodológico basado en las TIC que contempla el aprendizaje autónomo junto a la interacción (síncrona y asíncrona). Esto supone materiales multimedia de calidad (impresos, multimedia en el servidor de la universidad, audiovisual, etc.) y un sistema de comunicaciones electrónicas que permitan la interacción de los alumnos con el material, con el tutor y con otros alumnos. Para ello se ponen en acción los siguientes elementos: a. Sistema mixto de distribución de la enseñanza  Material escrito  Material audiovisual  Material multimedia 24

 Materiales en el servidor y herramientas de comunicación  Actividades de presencia continuada diseñadas para poder desarrollarse mediante; videoconferencia,  Actividades

presenciales

y

actividades

de

grupo/seminario

presenciales, a través de sistemas telemáticos.

b. Sistema de tutoría ● Mediante telecomunicaciones (individual y de grupo mediante correo electrónico, conferencia electrónica, etc.) ● Apoyo local en las extensiones. ● Trabajo

autónomo

(lecturas,

materiales

de

autoaprendizaje,

ejercicios y actividades de aprendizaje, evaluación) a realizar en el lugar donde el estudiante se encuentra; sin tener que hacer presencia en los salones de clase. ● Actividades

presenciales

(Clases,

seminarios

y

actividades

complementarias presenciales tanto en situaciones desarrolladas en contexto de aula convencional, como en contextos de presencia continuada) ● Comunicación y trabajo colaborativo mediante la red ● Prácticas tutorizadas

La incorporación de las diversas herramientas, han permitido potenciar las habilidades de profesores y estudiantes, lográndose la construcción colectiva del conocimiento que se sostiene en el aprendizaje social. Las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos, en el medio laboral y en los medios de comunicación.

25

1.10. Universidad Panamericana de Guatemala 1.10.1. Historia de UPANA La Universidad Panamericana abre su oficina como anteproyecto en 1,993 bajo la dirección del Consejo Directivo de la Fundación Cristiana para el desarrollo de la Educación en América Latina (FUNDACEDE). Durante ese primer año se establece el cronograma de actividades y se presenta el primer anteproyecto denominado "Anteproyecto para la Creación de la Universidad Cristiana de Guatemala". Se hace la primera consulta de profesionales para la presentación de la visión el día 7 de enero de 1994 y luego se procede a integrar comisiones de trabajo para la elaboración del proyecto, sus carreras y facultades con participación de más de 50 profesionales de diferentes especialidades.

Como resultado de diversas consultas y el apoyo de más de 50 profesionales en diversas disciplinas se elabora un anteproyecto el cual fue presentado ante el Consejo de la Enseñanza Privada Superior el día 2 de Agosto de 1996. El proyecto no se aprobó en esa oportunidad por el consejo de enseñanza superior indicando que, aunque el proyecto académico estaba acabado, la comisión de asuntos formales y jurídicos no dio su aprobación, lo cual fue notificado el 11 de febrero de 1997. Después de una serie de negociaciones de tipo técnico y legal se presenta por segunda vez bajo el nombre de Proyecto de Creación de la "Universidad Panamericana de Guatemala" el 12 de diciembre de 1997.

Finalmente, en sesión del día 2 de Octubre de 1,998 el Consejo de la enseñanza Privada Superior decide aprobar la creación de la Universidad Panamericana, dando así por concluida la fase de gestión. La fase de ejecución se lleva a cabo a partir del día 17 de Noviembre de 1,998 fecha en la cual se publica el acuerdo de creación en el Diario de Centroamérica de conformidad con las leyes del país.

El 25 de enero de 1999 se lleva a cabo el acto inaugural de la Universidad presidida por el Consejo Directivo de la Universidad. Se contó con la asistencia de representantes de las universidades de San Carlos, Mariano Gálvez, Rafael Landívar, Francisco Marroquín, del Valle y Rural de Guatemala, así como los miembros del 26

Consejo de la Enseñanza privada superior CEPS, autoridades de Gobierno e invitados especiales de otras instituciones.

Como punto importante del programa se hizo una mención especial de reconocimiento a tres fundadores de este proyecto quienes murieron sin verlo realizado son ellos: el señor Rafael Pantoja Herrera, el Lic. Renán Quiñónez y el Dr. Guillermo Forno.

La Universidad Panamericana toma como sede para iniciar su labor académica, las instalaciones ubicadas en Carretera a San Isidro, aldea Acatan zona 16, propiedad de Fundacede y cedidos en Usufructo a la universidad. En estos edificios funciona en la jornada matutina el Colegio Cristiano Verbo desde 1,990. Para el inicio de sus operaciones la universidad Panamericana ha contado con la infraestructura, mobiliario y equipo de la Escuela Cristiana Verbo así como de Iglesia Cristiana Verbo.

La lección inaugural a cargo del señor Rector Ing. Abel Girón se lleva a cabo en el auditórium del Campus de la Universidad el día 13 de febrero de 1999. Al inicio de sus clases la Universidad Panamericana inicia ofreciendo servicios educativos en sus cinco facultades: Teología, ciencias de la comunicación, ciencias jurídicas, ciencias de la educación y administración de empresas.

1.11. Retos y desafíos de UPANA 1.11.1. Políticas de calidad y valores La Universidad Panamericana de Guatemala, brinda un servicio de calidad, confiabilidad y de forma permanente con el propósito de una mejora continua; mediante la educación superior, investigación, docencia, transferencia de conocimiento y extensión universitaria por medio de técnicas y estrategias innovadoras que propongan la investigación y que todas sus acciones sean encaminadas bajo los

valores y

principios ético-morales, haciendo énfasis en la integridad, Calidad, Capacidad, Solidaridad, Emprendimiento y Convergencia de Esfuerzos

27

1.11.2. Responsabilidad y compromiso social Contribuyendo en la transformación social en busca del desarrollo del país, cada sede ubicada en las diferentes

comunidades de la república, por medio de la

educación, potencializa a los estudiantes para impactar dentro de las comunidades y ser agente de cambio.

El eslogan “Educación como puente de desarrollo”, resume el esfuerzo que UPANA hace constantemente para contribuir al desarrollo Guatemala.

1.11.3. Competencias Genéricas y transversales de UPANA 1.11.3.1 Competencias genéricas de la Universidad 

Domina las competencias específicas sobre las áreas de estudio y la profesión que ejerce.



Posee capacidad de aprender y actualizarse permanentemente con enfoque multidisciplinario.



Demuestra capacidad para el trabajo en equipo.



Evidencia capacidad para comunicarse correcta y efectivamente en forma oral, escrita y en lenguaje corporal.



Evidencia habilidad para trabajar en forma autónoma.



Evidencia compromiso con calidad y mejora continua.



Evidencia capacidad para comunicarse correcta y efectivamente en forma oral, escrita y en lenguaje corporal.



Posee

capacidad

para

desarrollar

procesos

innovadores

y

de

emprendimiento. 

Evidencia capacidad de desarrollo de pensamiento lógico, crítico y creativo.

1.11.3.2. Competencias transversales de la Universidad



Demuestra conocimiento y habilidad en el uso de la tecnología.



Evidencia capacidad para realizar procesos de investigación.

28

Capítulo II3 Componentes de un plan de curso

2.

¿Qué es planificación didáctica?

Es un proceso que lleva una secuencia lógica para seguir los pasos y para alcanzar o lograr las metas que se quieren alcanzar.

El docente que sigue

cuidadosamente los pasos, pues tendrá éxito en su desempeño como docente, porque si caemos en la improvisación solo lograremos fracaso escolar o ser parte de ello.

Según Rezano, C. (1947) la palabra PLAN implica: Intención, proyecto, estructuración, según esto la elaboración de un plan, presupone en primer lugar una intención, un fin, un “para qué”, luego viene la representación de los medios para alcanzar, es decir, la Materia o sea el “con qué” y finalmente, la manera de disponer y emplear los materiales para poder alcanzar los fines deseados, o sea el “cómo”. (pág. 150) Esto nos sugiere que como docentes tenemos que tener claro nuestros objetivos o metas que queremos alcanzar, porque sin tener claros nuestros objetivos, es como no tener rumbo, pues esto nos estructura paso a paso nuestro plan.

Según Alves, M. (1960) define PLAN como: Un recurso para el buen control de administrativo de la enseñanza, por los planes puede la administración verificar la cantidad y calidad de la enseñanza que está siendo administrada en la escuela. Los planes permiten combatir dos grandes debilidades de la educación, como son: la rutina sin inspiración ni objetivos y la improvisación dispersa, confusa y sin orden. (pág. 258) Es definido como el recurso utilizado por el docente para la planeación periódica de un curso. A través de este, el docente puede definir minuciosamente los aspectos requeridos para el desarrollo de las competencias y unidades temáticas del curso.

3

Elaborado por Justo Tepaz y Victor Jaminez

29

Para cada unidad temática y de acuerdo con el nivel del curso previamente establecido, el docente determina en número de horas la actividad presencial, autónoma y/o virtual que el estudiante debe desarrollar.

De la misma forma, delimita los periodos de iniciación y finalización de cada una de las actividades, identifica el tipo de actividad que se va a realizar, los recursos necesarios para tal fin y define los criterios de evaluación coherentes con los aspectos definidos anteriormente.

Uno de los aspectos fundamentales en el diseño de planes de curso, hace referencia a la elección de las actividades que se desarrollaran a través de la plataforma; es por esto que a continuación se presenta la descripción de cada una de estas

herramientas

con

sus

correspondientes

aplicaciones

didácticas,

esta

caracterización le permitirá al docente tener una mayor claridad en el momento de escoger alguna de ellas.

Tabla No.__ ¿Qué hacer en la planificación didáctica? ¿Que enseñar?

Asignaturas y contenidos a enseñar.

¿Cómo enseñar?

Métodos y técnicas a utilizar para el proceso de enseñanza - aprendizaje.

¿Cuándo enseñar?

Tiempo o cronograma de trabajo para poder desarrollar los contenidos de estudio.

¿Con qué enseñar?

Recursos a utilizar de acuerdo al programa o naturaleza del curso.

¿Cómo evaluar?

Instrumentos de evaluación de desempeño para evaluar al estudiante y de observación que utilizará el docente para su apreciación objetiva (ponderación), permite ver el alcance o el dominio de los aprendizajes (competencia previamente establecida).

En el cuadro podemos apreciar los componentes de un plan o programa, cada interrogante tiene una descripción que responde a cada componente o parte de un plan.

También se presenta lo que continuación se describe: 30

2.1. Información general En la información general de un plan de curso es donde se anota el nombre de la carrera que se imparte, el nombre del curso, prerrequisito si lo hay, el plan si es trimestral, semestral, la modalidad del curso, el nombre de la persona que elaboró el plan, la sede en que se imparte el curso, el ciclo, el código del curso, el horario en que se imparte el curso.

La Información general contiene todos los datos informativos que son necesarios para que el docente o catedrático se identifique, los datos del curso, de la universidad, entre otros; así mismo para que el estudiante tenga la información verídica del curso que estudia, de tal manera no confundirse de horarios, tiempo o calendarios, nombre del docente para identificarse o familiarizarse con el curso.

Todos estos datos son muy importantes para que cuando sea leído se tendrá un panorama general del curso.

2.2. Descripción del curso: En la descripción del curso se da a conocer los lineamientos del curso, es como un pequeño resumen de lo que se tiene que aprender. Presenta las habilidades que se debe desarrollar. Cualquier plan de curso debe tener una buena descripción para una buena orientación al estudiantado.

En este aparatado se da una breve explicación en que consiste el curso, cual es la finalidad del mismo y porqué se pretende abordar los temas o contenidos que contienen el plan, la utilidad para el estudiante en la vida y en el campo laboral como profesional.

2.3. Competencias a desarrollar: Las competencias no deben faltar en una planificación de curso ya que en las mismas se plasman lo que se quiere que el estudiante pueda dominar o desempeña al finalizar un curso.

En una competencia se da a conocer el conocimiento que se debe adquirir y la práctica de ese conocimiento.

31

Según La Secretaría de Educación pública de México Una competencia debe contener: conocimientos, destrezas, valores, actitudes. Una competencia ayuda al estudiante a pensar, sentir y actuar.

2.3.1. Competencia General: Contempla los conocimientos, destrezas, valores actitudes

que el estudiante

debe conocer y dominarlo cuando termine sus estudios.

Enfoca lo que se quiere del estudiante en el curso en general. Dominio general o total de lo que se pretende.

2.3.2. Competencias Específicas: Las competencias específicas son las habilidades propias de los contenidos de los contenidos.

Se refiere a lo que el estudiante deberá demostrar o dominar después de desarrollar cada unidad o un tema en particular.

2.4. Contenidos básicos: En esta parte se enumeran los contenidos en forma ordenada por unidades, con sus temas y subtemas del curso. En la elaboración de los contenidos se debe tomar en cuenta el tiempo que dura cada tema y subtema para que alcance el tiempo estipulado para el curso.

Al detallar los contenidos del curso el estudiante tiene las herramientas necesarias para ir adelantado sus conocimientos de dichos contenidos, investigando los temas para tener conocimientos previos.

Se desglosan todos los contenidos que se desarrollarán durante todo el curso en un trimestre, semestre o ciclo completo.

2.5. Desarrollo del curso: En el desarrollo del curso se detalla con más precisión los contenidos, las fechas que abarcan cada uno de los puntos del programa de curso; debe contener las evidencias del logro de los estudiantes; los contenidos a impartir en cada clase; las actividades a desarrollar con los estudiantes para que los conocimientos sean adquiridas de una mejor forma; tomar en cuenta las actividades a desarrollar para que se cumpla con las competencias trazadas; así como también debe llevar los 32

procedimientos de evaluación que dan a conocer si se logró lo que se propuso en el momento en que se planificó el curso. El desarrollo del curso es algo que no debe faltar en una planificación ya que es la parte medular de la planificación hecha.

En esta parte de la planificación se plantean, trabajos o tareas de manera semanal, actividades metodológicas, recursos didácticos.

2.6. Criterio de evaluación: Es lo que pretende el catedrático conseguir que los estudiantes logren dominar en el transcurso del proceso educativo.

Esta parte de la planificación es imprescindible ya que en la misma es donde se anotan las actividades que deben realizar los estudiantes para ir acumulando los puntos necesarios en la zona.

2.7. Referencias bibliográficas La bibliografía es parte primordial de cualquier plan de curso ya que es la herramienta que se le da al estudiante para ir investigando los temas de que consta el curso y así tener los conocimientos necesarios.

Se sugiere la bibliografía al estudiante consistente en los nombre de autores y obras, links o páginas web para consulta de los temas que se abordan en cada clase.

33

1.

Formato de plan

EJEMPLO 1. A

FACULTAD: _________________________________________________________

CURSO: _____________________________________________________________

INFORMACIÓN GENERAL

Carrera: ____________________________________________________________

Ciclo: ___________

Nombre del Curso: ___________________________________________________

Código: __________

Pre-requisito: _______________________________________________________

Código: __________

Plan:

Horario: ________

Semestral ___

Trimestral ___

Jornada: __________

Modalidad:_________

Nombre del Docente: ______________________________________________________ Sede Académica:__________________________________________________________

Fecha de recepción

Día:__________

Sello Registro y

Mes: _________

Control Académico

Año: _________

Vo. Bo. Coordinador Firma del Docente

de Programa o Sede

I.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

II.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

III.

CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica)

IV.

DESARROLLO DEL CURSO Unidad: ___________________________________________

Duración: Del ______________al _____________2012.

Unidad de Competencia 1: Indicadores o

Contenidos

Actividades

Recursos

Procedimientos de

Evidencias de

integradores

metodológicas

didácticos

Evaluación

Logro

Unidad: ___________________________________________

Duración: Del ______________al _____________2012.

Unidad de Competencia 2: Indicadores o

Contenidos

Actividades

Recursos

Procedimientos de

Evidencias de

integradores

metodológicas

didácticos

Evaluación

35

Logro

Unidad: ___________________________________________

Duración: Del ______________al _____________2012.

Unidad de Competencia 3: Indicadores o

Contenidos

Actividades

Recursos

Procedimientos de

Evidencias de

integradores

metodológicas

didácticos

Evaluación

Logro

Unidad: _____________________________________________

Duración: Del ______________al _____________2012.

Unidad de Competencia 4: Indicadores o

Contenidos

Actividades

Recursos

Procedimientos de

Evidencias de

integradores

metodológicas

didácticos

Evaluación

Logro

V.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Actividades de zona

Fecha

Unidad de Competencia 1:

36

Puntaje

Unidad de Competencia 2:

EVALUACIÓN PARCIAL:

Unidad de Competencia 3:

Unidad de Competencia 4:

ZONA ACUMULADA

75

EVALUACIÓN FINAL: 25 NOTA TOTAL

VI.

100

REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

37

2. Formato de un plan presencial: EJEMPLO 2. B

FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: POLÍTICAS SOCIALES Y DESARROLLO INFORMACIÓN GENERAL

Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa Nombre del Curso: Políticas Sociales y desarrollo____

Código: ED-G3011

Pre-requisito: Ninguno Plan:

Semestral ___

Ciclo: 2014

Código: __________ Trimestral X

Jornada: ______ Modalidad: Trimestral

Horario: 9:50 – 12:30

Nombre del Docente: Justo Francisco Tepaz López Sede Académica: Santa Catarina Ixtahuacán, Sololá

Fecha de recepción

Día:

25

Mes: Enero Año: 2014

Sello Registro y Control Académico

Vo. Bo. Coordinador Firma del Docente

de Programa o Sede

VII.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El curso permite que el estudiante desarrolle habilidades para analizar y priorizar escenarios de necesidades y problemas para la formulación de políticas de desarrollo social. Facilitar procesos que les permitan conocer el marco conceptual de la política y su relación con el estado, identificando la evolución de las políticas: pública, gobierno, sector, transversal, organización, institución y su incidencia en el desarrollo de la sociedad guatemalteca. Analizar los efectos de la política internacional en la política nacional, desde el concepto de globalización de la política.

Desarrolla la capacidad de analizar las políticas educativas, vincularlas a los índices de desarrollo humano y su incidencia en el desarrollo social.

VIII.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

1. Explica la importancia de las políticas, el fundamento teórico que le permita reflexionar acerca de la problemática de desarrollo a través del estudio e interpretación de las políticas sociales.

2. Identifica las necesidades sociales para plantear políticas sociales y contribuir a mejorar los índices de desarrollo estableciendo la implementación por medio de la planificación de planes, programas o proyectos.

3. Describe las políticas educativas, los alcances, desafíos y la puesta en marcha de la ejecución de estas en el contexto guatemalteco.

39

IX.

CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica)

I UNIDAD

1. Definición y caracterización de una política 2. Políticas sociales y desarrollo humano.

3. Indicadores de Desarrollo Humano 4. Políticas Públicas 5. ¿Para qué y para quienes deben orientarse las políticas públicas?

6. ¿Quién define la política pública?

II UNIDAD

1. Marco Conceptual de las políticas publicas 2. Lineamientos generales de la política, políticas de gobierno, políticas sectoriales, políticas transversales, políticas institucionales.

3.

Ejes transversales en la formulación y análisis de la política pública:

4.

Interculturalidad, género, condición etaria y ambiente.

5. La participación ciudadana en el proceso de la formulación de las políticas públicas.

6.

Proceso de formación de las políticas públicas.

7. Análisis situacional (diagnóstico) 8. Formulación de la política: antecedentes, justificación, objetivo general, objetivos específicos, estrategia, acciones, actores y sectores involucrados.

9.

Políticas públicas y su ejecución:

10. Plan, programa, proyecto.

40

III UNIDAD

1. Políticas educativas y desarrollo.

2. Análisis de la política educativa.

3. Alcances y desafíos de la política educativa.

4. Evolución de las políticas educativas. (últimos cuatro periodos de gobierno)

X.

DESARROLLO DEL CURSO

Unidad: POLÍTICAS SOCIALES Y DESARROLLO HUMANO Unidad de Competencia 1.

Duración: Del 25 de enero al 22 de febrero 2014.

Explica la importancia de las políticas, el fundamento teórico que le permita reflexionar

acerca de la problemática de desarrollo a través del estudio e interpretación de las políticas sociales.

Indicadores o

Contenidos integradores

Evidencias de Logro Analiza la importancia

1.

Definición

de las políticas sociales

caracterización

y su incidencia en el

política

desarrollo.

2.

y de

Actividades

Recursos

Procedimientos de

metodológicas

didácticos

Evaluación

Guías de trabajo,

una Trabajo individual y de

Políticas sociales y

Video Cañonera

Trabajo de

Laboratorio

investigación.

Foro en la

Análisis de

plataforma

indicadores de

equipos

desarrollo humano.

3.

Indicadores

Aplica a situaciones de

Desarrollo Humano

aprendizajes

4.

las

herramientas

de

Políticas Públicas ¿Para

qué

y

Actividades vivenciales

Desarrollo Humano.

para

tecnológicas para dar

quienes deben orientarse las

respuesta a la sociedad

políticas públicas?

Investigación

41

de la información.

¿Quién

define

la

política pública?

Proyecto de Trabajo en parejas.

Tutoriales en línea, laboratorios y elaboración de

Evaluación Parcial

proyectos

Unidad: POLÍTICAS PÚBLICAS Unidad de Competencia 2:

Duración: Del 08 al 29 de marzo 2014.

Identifica las necesidades sociales para plantear políticas sociales y contribuir a mejorar

los índices de desarrollo estableciendo la implementación por medio de la planificación de planes, programas o proyectos.

Indicadores o

Contenidos integradores

Evidencias de Logro Reflexiona acerca de las

demandas

necesidades base

y

sociales

para

la

formulación

de

políticas.

1. Marco Conceptual de las políticas publicas 2. Lineamientos

Actividades

Recursos

Procedimientos de

metodológicas

didácticos

Evaluación

Discusión y análisis de

Documentos

documentos.

recopilados

generales

el catedrático.

de la política, políticas de

Guías

gobierno,

políticas

individual y de grupo

sectoriales,

políticas

transversales,

de

política

Lectura

Presentación Investigación

de

Comentario Crítico

Elabora comparativo

cuadro plan,

programa y proyecto

la política pública:

programas y proyectos

Interculturalidad, género,

para la ejecución de las

condición

políticas sociales.

ambiente.

etaria

2016.

Laptop

formulación y análisis de planes,

Plan Estratégico 2012-

trabajo

Cañonera

3. Ejes transversales en la

los

por

documentos.

Institucionales.

Describe

Lectura y análisis del

Participación en blog

y

42

4. La

participación

ciudadana en el proceso de la formulación de las políticas públicas.

5. Proceso de formación de las

políticas

Análisis

públicas. situacional

(diagnóstico) 6. Formulación de la política: antecedentes, justificación, general, específicos, acciones,

objetivo objetivos estrategia, actores

y

Sectores involucrados.

7. Políticas públicas y su ejecución

Plan,

programa, proyecto.

Unidad: POLÍTICAS EDUCATIVAS Unidad de Competencia 3:

Duración: Del 05 al 12 de abril 2014.

Describe las políticas educativas, los alcances, desafíos y la puesta en marcha de la

ejecución de estas en el contexto guatemalteco.

Indicadores o

Contenidos integradores

Evidencias de Logro Analiza

las

medidas

1.

Actividades

Recursos

Procedimientos de

metodológicas

didácticos

Evaluación

Políticas educativas y

que se han impulsado

desarrollo.

para la búsqueda de

2.

Trabajo de equipo

Documentos

Trabajo

de apoyo.

Análisis Políticas

Análisis de la política

43

en de

equipo las

educativas

una mejor sociedad.

educativa.

Libros

Evalúa los alcances y

3.

trabajo.

desafíos

de la política educativa.

de

las

Alcances y desafíos

Evolución

de

de

en Guatemala

Línea del tiempo Presentación

las

de

políticas en el contexto

4.

educativo

políticas educativas. (últimos

trabajo

guatemalteco.

cuatro periodos de gobierno)

alcances y desafíos de

de

Analiza la evolución de

las

las políticas educativas

educativas

equipo

Políticas

en los últimos cuatro períodos de Gobierno.

Participación en blog

XI.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Actividades de zona

Fecha

Puntaje

08/02/2014

5

15/02/2014

5

Lectura y análisis del Plan Estratégico 2012-2016.

15/03/2014

5

Lectura de documentos y Comentario Crítico

22/03/2014

5

Elabora cuadro comparativo plan, programa y proyecto

29/03/2014

5

Participación en blog

04/04/2014

5

EVALUACIÓN PARCIAL:

01/03/2014

25

05/04/2014

5

Unidad de Competencia 1: Investigación individual. ¿Qué es el Estado?, Estado y Gobierno, definición de políticas sociales.

Trabajo individual. Análisis de los indicadores de desarrollo humano Unidad de Competencia 2:

Unidad de Competencia 3: Trabajo en equipo Análisis de las Políticas educativas en Guatemala

44

Presentación de trabajo de equipo alcances y desafíos de las Políticas educativas

12/04/2014

10

Participación en blog

25/04/2014

5

ZONA ACUMULADA

75

EVALUACIÓN FINAL: Texto paralelo: EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN

26/04/2014

25

GUATEMALA. NOTA TOTAL

XII.

100

REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

1. Aguilar Villanueva, Luis F. La hechura de las políticas públicas. Edit. Porrúa. México, 2000 .Tomo 2.

Estudio Introductorio.

2. Aguilar Villanueva, Luis F. La implementación de las políticas. Edit. Porrúa. México, 2000. Tomo 4. Estudio Introductorio 3. Bardach, Eugene- Los ocho pasos para el análisis de Políticas Públicas. Un manual para la práctica.

Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa.

4. Díaz Argueta, Julio César. Aportes a una política de desarrollo humano. Guatemala, 2000.

5. Fallas, Helio. Sistema de auditoría de la calidad de los programas sociales. San José, Costa Rica. 2000.

6. Gimenes, Carlos. Guia sobre la Interculturalidad. El enfoque de la interculturalidad en las política públicas para el desarrollo humano sostenible. Colección Cuaderno Q´anil 2. Primera edición 2000.

7. Limblon Charles E. El Proceso de elaboración de políticas públicas. México. MAP, 1994.

8. López, C. Articulación entre política económica y la social. INDES-BID 1 y 2 Diciembre. Washington ,DC..

2003.

9. Meny, I., y Thoeng, J. C. Las políticas públicas. Ariel. 1992. Barcelona, España.

45

Capítulo III4 La evaluación por competencias

3.

La evaluación por competencias

En la actualidad en las universidades de Guatemala, muchos docentes no desarrollan una formación universitaria basada en competencias y dejan por un lado La importancia de La Evaluación por competencias, esto tiene efectos muy profundos en los estudiantes que egresan de las Universidades, debido a que no pueden asumir roles importantes como la toma de decisiones, la resolución de situaciones inesperadas, etc.

Cano (2005), citado por, Beltrán (2009), menciona: A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos, habilidades

y

insuficientemente

actitudes

orientados

presentes

en

los

a

resolver

sistemas

situaciones

escolares

inéditas,

actuales.

Las

competencias, se afirma, subsumen las inteligencias múltiples y aúnan el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo.

La Evaluación de Competencias evalúa: valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, conocimientos y habilidades, interiorizados en cada individuo, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas en su vida cotidiana; Cepeda (2005), citado por Zabala (2007) dice “Una competencia es la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificad para realizar una tarea especifico o para asumir un rol especifico”. Al realizar una evaluación por competencias se debe evaluar si un estudiante alcanzo las habilidades necesarias para desarrollar una tarea específica o no tiene la capacidad de asumir un rol específico en su entorno.

4

Elaborado por Amarilis Salanic, Jorge Mario Zelada, Josué Tuy y Luis Argueta

46

Esta evaluación permite diseñar instrumentos de evaluación que el maestro puede utilizar para evaluar a un estudiante si demuestra con ejecuciones (evidencias) que puede realizar la tarea de la competencia exigida.

El rol del docente ante este nuevo desafío implica superar los modelos tradicionales de evaluación y migrar hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistemático que guiará a los actores educativos, a la par, como herramienta que ayudará a la formación de ciudadanos libres, críticos y gestores de su propia educación. En este sentido, la evaluación por competencias valora el ser y el hacer de las acciones del estudiante en un contexto sociocultural y disciplinar específico. (Filosofia) El objetivo de la evaluación por competencias, Es evaluar que las personas puedan desarrollar capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes.

Es importante señalar que aun cuando el enfoque por competencias pone énfasis en el estudiante como protagonista del aprendizaje, el docente continúa desempeñando un papel importante en el proceso de la evaluación.

3.1. Tipos de evaluación por competencias

3.1.1. Conceptos a diferencias: Hay tres palabras que se usan en el contexto de educación pero significan cosas distintas. a. Calificar: consiste en asignar un valor a algo. Puede ser cualitativo, si califica algo como bueno o malo o puede ser cuantitativo si asigna una nota. b. Medir: es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. En otros contextos se dice que es cuando se efectúan o se realizan pruebas objetivas para medir el rendimiento, comparando

47

resultados entre todas las mediciones, buscando y recolectando datos para luego poder tomar decisiones. c. Evaluar: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación. En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente: es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.

3.2. Tipos de evaluación: Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

3.2.1.

Por las personas que intervienen:

a. Evaluación interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de una institución, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, Heteroevaluación y coevaluación.

b. Autoevaluación: Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

48

c. Heteroevaluación: Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

d.

Evaluación en pares o coevaluación: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y

profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

e. Evaluación externa: Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

3.2.2.

a.

Por su finalidad:

Evaluación Diagnóstica: Se lleva a cabo al inicio del curso. Puede hacerse de

forma oral o escrita y puede ser auxiliada por herramientas tecnológicas como google forms, monkey survey y otros. Su finalidad es, como su nombre lo indica, detectar el nivel de conocimiento de los estudiantes, sus intereses, sus habilidades, sus contextos sociales. Esta evaluación es sumamente importante en el enfoque andragógico ya que permite conocer la realidad del estudiante, misma que él cambiará a medida que se forme.

b.

Evaluación Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia

de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas o expectativas previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre

49

que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

Es decir, se lleva a cabo a lo largo del curso. Su finalidad no es en principio asignar una nota sino ayudar a aprender, condicionar un estudio inteligente y corregir errores a tiempo. Esta evaluación no es un punto final, sino que está integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Corresponde a la fase de andamiaje del enfoque constructivista, en la cual se ayuda al estudiante a moverse del nivel de conocimiento que tiene a uno superior (la llamada Zona de Desarrollo Próximo). Está estrechamente relacionado con la re-alimentación.

c.

Evaluación Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Se lleva a cabo al finalizar el proceso. La finalidad es, en última instancia, calificar a los estudiantes según el nivel que hayan alcanzado.

3.2.3.

Según su extensión

a. Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

b. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de una institución, de un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.

50

3.2.4.

Según el momento de aplicación

a. Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

3.3. Herramientas de evaluación por competencias

Las técnicas de evaluación deben de responder a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? Es decir, es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.

Herramientas de evaluación en el aula, del MINEDUC, USAID La evaluación de los aprendizajes en la praxis andragógica se realiza mediante parámetros e indicadores, que a saber corresponden a la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional, denominada por Gutiérrez (1999) como “compartida”. Un instrumento de evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la información, se puede mencionar: lista de cotejo, pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros.

51

Herramientas de Evaluación

3.4. Técnicas de observación: 

Lista de cotejo



Escala de calificación o de rango



Rúbrica

3.5. Técnicas de evaluación del desempeño: 

Portafolio



Diario de clase



Debate



Ensayo



Demostraciones



Estudio de casos



Mapa conceptual



Resolución de problemas



Proyecto



Texto paralelo

3.6. Técnicas de observación Son aquellas que nos permiten a través de la observación y el uso de instrumentos, que el docente evalúe una ejecución o un producto elaborado por el estudiante de una forma objetiva.

3.6.1. Lista de cotejo Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

Se usa para:

52



Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.



Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan en una ejecución.

Ejemplo: Describe cada una de los etapas de la investigación acción con ejemplos pertinentes. 

Los estudiantes elaboran su mapa mental en Word, Power Point o Publisher.



Los estudiantes elaboran un mapa mental con el programa Edraw7 o en www.examtime.com.



El docente puede evaluar el mapa mental por medio de una lista de cotejo, escala de rango o rúbrica.

Tabla No. 5 Ejemplo de Rúbrica

53

3.6.2.

Escala de calificación o de rango

En la escala de calificación o de rango consiste en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva.

Según las Herramientas de evaluación en el aula, del MINEDUC, USAID Se usa para: 

Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.



Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel alcanzado



Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.



Comparar características entre los estudiantes

Ejemplo: Asocia hecho históricos del país de la revolución de 1,871, reconoce a los actores destacados, en especial a aquellos de su comunidad, y sus efectos en la vida actual y futura. 

Los estudiantes elaboran su informe en Word.



Los estudiantes elaboran un Blog con todos los aspectos que incluye un estudio de casos. Para ello pueden utilizar www.blogger.com para crear su ensayo.



El docente puede evaluar el estudio de casos por medio de una lista de cotejo o escala de rango.



El docente puede evaluar el estudio de casos por medio de una rúbrica como la que se presenta en http://es.scribd.com/doc/48842419/Rubrica-Estudio-deCasos#download

54

Tabla No. 6 Ejemplo Escala de calificación o de Rango

Tabla No. 7 Ejemplo Escala de calificación o de Rango

3.6.3.

Rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y niveles de logro mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen.

La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de rúbrica:

55



Rúbrica global u holística



Rúbrica analítica



La rúbrica se usa para:

Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en una ejecución o en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio.

¿Cómo se elabora?

Se establecen los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante en cada criterio, del nivel más alto al más bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno, Regular, Debe mejorar.

Ejemplo: Necesidad de implementar los objetivos del milenio, la declaración de Dakar y Jomtiem en la educación guatemalteca. 

Los estudiantes elaboran su ensayo en Word.



Los estudiantes elaboran un Blog con todos los aspectos que incluye un ensayo.

Para ello pueden utilizar www.blogger.com para crear su ensayo.



El docente puede utilizar una de las rúbricas siguientes para evaluar el ensayo.

Se puede observar un catalogo de rúbricas para diferentes actividades en: http://thinkingforthechange.files.wordpress.com/2013/11/cat_rubrica.pdf

Tabla No. 8 Ejemplo de SiemRúbrica

56

3.6.4.

Técnicas de evaluación del desempeño

La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeño es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en elaborar una respuesta o un producto. Se toma en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y se potencia la evaluación integral. A través de ella los estudiantes integran lo que han aprendido, las destrezas que han adquirido, las habilidades y actitudes para lograr una competencia.

El docente juega un papel importante en la evaluación del desempeño. Dado que debe pasar de una evaluación memorista a una evaluación relevante e integradora.

57

Evaluación del desempeño le apuesta a la evaluación formativa, es decir, aquella que se realiza durante el proceso. Para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes debe: 

Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.



Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.



Fomentar la autoevaluación y evaluación.

A continuación se presentan algunas de las técnicas de evaluación del desempeño: portafolio, diario de clase, debate, ensayo, resolución de problemas, estudio de casos, proyecto, texto paralelo, mapa mental, mapa conceptual y la pregunta.

3.6.5.

El portafolio

Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Los mismos se ordenan en forma cronológica e incluyen una reflexión sobre su trabajo.

Se usa para: 

Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto tiempo.



Fomentar la autoevaluación y la auto-reflexión.



Promover en los estudiantes la percepción de sus propios progresos y el monitoreo del avance en su aprendizaje.



Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.



Integrar varias áreas curriculares del currículum.



Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

58

3.6.6.

Diario de clase

Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo cual logran

escribiendo

respecto

a

su

participación,

sentimientos,

emociones

e

interpretaciones.

Se usa para: 

Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar.



Reflexionar sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizando comentarios y escribiendo sugerencias sobre las actividades.



Fomentar en los estudiantes la autoevaluación.



Desarrollar

procesos

cognitivos

como

la

conciencia

del

ser

y

la

metacognición.

3.6.7.

Debate

Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo.

Se usa para: 

Profundizar sobre un tema



Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos



Desarrollar en los estudiantes no solo destrezas de comunicación como: escucha atenta, exposición oral precisa y argumentación en forma oral sino la habilidad para la investigación, formar criterio, emitir opiniones y concluir, entre otros



Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.

3.6.8.

Ensayo

El ensayo es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado.

59

Esto significa que la persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una exhortación del mismo, por lo tanto está cargado de subjetividad. Aunque se escribe con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad del mismo depende de varios factores, entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener información, entre otros.

Se usa para: 

Determinar el nivel de dominio de un tema.



Favorecer la libertad de expresión dándole al estudiante la oportunidad de crear un escrito propio.



Practicar las competencias escriturales, incluyendo redacción y ortografía.



Evaluar niveles altos del conocimiento especialmente síntesis, análisis, evaluación y creación.



Poner en práctica los pasos del proceso de escritura: planificación, desarrollo de un borrador, revisión, corrección, edición y publicación.

3.6.9.

Estudio de casos

Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Durante su realización es posible que el estudiante recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada respecto al mismo, la interprete y discuta con sus compañeros y luego determine las acciones que tendrá que llevar a cabo para su solución.

Se usa para: 

Promover la resolución de situaciones de la vida real con la orientación del docente.



Aplicar a situaciones reales principios aprendidos en el aula.



Evaluar cómo el estudiante se desempeña ante una situación específica.



Evaluar competencias específicas de un área curricular y de competencias transversales.

60

3.6.10.

Mapa conceptual

Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de información relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El estudiante organiza, interrelaciona y fija en el mapa conceptual el conocimiento de un tema, lo que permite la reflexión, análisis y desarrollo de la creatividad.

Se usa para: 

Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lógica.



Interpretar, comprender, inferir y sintetizar un tema tratado.



Visualizar las relaciones entre conceptos.

3.6.11.

Mapa mental

Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar de qué manera las ideas se conectan, relacionan y expanden.

Se usa para: 

Representar ideas relacionadas.



Organizar información.



Visualizar nuevas conexiones.



Fomentar la creatividad, la memoria y la evocación de la información.

3.6.12.

Resolución de problemas

Es una técnica en la que el estudiante debe resolver un problema o producir un producto a partir de situaciones que presentan un desafío o una situación a resolver.

Se usa para: 

Enfrentar al estudiante a situaciones o problemas nuevos que debe resolver mediante la aplicación de competencias.



Generar un producto o respuesta completamente nuevos, permitiendo que el estudiante aplique sus conocimientos y destrezas.



Propiciar la búsqueda de soluciones o productos que exigen la utilización de competencias y la aplicación de una combinación de reglas o de principios aprendidos o no con anterioridad.

61

3.6.13.

Proyecto

Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un periodo determinado de tiempo. En un proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y de los resultados.

Existen

diferentes tipos de proyectos: 3.6.13.1.

Proyectos de conocimiento.

Se enfocan más hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; Por ejemplo: el periódico mural con información de la escuela o comunidad que implica investigación bibliográfica y de hechos.

3.6.13.2.

Proyectos de acción

Se orientan a la realización de una acción específica; es decir, los que hacen énfasis en el “hacer algo”. Por ejemplo: hacer un huerto escolar o implementar una campaña de reciclaje.

3.6.13.3.

Proyectos por áreas

Permiten trabajar temas de un área curricular específica. Por ejemplo un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad o la organización de una mesa redonda sobre una obra literaria.

3.6.13.4.

Proyectos por actividades

Propician la realización de una actividad puntual, que puede ser académica, social, recreativa, etc. Por ejemplo: construcción de juguetes o instrumentos musicales, elaboración de objetos para uso doméstico, representación de la vida en la comunidad en una maqueta, lectura de un cuento en familia, entre otros.

3.6.13.5.

Proyectos globales

Integran diferentes áreas curriculares. Por ejemplo la organización de la tienda escolar que incluye la aplicación de competencias Matemáticas, de Comunicación y Lenguaje, de Medio Social y Natural y de Productividad y Desarrollo.

3.6.14.

Texto paralelo

Es material que el estudiante va elaborando con base en su experiencia de aprendizaje. Se elabora en la medida que se avanza en el aprendizaje de un área

62

curricular y construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, y todo aquello que el alumno quiera agregar como evidencia de trabajo personal.

Se usa para: 

Propiciar la reflexión sobre lo leído, escrito o aprendido durante un periodo.



Construir conocimientos a través de la expresión, de la reelaboración de información, de la experimentación y de su aplicación.



Crear un producto propio a través del cual el estudiante expresa su experiencia educativa.

Ejemplos de la evaluación por competencias.

Tomaremos la evaluación por competencias de la siguiente manera: 

Tradicional o sin tecnología



Con uso de las TICs



Se utiliza las TICs como editor



Se utiliza las TICs de forma online, es decir, aplica la Web para los productos o procesos. Ejemplo Un portafolio digital, Una Wiki, otros.



Se utiliza las TICs para aplicaciones docentes. Además de la forma online, se incluye el instrumento de evaluación como rúbrica o lista de cotejo.

63

Capítulo IV5 Estrategias docentes para el aprendizaje 4.

¿Qué es una estrategia?

Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el

tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Proviene del idioma griego stratos, “ejército”, y agein, “conducir”, “guiar”.

Se aplica en distintos

contextos como estrategia empresarial, estrategia de marketing, entre otros.

El

siguiente párrafo describe una estrategia del campo educativo: Estrategia educativa: según Odderey Matus, hacen referencia a un conjunto de actividades, en el entorno educativo, diseñadas para lograr de forma eficaz y eficiente la consecución de las competencias esperadas. Desde el enfoque constructivista, esto consistirá en el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Este diseño puede ser realizado tanto por el docente como por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente. (Odderey, 2013) La definición de estrategias de aprendizaje de Gaskins y Elliot, 1998, declara: “las estrategias son procedimientos que se emplean en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas”, por lo tanto las estrategias de aprendizaje bien definidas propician una comunidad de aprendizaje y permiten que el estudiante o el grupo investiguen los contenidos temáticos como información de interés personal.

Cuando se crea una

comunidad de aprendizaje podemos con ella, lograr que los estudiantes sean líderes en su aprendizaje y por lo tanto se logra la responsabilidad del autoaprendizaje. (Eliot, 1998) Otra definición de estrategias de aprendizaje: Conjunto de estrategias educativas, métodos, técnicas y quehaceres, que utiliza el docente diariamente para explicar, hacer comprender, motivar, estimular, y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Antes de hablar sobre algunas estrategias docentes, es importante mencionar el rol que desempeña el docente. Se convierte en un mediador del aprendizaje.

5

Elaborado por Felipe Borón, Juan Pop e Hilario Tahay

64

Por lo consiguiente, debe: 

Conocer los intereses y diferencias individuales de los estudiantes (inteligencias múltiples)



Conocer estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.



Además de contextualizar las actividades; tiene la responsabilidad de hacer que el alumno investigue, descubra, participe y compartas sus ideas. (González)

4.1. Estrategias que conducen a un aprendizaje significativo En la actualidad, la mayoría de los docentes están desarrollando un nuevo rol, cuya clave es la profesionalización. Para alcanzar ese nivel profesional, el docente necesita unas estrategias sobre las que debe apoyar su intervención.

4.1.1.

Las preguntas

Las preguntas son una estrategia didáctica ingeniosa. Permiten la reflexión, hacen recordar o repasar un acontecimiento del pasado. Otro aspecto que se puede establecer en esta estrategia, es que en las conversaciones, a través de preguntas, el docente se da cuenta de la dificultad o avance que están teniendo los estudiantes, además permite indagar acerca de curiosidades de un tema que se está desarrollando, por lo que despierta la curiosidad de los estudiantes y desarrollarlos como investigadores.

4.1.2.

Estudio de casos y resolución de problemas

Este tipo de estrategia permite y propicia el análisis de situaciones que ofrecen las obras literarias, históricas, científicas, de aula o de la vida real en sociedad.

Con la resolución de problemas entra en juego las funciones

mentales como la comprensión, el análisis, la exploración y la predicción; por lo que aporta habilidades en expresión oral, en la lectura y en la expresión escrita y escucha.

4.1.3.

Proyectos creativos y visitas de observación

Es muy funcional en el nivel superior y que cada día está teniendo más aceptación en la comunidad educativa. Es realizar proyectos creativos; que

65

contribuyen en la formación de hábitos investigativos y dejar por un lado la copia textual de temas; este debe ser sencillo, corto y original.

Este tipo de estrategia fomenta la capacidad de establecer relaciones entre ideas, contenidos, objetos, acontecimientos, la creatividad, la observación y la autonomía al aprender.

En las visitas de observación, permite la elaboración de un reportaje escrito, una descripción, un cuestionario de entrevista, una lista de puntos interesantes, una lámina, un cuadro o una tabla. Esta estrategia además de fomentar la expresión oral, también lo hace en la expresión escrita.

4.1.4. Definiciones y mini clases Es otra estrategia que muy bien funciona a nivel superior tiene como objetivo primordial el de encontrar la precisión en el aprendizaje de los términos; es una estrategia básica para enseñar a escribir, autocorregirse y tomar apuntes en el aula.

Las mini clases ayudan al estudiante a mejorar su dicción, el dominio del público, orden en la exposición de un tema. Así mismo, le facilita al docente verificar el grado de aprendizaje del estudiante universitario. La mejor manera de aprender es enseñando.

Las definiciones y mini clases se caracterizan por: 

Su apariencia esquemática (mapa conceptual, resumen, esquema)



Su brevedad



Su concreción



Su originalidad



Su variedad



Su posibilidad de repetición. (Barriga, 1999)

4.2. Estrategias para el aprendizaje individual 4.2.1.

La adquisición de conocimientos básicos

Se desarrollan diferentes actividades que el estudiante debe desarrollar para la construcción de su propio conocimiento. Por lo tanto se deben definir

66

actividades de aprendizaje y lineamientos que permitan dar un seguimiento a los contenidos programáticos y verificar que se han aprendido. Es importante la definición de las competencias y que se logra a través de la ejecución de las actividades de aprendizaje.

Un ejemplo de estas estrategias es el

siguiente. 

Lea y reflexione sobre el tema presentado en Prezi.



Elabore preguntas sobre lo que no comprendió de la lectura.



Consulte otras fuentes de información para aclarar sus dudas.



Envié un correo electrónico al docente para aclarar las dudas que no logró aclarar.



Cuando considere que no tiene ninguna duda del tema consultado lleve a cabo las actividades de aprendizaje y envíelas por correo electrónico o entréguelas al docente.



o Si al llevar a cabo las actividades se le presenta alguna duda, tome nota y regrese posteriormente para consultar las fuentes de información y aclarar su duda.

4.3. Actividades de aprendizaje para un curso de TIC 

Escriba que entiende por herramientas WebQuest



Menciona ¿Cuál es la utilidad de las herramientas WebQuest?



¿Cuántos tipos de herramientas WebQuest existen?

(Vásquez)

4.4. La aplicación del conocimiento Es importante establecer las estrategias y las actividades de aprendizaje para asegurarnos de que el estudiante ha adquirido un conocimiento y lo sabe relacionar, estructurar y aplicar a casos reales.

67

4.5. Estrategias de aplicación del conocimiento y actividades de aprendizaje 

Después de llevar a cabo el aprendizaje de un tema, analice cuál conocimiento considera que es nuevo.



Realice un ensayo en el cual exprese de qué manera se relacionan los conocimientos previos de los nuevos que adquirió durante cierto tiempo.

4.6. Actividades de aprendizaje 

Piensa en un tema donde usa una herramienta WebQuest.



Toma en cuenta tus conocimientos.



Contacta con tus compañeros de trabajo colaborativo y decidan qué tema desarrollarán.



Asignen roles y tareas para llevar a cabo dicho trabajo.

(Vásquez)

4.7. Estrategias para el aprendizaje colaborativo 4.7.1. El Espacio de Aprendizaje Colaborativo Se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores.

Este espacio se considera para que el estudiante pueda desarrollar un aprendizaje colaborativo. Es de suma importancia que el estudiante lleve a cabo un aprendizaje individual que consta de: lecturas, consultas, investigaciones, análisis y conclusión.

Posteriormente debe realizar la

discusión de los temas investigados o lectorados con su grupo de aprendizaje colaborativo; el cual se dará mediante la propuesta de temas para discutir y llegar a un consenso que conlleve al reforzamiento del aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo está encaminado a la solución de casos prácticos de estudio para los cuales la participación de los integrantes de un equipo es 68

de suma importancia para que un proyecto se pueda llevar a cabo. Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo estimula la participación del estudiante, siendo este, un factor que se construye mediante las contribuciones de los miembros del equipo de trabajo.

4.7.2. Elementos del aprendizaje colaborativo En el proceso de trabajo colaborativo los estudiantes se desenvuelven en acciones que se relacionan, complementan y se diferencien para el desarrollo de la competencia.

Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo marca el

esfuerzo grupal entre los estudiantes y el docente. Entre los elementos básicos del trabajo colaborativo están: 

Una meta común



Competencias de estudio



Problemas que resolver



Disciplina



División del trabajo



Responsabilidad



Escuchar



Ayuda (Vásquez)

4.7.3. Estrategias de aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales Para poder utilizar los elementos del trabajo colaborativo, en este aprendizaje se llevarán a cabo las siguientes acciones: ● Correo electrónico. Todos los estudiantes y el profesor deberán contar con una cuenta de correo electrónico, para la comunicación y envió de información. ● Conversación (chat). Todos los estudiantes y el profesor deberán tener una cuenta en un chat para llevar a cabo la comunicación en

69

línea y en trabajo colaborativo. ● Orientación en línea a los estudiantes. Aquí igual que en el punto anterior se utilizará el chat para la comunicación con los estudiantes y poder llevar a cabo la atención personalizada y en grupo de las dudas de los contenidos estudiados. ● Calendario y planificación. En este calendario se dará la información para que los grupos de trabajo puedan llevar a cabo las actividades de aprendizaje y los proyectos encomendados de forma grupal. ● Grupo de noticias o avisos. Es un elemento importante para que el docente pueda informar a los estudiantes sobre algún evento importante. ● Participación. Se llevan a cabo las discusiones de ideas, de problemas, propuestas y proyectos para llegar a un consenso para resolver y dar solución a todas aquellas tareas que están definidas en las actividades de aprendizaje o aquellas que los estudiantes tienen interés en que se traten. ● El beneficio. Todo el trabajo desarrollado en colaboración conlleva a un aprendizaje significativo para el estudiante.

4.8. El aprendizaje por interés personal En todo momento es necesaria la motivación para despertar en el estudiante el interés por el descubrimiento de la información. Estas estrategias permiten al alumno elegir qué quiere aprender; factor muy importante para su motivación y su autoformación.

Para el efecto, el estudiante: 

Lleva a cabo una reflexión y un análisis sobre lo que le gustaría aprender de forma inmediata.



Realiza la investigación sobre el tema seleccionado.

70



Analiza y concluye qué aprendió con la investigación realizada.



Determina que aprendizaje le aportó esta investigación.



Reflexiona sobre cómo se sintió al llevar a cabo este tipo de estrategias para un aprendizaje significativo. (Barriga, 1999)

4.9. Clasificación de las estrategias cognitivas Se refieren a los recursos que a cada individuo le facilita remediar sus problemas y necesidades de aprendizaje y que en sí mismos son repertorios para aprender nuevos conceptos, enfrentarse a diversas circunstancias vitales y actuar con autonomía. Las estrategias cognitivas se clasifican en: 4.9.1. De apoyo Dentro de estas tenemos: 

De motivación.



De desarrollo de actitudes (educación de la voluntad).



De auto concepto.

4.9.2. De procesamiento



Repetición (cultivo y desarrollo de la memoria)



Selección (reconocimiento de ideas capitales de un material informativo)



Organización (elegir una estructura para representar el conocimiento y conectarlo)



Elaboración (creación de una idea a partir de una información que se está aprendiendo o con la que se está trabajando).

4.9.3. De personalización



De pensamiento crítico-reflexivo (por estas se decide qué hacer y qué creer, sus operaciones son clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener deducciones).



De creatividad (para la producción de nuevas ideas, nuevos

71

enfoques, nuevas formas de orientar al trabajo).

4.9.4. Metacognitivas 

La atención



La comprensión (desarrollo de la aptitud verbal)



La memoria. (Hernández, 2003)

4.10. Estrategias para mejorar la comunicación 4.10.1. 

Técnica

DRI

Describe en un párrafo las ideas más importantes

que menciona el

artículo. No olvides poner introducción, desarrollo y conclusiones. 

Reacciona en un párrafo. Escribe lo que sentiste, tu reacción, tus ideas, algo que aprendiste o no entendiste en cuanto al artículo.



Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste

con

lo

que

aprendiste

y

lo

que

tus

compañeros

las

ideas

más

importantes

expresaron.

4.10.2. 

Síntesis.

Técnica SUYI Describe

en

que menciona el artículo.

un

párrafo

No olvides poner introducción, desarrollo y

conclusiones. 

Universo.

Escribe en un párrafo la relación del contenido del artículo

con el mundo que te rodea y sus consecuencias generales. Cómo afecta a la humanidad. 

YO. Escribe en un párrafo cómo se relaciona este artículo contigo. Cómo te afecta personalmente.



Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste con lo que aprendiste y lo que tus compañeros expresaron. Usa también un párrafo. Escribe conclusiones generales.

4.10.3.

Técnica QQQ

72



Qué veo. Este párrafo resume la información objetiva encontrada en el documento en cuestión.



Qué no veo.

En este párrafo se escribe la información que creemos

necesaria pero que no está escrita en el documento. 

Qué

infiero. Este

nosotros

último

párrafo

encierra

la

información

que

inferimos con base a la información leída y la que

conocemos empíricamente.

No

está

presentada

en

documento, nosotros la generamos. (Universidad Panamericana, 2014)

73

el

Capítulo V6 Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) En el siglo XXI ha tomado auge la educación virtual, es decir, cursos en línea.

Esto también se ha llamado e-learning o b-learning para los cursos semipresenciales como lo es la Maestría en Innovación y Formación Universitaria (MIFU) que ofrece la Universidad Panamericana de Guatemala.

Cuando hablamos del entorno virtual de aprendizaje – EVA- o Ambiente Virtual de Aprendizaje –AVA- tenemos que referirnos al sitio donde la comunidad educativa llevará a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este sitio puede estar en

diferentes plataformas, programas especializados en EVA o AVA dentro del campo de la informática. En Guatemala se trabaja con Moodle, Sakai y Balckboard. Esta última es la utilizada por UPANA y para lo cual en el DVD de anexos usted encontrará tutoriales y manuales al respecto.

La plataforma Blackboard permite asignar a cada docente permisos especiales de edición para crear el programa o plan de curso.

Además le permite agregar

elementos como archivos PDF, imágenes, videos, enlaces a youtube, slideshare entre otros.

Esto redunda en beneficio del estudiante virtual quien en todo momento se

sienta acompañado y encuentre los recursos necesarios para su aprendizaje. No es sólo de trasladar actividades de un curso presencial a uno virtual, por el contrario es necesario que el docente pueda realizar la adaptación adecuada para que el curso cumpla con todas las características de un curso virtual.

Además permite crear

actividades con punteos, evaluaciones objetivas o exámenes de falso verdadero, respuesta multiple o de completación. Además de foros de discusión, wikis, anuncios y envío de correos. Es importante recalcar que la rúbrica es un elemento especial de esta plataforma, por lo que el alumno puede chequear que aspectos se evaluaran en cada una de sus tareas y actividades.

Esperando que los manuales y tutoriales que se adjuntan en anexos y que fueron tomados de diferentes sitios sean de su utilidad.

La carpeta anexos esta

integradas por subcarpetas con el nombre de la herramienta respectiva.

6

Elaborado por Luis Argueta

74

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