Tesi Sappa Mattia parchi avventura

Università della Valle d’Aosta Université de la Vallée d’Aoste Dipartimento di Scienze Umane e Sociali

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

CON LA CLASSE AD ANTHARESWORLD… I PARCHI AVVENTURA COME POSSIBILI CONTESTI EDUCATIVI

Relatore: Prof. Bertolino Fabrizio

Candidato: Mattia Sappa Matricola: 11 A05 019

Anno Accademico 2015/2016

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INDICE

Introduzione

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Capitolo 1 L’avventura. Un nuovo diritto/ bisogno dei bambini

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1.1 Avventura, rischio, pericolo,….: alla scoperta dei significati pedagogici

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1.2 L'importanza di un'educazione all'avventura (e quindi al rischio)

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1.3 Segnali di cambiamento

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1.4 Quale possibile contesto educativo?

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Capitolo 2 I parchi avventura: storia, finalità, organizzazione

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2.1 Origine, finalità e attività dei parchi avventura

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2.2. I materiali e le attrezzature

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2.3 Tipologia degli ateliers

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2.4 Gestione, sicurezza e assistenza

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2.5 Associazione Parchi Avventura Italiani - PAI

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2.6 L’avvio di una collaborazione tra l’associazione Parchi Avventura Italiani e l’Università della Valle d’Aosta Capitolo 3 I parchi avventura e il mondo della scuola

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3.1 Un primo sguardo alla realtà dei Parchi Avventura Italiani

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3.2 La definizione del campione e della metodologia d’indagine

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3.3 Le realtà indagate: raccolta e presentazione dati

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3.3.1 Zoom (Piemonte – provincia di Torino)

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3.3.2 Parco Avventura Tre Querce (Piemonte – provincia di Torino)

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3.3.3 Ecocampus L'aghieri (Piemonte - provincia di Torino)

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3.3.4 Parco Avventura AntharesWorld (Piemonte – provincia di Torino)

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3.3.5 Parco Avventura Antey (Valle d’Aosta – provincia di Aosta)

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3.3.6 Villaggio Bushi Adventures (Lazio – provincia di Roma)

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3.3.7 Treja Adventure (Lazio – provincia di Roma)

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3.3.8 Indianapark Castellana Grotte (Puglia – provincia di Bari)

86

3.3.9 Parco Dei Briganti (Puglia – provincia di Bari)

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3.3.10 Parco Avventura Etna (Sicilia – provincia di Catania)

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3.3.11 Montirossi Etna Adventure Park (Sicilia - provincia di Catania)

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3.3.12 Etnavventura (Sicilia – provincia di Catania)

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3.4 Le realtà indagate: analisi comparata

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3.4.1 Finalità e obiettivi

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3.4.2 Le attività correlate

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3.4.3 La fruizione dei parchi avventura: focus sulla scuola

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3.4.4 I prezzi

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3.5 Conclusioni

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Capitolo 4 Studio di caso. Il parco avventura AntharesWorld

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4.1 Il parco avventura AntharesWorld

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4.2 Il regolamento del parco

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4.3 I percorsi: caratteristiche e requisiti per l’accesso

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4.4 Le attività correlate

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4.5 AntharesWorld e la scuola

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4.6 La griglia di osservazione ed il campione di riferimento

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4.7 La composizione delle classi e le presenze/assenze al parco avventura

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4.8 Osservazione di bambini al parco avventura

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4.8.1 Numero di percorsi e bambini

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4.8.2 Percorsi ed errori a confronto

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4.9 Conclusioni

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Capitolo 5 Conclusioni e rilanci

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5.1 Il ruolo dell’insegnante e della scuola nell’incontro con i parchi

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5.2 Un esempio di sfruttamento educativo: schede didattiche

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5.3 Organizzazione di un'uscita su un parco avventura.

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5.4 Prospettive di ricerca

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Bibliografia

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Sitografia

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Ringraziamenti

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INTRODUZIONE

Cotton wool parent Metaphorical term for parents who overprotect their children. Everything is too dangerous for them, their children aren't allowed to participate in active sports or outdoor activities at all. [http://it.urbandictionary.com] Helicopter parent Is a parent who pays extremely close attention to a child's or children's experiences and problems, particularly at educational institutions. Helicopter parents are so named because, like helicopter, they hover overhead, overseeing their child's life. [https://en.wikipedia.org/wiki/Helicopter_parent]

Sono nato in un piccolo paese circondato dalle montagne, dai boschi, dai prati, con sentieri da percorrere, cespugli dietro i quali potersi nascondere, alberi su cui arrampicarsi. A casa ho avuto la fortuna di crescere in una famiglia amante dello sport e della natura. Anche a scuola avevo a disposizione un’ampia area verde e insegnanti che ci accompagnavano nei boschi e ci lasciavano giocare, correre liberamente e persino farci male. Così fin da piccolo ho sperimentato la paura, la gioia, il divertimento, il rilassamento e il piacere che viene trasmesso dalla natura. L’intimità con la natura mi ha accompagnato per tutto il corso della mia vita, nelle mie attività, mi ha dato soddisfazioni, stimoli, idee e occasioni di apprendimento. Sono sempre più convinto di quanto queste esperienze naturali abbiano contribuito al mio sviluppo motorio e cognitivo. Il confronto tra la mia generazione e i bambini con cui quotidianamente lavoro (sono supplente annuale alla scuola primaria di Prè-Saint-Didier) mi ha fatto riflettere su quanto sia importante recuperare uno stretto contatto con l’ambiente naturale, un po’ come vivevano i nostri lontani antenati. Una vita fatta di rischi e pericoli talvolta letali, una vita che ha portato nel corso dell’evoluzione a poterci così raffigurare: 7

Che ci piaccia o no, siamo primati grassocci e senza pelliccia a cui piacciono gli zuccheri, il sale e i grassi, ma siamo ancora adattati a una dieta diversificata ricca di frutta e verdura, noci, semi, tuberi e carne magra. Ci piace rilassarci, ma i nostri corpi sono ancora quelli di atleti di resistenza evoluti per camminare per molti chilometri al giorno e per correre spesso, oltre che per scavare, arrampicarsi e trasportare pesi. Adoriamo le comodità, ma non siamo ben adattati a trascorrere giornate in poltrona, calzando scarpe e fissando un libro o lo schermo di un computer (Lieberman, 2014).

Ma come sono e saranno i bambini italiani nati e cresciuti nel XXI secolo?

Nel capitolo Educazione e natura: radici profonde, sfide presenti, prospettive future (Bertolino, Guerra, Schenetti, Antonietti, in corso di stampa) che ho avuto modo di leggere in anteprima e di contribuire alla stesura mediante la raccolta di informazioni, si ricava che in una sorta di caricatura (cioè nella consapevolezza che si tratta di una raffigurazione in cui vengono accentuate solo alcune caratteristiche) i bambini di oggi possono essere definiti: cittadini digitali iperprotetti (Bertolino, Perazzone, 2012).

Eccone la sintetica descrizione: Si tratta di una generazione caratterizzata da una vita indoor, sempre più confinata in spazi progettati e costruiti da adulti per svolgere azioni programmate: la scuola, la ludoteca, la palestra, l’ipermercato e l’appartamento che assume i tratti di una vera e propria fortezza. Essere cittadini può essere quindi inteso metaforicamente come un allontanamento da tutte quelle attività che prevedono autonomia (nel muoversi, nelle scelte,…), imprevedibilità (nell’incontro con il diverso, lo sconosciuto,…), creatività (nei giochi, nell’inventare,…), rischio (di cadere, di pungersi, di sporcarsi,…).

I centennials, la generazione Z, sono i primi a crescere sin dall’asilo in una dimensione asettica e virtuale, le cui chiavi per entrare assumono di volta in volta il nome di x-box, wii, playstation, tablet, I-pad, I-pod, Mp3, smartphone, notebook,…

Nuovi modi di giocare, leggere, scrivere, conoscere, comprare, ma anche di costruirsi la propria identità, di comunicare, di relazionarsi, di immaginare sono i tratti che connotano i cosiddetti nativi digitali.

Ed infine iperprotetti come una sorta di contromisura al venir meno dei legami di comunità, all’aumentare della diffidenza verso gli estranei, all’amplificazione della percezione del pericolo, ma anche e soprattutto perché i bambini in Italia sono sempre meno (Istat, 2016). La solitudine del bambino, una sofferenza nuova e profonda, si aggancia all’inaccettabilità di qualsiasi forma di rischio fino al punto di poter parlare di Cotton wool kids (O’Malley, 2015) o Blubble Wrap Generation (Malone, 2007) ad indicare quella generazione allevata sin dalla nascita all’interno di un sicuro ed avvolgente bozzolo. Condizione che sembra radicarsi maggiormente in quelle coppie e famiglie con pochi bambini, ed ancor più nel caso del figlio unico, situazione ormai divenuta di ben lunga la più frequente.

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Iperprotezione e inaccettabilità del rischio che Karen Malone1 ha ben colto nelle sue ricerche sulla bubble wrap generation: In this paper I argue that in middle-class Australia over protective parents are creating a generation of children who are potentially ill equipped to deal with the everyday risks of living in their middle class suburbs. While in past generations Australian children walked to school or cycled alone, played in the streets and socialized with other community members, the changing environment and climate of fear has meant that many parents are restricting children’s movements to such an extent these children will not have the social, psychological, cultural or environmental knowledge and skills to be able to negotiate freely in the environment.

That is, by bubble-wrapping their children, many parents are failing to allow children the opportunities to build the resilience and skills critical to be competent and independent environmental users. The irony is that without these skills their children are likely to be at greater risk of falling victim to the dangers that these parents strive to protect their children from.

Sembrano trascorsi dei secoli da quando architetti, urbanisti e pedagogisti progettavano i parchi gioco Robinson2, luoghi le cui caratteristiche fondamentali erano: 1- un ambiente altamente non strutturato; 2- libera iniziativa del bambino in base ai suoi interessi e le sue capacità; 3- l’alternanza di gioco e lavoro per uno sviluppo psico-fisico e la formazione della personalità; 4-la promozione della socializzazione; 5-l’uso di attrezzi veri; 6- la ricerca e l’utilizzo di materie di recupero.

Si differenziano e contrappongono a questi ultimi gli attuali parchi gioco urbani. Si differenziano perché altamente strutturati, immodificabili, generalmente recintati e pianeggianti e si contrappongono poiché più che per sviluppare autonomia nei bambini sembrano rispondere ad un bisogno di sorveglianza degli adulti. Anche i giochi e le

Bubble wrap è la pellicola trasparente in plastica con bolle d’aria usata per imballare oggetti preziosi e fragili. L’utilizzo della terminologia Bubble Wrap Generation si afferma in Australia a partire dal 2004, ma diviene di uso comune e internazionale grazie ai lavori di ricerca di Karen Malone, docente di Scienze Sociali presso l’Università di Wollongong e direttrice del progetto UNESCO Growing up in Cities – GUIC. Significato simile ha il modo di dire Cotton wool kids, traducibile in italiano con crescere sotto una campana di vetro e nella bambagia.

2 Per un approfondimento si rimanda a Pont Lorena (2013) Educare al rischio e all’avventura: attualizzazione della proposta dei Parchi Robinson, tesi di laurea corso di Scienze della Formazione Primaria dell’Università della Valle d’Aosta, Relatore prof. F. Bertolino.

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attrezzature sono regolamentati e generalmente a fruizione singola, la cui finalità più che favorire socializzazione e creatività, sembra condurre ad un uso passivo e ripetitivo.

Ed allora se le esperienze vissute dai bambini a scuola, a casa, nel parco giochi, sono sempre più controllate e protette, se i giocattoli e i materiali didattici sono standardizzati e industriali, se la dimensione virtuale pervade ogni aspetto dell’esistenza umana,… quali nuovi bisogni per i piccoli cittadini digitali iperprotetti ?

Il presente lavoro di tesi si concentra proprio su uno di questi, il bisogno di avventura, grazie alla possibilità emersa nella collaborazione tra l’Associazione Parchi Avventura Italiana e il Dipartimento di Scienze Umane e Sociali dell’Università della Valle d’Aosta attivata sin dal 2014. Risulta strutturato in cinque capitoli, comprensivi di uno finale di conclusioni e di rilancio della ricerca.

Nel primo capitolo ho provato ad approfondire la tematica dell’avventura e di alcuni termini ad essa legati: rischio e pericolo. A tal scopo ho proceduto alla consultazione da un lato di dizionari generalisti per adulti e per bambini e dall’altro di sette dizionari tematici di ambito educativo. L’obiettivo era di verificare il significato e l’importanza pedagogica di una educazione al rischio e all’avventura, nonché i suoi elementi costitutivi ed irrinunciabili. Naturale quindi volgere successivamente lo sguardo al contesto dei Parchi Avventura alla ricerche delle possibili potenzialità educative.

Nel secondo capitolo vi è quindi un approfondimento su queste realtà: la loro origine, la collocazione, le finalità, le attività, i materiali, le attrezzature e gli aspetti riguardanti l’organizzazione (la sicurezza, la gestione e l’assistenza). Particolare evidenza è stata data all’Associazione Parchi Avventura Italiani – PAI ed alla collaborazione sopracitata.

Nel terzo capitolo, attraverso un lavoro di ricerca, ho inteso rispondere alla domanda: il parco avventura può essere considerato un potenziale contesto educativo aperto e significativo per una fruizione scolastica?

La ricerca finalizzata a rendersi conto degli attuali rapporti tra il mondo della scuola e i parchi avventura, si è sviluppata in tre direzioni: •

analizzare ciò che i vari parchi avventura offrono e pubblicizzano tramite il

proprio sito web;

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•

approfondire le caratteristiche della fruizione scolastica attraverso la raccolta di

dati su un campione limitato di parchi; •

analizzare e confrontare i dati raccolti in particolare riguardo le finalità e gli

obiettivi, le attività correlate, la fruizione del parco e i prezzi.

Nel quarto capitolo viene focalizzata l’attenzione sul parco avventura AntharesWorld di Candia canavese (origine, caratteristiche, percorsi, localizzazione, regolamento, ateliers, fruizione,…) attraverso: •

un approfondimento indiretto on desk e diretto con sopralluoghi ed incontri con il gestore;

•

una ricerca in campo con raccolta dati derivanti da osservazioni effettuate su classi della scuola primaria in azione sui percorsi aerei del parco avventura;

•

una analisi e confronto dei dati raccolti in relazioni alle modalità di fruizione.

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CAPITOLO 1

L’AVVENTURA UN NUOVO BISOGNO / DIRITTO DEI BAMBINI

Come poche altre nozioni o concetti, quello dell’avventura mi pare abbia, in ambito pedagogico, una rilevanza davvero notevole, pur se si deve riconoscere che su di essa poche sono state le riflessioni attente e del tutto pertinenti. In questo senso, ritengo che uno sforzo di chiarificazione di tipo per così dire epistemologico in proposito possa dare un contributo non inutile ad ogni altra sua eventuale utilizzazione pedagogica. In particolare, possa consentire una sua accezione meno tecnicistica e perciò riduttiva, ovvero una sua comprensione per così dire più “essenziale” e quindi tale da poter giustificare meglio un suo “uso educativo” più convinto e di conseguenza più produttivo.

[Bertolini, 1989: 19]

Sono trascorsi quasi trent’anni dallo sforzo di Piero Bertolini di sostenere e valorizzare la categoria dell’avventura all’interno di un discorso pedagogico. Trent’anni durante i quali la vita dei bambini si è caratterizzata verso una direzione opposta: di avventura negata (Bonfanti et al, 1993, p. 46), di orizzonti senza avventure (Volpi, 2004, p. 67).

In questo primo capitolo, in funzione di un percorso di approfondimento personale della tematica, verrà effettuata una ricerca in dizionari generalisti ed in particolare in dizionari di ambito pedagogico sui seguenti tre termini: avventura, rischio e pericolo.

Successivamente sarà posto l’accento sull’importanza di un’educazione all’avventura (e quindi anche al rischio) ed evidenziati come nell’ultimo quinquennio ci siano segnali di particolare attenzione su questo tema.

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1.1 Avventura, rischio, pericolo,….: alla scoperta dei significati pedagogici É possibile iniziare una riflessione partendo dai dati di una ricerca3 del 2010 condotta da One Poll UK, su un campione costituito da 1.500 genitori con figli tra i 6 e i 12 anni e da 1.103 bambini della stessa fascia di età. Emerge che: l’85% dei piccoli intervistati desidera maggiore avventura nella propria vita e l’85% dei genitori pensa che l’avventura sia fondamentale per la crescita dei propri figli.

Prospettive interessanti, ma che perdono di concretezza se riferite alla bubble wrap generation, come puntualmente confermato dal fatto che tra gli intervistati: •

il 50% dei bambini non ha mai provato uno sport avventuroso;

•

il 41% dei bambini non ha mai fatto una caccia al tesoro;

•

il 44% dei genitori ha giocato o ha fatto sport all’aperto più di quanto facciano i propri figli;

•

il 38% dei genitori dichiara di essere più protettivo di quanto lo fossero i loro genitori;

•

il 40% dei genitori afferma che non ha tempo o soldi per fare attività all’aperto con i propri figli.

I dati riportati delineano quindi una situazione molto strana, ben sintetizzata da Valentina Cappio nell’articolo I bambini hanno bisogno di avventura. I genitori devono insegnarla: […] a leggere questi numeri, non sembra anche a voi che qualcosa stoni? Se l’85% dei bambini sostiene che vorrebbe più avventura e l’85% dei genitori afferma che l’avventura è fondamentale per la crescita dei propri figli, come mai oltre la metà non ha mai nemmeno fatto campeggio?! Da qualche parte, per qualche motivo, l’intento non si traduce in azione.

Credo che a volte questo succeda per nostra pigrizia. Altre volte, invece, o forse spesso, succede perché non permettiamo ai nostri figli di tentare, di avventurarsi al di là delle mura del salotto, schiavi del nostro ruolo genitoriale che ci impone di controllarli, di assicurarci che siano al sicuro, che non abbiano mai problemi.4

Ma un’esperienza vissuta sotto lo stretto controllo di un adulto, all’interno di una confortevole casa, si può chiamare AVVENTURA?

3 Stuart, Kids Need Adventure. Parents Need to Teach Them How, Post del 6 dicembre 2011 in www.familyadventureproject.org/2011/12; Coach your kids to cope, news in www.childalert.co.uk/article.php?articles_id=408.

4 Valentina Cappio, I bambini hanno bisogno di avventura. I genitori devono insegnarla. Post del 16 gennaio 2012 in http://thefamilycompany.it

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Per capire cosa sia l’avventura (dal latino adventura «ciò che accadrà» neutro pl. del part. fut. di advenire «giungere»5) si può partire da un’analisi approfondita del suo significato confrontando le definizioni di due vocabolari: a) Caso inaspettato, avvenimento singolare e straordinario. b) Impresa rischiosa ma attraente e piena di fascino per ciò che vi è in essa d’ignoto o d’inaspettato. [da www.treccani.it/vocabolario/avventura] a) Vicende insolite e rischiose. b) Impresa che attrae anche se rischiosa [da Primo Zanichelli a colori] Pur nella loro estrema diversità sia Il Treccani, dizionario rivolto agli adulti, che il Primo Zanichelli per bambini, fanno entrambi riferimento ad avvenimenti, vicende, imprese “insolite”, “singolari e straordinarie” che da un lato richiamano la dimensione dell’ignoto, dell’imprevedibile, dell’inaspettato e dall’altra quella del rischio. Eccoli i giusti ingredienti, indispensabili per poter parlare di avventura, cioè di un’esperienza inattesa che anche se rischiosa, o forse proprio perché rischiosa diventa attraente e affascinante.

L’analisi del termine “avventura” si è rivelata interessante e ricca di stimoli ma sicuramente non ancora esaustiva, anzi per certi versi ha evidenziato di dover ampliare l’attenzione anche al concetto di rischio e probabilmente anche a quello, erroneamente considerato affine e talvolta sinonimo, di pericolo.

Esprime la posteriorità rispetto al verbo reggente, ha valore attivo e quindi è presente nella coniugazione di tutti i verbi, eccetto i verbi difettivi di supino. Si forma dal tema del supino con il suffisso -urus, -ura, -urum e si declina dunque come un aggettivo della I classe [https://it.wikipedia.org/wiki/Participio].

Curioso per noi educatori in formazione scoprire che in latino adventurus è un participio futuro, una forma verbale che, seppur senza un corrispettivo in italiano, si sostanzia proprio in quella dimensione che finalizza l’agire educativo: il futuro. [Bertolino F., (2017), Agenda degli educatori 2017, in Monica Guerra, Spaggiari edizioni, Parma].

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In particolare risulta interessante capire se in ambito pedagogico questi termini assumono dei significati specifici in relazione alle pratiche educative ed allo sviluppo dei bambini.

Sono stati quindi selezionati sette tra i piĂš importanti dizionari pedagogici pubblicati in un arco temporale compreso tra il 1910 ed il 2008 (tab. 1).

Tabella 1: Caratteristiche dizionari pedagogici selezionati (ordine cronologico sulla base della prima edizione)

Antonio Martinazzoli e Luigi Credaro, Dizionario illustrato di Pedagogia, Casa Editrice Dottor Francesco Vallardi, Milano, prima edizione 1910.

Knut Baumgärtel, Friederike Friedmann, Gertrud Steinitz, Dizionario di pedagogia, Edizioni Paoline, Vienna, edizione originale 1956. Edizione italiana 1960.

Opera in 3 volumi rispettivamente di 620, Opera in volume unico, 341 pagine.

810, 736 pagine.

AA.VV, Dizionario enciclopedico di Giuseppe Flores d’Arcais, Nuovo pedagogia, Editrice S.A.I.E. Torino, Dizionario di Pedagogia, Edizioni Paoline, Edizione consultata 1972.

Torino, 1982.

Opera composta da 5 volumi Opera in volume unico, 1468 pagine. rispettivamente di 867, 840, 829, 831, 1035 pagine.

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Marianna, Bertolini Piero, Dizionario di Pedagogia e Pacucci Centro Scienze dell’educazione, Zanichelli dell’educazione, dehoniano, Bologna, 2005.

Bologna, 1996.

Dizionario editoriale

Opera in volume unico, 943 pagine.

Opera in volume unico, 720 pagine

José Manuel Prellezo, Guglielmo Malizia, Carlo Nanni, Dizionario di scienze dell'educazione, Editrice LAS, Roma, 2008.

Opera in volume unico, 1326 pagine.

Dotato di cd.

L’analisi dei dizionari evidenzia come la presenza/assenza dei tre termini (avventura, rischio, pericolo) risulti essere molto eterogenea (tab. 2), spaziando da una completa mancanza nel Dizionario illustrato di Pedagogia (Martinazzoli, Credaro, 1910) e nel Dizionario di pedagogia (Baumgärtel, Friedmann, Steinitz, 1956) ad una completa presenza nel Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’educazione (Bertolini, 1996).

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Tabella 2: avventura, rischio, pericolo nei dizionari pedagogici. avventura

rischio

pericolo

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X

X

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X

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X

X

X

X

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X

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Dizionario illustrato di Pedagogia (Martinazzoli, Credaro, 1910) Dizionario di pedagogia (Baumgärtel, Friedmann, Steinitz, 1956) Dizionario enciclopedico di pedagogia (AA.VV. 1972) Nuovo Dizionario di Pedagogia (Flores d’Arcais, 1982) Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’educazione (Bertolini, 1996) Dizionario dell’educazione (Pacucci, 2005) Dizionario di scienze dell'educazione (Prellezo, Malizia, Nanni, 2008) Totali

L’analisi della frequenza dei termini evidenzia la prevalenza di "rischio" definito in quattro dizionari su sette; mentre delinea la quasi totale assenza del termine "pericolo" riportato solo nel dizionario di Bertolini.

Si è deciso di iniziare l’approfondimento dal termine avventura riportando integralmente le definizioni dei tre dizionari pedagogici in cui compare.

Dizionario enciclopedico di pedagogia (AA.VV., 1972) AVVENTURE Avventure, desiderio – MUCHOW – DALLA NORA – Avventure, letture di libri – HARDE. Avventure, desiderio Con l’espressione desiderio di avventure, intendiamo la tendenza a vivere avventure, cioè il desiderio di sperimentare audacemente la propria forza di fronte all’insolito, all’ignoto e al pericoloso, oppure il desiderio di condividere o di imitare le prove di forza di altri. L’avventura è caratterizzata da una particolare tensione di animo, che spezza l’equilibrio della vita quotidiana e pone l’individuo di fronte a ciò che può capitare (lat. med. adventura), facendolo ondeggiare fra la sicurezza della propria azione e l’incertezza di quanto accade, ponendolo in balia di forze non completamente dominabili e sospendendolo nella voluttà del «vivere pericolosamente». Siccome nella fanciullezza di fronte all’ignoto predomina ancora l’angoscia, il desiderio di avventure si manifesta soltanto a partire dall’adolescenza e

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viene facilmente sopravvalutato come altre nuove funzioni dell’età (desiderio di evasione, réverie).

In questo periodo il desiderio di avventure può venire soddisfatto o realmente, ad esempio esplorando terreni sconosciuti e misteriosi (boschi, caverne), facendo quanto è proibito (arrampicarsi sulle palizzate, scavalcare muri di cinta), compiendo birichinate (contraffare persone di rispetto, maneggiare piccole armi da fuoco), superando veri pericoli (giocare alla guerra, piantare tende, andare in barca), oppure virtualmente e cioè immedesimandosi con l’eroe dell’avventura stessa (letture romanzesche, film).

Pedagogicamente il desiderio di avventure non deve destar preoccupazioni, se favorisce lo svolgimento naturale di forze vitali o l’affermazione di qualità moralmente importanti, come il coraggio che facilitano il dominio di sé e della vita. In questo caso va piuttosto accolto e addirittura favorito. Viene considerato così Baden Powel (v.) nel sistema educativo scoutistico, in cui ha una parte di primo piano sotto l’aspetto dinamico. Desta invece preoccupazioni, sempre in prospettiva pedagogica quando minaccia valori altamente morali, come il senso di autorità e di obbedienza, o gli ordinamenti naturali (proprietà, vita e integrità di terzi). È da definirsi senz’altro pericoloso e disordinato e può portare addirittura al delitto, se avvia alla non curanza o all’infrazione di norme di vivere civile, che esprimono imperativi della legge naturale (per es. fuga da casa, vagabondaggio romantico, smania di letture e cinema, assenza ingiustificata da scuola). (v. adolescenza; fughe).

H. H. Muchow – G. Dalla Nora Avventure, lettura di libri Nella seconda infanzia e nella prima adolescenza i ragazzi – e non di rado anche le ragazze – preferiscono i libri di avventure che danno la gioia dell’avventura stessa sia in una specie di partecipazione che nel gusto della rievocazione. Questa lettura – in contrapposizione alla favole – offre e nell’ambiente e nella descrizione delle azioni, l’apparenza della realtà, ma può tanto più facilmente sconfinare nell’esagerazione quanto più l’ambiente naturale e gli eroi (per esempio: cacciatori del Canada, Indiani, Robinson; poliziotti assassini) sono estranei al mondo dell’esperienza dei lettori. Gli eroi sono votati a compiti straordinari e a pericolo, che superano vittoriosamente grazie alla loro invincibile forza, abilità e intelligenza. La lettura di libri di avventure può esercitare un influsso deleterio quando dà a personaggi malvagi apparenze eroiche, che si impongono all’età ancora incapace di discriminare con esattezza i valori umani. Per evitare questo pericolo è necessaria una lettura non dannosa, che, però, in un primo luogo, tenga giusto conto del desiderio di avventure. Per lo più questa passione sfrenata che fa divorare montagne di libri di avventure viene superata durante l’ulteriore sviluppo psichico.

O. Harde BIBLIOGRAFIA – J. Ants, Führung der Jugend zum Schrifttum, 1950; H. H. Muchow, Flegeljahre, 1950; A Michieli, Ragazzi e libri, Rovigo, 1952; H. Pradel, Les lectures des Jeunes, Paris; 1939; C. Mendousse, Lanima dell’adolescente, Firenze, 1954; A. Sersild, Psicologia della’adolescente, Torino, 1964 [AA.VV., 1972, pp. 348-349; definizione di circa 535 parole] 19

Dalla definizione emerge come l’avventura sia rottura dall’equilibrio quotidiano e pone l’individuo di fronte a ciò che può capitare, facendo ondeggiare fra la sicurezza della propria azione e l’incertezza di quanto accade […]. Si nota quindi anche la concezione dell’ignoto e dell’insolito. Inoltre viene dichiarato come pedagogicamente sia di estrema importanza: […] Pedagogicamente il desiderio di avventure non deve destar preoccupazioni, se favorisce lo svolgimento naturale di forze vitali o l’affermazione di qualità moralmente importanti, come il coraggio che facilitano il dominio di sé e della vita. In questo caso va piuttosto accolto e addirittura favorito.[…]

Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’Educazione (Bertolini, 1996) AVVENTURA - La definizione più corrente del termine consiste nell’identificarla ad una vicenda straordinaria o ad un’impresa pericolosa che attrae con il fascino del rischio che comporta. Tuttavia, anche nel linguaggio giornalistico oltre che in quello comune, il termine viene sempre più spesso usato secondo un’accezione per così dire frivola o meno positiva. Così l’avventura d’amore, l’avventura economico–finanziaria ecc. evocano vicende passeggere, in un certo senso irresponsabili.

Si comprende in tal modo perché anche quando l’avventura viene affermata in ambito educativo la si intende per lo più soltanto come una proposta di attività capace di soddisfare o di tacitare certe ansie e certe irrequietezze propria dell’età (segnatamente quella adolescenziale). Al contrario essa va considerata come una prospettiva pedagogica di grande rilevanza sia perché essa connota in modo inequivocabile la stessa esistenza dell’uomo. In questo senso l’avventura non può intendersi come un che di aggiuntivo per l’uomo ma addirittura come una garanzia di autenticità, richiamando o chiamando in causa alcune categorie pedagogicamente irrinunciabili. Basta pensare da questo secondo punto di vista alla sua funzione di apertura possibile* al non consueto o quanto meno al non ancora sperimentato (naturalmente da parte dell’educando); al rifiuto che essa comporta o suggerisce di ciò che può essere definito come borghese in un’accezione negativa che lo fa corrispondere a tranquillo e privo di grandi prospettiva; alla sua funzione di rottura ma non di rifiuto del quotidiano nel senso che se è vero che essa punta sullo straordinario e sull’eccezionale, è altrettanto vero che il quotidiano significa continuità della storia personale e fondamento o punto di partenza per la stessa avventura; alla sua funzione di contributo alla presa di coscienza da parte dell’educando della problematicità fondamentale della vita umana e quindi della scorrettezza di considerare il già-dato* come immutabile e totalmente; e così via.

Come si vede, l’avventura ha come prospettiva quella di rendere l’individuo (l’educando) disposto a rompere con ciò che già esiste, con ciò che è tradizionale, e simili, rendendolo pertanto inevitabilmente scomodo per tutte quelle società che non intendono rimettere in discussione i loro principi e i loro capisaldi. Ecco perché nelle società politicamente statiche (come la nostra) e specialmente in quelle a regime

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autoritario, l’avventura è vista con grande sospetto fino al punto che l’educando ne viene espropriato attraverso una serie di interventi più o meno raffinati. Tra questi ultimi vanno annoverati il tentativo di rispondere al bisogno di avventura dei ragazzi mediante uno spostamento di esso sul piano immaginativo e solo rappresentativo, ed il far passare per avventura esperienze totalmente preordinate dove nulla è lasciato al caso e all'improvvisazione e dove quindi la prospettiva del rischio è completamente disattesa. Ed ecco perché occorre da un punto di vista pedagogico rivalutare l’avventura come dispositivo formativo ridandole tutte le caratteristiche originarie.

Vedi: P. Bertolini – V. Pranzini, Scautismo, Cappelli, Bologna 1982.

R. Massa (a cura di), Linee di fuga. L’avventura nella formazione umana, La Nuova Italia, Firenze 1989.

[Bertolini, 1996, pp.42-43; definizione di circa 458 parole]

Si tratta di una definizione particolarmente articolata, profonda e complessa che fa emergere come l'avventura abbia un ruolo fondamentale in ambito educativo e debba essere considerata come uno dei fattori che connotano o addirittura “costituiscono” la realtà o l’essere dell’uomo (Bertolini, 1989, p. 20).

Ovviamente in questo contesto non si parla di quell’avventura mediata, quella per esempio che si vive attraverso le letture, la televisione, i videogiochi e altri strumenti tecnologici, e nemmeno quella completamente addomesticata e prevedibile, come ad esempio quella proposta in parchi gioco artificiali ed industriali dove vivere esperienze ripetitive e programmate, ma dell’avventura reale che si può toccare con mano, che mette in gioco tutti e cinque i sensi e che può condurre alla conoscenza a fondo di se stessi e di ciò che ci circonda.

Dizionario dell’Educazione (Pacucci, 2005) AVVENTURA – È difficile dire se i giovani coltivino davvero lo spirito di avventura; certe volte si ha la sensazione che siano talmente dominati da paure e dipendenze di vario tipo, dall’essere del tutto rinunciatari di fronte alla possibilità di esplorare il mondo per conoscerlo un po’ di più e per conquistare davvero la propria capacità di cittadinanza attiva. Né si può dire se realmente la curiosità sostenga il loro andare avanti, la volontà di spingersi oltre ciò che è già noto e sperimentato.

Altre volte si ha invece l’impressione che l’interpretazione delle nuove generazioni sia condizionata dal gusto dell’esotico; ad alcuni, infatti, piace occasionalmente addentrarsi in una realtà differente dalla propria per sperimentare la distanza, la separazione dalla quotidianità; per compiere un salto nel vuoto che dia i brividi, sì, ma, in fondo, non abbia alcuna ricaduta significativa sul modo abituale di vivere.

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Sarebbe bello, invece, poter verificare nei ragazzi l’acquisizione di una verità importante. Tutta la vita – ma soprattutto negli anni della crescita - costituisce un’interessante e costante avventura, perché è un viaggio dentro di sé, oltre che intorno a sé, in cui si ha la possibilità di scoprire e valorizzare tante cose inaspettate, connettendo la costruzione dell’interiorità con le mille esperienze quotidiane.

Non si è avventurosi solo quando si matura la disponibilità ad essere estroflessi; lo si è molto di più quando si accetta di vivere coraggiosamente le imprese tipiche dell’entronauta. Questo non significa che ci si debba ripiegare su se stessi piuttosto occorre ascoltare con attenzione il ritmo con cui si muovono i sentimenti, le sensazione, le percezioni, per creare la giusta sintonia con i valori e gli atteggiamenti che compongono il nocciolo più intimo dell’identità personale.

Tutto questo per poter andare oltre se stessi con la logica di chi si regola alla vita generosamente, di chi mette a disposizione degli altri le proprie risorse per condividere il cammino della crescita.

Educare a questo atteggiamento chiede agli adulti una disposizione precisa: la volontà di supportare l’intraprendenza giovanile sapendo discernere con molta attenzione quanta distanza separa l’invito alla prudenza dalla gestione di freni inibitori che rinforzano l’insicurezza delle nuove generazioni.

In fondo – bisogna ammetterlo- i ragazzi che se ne restano protetti fra le quattro mura di casa, dell’aula scolastica, dell’oratorio parrocchiale, creano meno problemi.

Ma, alla lunga, maturano un’insofferenza verso il mondo dei grandi che crea incomunicabilità e conflitti e, soprattutto, rischiano di non divenire protagonisti di scelte di vita consapevoli ed esigenti.

[Pacucci, 2005; p. 68, definizione di circa 403 parole]

La definizione riportata da Marianna Pacucci ribadisce l’importanza dell’avventura nella vita dell’individuo ma partendo da una sfumatura pessimista, forse correlata anche al fatto che si tratta del dizionario più recente tra i tre ora considerati: il dubbio che i giovani (addomesticati ed ben adattati alle regole) siano ormai incapaci di cogliere fino in fondo il vero significato di avventura e di coltivarne lo spirito. L’autrice dà indicazioni riguardo alla corretta educazione verso un tipo di atteggiamento adeguato nei confronti dell’avventura delineando il ruolo dell’educatore come soggetto che sappia invitare alla prudenza ma non inibire completamente l’agire. La conclusione della definizione riporta invece l’attenzione sul fatto che un processo educativo esente dalla componente avventura possa determinare una incolmabile distanza tra i ragazzi e il mondo degli adulti e possa implicare una mancanza di consapevolezza delle proprie scelte di vita.

L’analisi comparata delle tre fonti evidenzia come tutti gli autori ritengano l’avventura di fondamentale importanza per lo sviluppo dell’individuo e quindi sottolineino le

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responsabilità della comunità educante di predisporre dei contesti per permettere di vivere in prima persona l’incontro con: l’insolito, il non consueto, il non sperimentato, l’ignoto, l’inedito, lo straordinario, l’incertezza, il proibito ed ancora il pericoloso ed il rischioso.

Addentrandosi nelle definizioni è interessante notare come esistano due dimensioni dell’avventura in quanto se per Bertolini si tratta di “una vicenda straordinaria o […] un’impresa pericolosa che attrae con il fascino del rischio che comporta” capace “di rendere l’individuo (l’educando) disposto a rompere con ciò che già esiste, con ciò che è tradizionale” e quindi intesa come apertura al nuovo e al diverso, Pacucci pone l’accento sul fatto che anche tutta la vita costituisce un’avventura e che “Non si è avventurosi solo quando si matura la disponibilità ad essere estroflessi; lo si è molto di più quando si accetta di vivere coraggiosamente le imprese tipiche dell’entronauta”.

Per capire come viene intesa l’avventura dal punto di vista pedagogico la figura centrale è sicuramente Piero Bertolini, che non a caso è l’autore della prefazione al libro I bambini hanno bisogno di avventura, scritto da Thomas Lang6 nel 1999, nella quale sottolinea che nell’organizzazione della società odierna, molto attenta all’offrire ai bambini percorsi educativi diversificati, l’avventura trova pochissimo spazio: con la scusa che la società e il suo modo di essere concretamente organizzata presenta una serie di pericoli fisici e morali, il bambino e il ragazzo vengono troppo spesso fatti vivere in una sorta di bambagia rassicurante che impedisce loro di mettersi alla prova, di conquistare con le loro forze traguardi possibili ma non ancora da essi raggiunti, e quindi di sviluppare conseguenti sentimenti positivi, come la soddisfazione per l’impegno profuso nelle proprie attività e per i risultati così ottenuti (Bertolini, 1998, p. 8).

Il valore dell’avventura sembra essere frainteso, schiacciato da una società (i genitori, ma anche la scuola e le istituzioni) che nel mito della sicurezza intendono eliminare dalla vita dei bambini qualsiasi rischio e pericolo.

Termini questi che nelle definizioni viste appaiono intimamente connessi con l’avventura (rischio è citato tre volte, pericolo ben sei volte) e questo motiva il procedere dell’analisi proprio attraverso lo studio di questi due concetti.

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T. Lang, I bambini hanno bisogno di avventura, l’esperienza di se e la ricerca di identità. Red Edizioni, 1999. Dalla quarta di copertina si ricava che: Thomas Lang, laureato in pedagogia, è docente all’Accademia professionale di Stoccarda e presidente della Lega tedesca delle fattorie per ragazzi e dei parchi di gioco attivo.

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Ed è proprio su rischio e pericolo che viene adesso focalizzata l’attenzione, seguendo una procedura analoga alla precedente: esame di dizionari generalisti per adulti e bambini e poi passaggio a dizionari di ambito pedagogico.

Rischio: a. Eventualità di subire un danno connessa a circostanze più o meno prevedibili (è quindi più tenue e meno certo che pericolo). b. Senza alcuna reggenza o con reggenza sostantivale si avvicina al significato di pericolo (affrontare il rischio; rischio di morte;…) [da www.treccani.it/vocabolario/rischio]

a. Possibilità di subire un danno [SIN. Pericolo]. [da Primo Zanichelli] Pericolo a) Circostanza o complesso di circostanze da cui si teme che possa derivare grave danno [da www.treccani.it/vocabolario/pericolo ]

a) Situazione che può provocare un grave danno [SIN. Rischio] [da Il Primo Zanichelli] Si può notare, come prima osservazione, che ambedue i termini, nelle quattro definizioni, siano associati al danno; parola questa che non può non essere percepita come negativa. Inoltre emerge vistosamente come nella lingua quotidiana e nei dizionari generalisti sia usuale sovrapporre la parola “rischio” e la parola “pericolo”, fino a

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considerarle sinonimi. Nonostante questa sovrapposizione di significato si percepisce una sfumatura di gravità tra rischio e pericolo, definendo il primo più tenue e meno certo del secondo.

Ancora una volta la ricerca in ambito lessicale dei termini non conduce ad un risultato soddisfacente dal punto di vista pedagogico lasciando in questo caso addirittura la possibilità di fraintendimento dei due significati.

Essenziale quindi procedere con un approfondimento sulle fonti di tipo pedagogico analogamente a quanto fatto per il termine “avventura”.

Sulla base di quanto riportato nella Tabella 2 si osserva che il termine rischio emerge in quattro dizionari pedagogici.

Seguendo l’ordine cronologico di uscita dei dizionari si trova il termine rischio nel: Dizionario enciclopedico di pedagogia (AA.VV., 1972) RISCHIO Si intende per rischio l’atteggiamento soggettivo psicologico emotivo di scelta di fronte a eventi incerti. Il rischio viene spesso connesso col pericolo che si può definire uno stato oggettivo da cui può derivare un danno dalla persona che lo vive. La percezione del pericolo può dar luogo ad un tipo di rischio, ma solo nel caso di possibilità di scelta di fronte al pericolo.

In caso di impossibilità di scelta vi è la depressione, la tristezza, il rifiuto, e non l’assunzione di rischio.

La capacità di assunzione di rischio, indica maturità nel soggetto e corrisponde ad una capacità di tolleranza dell’ambiguità e dell’incertezza, che è poi l’accettazione di una impostazione non diretta, ma probabile o perfino casuale degli avvenimenti. Per impostazione casuale o probabilistica degli avvenimenti si intende, in senso psicologico, lo svolgersi certo del fatto come tale, ma incerto nella sua struttura o dinamica, in modo che l’incertezza non consenta ancora la previsione sicura della singola parte o avvenimento. Solo si può avere di essa una giustificazione a posteriori nell’ambito di una certa distribuzione probabilistica.

Questa modalità di pensiero giustificativo a posteriori si fonda, secondo Piaget, sulla capacità di astrazione dai dati percettivi-concreti con capacità di operazioni di tipo combinatorio proprio del pensiero formale o ipotetico deduttivo.

In termini di psicologia dinamica, la struttura mentale che permette l’accettazione dell’incertezza e di questi processi di pensiero presenta un’articolazione differenziata nel campo psichico in regioni funzionalmente indipendenti ed agisce sul piano della realtà, a cui viene ascritta una esistenza indipendentemente dai desideri dell’individuo (K. Lewin).

In termini psicoanalitici, questa impostazione è possibile soltanto quando lo psichismo funziona prevalentemente secondo il principio della realtà e non secondo il

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principio del piacere, vale a dire accetta la realtà in sé e non la deforma o la piega in funzione dei desideri e impulsi inconsci. L’individuo, cioè, non cerca più la soddisfazione immediata della conoscenza della causa singola e specifica per ogni accadimento, ma sa rimandarla nel tempo e inquadrarla in una schema più ampio. Pur dando una spiegazione logica dell’insieme della cause che determinano l’avvenimento, accetta che esse stesse restino in parte sconosciute, o non conoscibili in modo assoluto.

Non sempre l’individuo adulta sa mantenersi in questo piano mentale-affettivo di tipo logico-probabilistico.

Così descritto, il piano sembra avere un’impostazione astratta, ma può assumere anche, sotto l’influsso emotivo, un’impostazione notevolmente soggettiva. Ne deriva che le scelte operate sotto questo condizionamento emotivo sono dettate dai desideri e dagli impulsi. Proiettando tale modo di sentire nel mondo esterno, la causa degli avvenimenti può essere percepita in modo magico o animistico indipendente dal soggetto, appunto per soddisfare e diminuire l’ansia e il senso di responsabilità.

Questo fenomeno, se particolarmente accentuato, rappresenta senza dubbio una fissazione o una regressione a modalità di pensiero arcaiche proprie del bambino e dell’uomo primitivo. Nel bambino, nel primitivo e nell’adulto normale è fondamentale e necessaria la ricerca di una causa in ogni situazione: diversificano soltanto i meccanismi di pensiero usati per arrivare a questa conoscenza. In ciò consiste proprio l’analogia e la differenza tra logica infantile o pre-logica e logica dell’adulto normale, come pure la differenza tra l’interpretazione del mondo secondo una concezione casuale magico-animistica o secondo una concezione casuale di realtà oggettuale. Da questa brevi premesse sulle modalità di pensiero presenti nell’individuo adulto normale in situazioni di previsione o scelta con conseguente assunzione di rischio e responsabilizzazione, si deducono le conseguenze pedagogiche. L’educazione alla ricerca di una causa qualsiasi (acritica) che abbia il solo scopo di diminuire l’ansia, è essenziale alla maturazione dell’individuo. L’educatore perciò deve abituare: ad un pensiero non a corto circuito, cioè non a un pensiero a chiusura immediata, superficiale, acritica, unilaterale; a saper aspettare e verificare le ipotesi; a sostenere il rischio dell’errore e di non concludere se non per gradi o approssimazioni successive. È educativo preparare i bambini e i giovani a qualche, non a tutte le situazioni di realtà incerta e ambigua, educandoli a saper attendere, a saper rinunciare all’affermazione di una causa immediata, ma abituarli alla ricerca di cause precise, in modo da poter assumere posizioni di ragionevole comportamento anche quando il campo d’azione non sia conoscibile in modo preciso e assoluto. Con ciò l’individuo si abitua a sapere che la vita e la scienza comportano probabilità, incertezze, ambiguità, indeterminatezze che devono essere risolte con graduale precisione, sicurezza e processualità tendente alla obiettività chiarificatrice.

Scarpellini BIBLIOGRAFIA – E. Spaltro, La psicologia per una teoria generale della sicurezza del lavoro, in «Securitas», n. 7-8, 1965, anno 50° [AA.VV., 1972; pp. 790-791, definizione di circa 725 parole]

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Nuovo Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’Educazione (Flores d’Arcais, 1982) RISCHIO 1 PREMESSA – La tematica del rischio se si è diffusa e quasi si può dire sia divenuta di moda con le filosofie della crisi quali l’esistenzialismo e del problematicismo, non è ignorata dalle filosofie sistematiche della certezza o della verità; soltanto vi trova una diversa collocazione ed è altrimenti interpretata. É chiaro, infatti, che solo un rigoroso radicale determinismo potrebbe eliminare il rischio dalla realtà, se rischio è la possibilità di uscire dalla norma, dalla regola, dalla consuetudine, da ciò che si costituisce come coerenza o come abitudine. Si rischia l'imprevisto, l'assolutamente contingente, il caso, l'ignoto e tutto ciò che - pensieri ed azioni, sentimenti o comportamenti, intenzioni o fatti - è ad essi legato: ma si tratta di realtà che anche le filosofie sistematiche riconoscono e la testimonianza più significativa può essere data dall'Etica di Spinoza, la quale, pur essendo more geometrico demostrata, non esclude il rischio che la finitezza della modalità umana non pervenga all'infinitezza della sostanza e dunque non si identifichi, come dovrebbe, con questa. Il rischio è infatti legato alla finitezza dell'uomo; ma anche al possibile o forse ineliminabile scarto che si determina tra il suo essere (esistere) e il suo dover essere, tra lo stato in cui è e lo stato cui dovrebbe pervenire, in definitiva tra un programma formulato in termini teorici e la sua attuazione nella prassi. Invero in qualsiasi teorizzazione vi è qualcosa che appartiene pur sempre al mondo dell'immaginazione e che per ciò stesso rischia di non trovare il corrispettivo nel fatto.

Diciamo dunque anche questo: il rischio è insito nella stessa ineliminabile distinzione tra pedagogia (teoria) e l'educazione che ad essa si ricollega (prassi).

2. IL RISCHIO IN EDUCAZIONE Ma vi è anche il rischio che si presenta nell'educazione in quanto essa è inevitabilmente azione prospettica, per il futuro: realtà da realizzare. Se si esclude il radicale determinismo, onde le condizioni dell'oggi garantiscono l’esito del domani — ma in questo modo verrebbe ad annullarsi la stessa natura dell'educazione — e se dunque si ammette che l'uomo sia «Facitore libero del proprio destino» (anche se non assolutamente), il rischio è inerente all'uso che verrà fatto della libera azione che verrà compiuta. E dunque, mentre la tematica del rischio si collega alla tematica della scelta, la sua esistenza si rende in un certo senso garante e insieme testimone della libertà umana. Di qui, da una parte, la necessità di conoscere il più possibile, anche mediante accertamento scientifico, le condizioni in cui l'evento educativo si colloca e, dall'altra, l'inevitabilità di un riferimento all'arte educativa, la sola capace di collocarsi in situazione, e infine anche l'autonomia di ciascuno, onde l'educando non tanto reagisce, ma agisce in concomitanza e con modalità complementari all'intervento educativo, comunque esso si offra. Per meglio comprendere il senso del rischio, esemplifichiamo richiamandoci alla dottrina kantiana, che, ribadendo il principio o postulato della libertà umana, pone come fine dell'uomo l'agire per il dovere. Precisa Kant che, così pro-spettata assolutamente e categoricamente la legge del dovere, essa non rischia alcuna diminuzione od annullamento, anche se tutti gli uomini non la riconoscessero né l'attuassero. Il rischio è invece dell'uomo, quando egli agisca contro la legge oppure

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si muova solo in conformità alla legge, in modo giuridico, dunque, non già etico. Che vuol dire, questo, se non che il rischio é una condizione della finitezza umana, mentre non può colpire in alcun modo ciò che è assoluto (come è la norma categorica)?

L'esistenzialismo riconosce siffatta condizione "rischiosa" della finitezza: ma senza che vi sia quella comparazione con l'altro — l'infinito, l'assoluto — di cui Kant (ed altri come lui) parla. Se lutto è esistenza e soltanto esistenza, il rischio si colloca come intrinseco, costitutivo di essa; è nella radicata scelta libera di cui è fatta l'esistenza.

Da ciò deriva che, sempre, si rischia tutta l'esistenza (se davvero per l'esistenzialismo si ha la totale risoluzione dell'essere nell'esistere). Non si tratta di concepire l'esistenza come una serie di momenti esistenziali: è vero piuttosto che quel che risulta cronologicamente, cioè la successione temporale dei momenti, non si fa mai un continuo (= la vita di ciascuno), essendo anzi ciascun momento un «punto sospeso tra il nulla di prima e il nulla di poi», e dunque essendo ciascun momento l'esistenza che ha esaurito in sé tutto l'essere. Il rischio esistenziale si identifica perciò con la possibilità connessa con la stessa esistenza: e dunque, qualunque possibilità si realizzi, sempre si potrà parlare di un èsito, quale che sia, realizzato (sia pure constatatile a parte post). Si vuol dire che, nello stesso momento in cui si riconosce essere il rischio connesso alla finitudine e sua inevitabile condizione, quando (escludendo il rapporto finito-infinito) si assolutizza lo stesso esistente — che infatti risolve tutto l'essere nell'istante esistenziale — si finisce per vanificare lo stesso rischio. La possibilità esistenziale non comporta una scelta che, comunque, si confronti con dei fini o valori, se è vero che diventa valore ciò che viene scelto (cioè qualsiasi scelta compiuta): dove dunque il rischio? Forse soltanto quello connesso alla possibilità di non essere liberi, cioè di non scegliere liberamente. Ma è possibile che questo avvenga, se sempre l'esistenza è libertà? Non senza ambiguità e contraddizione, Sartre ammette che l'uomo non è libero, quando la sua scelta fosse determinata da una motivazione (di qualsiasi natura): avremmo, in questo caso, l'uomo in malafede, identificabile con l'uomo della razionalità o dell'intelletto che agisce perché sa e quindi conosce la distinzione tra il pensare ed il fare. È dunque soltanto l'uomo in malafede che rischia? Se si dà una risposta affermativa a questa domanda, il rischio non risulta più costitutivo dell'esistenza, bensì legato ad una indebita presenza della razionalità (o motivazionalità) che produce la malafede. Ma se vi è la possibilità — e come escluderla? — di uscire dalla malafede per avere autentica esistenza, ne conseguirà anche la possibilità di uscire da quel determinato e concreto rischio, da quel momento della malafede l'unico in cui il rischio sia pedagogicamente proponibile — per cogliere il rischio come «rischio dell'esistenza», in modo, dunque, esaustivo e totalizzante: dove il rischio acquista un indubbio significato "metafisico", ma perde anche qualsiasi legame con l'evento educativo.

3. RISCHIO E SITUAZIONE - Questa interna contraddizione (o ambiguità) dell'esistenzialismo induce a ritenere che il rischio, lungi dall'essere costitutivo del «tutto esistenziale» — scelta tra libertà e necessità —, sia sempre inevitabilmente legato ad una situazione, che è sempre concreta e determinata, ma che, nella sua finitezza, non può esaurire la totalità dell'esistenza, la quale, ove non voglia rinchiudersi nel totale solipsismo incomunicabile, sarà pur sempre un continuum, se pure fatto di discontinuità: serie di punti fra i quali si colloca il nulla, serie di "prima" e di "poi", ma pur sempre serie che vive nel tempo e nello spazio e che costituisce perciò

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la realtà dell'individuo esistenziale. E se così non fosse, l'esistenzialismo non potrebbe nemmeno concepire una scelta, quale che sia, e tuttavia sempre legata alla successione e continuità cronotòpica.

Molto più realisticamente dell'esistenzialismo sartriano, l'esistenzialismo di Soren Kierkegaard prospetta un concetto di rischio assai più significativo anche da un punto di vista pedagogico: «Rischio è correlativo d'incertezza: appena c'è la certezza cessa il rischio. Dunque se costui riesce ad avere la certezza e la precisione, è impossibile ch'egli possa arrivare ad arrischiare tutto; perché allora egli non rischia nulla, anche se abbandona tutto... Se ciò, di cui io verrò in possesso col rischiare, è certo, io non rischio, ma faccio un cambio... Se devo rischiare per davvero e devo per davvero aspirare con l'azione al bene supremo, è necessaria l'incertezza, ed io devo avere spazio per muovermi. Ma il più grande spazio che io possa avere per muovermi, quando si tratta dello spazio per fare il gesto energico della passione infinita, è l'incertezza del sapere rispetto ad una beatitudine eterna, ovvero il fatto che sceglierla è, in senso finito, una pazzia » (Postilla non scientifica). La conclusione, per Kierkegaard è che l'individuo mediante il rischio «diventa infinito», ossia si muove in direzione di quel fine che è valutabile anche in termini educativi e che si identifica, in sostanza, con il rischio della scelta definitiva: che è scelta tra l'avere e l'essere, secondo la tesi formulata da Gabriel Marcel. Se invece tutte le possibilità fossero plausibili sul piano dell'esistenza, è inevitabile che, qualunque sia la scelta, non si possa parlare se non di un rischio insito nello scegliere, non già nel che cosa scegliere: posizione, codesta, che diverrebbe assolutamente priva di senso.

BIBL. - Oltre le opere degli esistenzialisti citati si veda: Brihat D., Risque et prudence, Paris 1966; Flores d'Arcais G., La pedagogia dell'esistenzialismo, in A.V., La filosofia oggi, Roma 1952.

[Flores d’Arcais, 1982, pp 1083-1085, definizione di circa 1397 parole]

Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’Educazione (Bertolini, 1996) Rischio - rischiare In ambito pedagogico la nozione di rischio è centrale in due accezioni principali.

Si parla, infatti, di rischio per indicare le condizioni di vita di alcuni soggetti la cui configurazione lascia intravedere una probabilità di scacco, fallimento, difficoltà di sviluppo (cognitivo, sociale, psichico ecc.). Si parla così di bambini o adolescenti a rischio e ciò in genere in relazione a fattori di ordine affettivo relazionale (maltrattamento, deprivazione, modelli genitoriali carenti o inadeguati) e/o socio ambientale (miseria, povertà, condizioni ecologiche degradate, ecc.). Si suppone infatti che quelle condizioni di vita massimizzino la probabilità di uno sviluppo contrassegnato dalla difficoltà, dalla sofferenza e dunque dalle sue possibili conseguenze ( disturbi psichici, devianza, ecc.). I soggetti a rischio, dovrebbero essere, in quanto tali, destinatari di interventi educativi volti ad interrompere la catena di determinazioni e a prevenire l'insorgenza di quelle difficoltà.

In una seconda accezione, si parla di rischio educativo, per indicare quell’ineliminabile margine d’imprevedibilità di ogni intervento educativo rispetto alle

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previste o auspicate ma anche temute conseguenze. La nozione intende illuminare quella zona di indeterminatezza che caratterizza l'intenzione umana, la comunicazione interpersonale, l'esperienza del soggetto nel mondo e in ultimo il suo sviluppo. Il rischio dell'educazione spiega il cosiddetto fallimento educativo ricollegandolo alla natura non deterministica del processo di costruzione identitaria ma fonda, altresì, la possibilità del cambiamento dei costrutti identitari. L'evoluzione di un soggetto è passibile di cambiamento proprio perché mai rigidamente determinata da cause (più o meno a rischio) e comunque dipendente dalla capacità di modificare il senso di quelle cause.

Le due nozioni appaiono, in fondo, solo paradossalmente conciliabili: mentre la prima si appoggia su un modello più o meno rigidamente determinista e predittivo, la seconda si fonda su un modello antideterminista. Il rischio dell'educazione copre lo spazio dell'attività intenzionale del soggetto e di quella, mai rigidamente prevedibile, interpretazione che egli darà (per ragioni solo volta per volta individuabili) ai cosiddetti fattori di rischio ma anche all'intervento educativo che punta a limitare l'incisività. Non sempre, non per tutti, non allo stesso modo una condizione di povertà, un certo modello educativo genitoriale viene vissuto come deprivazione, sopraffazione o quant'atro; non sempre, non per tutti la proposta di un educatore avrà il senso che questi intende prospettare. Se questo spiega come mai da condizioni ambientali apparentemente simili provengano soggetti spesso molto diversi e spiega anche la ragione per cui a parità di intervento educativo non si danno sempre gli stessi esiti. Se la prima accezione dell'idea di rischio sostiene una certa possibilità di standardizzazione dell'intervento educativo; la seconda invita ad un modello di intervento fondato sulla variazione, sulla attenzione alla specificità dell'interpretazione che quel soggetto ha elaborato; nonché sulla costruzione dell'azione a partire da tali specificità. La prima nozione sostiene un modello di intervento educativo costruito sulle analogie dei soggetti in quanto soggetti a rischio, la seconda propone un modello costruito sulle differenze individuali. Se nel primo caso, intervento pretende di essere preventivo (di devianza, di disturbi), nel secondo esso tenderà ad essere prospettivo (di opportunità, di modelli esistenziali, ecc.).

Vedi: E. caffo (a cura di), Il rischio familiare e la tutela del bambino, Guerini, Milano 1988.

L. Giussani, Il rischio educativo, SEI, Torino 1995.

[Bertolini, 1996, p.520 ; definizione di circa 499 parole] Dizionario di scienze dell'educazione (Prellezo, Malizia, Nanni, 2008) RISCHIO: →Devianza → Emarginazione [Prellezo, Malizia, Nanni, 2008, p. 939]

Su questo dizionario la voce “rischio” rimanda ad altri due termini: devianza e emancipazione. Si evince subito come il termine rischio abbia una concezione negativa.

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Non si riportano integralmente le due definizione ma solo alcuni stralci che sostengono l’interpretazione negativa del termine: […] La devianza come processo educativo non riuscito. Alla luce delle teorie relazionali acquista significato più completo l’affermazione della d. come processo educativo non riuscito. […] […] dal punto di vista educativo l’emarginazione può produrre condizioni di svantaggio e di fallimento nel processo educativo specie in relazione all’insuccesso scolastico. […]

Da queste definizioni emerge da un lato come il significato del termine “rischio” indichi una situazione di precarietà dello sviluppo complessivo di alcuni soggetti e, dall’altro, l’impossibilità della certezza di un risultato positivo di un intervento educativo. Quindi non vi è nessun riferimento all’idea di rischio come un qualcosa che inevitabilmente si incontra lungo il processo di sviluppo mentre è risaputo che qualsiasi processo di sviluppo ha insito in sé un carico di rischio, impossibile da calcolare e da prevedere.

Notiamo che in nessuna delle quattro definizioni analizzate compare un riferimento al concetto di avventura. L’indagine evidenzia quindi una mancanza di reciprocità che genera disorientamento anche in relazione ad un uso semantico come sinonimo di pericolo e causa di possibili danni.

Ne deriva (ma non è l’intenzione degli autori dei dizionari) che se il rischio in quanto fattore che identifica una esperienza avventurosa a tal punto da esserne un elemento imprescindibile, diviene esclusivamente inteso come pericolo e danno, allora come effetto della naturale aspirazione degli adulti di proteggere la salute psicofisica dei bambini, è l’avventura a dover essere evitata, a dover scomparire.

L’analisi del termine pericolo nell’unico dizionario pedagogico che lo riporta (Bertolini, 1996) sembra aumentare il disorientamento: Dizionario di Pedagogia e Scienze dell'educazione (Bertolini, 1996) PERICOLO Una situazione che può rappresentare una minaccia o un danno (non soltanto materiali) riferiti soprattutto all’individuo.

Saper evitare i pericoli, come saperli gestire senza entrare in crisi o senza perdersi d’animo quanto non si possono o non si è potuto evitarli, rappresenta un’importante competenza esistenziale della persona, sicché essa deve rappresentare di conseguenza

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una vera finalità educativa. Sul piano metodologico ciò non significa o non comporta tuttavia che si debba evitare in ogni modo che nell’esperienza quotidiana di un bambino o di un adolescente siano presenti dei pericoli (naturalmente se contenuti e soprattutto controllabili dall’educatore), poiché anzi la possibilità di imparare direttamente ad affrontarli ed a gestirli di persona può rappresentare un utile strumento per realizzare quell’educazione al pericolo di cui s’è detto. Deve peraltro essere chiaro che, seguendo questa indicazione metodologica, non si deve giungere a far correre all’educando un rischio eccessivo, come talvolta si verifica specie nell’età dell’adolescenza in cui domina tra l’altro il gusto dell’avventura: in questo caso, infatti, “il gioco non vale la candela”.

[Bertolini, 1996, p. 422; definizione di circa 168 parole]

Da questa definizione si evince quanto il pericolo, nonostante rappresenti una situazione che può arrecare un danno, sia comunque importante dal punto di vista educativo. Sembra emergere che sono le finalità che ci si propone, la consapevolezza dell’azione educativa a rendere l’avventura, l’incontro con il rischio (e forse anche con il pericolo) dei fattori irrinunciabili nello sviluppo di un bambino proiettato verso un futuro incerto ma di cui intende esserne attore.

1.2 L'importanza di un'educazione all'avventura (e quindi al rischio) L’avventura ci conduce a confrontarsi con un tema pedagogico relativamente giovane: l’educazione al rischio7. Una pedagogia che riconosce il valore formativo e educativo dall'avventura e del rischio poiché elementi costitutivi della nostra umanità. Nonostante la società occidentale abbia raggiunto un livello di benessere molto più alto che in passato, l’aumento dei beni ha moltiplicato la paura, l’incertezza e l'insicurezza. Zygmunt Bauman (sociologo e filosofo polacco recentemente scomparso) notava come nei Paesi sviluppati contrariamente alle prove oggettive, siamo proprio noi tanto vezzeggiati e viziati a sentirci più minacciati, insicuri e spaventati, più inclini al panico e più interessati a tutto ciò che riguarda l’incolumità e la sicurezza, rispetto alla maggior parte delle altre società conosciute8.

Tali parole fanno riflettere anche per quanto riguarda l’atteggiamento della nostra società nei confronti dei bambini, ai quali non mancano sicuramente beni materiali, né

7 Coordinamento pedagogico di Torino (a cura di), Il protagonismo dei bambini. L’educazione al rischio, in Bambini, marzo 2013. Testo dell’articolo redatto da: Giusi Marrella, Maria Antonietta Nunnari, Luciana Pellizzoni, Claudia Regio, Vincenzo Simone e Maria Grazia Tiozza.

8 Z. Bauman, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, Roma, 2007.

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esperienze (anche se spesso solo virtuali), né figure di riferimento, ma che sono spesso ossessivamente protetti. Atteggiamento quest'ultimo che va a discapito della formazione dei futuri cittadini e che porta spesso al sacrificio, soprattutto nel confronto con altre culture, dell’autonomia personale e sociale, nonché della resilienza, della responsabilità.

Si tratta di scoprire, indagare e problematizzare il mondo “entrando nella vita” attraverso eventi e situazioni che sollecitano curiosità, domande e mettono in gioco mente e corpo: emozioni, sensazioni, percezioni, creatività, capacità e limiti fisici. In linea con la pedagogia del rischio, come afferma Tonucci: non si può educare al rischio insegnandolo. Occorre incontrarlo, conoscerlo, superarlo. Ciascuno deve farlo per sé, con le proprie forze. D’altra parte di una cosa possiamo essere sicuri: il bambino non è mai un aspirante suicida o anche solo masochista, il rischio che affronta è sempre proporzionato alle sue capacità e possibilità e lo affronta perché è necessario al suo piacere.

La concezione del rischio mette i bambini in una situazione di grandissima responsabilità, in quanto attori protagonisti delle proprie esperienze di crescita.

Responsabilità che paradossalmente viene evitata ed elusa dagli adulti ricorrendo a divieti e restrizioni che, per “proteggere”, negano invece esperienze di enorme valenza.

Il diritto a rischiare invita a una condivisione della responsabilità tra le varie figure educative (famiglia compresa) che si occupano dei bambini all’interno e all'esterno delle scuole. Responsabilità che frequentemente viene evitata ed elusa dagli adulti ricorrendo a divieti e prescrizioni che, per proteggere, negano esperienze. Non raramente sentiamo affermare che “per motivi di sicurezza” un’attività didattica non può avere luogo. É dunque di primaria importanza porre l'accento su come l'educazione all’avventura sia un aspetto da non trascurare per imparare a mettersi in gioco, a riconoscere i propri limiti e allo sviluppo dell'individuo in generale. L’educazione al rischio non è incompatibile con l’educazione alla sicurezza, (entrambe contenute in una educazione all'avventura) una non esclude l'altra, bensì la completa. Roger Prott parlando di rischi e dell’arte di saperli gestire introduce al concetto di sicurezza dandocene questa definizione: La sicurezza è la gestione competente dei rischi, non l’evitare i rischi. L’adulto indipendente e responsabile, supervisiona se stesso. Questo atteggiamento deve essere appreso sin dalla tenera età.9 9

Prott R., Pedagogia: l’arte di gestire i rischi, non di evitarli. Tratto da Bambini in Europa. Giocare all'aperto: perché è importante? Numero: 2/2010 edizione italiana Ferruccio Cremaschi. Pedagogista e formatore tedesco si occupa di formazione avanzata di gruppi di consulenza, istituzioni, organizzazioni,

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I bambini hanno il diritto di vivere un mondo che non sia ovattato, artefatto, caratterizzato da spazi fatti di plastica a norma, di oggetti curvilinei, di alberi senza radici e di cespugli senza spine. I bambini devono aver la possibilità di conoscer l'ambiente circostante attraverso l’esperienza autentica (reale) connotata da scoperte, esplorazioni e talvolta qualche rischio poiché il rischio è insito nella vita stessa.

Per concludere si può affermare che i bambini cresceranno comunque, anche senza un'educazione al rischio, anche in un ambiente povero di stimoli, artificiale, con giocattoli di plastica, tappeti e spigoli arrotondati. Tuttavia un’educazione all’avventura e l'abilità di gestire il rischio che ne deriva, contribuiscono ad aumentare le proprie capacità nell’evitarlo e/o nel superarlo.

1.3 Segnali di cambiamento Negli ultimi anni si stanno vedendo degli importanti segnali di cambiamento; sintomo che i temi dell’avventura e del rischio stanno diventando aspetti sensibili all’interno della nostra società.

Infatti sono sempre più numerosi i momenti di discussione e di confronto su questi temi come dimostrato da questa raccolta (esclusivamente esemplificativa ed incompleta) di locandine di seminari e convegni realizzati a partire dal 2013 ad oggi. Ad esempio a Bologna da ormai quattro anni si svolge un incontro intitolato: Outdoor education.

L’educazione Sicura all’aperto (tab. 3).

orientamento e informazioni sulle questioni educative o giuridiche, metodologiche, leadership e gestione, Valutazione Progettazione Sviluppo di metodi di valutazione e strumenti. (http://zeroseiup.eu/collaboratore/roger-prott/)

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Tab. 3 Locandine Outdoor education. L’educazione sicura all’aperto.

Bologna (2013)

Bologna (2014)

Bologna (2015)

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Bologna (2016)

Non solo a Bologna, ma in tutta Italia vengono organizzati incontri e occasioni per parlare e discutere su questi temi caldi (tab. 4).

Tab. 4 Locandine convegni su educazione e rischio Sant’Elpidio a Mare (2014)

Biella (2014)

Forli-Cesena (2015)

Aosta (2015)

Casina (2016)

In tali incontri l’importanza del rischio è quindi messa in luce da esperti, e non, appartenenti ad ambiti diversi (pedagogisti, educatori, pediatri, giuristi, amministratori e genitori) che convergono tutti nell’affermare l’imprescindibilità del rischio (e quindi

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dell’avventura) e allo stesso tempo l’impossibilità di esimere un bambino dal fattore rischio per un corretto e completo sviluppo dell’individuo.

Non sono solo convegni e conferenze a trattare questo tema. Infatti degna di nota e dal forte messaggio la Sentenza Corte di Cassazione, sez. VI Penale, sentenza 23 settembre – 10 ottobre 2011, n. 36503 che afferma “L’iperprotezione ed ipercura verso i minori può costituire maltrattamento in famiglia, ex art. 572 c.p”: […] C.E., e G. G., rispettivamente madre e nonno materno del minore C.R. (nato il omissis) ricorrono, a mezzo del loro comune difensore, avverso la sentenza 19 ottobre della corte d’appello di Bologna (che li ha condannati per il delitto di cui all’art. 572 c.p., confermando la decisione di condanna 17 maggio 2007 del G.U.P. del Tribunale di Ferrara), deducendo vizi e violazioni nella motivazione nella decisione impugnata, nei termini critici che verranno ora riassunti e valutati.

1) l’accusa e le conformi decisioni dei giudici di merito.

I G. (nonno materno e madre del minore C.R.), sono imputati: 1) del delitto p. e p. dall’art. 572 c.p. per aver, in concorso tra loro, quali conviventi con il minore C.R., nato il (omissis), mediante atteggiamenti iperprotettivi nei confronti del minore medesimo, consistiti fra gli altri nel non far frequentare con regolarità la scuola allo stesso, nell’impedire la sua socializzazione (il minore ha conosciuto suoi coetanei solo in prima elementare), nell’impartire regole di vita tali da incidere sullo sviluppo psichico del minore con conseguenti disturbi deambulatori, prospettandogli, inoltre, la figura paterna come negativa e violenta tanto da imporgli di farsi chiamare con il cognome materno, sottoponendolo a tutte dette vessazioni, maltrattato il minore C.R..

Reato commesso in Ferrara fino al mese di ottobre 2004.

Con sentenza 17 maggio 2007 del G.U.P. di Ferrara, all’esito di giudizio abbreviato, gli odierni ricorrenti sono stati dichiarati responsabili del reato ascritto e condannati alla pena di anni uno e mesi quattro di reclusione ciascuno (pena base anni 3, in ragione della speciale gravità delle condotte e della loro prosecuzione per anni, ridotta ad anni 2 per le generiche ed ulteriormente come a dispositivo per la scelta del rito). Il G.U.P. ha negato la chiesta sospensione condizionale della pena, che è stata peraltro interamente condonata.

Con sentenza 19 ottobre 2010 la Corte di appello di Bologna su gravame degli imputati ha confermato le statuizioni del G.U.P. di Ferrara in data 17 maggio 2007.

Per i giudici di merito gli atti di maltrattamento, nei confronti del minore, convivente con la madre ed il nonno nella casa di questi, si sono materializzati: a) in atteggiamenti iperprotettivi qualificati come “eccesso dì accudienza”, mantenuto e proseguito in età preadolescenziale, con imposizione di atti riservati all’età infantile, nonché nell’esclusione del minore da attività anche didattiche istituzionali, inerenti la motricità; b) in deprivazioni sociali (impedimento di rapporti con coetanei) e psicologiche (rimozione della figura paterna); condotte tutte contestate come commesse fino all’ottobre 2004 […]

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Questa sentenza evidenzia quanto nella nostra società, seppur sempre più propensa ad atteggiamenti di tipo iperprotettivo, questi inizino ad essere riconosciuti come gravi tanto quanto altri tipi di maltrattamenti fisici e morali.

1.4 L’avventura: quali possibili contesti educativi?

Dunque si evidenzia la necessità di iniziare un processo di educazione all’avventura in senso pedagogico (all’avventura “vera”) già dall’infanzia, in quanto essa non è un bisogno solo dell’età adolescenziale e dell’età adulta. Per far ciò è ovviamente necessario trovare contesti e attività che riescano ad offrire all’adulto rassicurazioni e serenità e al bambino una quota sufficiente di rischio, tale da permettergli realmente di crescere superando difficoltà e paure.

L’adulto non deve bloccare la crescita di un figlio attraverso le sue paure, i suoi divieti e le sue prescrizioni ma deve facilitare ed aiutare gli slanci verso il nuovo, verso l’apertura al mondo quindi verso la maturità.

Quanto affermato riguarda ovviamente anche i servizi educativi dove i bambini possono affrontare i temi della scoperta e la gestione delle situazioni di pericolo. Le strutture sono controllate in maniera quasi maniacale, la sicurezza è diventata un aspetto di primaria importanza andando così a contrastare la libertà e l’indipendenza dei bambini.

Controllare il bambino non vuol dire seguirlo costantemente; è necessario al contrario adeguare la vigilanza all’età dei bambini ed al loro effettivo bisogno di controllo. I bambini impareranno a gestire e a giudicare i pericoli solo se potranno incontrarli e proteggersi da essi.

In conclusione tornando al nostro quesito iniziale: Ma un’esperienza vissuta sotto lo stretto controllo di un adulto, all’interno di una confortevole casa, prevedibile e priva di rischi si può chiamare avventura?

Dobbiamo rispondere negativamente poiché il concetto di “avventura” non esiste senza far riferimento al concetto di rischio.

Il lavoro fin qui svolto infatti ci permette di stabilire una forte interconnessione dei termini analizzati tanto da affermare che vivere un’avventura significa avere esperienza

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del rischio in modo tale da poter riconoscere i pericoli e di conseguenza evitarli quando possibile ed in ogni altro caso gestirli.

Da quanto detto sopra emerge quindi l’importanza della modalità in cui viene proposta un’ “esperienza- avventura “ con l’obiettivo di non utilizzare il limite dato dal fattore “rischio” come ostacolo ma anzi come incentivo a vivere esperienze di autonomia in sicurezza nelle quali il sostegno dell’adulto è finalizzato alla supervisione e non ad un controllo limitante.

Per concludere questo capitolo, ma rilanciare verso il successivo pongo la seguente questione: esistono contesti educativi (o potenzialmente educativi) dove vivere vere esperienze avventurose?

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CAPITOLO 2

I PARCHI AVVENTURA STORIA, FINALITÀ, ORGANIZZAZIONE

In questo secondo capitolo cercherò sinteticamente di illustrare e descrivere ciò che si intende, in riferimento all’Italia, per Parco Avventura: la loro origine, dove sono collocati, le finalità, le attività, i materiali, le attrezzature, aspetti riguardanti l’organizzazione (la sicurezza, la gestione e l’assistenza).

Inoltre, una particolare attenzione, sarà dedicata a presentare l’Associazione Parchi Avventura Italiani con cui il Dipartimento di Scienze Umane e Sociali dell’Università della Valle d’Aosta ha instaurato, sin dal 2014, una interessante collaborazione.

Le fonti principali utilizzate per la stesura del seguente capitolo sono essenzialmente siti e documenti on line, tra cui quello dell’associazione italiana parchi avventura, una pubblicazione francese Parcours acrobatiques en hauteur un parcours d’aventures pour agir, découvrir, comprendre et apprendre10 e la norma europea UNI EN 15567-2 inerente i requisiti per la gestione di Strutture sportive e ricreative - Percorsi acrobatici.11

10

France. Secrétariat d'Etat chargé du commerce, de l'artisanat, de la consommation et de l'économie sociale et solidaire.; Syndicat national des exploitants de parcours aventure (2015) Parcours acrobatiques en hauteur: un parcours d'aventures pour agir, découvrir, comprendre et apprendre. Editions Revue EP&S. 11 La norma si applica alla gestione dei percorsi acrobatici come definiti nella UNI EN 15567. La norma specifica i requisiti di gestione per assicurare un appropriato livello di sicurezza e di servizio quando utilizzati a fini ricreativi, di allenamento, educativi o terapeutici.[http://store.uni.com/magento1.4.0.1/index.php/uni-en-15567-1-2008.html]

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Non si sono trovate pubblicazioni italiane, mentre vi sono altri testi stranieri (fig. 1), tedeschi e inglesi disponibili nel sito dell’European Ropes Course Associaton (ERCA.)12 Fig. 1 Documentazione su parchi avventura GUV-Information Seilgärten in Kindertageseinrichtungen und Schulen (2007)

Seilgärten - Nutzung und Bau von Niedrig- und Hochseilgärten (2006)

The UK Ropes Course Guide Fourth Edition (2015)

2.1 Origine, finalità e attività dei parchi avventura Nata nel mondo anglosassone come forma di addestramento militare, questo tipo di proposta, sviluppatasi dal 1960 negli Stati Uniti si è diffusa a partire dal 1980 anche in Europa. Si è assistito ad una modifica radicale, come vedremo più avanti, delle finalità mediante una apertura alla fruizione pubblica nel corso del tempo sempre più vasta e diversificata. In Francia, inizialmente, si diffonde con il nome di PAF - Parcours Acrobathiques en forêt (percorsi acrobatici forestali) e successivamente come PAH Parcours Acrobathiques en Hauteur (percorsi acrobatici in altezza), in Germania con il nome Hochseilgarten, in Inghilterra con il nome Ropes Courses, mentre in Italia con il nome di Parchi Acrobatici ma più comunemente conosciuti come PA - Parchi Avventura.

Per una maggiore comodità da questo momento in avanti mi riferirò a questa categoria utilizzando i termini italiani parco acrobatico e parco avventura.

12

www.erca.cc/index.php/en/publications/documents Sito dell’European Ropes Course Associaton (ERCA) - associazione europea dei parchi avventura.

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Attualmente è possibile contare oltre 15.000 parchi avventura negli Stati Uniti e alcune migliaia in Europa, di cui più di 500 presenti solo in Francia e circa 200 sul territorio italiano.

Aspetto trasversale a tutte questa tipologia di strutture è la presenza di percorsi acrobatici in altezza, costituiti dall’insieme di strutture che adeguatamente progettate possono avere finalità diversificate. Delle strutture di legno chiamate comunemente “atelier” (paragrafo 2.3) vengono installate su coppie di alberi che vengono poi collegati nella maniera più varia possibile: tramite cavi di acciaio, pedane sospese in legno e corde, ecc… (fig. 2). Normalmente i percorsi variano tra 3 e 20 metri d’altezza dal suolo. La caratteristica fondamentale dei parchi avventura è quella di essere immersi nella natura e di sfruttarne i suoi elementi come supporti naturali.

Fig. 2 Immagini che ritraggono elementi di un parco avventura e alcuni utenti in azione. Fonte [www.visittrentino.it/it/guida/sport-estate/parchi-avventura]

L’utente, previo pagamento di un biglietto di ingresso ed un momento di briefing iniziale sugli aspetti tecnici e sulle misure di sicurezza, può effettuare i percorsi in completa autonomia o sotto la supervisione di istruttori.

Nel mondo i principali termini per definire questa attività sono tarzaning oppure albering, a cui nell’introduzione della norma UNI EN 15567 del 2015 vengono associate le seguenti finalità: I Percorsi acrobatici variano tra loro in maniera considerevole e possono essere utilizzati per fini educativi, ricreativi, di addestramento o terapeutici.[…]

Negli ultimi anni, per allargare l’utenza, i parchi stanno sempre più spesso affiancando all’albering attività correlate che spaziano da offerte di laboratori didattici ed ecologici, ad altre attività sportive fino ad escursioni naturalistiche e visite guidate.

Inoltre al loro interno, per soddisfare un maggior numero di clienti e per dare un servizio a 360 gradi, vengono collocati sempre più spazi comfort: aree pic-nic, ristoranti, piscine, ecc…

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Il parco avventura è classificato come un parco divertimenti, ma al contrario di quest’ultimo dove la fruizione è generalmente passiva (giostre, attrazioni e spettacoli), permette a chi vi accede di mettersi alla prova in situazioni uniche dove provare a superare i propri limiti e le proprie paure, gestire le emozioni, l’equilibrio, l’agilità, ecc…

Si evince, quindi, come l’aspetto psico-motorio risulti di fondamentale importanza e strettamente legato a questo contesto; infatti, alcuni movimenti necessari per superare i diversi ateliers consentono di utilizzare il proprio corpo simulando movimenti e attività difficilmente replicabili in altri contesti, il tutto in sicurezza e sotto la supervisione di operatori.

Come detto negli ultimi anni sono state aggiunte ai classici percorsi altre attività con lo scopo di diversificare le finalità e ampliare l’utenza di un parco avventura. Ci sono le attività sportive come ad esempio le escursioni a piedi o in bici che hanno come obiettivo principale lo sviluppo della motricità, ma non solo perché permettono un riavvicinamento con la natura. Trasversalmente il parco avventura può avere come finalità anche lo sviluppo di competenze socio-relazionali (spesso viene utilizzato dalle aziende per fare del “team building”, vale a dire attività che hanno come fine quello di rafforzare la capacità dei propri dipendenti al lavoro di squadra).

Negli ultimi è cresciuto l’interesse verso il mondo della scuola con proposte di

fruizione specifiche. La scoperta dei primi elementi degli sport di montagna e la possibilità di rafforzare l’identità di gruppo, oltre ad essere a stretto contatto con la natura, sono infatti aspetti apprezzati e tenuti in considerazione dagli insegnanti.

Tutte le attività sono fatte in massima sicurezza e nel rispetto dell’ambiente grazie ad innovativi materiali ed attrezzature descritti nel paragrafo seguente.

2.2. I materiali e le attrezzature Per la costruzione dei percorsi aerei vengono utilizzati principalmente legno (per le piattaforme) e cavi d’acciaio. Tutto il materiale legnoso utilizzato proviene da foreste autorizzate ed è sottoposto necessariamente a trattamento in loco per proteggere la loro integrità nel tempo. Le pedane sono realizzate appunto in legno; si serrano intorno al fusto mediante l’uso di barre filettate.

I materiali metallici utilizzati per la costruzione sono conformi alle norme CE e provvisti di certificati. Il cavo d’acciaio che unisce le diverse piattaforme e sulla quale

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vengono agganciati i moschettoni viene chiamata “linea di vita” che ha un diametro di circa 10/12 centimetri. Il fusto dell’albero non è mai in contatto con i cavi d’acciaio ma solo con il legno; le barre filettate possono essere allentate anno dopo anno per consentire all’albero di crescere.

Come pare evidente i materiali sono sottoposti ad usura, per questo motivo e per prevedere eventuali pericoli vengono sottoposti a controlli e manutenzione. In base al tipo di materiale i controlli possono essere giornalieri, periodici e annuali.

Gli alberi, prima di essere utilizzati, sono sottoposti ad un’analisi VTA (Visual Tree Assessment) da parte di professionisti abilitati, al fine di verificarne lo stato fitosanitario e la propensione al cedimento. I fusti degli alberi non vengono perforati, al fine di restituirli allo stato iniziale in caso di cambio di destinazione d’uso del bosco.

Come si può vedere dalle attenzioni messe in atto vi è una certa cura per gli alberi ed una attenzione a minimizzare l’impatto ambientale causato dall’installazione dei percorsi.

La taratura dei percorsi acrobatici viene effettuata facendo una media delle altezze e del peso dei partecipanti13 e, con questi dati si realizzano percorsi in grado di sostenere il peso di tutti gli utenti e il carico generato da un partecipante in caso di caduta in modo da garantire una maggiore sicurezza. In tutta la struttura non devono essere presenti bordi affilati o aperture che possano rappresentare un rischio per gli arti. Allo stesso modo viene prestata attenzione allo spazio interno e circostante al percorso, anche detto “spazio di caduta”, ove non vi deve essere nessun ostacolo nel quale la persona in manovra possa impattare, se esiste questa possibilità è necessario installare un adeguato dispositivo di sicurezza, come ad esempio delle imbottiture.

Per accedere ai percorsi i partecipanti vengono muniti di imbracature, funi di sicurezza, moschettoni, guanti e caschi (fig. 3).

Nella norma EN15567 2 vengono illustrati i metodi di calcolo per la realizzazione dei sistemi di sicurezza individuali (DPI).

13

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Fig 3: I D.P.I. più classici utilizzati nei Parchi Avventura.

Fonte: www.sorvolandia.it/attrezzature-e-sicurezza/

Negli ultimi anni il sempre maggior numero di utenti e la sempre maggiore richiesta di sicurezza (cotton wool, helicopter, snowplough,… parents) ha spinto i costruttori e i fornitori di attrezzature a inventare nuovi sistemi di assicurazione ai cavi. Gli esempi più conosciuti e che hanno avuto più successo sono principalmente due e seppur diversi nella forma e nell’utilizzo, molto simili nello scopo: la linea di vita continua e il moschettone intelligente che sono due meccanismi che permettono a chi fa il percorso di potersi completamente dal cavo in acciaio solo all’inizio e alla fine del percorso.

L’istruttore, per garantire il più possibile una fruizione responsabile del parco avventura fornisce le istruzioni per la manutenzione e per l'utilizzo dell’attrezzatura, illustra i tipi di percorso e i rischi connessi, le attrezzature da usare in caso di emergenza, come interpretare la segnaletica presente, come comportarsi in caso d’incidente.

Successivamente vengono spiegate le tecniche da utilizzare durante i percorsi e viene fatta una prova che i partecipanti devono superare per poi accedere ai percorsi. La norma UNI EN15567 segnala che ai partecipanti devono essere fornite le seguenti informazioni: a)

descrizione dell’attività;

b)

istruzioni di sicurezza e la responsabilità dei partecipanti di seguire

le istruzioni; c)

limiti e restrizioni all’uso;

d)

informazioni in merito alle modalità di identificazione degli

istruttori sul percorso.

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2.3 Tipologia degli ateliers Ci sono diversi tipi di ateliers (o installazioni) fra un albero e l’altro, funzionali a permettere, superando ostacoli e difficoltà, all’utente di compiere un intero percorso nel parco senza mai toccare terra. Poiché i gestori dei parchi sono sempre alla ricerca della novità per impressionare, stupire non è possibile fare una rassegna esaustiva delle diverse tipologie. Saranno di seguito descritti solo i principali ateliers che si possono trovare in un parco avventura (fig. 4): 1-

La tirolese consiste in un percorso aereo fra un punto a monte e uno a valle

collegati per mezzo di un cavo di acciaio teso e tensionato adeguatamente sul quale viene posizionata una carrucola, agganciata mediante un moschettone di sicurezza all’utente, il quale può quindi scendere lungo il cavo. La pendenza ottimale permette di scendere alla giusta velocità senza correre alcun rischio. In alcuni casi può anche essere in salita ed è quindi l’utente che per progredire deve tirarsi con le mani. La teleferica o tirolese può essere anche molto lunga e deve essere calibrata in modo che alla fine della discesa si produca un rallentamento della velocità; nella zona di arrivo vengono piazzati dei materassi sportivi per evitare qualsiasi impatto brusco.

2-

Il ponte tibetano si tratta di un percorso formato da un cavo sul quale si

appoggiano i piedi alternativamente. Al di sopra sono tesi due cavi corrimano collegati al cavo principale da una serie di cavetti di diametro minore distanziati circa 1 mt. l’uno dall’altro. La linea di vita è nettamente separata dai cavi di progressione.

3-

Tronchi oscillanti: la stazione è composta da due cavi di acciaio tesi fra la

piattaforma di partenza e quella di arrivo ai quali sono attaccati mediante morsetti di acciaio altri cavi di diametro minore collegati a pezzi di tronco della lunghezza di 1/2 mt.

La progressione viene fatta direttamente lungo i tronchi posti l’uno davanti l’altro. Il cavo di sicurezza è teso al di sopra del ponte, ad altezza definita.

4-

La scala orizzontale è composta di tronchetti fissati a dei cavi con spaziatura in

funzione della difficoltà del percorso. La linea di vita è teso al di sopra del ponte, ad altezza definita.

5-

La rete verticale è appunto una rete di corda che viene tesata orizzontalmente fra

la piattaforma di partenza e quella di arrivo, con l’aiuto di due cavi. La linea di vita è tesata per tutta la lunghezza, ad altezza definita. La difficoltà è in funzione della lunghezza e della pendenza.

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6-

I pendoli sono una serie di altalene che vengono montate su due cavi di acciaio.

La distanza fra i pendoli e l’altezza ne determina la difficoltà. La linea di vita è sempre vincolata e assicura l’utente in caso di difficoltà.

Fig 3 - Partendo da in alto a sinistra in senso orario: Tirolese, rete verticale, tronchi oscillanti e scala orizzontale.

[Fonte: http://castellana.indianapark.it/photogallery.html]

2.4 Gestione, sicurezza e assistenza La norma UNI EN 15567 è una norma europea e si applica alla gestione dei percorsi acrobatici: la norma specifica i requisiti di gestione per assicurare un appropriato livello di sicurezza e di servizio quando utilizzati a fini ricreativi, di allenamento, educativi o terapeutici.

All’interno si legge che le attività su percorsi acrobatici prevedono rischi che dovrebbero essere gestiti dai fabbricanti e dagli operatori. Questo obiettivo è conseguito mediante un’attenta progettazione, fabbricazione, supervisione, formazione, istruzione, informazione, ecc…

Da quanto riportato sopra si evince immediatamente come il Comitato Tecnico CEN/TC 136 “Sports, playground and other recreational facilities and equipment”, ovvero l’organo che ha elaborato la norma, non nasconda l’esistenza del fattore rischio all’interno dei parchi ma che questo debba essere gestito.

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È quindi scopo di questo paragrafo quello di descrivere sinteticamente la gestione, la sicurezza e l’assistenza all’interno del parco.

La norma relativa ai parchi avventura, adottata nel 2008 e revisionata nel 2015, definisce inoltre i criteri di qualità e sicurezza di un prodotto. La prima parte della norma tratta della costruzione e della sicurezza.

Per quanto riguarda i supporti sulla quale è possibile costruire, questi possono essere essenzialmente di tre tipologie: • naturali (alberi, rocce...); • artificiali (pali...); • già costruiti (castelli, ponti...).

Per ripararsi contro le cadute e i danni che ne provengono esistono diversi tipi di sistemi di sicurezza: I sistemi di sicurezza possono essere collettivi o individuali. I sistemi di sicurezza individuali sono classificati in categorie da A a E. Tuttavia, queste categorie non determinano di per sé la sicurezza del percorso acrobatico. I vari dispositivi di sicurezza consistono da attrezzature progettate per limitare le conseguenze di eventuali cadute o collisioni. I percorsi acrobatici presentano rischi impliciti. Comunque, questi rischi dovrebbero essere appropriatamente gestiti e minimizzati dall’operatore del percorso acrobatico e dal suo personale; si dovrebbe però riconoscere che non è possibile eliminarli totalmente. [norma UNI EN 15567]

Ciascuno di questi sistemi di sicurezza è stato ideato per fornire un livello adeguato di sicurezza in base a chi sta percorrendo i percorsi e in stretto rapporto con la sorveglianza, la formazione, le istruzioni e le informazioni appropriate.

Inoltre vi sono dei controlli regolari. Questi prendono in considerazione le istallazioni del parco avventura da una parte e dall'altra gli strumenti di sicurezza per i praticanti.

Il titolare deve essere qualificato e competente. In senso stretto essere qualificati significa in questo caso essere in possesso di un titolo. Per quanto riguarda la gestione e l'inquadramento i parchi avventura, devono disporre di personale competente in: • gestione; • sicurezza dei materiali e degli strumenti; • aiuto a tutte le persone che si trovano nel parco avventura (in caso di temporale,

vento forte, ecc...); • interventi relativi alla sicurezza delle persone.

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Queste qualifiche/competenze sono validate sia dai enti certificatori statali della formazione professionale, universitaria e non, sia da delle formazioni specifiche a rami professionali. Tutti questi certificati sono riconosciuti legalmente e devono essere conformi alle norme europee in vigore. Inoltre le norme relative ad un parco avventura prevedono l'ideazione di un piano d'organizzazione di sicurezza e di soccorso (POSS). Si tratta di un insieme di procedure da seguire per garantire la qualità degli interventi in caso d'incidente.

Il POSS è adattato alla superficie del parco e al numero massimo di praticanti che può accogliere. All'interno di questo sono specificate; • i nomi degli operatori; • i mezzi di comunicazione; • gli equipaggiamenti d'evacuazione; • degli schemi che indicano le vie, accessi e uscite di sicurezza; • le procedure d'evacuazione.

I gestori dei parchi per garantire una maggior sicurezza compiono una categorizzazione dei rischi per cercare di prevedere possibili pericoli: 1- I potenziali fattori d'incidente relativi a l'ambiente: •

una protezione dei beni, più precisamente degli alberi con diagnosi specifiche;

•

una concezione degli spazi sottomessa ad una verifica da un organo di controllo;

•

una gerarchia delle difficoltà;

•

delle protezioni contro le cadute e contro gli shock;

•

un piano di intervento e di sicurezza: il POSS.

2- I potenziali fattori d'incidente relativi ai materiali utilizzati: •

gli strumenti di sicurezza contro i rischi di caduta in altezza; arnesi; moschettoni, corde, carrucole, ecc...;

•

sistemi di sicurezza.

3- I potenziali fattori di rischio legati a l'attività praticata: •

difficoltà progressiva dei percorsi in rapporto alle capacità dei bambini;

•

le altezze degli spostamenti sui differenti percorsi.

4- I potenziali fattori d'incidente legati ai comportamenti delle persone: 50

•

l'accoglienza;

•

i consigli;

•

la messa in situazione pre-iniziale;

•

la sorveglianza, gli interventi, ecc...;

•

la qualifica di inquadramento dell'impresa.

La sorveglianza degli operatori dei parchi comporta tre livelli: 1.

In un primo livello l'operatore può intervenire fisicamente per impedire un utilizzo errato dei sistemi di sicurezza individuali;

2. In un secondo livello invece l'operatore è nella posizione di vedere e

eventualmente intervenire verbalmente.

3. Infine nel terzo ed ultimo livello, il bambino è in condizione di chiedere aiuto a

un operatore nei paraggi il quale è in grado di rispondere immediatamente e rapidamente all'allerta e di fornire un'assistenza appropriata. Si tratta di un ruolo più reattivo che pro-attivo.

La messa in opera di questi livelli di sorveglianza dipende dall'età dei bambini e dalla situazione in cui si trova. L'accesso ai percorsi è autorizzato dall'operatore in seguito ad una valutazione considerata positiva.

2.5 L’Associazione Parchi Avventura Italiani - PAI Come già detto nell’introduzione del capitolo; rispetto ad altri paesi europei, come ad esempio la Francia dove la realtà del parco avventura e la relativa associazione di categoria (SNEPA) sono decisamente consolidati, in Italia il fenomeno dell’albering o tarzaning fino agli anni 2000 era quasi del tutto sconosciuto. Tuttavia la diffusione dei parchi avventura è stata veloce fino portare, nel gennaio 2008, alla costituzione dell’Associazione nazionale dei parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza” o in forma

abbreviata

“Associazione

Parchi

Avventura

Italiani”.

(www.parchiavventuraitaliani.it), la quale riunisce, sotto la sigla PAI (Parchi Avventura Italiani), imprese costruttrici con competenza nel settore, strutture già operanti ed aziende che producono complementi ed attrezzature.

51

L’associazione, che non ha fini di lucro ed ha carattere di apoliticità, ha sede legale presso l’ANESV e svolge l’ attività sul territorio italiano (art. 2 dello Statuto).

Parchi Avventura Italiani è l’associazione di categoria dei parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza; rappresenta le imprese che progettano, realizzano e gestiscono parchi avventura e percorsi acrobatici in aree naturali o realizzati con strutture artificiali, e zip-line.

Costituita nell’ambito dell’ANESV-AGIS, organizzazione che rappresenta da oltre sessant’anni i parchi di divertimento, l’Associazione collabora con le imprese del settore tutelandone gli interessi generali, con riferimento agli aspetti autorizzatori, fiscali e della sicurezza delle strutture.

L’Associazione collabora con gli Enti e le Istituzioni a carattere nazionale ed internazionale ed è rappresentata nel gruppo di lavoro che si occupa della revisione della norma tecnica EN15567:2008. [www.parchiavventuraitaliani.it/info]

L’Associazione inoltre si configura come un supporto per gli aspetti relativi alle norme in materia di sicurezza e alle autorizzazioni, oltre a dare visibilità al settore.

Nel 2008 con la nascita dell'associazione sono state adottate anche in Italia le prime norme UNI EN15567-1 e EN15567-2 alle quali ogni gestore deve fare riferimento per la costruzione, la gestione e la formazione del personale (paragrafo norme di riferimento del codice etico). Lo standard prevede particolare attenzione alla scelta del luogo in cui installare i percorsi in modo da garantirne la sicurezza e, in caso di emergenza, sia possibile far defluire rapidamente tutti i partecipanti da qualsiasi punto si trovino, prendendo anche in considerazione fattori locali come, ad esempio, la luminosità, l’umidità e il pericolo di alluvioni o valanghe. Attualmente un parere del Ministero dell’interno (28 maggio 2009) assimila tali attività a quelle di spettacolo e subordina il rilascio della licenza di esercizio alla verifica da parte della Commissione di vigilanza sui luoghi di spettacolo, ai sensi degli articoli 68 ed 80 del TULPS (Testo Unico delle Leggi di Pubblica Sicurezza).

Di seguito si riportano i primi quattro articoli dello Statuto dell’associazione (formato da 12 articoli), utili a capire la struttura e gli scopi perseguiti: STATUTO Art. 1 - E’ costituita l’ associazione “Parchi Avventura Italiani – Associazione nazionale dei parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza” o in forma abbreviata “Parchi Avventura Italiani”.

52

Art. 2 - L’associazione, che non ha fini di lucro ed ha carattere di apoliticità, ha sede legale presso l’ANESV e svolge l’ attività sul territorio italiano.

Art. 3 - L’associazione è costituita onde perseguire i seguenti scopi: A- tutelare gli interessi delle imprese nei settori della realizzazione ed esercizio di parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza nei confronti dei soggetti istituzionali, in ambito nazionale ed internazionale; B- promuovere e coordinare iniziative nel campo della formazione, previdenza, aggiornamento professionale e promozione del settore; C- promuovere studi, approfondimenti ed elaborare normative su temi di interesse categoriale, svolgendo attività informativa sulle novità in ambito tecnico, legislativo e giurisprudenziale; D- promuovere l’ adozione di codici di comportamento condivisi; e raccogliere ed elaborare elementi, notizie, dati e disposizioni che possano comunque interessare l’attività della categoria in contatto con Associazioni ed Enti nazionali ed esteri.

Art. 4 - Possono aderire all’associazione le imprese che svolgono l’ attività nell’ambito della progettazione, realizzazione ed esercizio dei parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza. I Soci entrati a far parte dell’associazione ne condividono gli scopi e ne osservano lo statuto. I parametri dimensionali per l’adesione di gestori ed imprese di progettazione e costruzione sono individuati con apposita delibera del consiglio direttivo. Sono infine ammesse, in qualità di soci sostenitori, le imprese che realizzano attrezzature e componenti per parchi avventura e percorsi acrobatici in altezza. I Soci cessano di appartenere all’associazione: – per dimissioni volontarie; – per morosità dichiarata dal comitato esecutivo; – per gravi motivi, ai sensi dell’articolo 24, terzo comma, del codice civile accertati dal consiglio direttivo. Contro l’esclusione è ammesso ricorso all’assemblea dei soci che opera come collegio arbitrale. […]

Un secondo documento, il codice etico, riportato di seguito, dichiara quello che dovrebbe essere il comportamento degli associati per una serena e proficua collaborazione.

Codice Etico Identità Si definiscono soci di Parchi Avventura Italiani (di seguito PAI) i rappresentanti e tutti gli addetti delle ditte associate che costruiscono o gestiscono parchi avventura o che forniscono prodotti/servizi o consulenze a vario titolo per parchi avventura.

Rapporto tra PAI ed i suoi soci I soci devono sempre mostrare la reale tipologia di rapporto tra essi e l’associazione. I soci sono liberi di riferirsi a PAI nei loro documenti commerciali ed usare il logo PAI. I soci non devono in nessun caso dare l’impressione che i loro prodotti, corsi, programmi ed iniziative sono stati accreditati, certificati, o commissionati da PAI, quando questo non corrisponde al vero.

53

Norme di riferimento PAI riconosce come norme di buona tecnica per l’esecuzione e gestione di parchi avventura sul territorio nazionale le norme europee UNI EN 15567-1 / 2. I soci sono tenuti a considerare l’esistenza di tali norme ed osservarle o, quantomeno, ad adoperarsi per un progressivo adeguamento al loro rispetto che dovrà comunque avvenire entro il 2017 per gli attuali associati.

Pubblicità I soci sono tenuti ad attenersi al Codice dell’Autodisciplina Pubblicitaria Italiana ed inoltre, non devono ingaggiare una pubblicità competitiva e tantomeno denigrare i concorrenti. La comunicazione deve essere schietta, diretta e onesta rispetto a chiunque altro.

Diritti I soci che utilizzano, modificano, ampliano, rielaborano idee e iniziative di altri soci si impegnano, in un’ottica di condivisione, a citare la fonte (l’ideatore) e a lasciare la libertà agli altri di fare lo stesso. Per quanto riguarda brevetti e altre forme di tutela della proprietà intellettuale già in essere ci si rifà alla normativa vigente.

Prodotti e materiali difettosi Se un socio si accorge che un prodotto presenta difetti deve informare tempestivamente le parti coinvolte. Se vi è un pericolo potenziale o la possibilità di un rischio di incidente, il socio deve agire prontamente.

Mutuo rispetto I soci mostrano rispetto e dignità per tutti. Essi aderiscono alla dichiarazione universale dei diritti dell’uomo Risoluzione 217A (III) dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite adottata il 10 dicembre 1948 Competenze I soci lavorano con lo scopo di migliorare costantemente la loro competenza attraverso corsi, esperienza, e pratica quotidiana.

Responsabilità I soci si assumono la responsabilità del loro operato e mostrano attenzione verso l’ambiente quando progettano, installano, smaltiscono materiali di scarto, fanno funzionare un impianto.

Necessità dei partecipanti I soci tengono in considerazione i bisogni e gli obiettivi dei partecipanti; rispettano i diritti di privacy, disaccordo e libertà di scelta; assicurano che problemi individuali non interferiscono con gli obiettivi dell’attività o con altri partecipanti alle attività offerte dal parco.

Segnalazioni di infrazioni al codice I soci hanno il dovere di vigilare sul rispetto del Codice Etico. Il socio che riscontra

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violazioni da parte di altri soci deve segnalarle al direttivo entro un ragionevole tempo, possibilmente documentandole. Il direttivo avrà il dovere di esaminare quanto comunicato, e decidere le azioni da intraprendere che potranno portare all’esclusione del socio trasgressore.

Particolarmente interessante sono il paragrafo Norme di riferimento che dichiara come tutti gli associati devono impegnarsi ad adattarsi entro il 2017 alla norma europea UNI EN 15567 così da rendere il più possibile omogenei la prevenzione e la gestione dei rischi e il paragrafo Necessità dei partecipanti dove viene dichiarato che i soci devono tener conto dei bisogni e degli obiettivi dei partecipanti.

2.6 L’avvio di una collaborazione tra l’associazione Parchi Avventura Italiani e l’Università della Valle d’Aosta Come visto all’articolo 3 comma C dello Statuto, l’associazione è nata anche con lo scopo di promuovere studi e approfondimenti su temi di interesse categoriale.

In quest’ottica, a seguito di una serie di contatti con il prof. Bertolino (relatore della presente tesi), il Direttivo dell’associazione ha avanzato una proposta di collaborazione al Dipartimento di Scienze Umane e Sociali della nostra Università (si veda testo della comunicazione inviata il 17 luglio 2014).

Spett.

Università della Valle d’Aosta Dipartimento di Scienze Umane e Sociali Strada Cappuccini 2A, 11100 Aosta Alla cortese attenzione Prof.ssa Serenella Besio Direttore del dipartimento SHS Dott. Fabrizio Bertolino Ricercatore in Pedagogia generale e sociale Oggetto: proposta di collaborazione.

1.

Presentazione dell’associazione ed attività in atto L’Associazione Nazionale Parchi Avventura e Percorsi Acrobatici in Altezza, costituita nel gennaio 2008 e rappresenta ad oggi più di sessanta Parchi distribuiti in tutta l’Italia.

L’Associazione rappresenta imprese produttrici, strutture già operanti ed aziende che producono complementi ed attrezzature o erogano servizi riservati al settore,

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svolgendo anche una funzione informativa e formativa, attraverso iniziative, meeting, sito internet, invio di newsletter agli operatori del settore e pubblicazioni su riviste specializzate.

La nostra Associazione collabora anche con il Collegio Nazionale delle Guide Alpine e con L’ISPESL ed è delegata dall’UNI a rappresentare il settore nel CEN/TC 136/WG 15, il gruppo di lavoro europeo che sta curando la revisione delle norme EN15567-1:2008 e EN15567-2:2008, che rappresentano le Norme relative alla costruzione e gestione dei Pachi Avventura.

I Parchi Avventura, o Parchi Acrobatici, sono installazioni costituite principalmente da percorsi sospesi in aria, tra gli alberi (tipicamente) o altre strutture presenti, generalmente naturali. Tramite cavi di acciaio, pedane sospese in legno e corde, l’utente può effettuare il percorso (più o meno lungo e difficile) in completa autonomia e sicurezza ma sempre sotto la supervisione di operatori.

Le difficoltà previste nei diversi percorsi, che si affrontano in ordine crescente (a partire da quelli per bambini fino a quelli adatti agli sportivi più esigenti), hanno come componente primaria il puro divertimento, permettendo allo stesso tempo di verificare e mettere alla prova il proprio equilibrio, l’agilità ed anche la capacità di superare le proprie paure.

I Parchi Avventura rappresentano una tipologia di attività in grado di offrire al partecipante forti stimoli sia sotto il profilo fisico, in funzione della difficoltà dei percorsi, sia sotto l’aspetto emotivo ed emozionale, in quanto l’attività viene svolta ad alcuni metri di altezza dal suolo e spesso i passaggi richiedono che il partecipante debba muoversi in condizioni di equilibrio precario o addirittura nel vuoto. Pur essendo assolutamente sicura come attività, in quanto viene svolta sempre utilizzando dispositivi di protezione individuale idonei in base alle caratteristiche del percorso effettuato, la percezione a livello fisico ed emotivo risulta molto forte.

I diversi passaggi che devono essere superati stimolano i partecipanti sotto il profilo fisico in quanto tutta l’attività viene svolta in una condizione di instabilità: l’utente deve compiere movimenti poggiando i piedi o afferrando corde ed oggetti generalmente non fissi ma che si muovono nello spazio. Pur utilizzando quindi attrezzature simili a quelle dell’alpinismo o dell’arrampicata sportiva, le sollecitazioni a livello fisico risultano assolutamente diverse: non viene richiesta abilità o forza connessa al gesto dell’arrampicata ma piuttosto una capacità di controllare il proprio corpo in condizione di precarietà ed equilibrio sempre differenti.

2. Parchi avventura e potenzialità educative Nella prospettiva di un potenziamento della fruizione da parte di bambini e ragazzi, nonché di gruppi classe, l’associazione ha avviato una riflessione interna sulle potenzialità educative dell’esperienze proposte dai Parchi Avventura ed Acrobatici.

I Parchi Avventura infatti offrono una particolare attività in quanto viene richiesto di svolgere un’attività praticamente in sospensione nel vuoto: se razionalmente l’utente sa di essere in sicurezza, in quanto connesso ad una linea di vita, le sensazioni del corpo richiamano un senso di pericolo “ancestrale”, amplificato nella maggior parte dei casi dall’ambiente naturale dove sono istallati i percorsi.

Complessivamente gli stimoli psico-fisici che possono essere richiamati dall’attività del Parco Avventura non sono rintracciabili in nessun altro sport. Intento

56

dell’Associazione è quello di iniziare un percorso di analisi e conoscenza dei possibili benefici conseguibili nei Parchi Avventura soprattutto nei riguardi di ragazzi e bambini in età scolare.

Nella speranza che vogliate contribuire insieme a noi in questo percorso di ricerca, l’Associazione esprime la propria disponibilità riguardo il mettere a disposizione le strutture, i materiali e le relative professionalità di proprietari e gestori di Parchi Avventura.

La presente lettera rappresenta chiaramente solo una prima indagine conoscitiva dei possibili partner interessati a collaborare al presente progetto.

Distinti saluti, Il Presidente, Franco di Carlo Responsabile settore educazione, Dott. Agr. Emiliano Vespasiani

La collaborazione è stata effettivamente avviata ed ha trovato un primo momento di concretizzazione durante il meeting annuale14 dei parchi avventura italiani tenutosi a Modena dal 30 ottobre al 2 novembre 2014. Infatti durante uno dei momenti seminariali ha preso parte il prof. Fabrizio Bertolino, presentando una relazione dal titolo Il parco avventura come possibile contesto educativo (fig. 4).

Fig. 4. Slide di apertura della relazione (Modena, sabato 1 novembre 2014)

L’intervento era strutturato in 4 blocchi: 14

I meeting sono degli incontri che l’associazione organizza ogni anno in diversi parti d’Italia con lo scopo di riunire i gestori dei parchi italiani. Durano solitamente 2 o 3 giorni e si pongono l’obiettivo di informare e aggiornare tutti i gestori dei parchi delle novità in ambito tecnico, giuridico, amministrativo, di concordare iniziative comuni.

57

1 2

3

4

Bambini del XXI secolo: cittadini digitali iperprotetti - Nuovi bisogni e nuovi diritti (il bisogno/diritto all’avventura; il bisogno/diritto alla Natura); I Parchi avventura: contesto privilegiato di esperienza? – Potenzialità (parchi – richiama il contesto naturale, lo spazio aperto,…; avventura - richiama la dimensione del gioco, del rischio, del mettersi alla prova,…), Limiti (fruizione autonoma, dopo momento di briefing; fruizione singola o gruppi di amici; sperimentazione del successo, ma anche dell’insuccesso; limiti alla fruizione dei piccoli, dei bassi, degli obesi, …..); Ripensare le finalità, alla ricerca di nuovi fruitori - Nuove finalità (competizione – cooperazione, per pochi eletti – per tutti quanti, fruizione autonoma - fruizione accompagnata,…), Nuovi fruitori (gruppi classe infanzia e primaria, gruppi di bambini in giornate speciali) Riflettere assieme: il parco avventura come contesto educativo - Conoscere l’esistente (la fruizione scolastica; le classi in visita; allestimenti/proposte particolari, costruire una proposta)

Questa stessa tesi è inserita nell’ambito della collaborazione, così come la partecipazione al meeting annuale del 26/27/28 gennaio 2017 svoltosi a Polignano a Mare, durante il quale il professore Fabrizio Bertolino ed io, abbiamo avuto modo di anticipare alcuni dei risultati del presente lavoro nella relazione Il parco avventura come possibile contesto educativo…. le ragioni del si e quelle del no. Riflessioni su bisogni dei bambini e contesti formativi (fig. 5).

Fig. 5. Slide di apertura della relazione (Polignano a mare, giovedì 26 gennaio 2017)

58

CAPITOLO 3

I PARCHI AVVENTURA E IL MONDO DELLA SCUOLA

In questo terzo capitolo ho affrontato il tema dei parchi avventura effettuando una ricerca indiretta nel web per capire quali sono i rapporti che intrattengono con il mondo della scuola. Nella prima parte ho dato un primo sguardo generale alla a questa realtà e successivamente ho definito un campione limitato di 12 parchi che ho sottoposto ad approfondimento.

3.1 Un primo sguardo alla realtà dei Parchi Avventura Italiani Nel sito istituzionale dall’Associazione Parchi Avventura Italiani (di seguito denominata PAI) viene riportata una lista di oltre 180 parchi distribuiti in tutta Italia (allegato 1 in fondo al capitolo).

Per ciascuno dei parchi inseriti nella lista (N=183, dato riferito al 30 ottobre 2016), si è cercato di raccogliere (qualora non già presenti) le seguenti informazioni: •

Localizzazione geografica (regione e provincia);

•

Contesto ambientale (naturale o urbano);

•

Associazione Italiana Parchi Avventura (associati o no);

•

Offerta per scuole (presente / assente);

•

Tipologia di attività (percorsi aerei, attività correlate);

Come si può osservare la distribuzione dei parchi (fig. 1) è decisamente eterogenea.

59

Fig 1 Distribuzione parchi per regione 35

32

30 25 20

16

16

10 5

7

11

9 5

17

15

15 6

4

6

7

6

7 4

1

9

4

1

0

Tendenzialmente vi è in numero maggiore nelle regioni del nord rispetto a quelle del centro e del sud; vedesi Trentino Alto Adige, Lombardia, Piemonte ed Emilia Romagna; probabilmente perché più vicine al centro Europa (Francia e Germania) dove questo tipo di attività è decisamente più affermata rispetto all’Italia.15 Utilizzando i dati riportati nel sito dell’Associazione, si ricava che sul totale di 183 parchi, il 56% è aderente (tab. 1).

Tab. 1 Adesione all’Associazione PAI (N=183) SI NO Totale

N

%

102 81 183

56% 44% 100%

Sul campione così determinato (N=102), al fine di poter procedere con la raccolta on line di informazioni, ho proceduto ad individuare i relativi siti web istituzionali o la presenza di pagine facebook. Se fino ad adesso avevo potuto estrapolare i dati dal sito dell’Associazione PAI in questo caso si è resa necessaria una puntuale ricerca mediante l’inserimento della denominazione di ciascun parco avventura nel motore di ricerca Google.

15

Durante il meeting annuale 2017 dell’associazione italiana parchi avventura (Polignano a Mare, (BA) 26 e 27 gennaio 2017), sulla base di una ricerca on desk condotta da Roberto Cataldo (Esploraria), è stato comunicato che attualmente il numero totale delle strutture esistenti ha raggiunto quota 252.

60

Tab. 2 Presenza del sito web (N=102)

N

WEB NO WEB

% 93 9 102

Totale

91% 9% 100%

I risultati (tab. 2) mettono in evidenza che più del 90% dei parchi associati usa come veicolo informativo e pubblicitario un sito internet.

Entrando nel merito del lavoro di tesi, sono andato a controllare sito per sito quali e quanti di questi 93 parchi dichiaravano esplicitamente un’offerta didattica alle scuole.

Tale informazione può essere ad esempio:

Se state cercando un’opportunità per

trascorrere una giornata fuori dalla scuola con i vostri studenti delle elementari, medie o superiori [www.p3q.it/] oppure la presenza del termine “scuola nella barra del menu dei siti”.

Tab.3 Presenza offerta didattica (93)

SI NO Totale

N 61 32 93

% 66% 34% 100%

Come mostra la tabella 3, due terzi dei parchi (N=61) propone sul proprio sito delle attività per le scuole. I parchi che non propongono offerte alle scuole, possono avere una struttura non adeguata, un periodo di apertura non funzionale alle uscite scolastiche o un numero di clienti già sufficientemente elevata.

3.2 La definizione del campione e della metodologia d’indagine Allo scopo di definire un campione limitato di parchi su cui concentrare la ricerca senza però perdere le possibili differenze territoriali, sono stati raggruppati i 61 parchi aderenti al PAI che dichiarano di rivolgere proposte alle scuole (allegato 2 infondo al capitolo), sulla base della loro collocazione geografica (tab. 4)16.

16

Per la suddivisione dell’Italia in sottoaree geografiche ci si è basati su quanto riportato nel sito www.tuttitalia.it: Il Nord comprende le regioni del Nord-Ovest (Liguria, Lombardia, Piemonte, Valle d'Aosta) e quelle del Nord-Est (Emilia-Romagna, Friuli-Venezia Giulia, Trentino-Alto Adige, Veneto); Il Centro comprende le regioni Lazio, Marche, Toscana ed Umbria; Il Mezzogiorno comprende le regioni dell'Italia Meridionale o Sud Italia (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia) e quelle

61

Tab. 4 Suddivisione dei parchi per aree geografiche (N=61)

N

Nord Emilia Romagna Friuli Venezia Giulia Liguria Lombardia Piemonte Trentino Aldo Adige Valle d'Aosta Veneto Centro Lazio Marche Toscana Sud Abruzzo Basilicata Calabria Campania Puglia Sardegna Sicilia Totale Complessivo

32 4 1 4 8 7 3 1 4 9 6 1 2 20 1 1 5 1 4 2 6 61

Sulla base di criteri eterogenei e soggettivi concordati con il mio relatore di tesi e di seguito evidenziati sono state selezionate 5 realtà regionali: •

Piemonte: scelto poiché uno dei membri del direttivo del PAI con la quale ho avuto contatti è gestore di un parco avventura in provincia di Torino;

•

Valle d’Aosta: scelta perché è la regione in cui vivo e in cui ho studiato;

•

Lazio: scelto poiché è la regione del centro Italia con più parchi con le caratteristiche sopra dichiarate;

•

Puglia: scelta perché a gennaio 2017 ha ospitato il meeting annuale dei parchi italiani;

•

Sicilia: scelta perché è l’isola italiana con più parchi.

dell'Italia insulare (Sardegna, Sicilia). L'Abruzzo è classificato nell'Italia meridionale per ragioni storiche, in quanto faceva parte del Regno delle Due Sicilie prima dell'unità d'Italia del 1861.

62

Complessivamente le cinque regioni selezionate compongono un campione di 24 parchi, ritenuto ancora troppo ampio in relazione alle finalità esplorative di questa tesi.

Sono stati quindi scelti i parchi collocati, per ogni regione, nella provincia con il più alto numero di strutture (Torino, Aosta, Roma, Bari, Catania; tab. 5).

Tab.5 Suddivisione dei parchi per provincia Nord Piemonte BI NO TO Valle d’Aosta AO Centro Lazio FR LT RM Sud Puglia BA FG Sicilia CT EN PA SR Totale complessivo

N 8 7 2 1 4 1 1 6 4 1 1 2 10 4 2 2 6 3 1 1 1 24

Riassumendo, a partire dalle 183 realtà segnalate nel sito dell’Associazione Parchi Avventura Italiani, attraverso una serie di operazioni di filtraggio (tab. 6) è stato costituito un campione di 12 parchi avventura che costituiranno l’oggetto delle successive analisi.

63

Tab. 6 Riassunto filtraggi N. parchi

Criterio

183

Elenco parchi sito PAI

102

Aderenti PAI

93

Con sito web

61

Con offerta per scuole

24

Localizzazione in Piemonte, Valle d’Aosta, Lazio, Puglia, Sicilia

12

Localizzazione in provincia di Torino, Aosta, Roma, Bari, Catania

Di seguito vengono riportati i nomi dei 12 parchi selezionati con il proprio sito internet, regione e provincia (tab. 7).

Tab. 7 Campione parchi.

DENOMINAZIONE Zoom Parco Avventura Tre Querce Ecocampus L'aghieri Parco Avventura Anthares World Parco Avventura Antey Villaggio Bushi Adventures Treja Adventure Parco Dei Briganti Indianapark Castellana Grotte Parco Avventura Etna Montirossi Etna Adventure Park Etnavventura

SITO WEB www.zoomtorino.it/ www.p3q.it/ www.ecocampuslaghieri.com/ www.antharesworld.com/Default.aspx www.parcoavventurantey.it/ www.villaggiobushiadventures.it/ www.trejaadventure.it/ www.parcodeibriganti.it/ http://castellana.indianapark.it/ www.parcoavventuraetna.it/it/617/1/tariffe.html www.montirossietnaadventurepark.it/ http://etnavventura.it/it

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REG. Piemonte Piemonte Piemonte Piemonte Valle d’Aosta Lazio Lazio Puglia Puglia Sicilia Sicilia Sicilia

PRO. TO TO TO TO AO RM RM BA BA CT CT CT

L’analisi si è concentrata sui seguenti aspetti: •

finalità del parco;

•

obiettivi delle attività proposte;

•

presenza/assenza di attività correlate;

•

i percorsi (requisiti per accedere e caratteristiche);

•

l’offerta rivolta alla scuola (esplicite proposte evidenti sul sito)

Oltre alla raccolta di informazioni indiretta tramite l’esame dei siti dei 12 parchi avventura, ho attivato un contatto diretto con l’invio il 16 gennaio 2017 della seguente email (versione A e B): Buongiorno, mi chiamo Mattia Sappa. Sono un laureando in Scienze della Formazione Primaria all’università della Valle d’Aosta e sto elaborando una tesi sul rapporto tra bambini, educazione e Parchi Avventura.

Versione A per i parchi con presenza di materiale sulla scuola Consultando il vostro sito web ho trovato diverse informazioni e documenti rivolti alle scuole. Mi chiedevo se aveste ulteriore materiale su questo tema da potermi inviare tramite mail.

Versione B per i parchi privi di materiale sulla scuola Ho navigato sul vostro sito web e ho letto che accogliete e proponete attività rivolte alla scuola. Tuttavia non sono riuscito a trovare informazioni dettagliate. Mi chiedevo se fosse possibile chiedervi l’invio tramite mail di materiali (i progetti didattici, le attività proposte, ….) riguardanti questo aspetto.

Certo della vostra collaborazione ringrazio anticipatamente. Sono a disposizione per eventuali chiarimenti.

Cordiali saluti , Mattia Sappa

Di seguito le risposte ottenute (tab. 8)

Tab. 8 Versione di email inviata e eventuale risposta (N=11) Denominazione Zoom Parco Avventura Tre Querce

Mail

Risposta e

-

-

A

(18/01/2017) - Buongiorno Mattia, Ti ringrazio per l'interesse dimostrato. Purtroppo oltre a quanto trovi sul sito non disponiamo di altro materiale riguardante le offerte per le scuole.

Resto a disposizione, Cordialmente

65

Ecocampus L'aghieri

Parco Avventura Anthares World Parco Avventura Antey

B

(19/01/2017) - Buongiorno Mattia, il nostro parco si propone alle scuole con alcune offerte formative in ambito sportivo/naturalistico. Tuttavia negli ultimi tre-quattro anni le scolaresche in visita sono drasticamente diminuite per non dire annullate pertanto non so se i dati che possiamo fornirti possano essere significativi per il turo lavoro. Comunque se ti potessero essere utili posso provvedere a inviarti le nostre proposte.

Cordialmente, Davide Bruciaferri (Ass. Sport. Dilett.

Exploravita)

A

Consegna diretta di materiale

B

-

B

(20/01/2017) - Buonasera, i bambini frequentano il nostro parco nelle seguenti modalità: venendo con i genitori e svolgendo molte volte assieme a loro le attività proposte dal parco, con i centri estivi e con le gite scolastiche. Per le uscite scolastiche prepariamo dei progetti in base alle loro specifiche richieste utilizzando come base il materiale rivolto alle scuole che trova sul sito. Se vuole avere il feedback dei clienti può andare a leggere le recensioni sulla nostra pagina facebook o su tripadvisor. Cordiali, saluti. Maura

Treja Adventure

A

-

Parco Dei Briganti

B

(18/01/2017) - Gent.mo Sig.re Sappa, mi spiace ma non abbiamo informazioni dettagliate in merito alla sua richiesta. Un saluto.

La direzione

A

-

B

-

Montirossi Etna Adventure Park

B

(17/01/2017) - Buongiorno Mattia, mi fa molto piacere l'interesse rivolto alla sfera educativa dei bambini, in rapporto ad attività didattico-ludiche, spesso sottovalutata o addirittura ritenuta per nulla formativa. In allegato troverai il nostro catalogo scuole, spero possa esserti d'aiuto. Qualora avessi bisogno di qualche informazione contattaci tranquillamente. In bocca al lupo, Gloria Asero

Etnavventura

B

-

Villaggio Adventures

Bushi

Indianapark Castellana Grotte Parco Avventura Etna

Come si vede 5 parchi hanno risposto, senza però fornire particolare materiale rispetto a quello già presente nel sito web, fatta eccezione per il parco Montirossi Etna Adventure Park il quale mi ha inviato un catalogo con le offerte dedicate alle scuole. Il parco 66

Ecocampus L’aghieri invece dichiara come il lavoro con le scuola sia in netto declino negli ultimi anni.

Durante il meeting annuale dei parchi avventura tenutosi a Polignano al mare (BA) il 26/27 gennaio 2017, ho avuto la possibilità di incontrare alcuni dei gestori dei parchi presi in esame integrando le informazioni in mio possesso. È stata anche l’occasione per fare cinque brevi interviste a gestori di parchi (Sorvolandia, Frasassi Avventura, Ombre nel parco, Ecoavventura, Lucania Outdoor Park) finalizzate a: 1. Definire la struttura (nome del parco, localizzazione, ruolo dell’intervistato); 2. Novità introdotte negli ultimi anni; 3. Andamento attività con le scuole nell’ultimo triennio (aumento, costante,

diminuzione); 4. Offerte per scuole (tipologia e ordine di scuola); 5. Attività correlate; Schematicamente ho ricavato che tutte le 5 realtà propongono attività alle scuole (nessuno con asili nido; 4 a partire dalla scuola dell’infanzia, 1 dalla primaria). Il dato sconfortante è che la oltre la metà (3 su 5) dichiara che nell’ultimo triennio questa fruizione ha avuto un andamento negativo, le cui cause risultano essere essenzialmente di due tipi: •

problema economico delle scuole e delle famiglie;

•

aumento del numero di parchi con conseguente maggiore competizione.

Tutti i parchi propongono attività correlate di diverso genere.

3.3 Le realtà indagate: raccolta e presentazione dati Il campione precedentemente definito è composto da 12 realtà distribuite in cinque diverse regioni. Per quanto riguarda il nord Italia, in Piemonte (Zoom; Parco Avventura Tre Querce; Ecocampus L'aghieri; Parco Avventura Anthares World) e Valle d’Aosta (Parco Avventura Antey); per il centro Italia il Lazio in cui sono presenti due parchi avventura (Villaggio Bushi Adventures e il Treja Adventure); per il sud Italia, in Puglia (Parco Dei Briganti, Indianapark Castellana Grotte ) e Sicilia (Parco Avventura Etna, Montirossi Etna Adventure Park, Etnavventura). Di seguito una scheda di approfondimento per ognuna di queste realtà.

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3.3.1 Zoom (Piemonte – provincia di Torino)

Come si può notare già dalla home page questo parco nonostante sia aderente all’associazione PAI non ha quasi nulla a che fare con il parco avventura che abbiamo incontrato, definito e descritto fino ad ora.

Infatti si tratta di un parco dove non vi sono percorsi aerei ma dove le classi possono andare per entrare in contatto con animali esotici, tra cui pinguini, ippopotami, zebre, giraffe, struzzi.

Il rapporto con le scuole sembra essere uno dei punti di forza della struttura poiché all’interno del sito vi sono diversi rimandi (fig. 2).

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Fig. 2 Le diverse proposte alle scuole.

Tuttavia non essendo un parco avventura come è stato definito nel secondo capitolo non verrà preso in considerazioni nelle successive raccolte di dati e nelle considerazioni e che ne seguiranno.

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3.3.2 Parco Avventura Tre Querce (Piemonte – provincia di Torino)

Il parco avventura Tre Querce si trova nel Parco Naturale della Collina di Superga, lungo la Via dei Colli o Strada Panoramica che collega Pino Torinese a Superga.

Per quanto riguarda le relazioni con le istituzioni scolastiche notiamo come nella home compaia subito il termine scuole.

Cliccando su “scopri di più” nella sezione scuola viene specificato a quali ordini e grado di scuola: Se state cercando un’opportunità per trascorrere una giornata fuori dalla scuola con i vostri studenti delle elementari, medie o superiori […].

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Inoltre poco più avanti vengono date delle indicazioni per quanto riguardano gli obiettivi: L’esperienza dell’escursione al parco avventura offre ai ragazzi in età scolare degli importanti stimoli formativi, legati allo sviluppo delle capacità motorie e cognitive, alla conoscenza dei DPI (Dispositivi di Protezione Individuale) ed alla possibilità di sviluppare il loro spirito di osservazione, la loro coscienza ecologica e la loro conoscenza della natura […]

Scaricando il progetto didattico in versione PDF le finalità e gli obiettivi si dividono e si fanno più dettagliati: • FINALITÀ: Educazione psicomotoria Educazione ambientale • OBIETTIVI GENERALI: Favorire relazioni positive nella classe e la conoscenza reciproca. Favorire la crescita individuale attraverso la presa di responsabilità, la collaborazione ed il gioco. Mettere in atto strategie motorie in relazione con l’ambiente e con gli oggetti. Promuovere i valori, i comportamenti e gli stili di vita richiesti per un futuro sostenibile.

• OBIETTIVI SPECIFICI: Coordinare i movimenti in rapporto a sé, allo spazio, agli altri, agli oggetti. Sviluppare le capacità sensoriali e percettive.

Favorire una buona coordinazione dinamica generale. Affinare la coordinazione oculo-manuale. Apprendere l'importanza dei dispositivi di protezione individuale (DPI), ormai pervasivi nel mondo del lavoro. (Per le scuole secondarie di II grado) Educare alla raccolta differenziata dei rifiuti, promuovere una visione dell'ambiente come interazione uomo/natura.

Per quanto riguarda attività correlate e proposte alternative il parco offre una parete d’arrampicata – boulder se si vuole rimanere in un ambito più motorio; ma non solo poiché sempre nella sezione scuola si legge che si viene offerta la possibilità di integrare con interessanti attività, quali: •

escursioni naturalistiche nel parco naturale di Superga;

•

visita al Planetario INFINI-TO di Pino Torinese;

•

visita al complesso architettonico della Basilica di Superga.

Sono proposti percorsi che si differenziano per difficoltà e lunghezza e richiedono requisiti quali l’età e l’altezza (fig. 3).

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Fig. 3 Suddivisione dei percorsi.

Inoltre è interessante sottolineare come viene riservata una parte della galleria multimediale esclusivamente alle scuole (fig. 4).

Fig. 4 Sezione della foto gallery dedicata alla scuola.

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3.3.3 Ecocampus L'aghieri (Piemonte - provincia di Torino)

L’Ecocampus l’Aghieri è un Centro Multisportivo Outdoor posto a 1.500 metri di altitudine e immerso nel verde di un bosco di grandi larici.

Come si può notare dalla home non compare la parola scuola, ma cliccando sulla voce attività della barra del menu si riesce a trovare una sezione dedicata. Tuttavia non sono presenti indicazioni nè sugli ordini di scuola nè sulle finalità e gli obiettivi.

Le attività proposte vengono suddivise in diverse tipologie in base alla finalità: attività motorie, didattica ambientale e antropologia sperimentale. Interessante la suddivisione delle attività e le proposte in diversi ambiti, ovvero all’aperto nel parco, metà all’aperto e metà in classe e infine attività esclusivamente in classe (fig. 5).

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Fig. 5 Presentazione delle attività offerta alla scuola.

Per ognuna delle attività sopra presentate non compaiono obiettivi didattici; anche le attività al di fuori del parco (pareti di roccia giochi di gruppo, tiro con l’arco) sono ancora e scarsamente descritte.

Non sono presenti nè il numero dei percorsi e la loro descrizione nè i requisiti necessari per l’accesso.

Nella sezione foto-gallery c’è una voce dedicata alla scuola e alla didattica. Le foto presenti sono solo due (fig. 7).

Fig. 7 Foto nella foto-gallery che ritraggono attività correlate.

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3.3.4 Parco Avventura Anthares World (Piemonte – provincia di Torino)

Inaugurato nella primavera del 2003 (3° parco acrobatico aperto in Italia) il parco avventura Antharesworld si affaccia direttamente sul lago di Candia in una riserva naturale, all'interno di un bosco di tigli e platani.

Per quel che concerne la scuola cliccando sulla voce parco avventura si trova la sezione dedicata (fig. 8).

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Fig. 8 Sezione dedicata alla scuola

Viene subito messa in evidenza la suddivisione delle offerte per i diversi ordini di scuola: elementari, medie, superiori (fig. 9).

Fig. 9 Offerte suddivise per ordine e grado scolastico.

Cliccando “itinerari e proposte didattiche per le scuole� si accede ad un documento in vengono esplicitati in maniera chiara gli obiettivi didattici che il parco si pone:

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OBIETTIVI DIDATTICI I nostri itinerari si ripropongono di sensibilizzare i ragazzi alla conoscenza e alla salvaguardia della fauna e della flora dell’ambiente lacustre. La possibilità di immergersi nel verde con la canoa o la mountain bike permetterà di stabilire un rapporto unico e assolutamente nuovo con l’ambiente circostante e fornirà ai ragazzi i mezzi per il riconoscimento delle specie animali e vegetali presenti sul territorio nel massimo rispetto della natura. Il laboratorio didattico inviterà a conoscere quest’ambiente attraverso lezioni teoriche, attività sperimentali ed uscite sul campo. Il Parco Avventura e il tiro con l’arco sono invece attività che, attraverso un approccio responsabile e attento, permetteranno l’apprendimento di tecniche specifiche con cui i ragazzi potranno affrontare in maniera autonoma le prove che verranno loro sottoposte. La sperimentazione pratica, che avviene immediatamente dopo la spiegazione teorica degli istruttori, pone gli studenti nella condizione di sfruttare le informazioni raccolte e poterle mettere in atto subito, abbattendo così lo scarto tra sapere e saper fare. Sperimentando il sentimento di unità e di aiuto reciproco, i ragazzi impareranno il valore della responsabilità e della collaborazione.

Come si evince da quanto riportato sopra vi sono diverse attività correlate come mountain bike e tiro con l’arco.

I percorsi sono diversi e cambiano per difficoltà, lunghezza e tipologia di ateliers e vengono suddivisi per età, altezza e peso (fig. 10)

Fig. 10 Suddivisone dei percorsi.

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3.3.5 Parco Avventura Antey (Valle d’Aosta – provincia di Aosta)

Questo parco avventura si trova ai piedi del più nobile scoglio d’Europa - il Cervino tra un connubio di natura, storia, tradizioni, cultura e gastronomia. È il primo Parco Avventura della Valle d’Aosta ed uno dei primi in Italia.

Andando a cercare i rapporti con la scuola notiamo come nella home del sito non compare alcun riferimento esplicito.

Bisogna entrare nella sezione “modulistica” dove compare l’unica indicazione che ci permette di dedurre un’offerta alla scuola (fig. 11).

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Fig 11 Sezione dove compare il termine scuola.

All’interno di questo modulo di prenotazione per le scuole vi è la richiesta di informazioni generali e organizzative come: In data............................., con arrivo n°........................partecipanti* di n°..........................accompagnatori maggiorenni.

per le ore...................,con anni............................... e

*l'elenco dei singoli partecipanti sarà consegnato il giorno stesso dell'attività, insieme alla copia della polizza infortuni della Scuola.

Non sono presenti nè sul sito nè all’interno di questo modulo informazioni riguardanti gli ordini di scuola alla quale le attività fanno riferimento, le finalità e gli obiettivi di tali percorsi.

Per quanto riguarda i percorsi, il requisito necessario è l’altezza: LEPROTTO: bambini / altezza min. 1,10 mt. al polso con braccio teso sopra la testa, AQUILOTTO e AQUILOTTO+: bambini / altezza min. 1,40 mt. al polso con braccio teso sopra la testa; AQUILOTTO, AQUILOTTO+ e TASSO: bambini / altezza min. 1,50 mt. al polso con braccio teso sopra la testa.

Come attività correlata il parco propone l’arrampicata sportiva.

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3.3.6 Villaggio Bushi Adventures (Lazio – provincia di Roma)

Il Villaggio Bushi Adventures è un parco avventura a pochi chilometri da Roma, costruito nelle vicinanze del Parco Naturale Regionale di Veio (con i suoi 14.984 ettari, è il quarto parco per estensione del Lazio).

Per quanto riguarda il rapporto con la scuola, premendo la voce gruppi nella barra del menu, si trova una sezione interamente dedicata alle istituzioni scolastiche dove è possibile trovare delle pillole informative (fig. 12).

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Fig. 12 Sezione scuola sotto la voce gruppi della barra menu.

Per scoprire di più si può scaricare il materiale in formato pdf da cui si ricava subito che per quel che concerne il pubblico, dalle attività facenti parte di un programma ludiconaturalistico; vengono di fatto esclusi l’asilo nido e la scuola secondaria di secondo grado (fig. 13).

Fig. 13 Gradi e ordini di scuola.

Le finalità e agli obiettivi del parco non si trovano in una sezione specifica del sito ma sono inseriti all’interno di diversi testi.

Ad esempio si legge nella home che: si tratta di percorsi ludico-sportivi, naturalistici, dove mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli e la voglia d’avventura.

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Nella

sezione

scuola

c’è

la

possibilità

di

scaricare

un

PDF

(www.villaggiobushiadventures.it/wp-content/uploads/2016/04/PercorsoNaturalistbico-BUSHI-2016.pdf) nella quale si trovano ancora informazioni come: Lo scopo è quello di educare ad un rapporto autentico di armonia e rispetto tra l’uomo e l’ambiente, stimolando il fisico e la mente attraverso attività dinamiche e divertenti […] i ragazzi possono imparare divertendosi, socializzare e instaurare un più profondo rapporto di amicizia tra loro, al di fuori dell’ambiente scolastico.

Un’avventura divertente per stimolare l’attività psicomotoria e per favorire lo spirito di gruppo della classe […] per raggiungere, il superamento graduale delle proprie incertezze, scoprendo la natura da un punto di vista totalmente nuovo.

Per quanto riguarda i percorsi; essi sono suddivisi in base all’altezza e all’età dell’utente: Il percorso piccolo marines gratuito è accessibile dai 3 ai 5 anni di età. È possibile accedere ai percorsi con dpi obbligatorio (dispositivi di protezione) dai 4 anni di età e i 110 cm al polso alzando il braccio sopra la testa. Per i bambini Dai 4 ai 7 anni i genitori dovranno essere presenti e seguire i bambini da terra durante il loro percorso. I percorsi ragazzi sono accessibili a coloro che superano i 150 cm al polso alzando il braccio sopra la testa e gli 8 anni di età. I percorsi adulti sono accessibili a coloro che superano i 160 cm al polso alzando il braccio sopra la testa e i 12 anni di età.

Il parco inoltre offre oltre ai percorsi acrobatici anche un ventaglio di escursioni in mezzo alla natura (ad esempio la passeggiata su pony) e una serie di laboratori ideati per le diverse fasce di età (ad esempio “creando riciclando”).

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3.3.7 Treja Adventure (Lazio – provincia di Roma)

Questo parco avventura è situati a pochi chilometri da Roma, in un’area boschiva di oltre 4 ettari all’interno del parco regionale “Valle del Treja”.

Per quel che concerne il termine scuole, come si può vedere, questo compare subito nella home sulla barra del menu. Aprendo la pagina dedicata ci sono alcune sintetiche informazioni (fig. 14).

Fig. 14 Sezione gruppi e scuole.

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Tuttavia per poter approfondire bisogna aprire il PDF “consulta le proposte per le scuole” nelle quali viene spiegato come vi siano attività specificatamente ideate per determinate fasce d’età e dunque per diversi ordini di scuola come mostra la tabella sottostante.

Tab. 9 Tabella riassuntiva delle attività proposte nel sito, divise per ordine e grado di scuola Secondaria Secondaria Proposta Infanzia Primaria 1° grado 2° grado Il bosco con uno sguardo diverso X X Un tuffo nel fiume X X [IV e V Cooperando X X classe] Creando con la natura X X Conservare la biodiversità X X Le sfide della sostenibilità X X

Per ciascuna attività vengono specificate le finalità e i contenuti.

Le finalità sembrano essere sintetizzate in queste righe: […] tutte attività che aiutano i bambini e i ragazzi ad imparare gradualmente a conoscere se stessi e l'ecosistema che ci circonda (www.trejaadventure.it/gruppi_scuole.php) e che i percorsi avventura Treja Adventure aiutano a sviluppare le proprie doti e a conoscere ed accettare i propri limiti.

L'attività stimola e favorisce le capacità motorie, creative, cognitive e percettive, insegna la collaborazione, la sperimentazione educa all'impegno, costruisce e consolida i rapporti di amicizia tra i ragazzi.

Mentre per quanto concerne gli obiettivi si declinano in particolare sugli aspetti motori: sfidare le vostre doti d'equilibrio, la vostra coordinazione, il vostro coraggio ed anche la vostra forma fisica […] ( www.trejaadventure.it/) .

Esistono diversi percorsi suddivisi per colore e per lunghezza che richiedono come requisito per accedere l’altezza (fig. 15): •

135 cm per ragazzi e adulti

•

110 cm per i bambini

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Fig. 15 Suddivisione percorsi.

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3.3.8 Indianapark Castellana Grotte (Puglia – provincia di Bari)

Questo parco è il primo aperto in Puglia e uno dei primi in Italia poiché ha più di 10 anni di vita e d’esperienza e si trova in prossimità di Castellana Grotte.

Sulla home si trova in evidenza un riquadro dedicato alla scuola e anche nella barra del menu viene inserita la voce.

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Scorrendo la pagina dedicata alla scuola si trova subito la suddivisione delle proposte ai diversi ordini e gradi di scuola (fig. 16).

Fig. 16 Ordini di scuola presi in considerazione.

Rispetto alle finalità il parco viene descritto come il luogo ideale dove “riscoprire il rapporto uomo-natura attraverso un'attività ecosostenibile. È “equilibrismo” per acquisire più sicurezza sia dal punto di vista motorio che psicologico. È “acrobazia aerea” per sviluppare il coraggio, l'autostima e alcuni schemi motori, utili in tutti gli sport e soprattutto nella vita quotidiana. È collaborazione e spirito di gruppo”.

Sempre nella sezione “scuola” si possono trovare anche tutte le attività correlate che il parco offre (fig. 17).

Fig. 17 Attività correlate offerte dal parco.

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I percorsi sono suddivisisi in tre categorie che necessitano di diversi requisiti per l’accesso. Il parco propone una tripartizione in base alla fascia d’età (fig. 18): 1.

percorsi baby per i bimbi da 2 a 5 anni;

2.

percorsi per bambini dai 6 agli 11 anni;

3.

percorsi ragazzi/adulti dai 12 anni in su.

Fig. 18 Numero dei percorsi e tripartizione per etĂ .

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3.3.9 Parco Dei Briganti (Puglia – provincia di Bari)

Il parco si trova nella Murgia Barese in un’area denominata bosco di Mesola. Tale area è inserita nella Rete Natura 2000. Essa è una rete di siti di interesse comunitario creata dall’Unione Europea per la protezione e la conservazione dell’Habitat.

Nella home del sito compare la proposta per i gruppi scolastici, ma non vengono specificati gli ordini scolastici.

Per quanto riguarda le finalità il sito si concentra sul “vivi l'avventura”.

Il parco oltre ai percorsi acrobatici offre gite in mountain bike, soft air, percorsi a cavallo, percorso hebert, percorso a piedi nudi, trekking, nordic walking, orienteering... (fig. 19).

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Fig. 19 Lista attività del parco.

Per quanto riguarda i percorsi sono di “diversi gradi di difficoltà: due percorsi artificiali e quattro percorsi sospesi integrati in una bellissima pineta in località Mesola” Per quanto riguarda i criteri e i requisiti d’accesso: percorsi artificiali, coccinella e farfalla, ed i due percorsi sospesi, riccio e fringuello, sono accessibili a partire dall’età minima 4 anni, altezza minima 100 cm, peso massimo ammesso kg.

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3.3.10 Parco Avventura Etna (Sicilia – provincia di Catania)

Il seguente parco avventura è uno dei più grandi della Sicilia. È stato realizzato all’interno di una pineta del parco Scarbaglio nel comune di Milo.

Sulla home di questo sito web non compare la parola scuola. Andando fare ricerche più approfondite sul sito la si trova in sole due occasioni: •

nel tariffario, dove vengono riservate tariffe speciali per i gruppi scolastici.

•

sulla voce della barra del menu “azienda” e cliccando su “chi siamo”, dove sottolineando la presenza della linea di vita continua zaza' già nel 2011, un sistema francese brevettato ed omologato che attraverso l'utilizzo di uno 91

speciale moschettone "scorrevole", che si aggancia all'inizio del percorso e che non va e non può più essere sganciato fino al ritorno a terra, garantisce assoluta sicurezza, maggiore divertimento e tranquillità per bambini, genitori, responsabili di gruppi, grest, scuole e scout.

Non vengono tuttavia specificati gli ordini scolastici ne gli obiettivi Le finalità sono da ricercare tra le varie descrizioni del parco e delle attività e vengono dichiarate come percorsi ludico-sportivi, d'affrontare in completa autonomia e sicurezza…. dove mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli e la voglia d'avventura.

Le attività correlate sono attività principalmente motorie come il trekking, l’arrampicata e il canyoning.

Infine per quanto riguarda i percorsi e i requisiti necessari si nota come vengano inserite sia l’altezza che l’età (fig. 20).

Fig. 20 Requisiti per accedere ai percorsi.

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3.3.11 Montirossi Etna Adventure Park (Sicilia - provincia di Catania)

Il parco si trova nel comune di Nicolosi sui Monti Rossi, due coni formatisi alle pendici dell’Etna.

Scorrendo nella home del sito c’è una sezione “gruppi dove sono comprese anche le scuole” (fig. 21).

Fig. 21 Sezione gruppi.

Non si trovano descrizioni che precisano le offerte rivolte alle scuole se non delle tariffe speciali (fig. 22).

Per quanto riguardo le finalità: si tratta di percorsi ludico-sportivi, d'affrontare in completa autonomia e sicurezza, sotto la continua vigilanza e le indicazioni dei nostri

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istruttori, dove mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli e la voglia d'avventura.

Fig. 22 Tariffario.

Le attività correlate si limitano all’arrampicata.

I percorsi sono divisi per colore che ne identifica la difficoltà. Per quanto riguarda l’accesso il requisito richiesto è l’altezza (fig. 23).

Fig. 23 Percorsi e requisiti.

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3.3.12 Etnavventura (Sicilia – provincia di Catania)

EtnAvventura è un parco che si trova all’interno del Parco dell’Etna Scorrendo la home si vede sotto il riquadro “promozioni” che per avere un programma delle attività bisogna contattare direttamente il parco (fig. 24).

Fig. 24 Sezione dedicata alle scuole.

Non presenta a chi vengono indirizzate le attività nè le finalità nè gli obiettivi. Inoltre il parco oltre ai percorsi offre “diverse attività di Educazione Ambientale, Orienteering,

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cacce al tesoro, Tiro con l'Arco, passeggiate lungo i sentieri del Parco dell'Etna, visite all'Osservatorio Astrofisico di Serra La Nave.”

Per quanto riguarda i percorsi e i requisiti vengono specificate l’età e l’altezza solo nel percorso “BabyLab”. Negli altri percorsi è invece specificata solo l’altezza (fig. 25).

Fig. 25 Percorsi e requisiti.

Estremamente interessante è la presenza del percorso “partner”: un percorso da effettuare rigorosamente in coppia (fig. 26).

Fig. 26 Percorso da fare rigorosamente in due.

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3.4 Le realtà indagate: analisi comparata Dopo aver mostrato gli aspetti salienti di ciascun parco avventura costituente il campione di indagine, si cercherà ora di effettuare un’analisi comparata sui seguenti aspetti: •

Finalità e obiettivi;

•

Attività correlate;

•

La fruizione dei parchi avventura: focus su bambini e ragazzi;

•

Prezzi.

3.4.1 Finalità e obiettivi Non è stato semplice riuscire a recuperare dei dati a tal proposito poiché quasi nessun parco dedica un sezione del proprio sito a indicare le finalità e gli obiettivi. È stato necessario estrapolare frasi sparse in parti testuali il più delle volte riferite ai percorsi.

Per cercare di avere un criterio di analisi ho deciso di differenziare le finalità dagli obiettivi.17 Sulla base di quanto riportato nelle schede relative alle singole realtà è stata predisposta uno schema riassuntivo (tab. 10).

17

Per finalità si intendono quegli obiettivi più generali alla quale il parco dichiara di aspirare. Per obiettivi si intendono invece quegli scopi più specifici e precisi riguardanti diverse competenze e conoscenze.

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Tab 10 Finalità e obiettivi dei percorsi.

Denominazione

Finalità

Obiettivi

stimoli formativi, legati allo sviluppo delle capacità motorie e cognitive, alla conoscenza dei DPI (Dispositivi di Protezione Individuale) ed alla possibilità di sviluppare il loro spirito di osservazione, la loro coscienza ecologica e la loro conoscenza della natura. Educazione psicomotoriaEducazione ambientale

obiettivi generali: Favorire relazioni positive nella classe e la conoscenza reciproca. Favorire la crescita individuale attraverso la presa di responsabilità, la collaborazione ed il gioco. Mettere in atto strategie motorie in relazione con l’ambiente e con gli oggetti. Promuovere i valori, i comportamenti e gli stili di vita richiesti per un futuro sostenibile.

Obiettivi specifici: Coordinare i movimenti in rapporto a sé, allo spazio, agli altri, agli oggetti. Sviluppare le capacità sensoriali e percettive.

Favorire una buona coordina-zione dinamica generale. Affinare la coordinazione oculo-manuale. Apprendere l'importanza dei dispositivi di protezione individuale (DPI), ormai pervasivi nel mondo del lavoro. (Per le scuole secondarie di II grado) Educare alla raccolta differenziata dei rifiuti, promuovere una visione dell'ambiente come interazione uomo/natura”

Parco Avventura Tre Querce

Ecocampus L'aghieri

Parco Avventura Anthares World

attività motorie, didattica ambientale e antropologia sperimentale GIOCO & AVVENTURA Sono gli strumenti per eccellenza di apprendimento per i bambini ed i ragazzi, poiché è parte del loro essere. E' quindi un metodo di per sé "naturale", che permette ai bambini e ai ragazzi di misurarsi con se stessi e con gli altri; aiuta a sviluppare le proprie doti e a conoscere ed accettare i propri limiti; esercita le capacità motorie, cognitive, creative e percettive; insegna la collaborazione, la sperimentazione la lealtà; educa all'impegno; costruisce e consolida rapporti di amicizia tra i ragazzi. Nel gioco-avventura del parco Antharesworld si ritrovano la gioia della conquista, l'entusiasmo della competizione, il brivido dell'imprevisto; SPORT & ATTIVITÀ FISICA Attraverso l'attività fisica il ragazzo prende coscienza di sé e del proprio corpo, impara ad avere un rapporto positivo con esso e ad accettarlo; è stimolato a superare la pigrizia e a dare il massimo; prende consapevolezza dei propri limiti e delle proprie energie; sperimenta l'attività in modo che possa scoprire le sue "doti" nascoste. Inoltre, attraverso le specifiche abilità richieste per taluni percorsi, i ragazzi sono portati alla consapevolezza degli eventuali limiti del proprio corpo, e del rapporto, spesso trascurato o

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attraverso un approccio responsabile e attento, permetteranno l’apprendimento di tecniche specifiche con cui i ragazzi potranno affrontare in maniera autonoma le prove che verranno loro sottoposte. La sperimentazione pratica, che avviene immediatamente dopo la spiegazione teorica degli istruttori, pone gli studenti nella condizione di sfruttare le informazioni raccolte e poterle mettere in atto subito, abbattendo così lo scarto tra sapere e saper fare. Sperimentando il sentimento di unità e di aiuto reciproco, i ragazzi impareranno il valore della responsabilità e della collaborazione.”

nascosto, che ciascuno di noi ha con la propria dimensione fisica, in situazioni non comuni.

Parco Dei Briganti

Indianapark Castellana Grotte

Parco Avventura Etna Montirossi Etna Adventure Park Etnavventura Parco Avventura Antey

Villaggio Bushi Adventures

Treja Adventure

vivi l'avventura riscoprire il rapporto uomo-natura attraverso un'attività ecosostenibile. È “equilibrismo” per acquisire più sicurezza sia dal punto di vista motorio che psicologico. È “acrobazia aerea” per sviluppare il coraggio, l'autostima e alcuni schemi motori, utili in tutti gli sport e soprattutto nella vita quotidiana. È collaborazione e spirito di gruppo” mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli e la voglia d'avventura Un’occasione per dare la possibilità ai ragazzi di “testare” le proprie attitudini dinamiche, l’indipendenza nei movimenti, lo spirito di gruppo, la solidarietà e… il proprio coraggio, tanta allegria e voglia di divertirsi, per una giornata… sospesa per aria per guardare e conoscere la natura di un bosco.. mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli e la voglia d’avventura.” Lo scopo è quello di educare ad un rapporto autentico di armonia e rispetto tra l’uomo e l’ambiente, stimolando il fisico e la mente. imparare divertendosi, socializzare e instaurare un più profondo rapporto di amicizia, il superamento graduale delle proprie incertezze, scoprendo la natura da un punto di vista totalmente nuovo imparare gradualmente a conoscere se stessi e l'ecosistema che ci circonda, sviluppare le proprie doti e a conoscere ed accettare i propri limiti. L'attività stimola e favorisce le capacità motorie, creative, cognitive e percettive, insegna la collaborazione, la sperimentazione educa all'impegno, costruisce e consolida i rapporti di amicizia; doti d'equilibrio, la vostra coordinazione, il vostro coraggio ed anche la vostra forma fisica

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Leggendo la tabella si nota come le finalità e gli obiettivi possano entrare a far parte di tre ambiti ricorrenti, per ciascuno dei quali viene segnalato il numero di parchi che vi fanno riferimento: •

Ambito psico-motorio (sé): può essere sintetizzata come la possibilità di mettere alla prova il proprio fisico attraverso attività ludico-motorie. Sette parchi su undici lo dichiarano; alcuni esempi sono: sviluppo delle capacità motorie e cognitive; mettere alla prova il proprio equilibrio, la velocità, la capacità di superare ostacoli; favorisce le capacità motorie; ecc…;

•

Ambito ambientale (sé-natura): può essere riassunta come la volontà di far riavvicinare il bambino al contesto naturale. Cinque parchi su undici lo dichiarano; alcuni esempi sono: coscienza ecologica e la loro conoscenza della natura; didattica ambientale; riscoprire il rapporto uomo-natura attraverso un'attività ecosostenibile; ecc…;

•

Ambito relazionale (sé-altri): può essere sintetizzato con lo sviluppo di capacità relazionali. Quattro parchi su undici lo dichiarano; alcuni esempi sono: socializzare e instaurare un più profondo rapporto di amicizia; lo spirito di gruppo, la solidarietà; costruisce e consolida rapporti di amicizia tra i ragazzi.

Queste finalità spesso non vengono poi declinate in obiettivi e tantomeno in vere e proprie proposte didattiche rendendo difficile per un insegnante capire se le attività proposte siano adeguate oppure no alla propria classe, possano rientrare o meno in un piano formativo generale.

Se da un lato la finalità che prevale è quella dell’educazione psico-fisica (facilmente correlabile al mettersi alla prova nei percorsi acrobatici) dall’altra sembra che i parchi avventura per poter porre anche le altre finalità sopra citate abbiano integrato l’albering con attività correlate, come sarà approfondito nel paragrafo successivo.

Gli obiettivi invece sono esplicitati da pochi siti, fanno riferimento principalmente alla prima tipologia di categoria, quella ludico-motoria, e si declinano principalmente come mettere alla prova il proprio equilibrio, la propria coordinazione, la coordinazione oculomanuale, il coraggio, il superamento dei propri limiti.

Anche se non è stato indicato nelle tre categorie sopra citate tutte le finalità e gli obiettivi di questi parchi possono essere inserti all’interno di un categorie ancora più ampia che è

100

quella di “vivere avventure”; scopo questo che si identifica come cavallo di battaglia/ come motto di qualsiasi parco avventura in quanto insito nel nome. Tuttavia cosa si intenda per avventura e come questa venga definita non ve n’è traccia in nessun sito.

3.4.2 Le attività correlate Per quanto riguarda le attività correlate vediamo come tutti gli undici parchi ne propongano diverse, a testimonianza del fatto che i parchi avventura non si possono più considerare delle realtà che offrono esclusivamente percorsi aerei. Queste attività, essendo radicate e inserite in contesti specifici e diversi, servono ai parchi per distinguersi l’uno dall’altro dandosi così un’identità.

Le attività correlate risultano funzionali: •

da un punto di vista organizzativo e logistico, ad esempio per poter dividere gruppi

numerosi in sottogruppi e permettere a tutti di fare attività senza interruzioni; •

per diversificare l’offerta e far si che non si limiti esclusivamente all’educazione

psicomotoria che potrebbe sembrare troppo poco per un insegnante deciso a portare la sua classe in parco.

Di seguito le attività correlate sono state classificate secondo quattro ambiti successivamente descritti (tab. 11).

Tab. 11 Attività correlate suddivise in ambiti.

Denominazione

Ambito motorioludco-sportivo

Parco Avventura Tre Querce

arrampicata

Ecocampus L'aghieri

tiro con l'arco, arrampicata, ecociaspolata

Parco Avventura Antharesworld

canoa, mountain bike, tiro con l'arco

Ambito ambientaleecologico (*sc)

Ambito culturale (*sc) visita al Planetario, visita al complesso architettonico della Basilica di Superga

laboratori manuali su uomo primitivo, il detective naturalistico laboratorio didattico, battello ecologico

101

Altro misto escursioni naturalistiche

Parco dei Briganti

mountain bike, soft air, percorsi a cavallo, percorso hebert, trekking, nordic walking, orienteering

percorso a piedi nudi

Indianapark Castellana Grotte

canyonig, ferrate

didattica ambientale, didattica museale

Parco Avventura Etna

trekking, l’arrampicata e il canyoning, sci alpinismo.

speleologia

Montirossi Etna Adventure Park

arrampicata

Etnavventura

orienteering, cacce al tesoro, tiro con l'arco, equitazione

Laboratorio ludico-didattico “Diamo Vita al Vulcano’’ ; Laboratorio ludico-didattico “Caccia al tesoro di rocce e minerali”; Riciclaggio Creativo diverse attività di educazione ambientale

Parco Avventura Antey

arrampicata

Villaggio Bushi Adventures

tiro con l'arco

creando riciclando,la storia della natura, i cereali, L'artista preistorico

Treja Adventure

orienteering

l’aula verde ,Un “tuffo” nel fiume, Co-operando, Creando con la natura, Conservare la biodiversità, Le sfide della sostenibilita’

vie

*Sc= riservati alla scuola

102

visita grotte di Castellana, visita ai Trulli

visita la museo

visite all'osservatorio astrofisico di Serra La Nave

passeggiate lungo i sentieri del parco dell'Etna

escursioni naturalistiche : un tuffo nel bosco, alla ricerca della fauna nascosta , l’evoluzione...uno sguardo curioso nel passato ,è nato prima l’uovo o la gallina?

Il bosco con uno sguardo diverso

È possibile identificare quattro grandi categorie o ambiti nei quali raggruppare le attività correlate: 1.

l’ambito motorio-ludico-sportivo come ad esempio mountain bike, tiro con

l’arco, orienteering, escursioni a piedi, arrampicata,….. che sono dedicate sia ad un pubblico scolastico sia ad un pubblico extrascolastico; 2.

l’ambito ambientale-ecologico come ad esempio laboratorio di riciclaggio di

materiali, laboratori multisensoriale, laboratori ecologici e tutte quelle attività con lo scopo di sensibilizzare i bambini sull’importanza della relazione uomo/natura.

3.

l’ambito culturale come le visite guidate sul territorio come ad esempio alla

Basilica di Superga a Torino, ai trulli in Puglia o più semplicemente ai musei di storia o agli osservatori astronomici come ad esempio all'osservatorio astrofisico di Serra La Nave.

4.

l’ambito misto, solitamente vengono proposte attività che uniscono le finalità

motorio-sportive con quelle ambientali-ecologiche; esempi sono le escursioni naturalistiche.

Tutti i parchi offrono attività correlate che rientrano nell’ambito motorio-ludicosportivo, la maggior parte (75%) offre attività laboratoriali che rientrano all’interno dell’ambito ambientale-ecologico.

Minore è invece il numero dei parchi (33%) che offre attività che rientrano nell’ambito culturale. Questo può essere spiegato dal fatto che non tutti i parchi avventura hanno nelle vicinanze luoghi di interesse culturale.

3.4.3 La fruizione dei parchi avventura: focus sulla scuola Il campione studiato è costituito da 11 realtà che dichiarano di proporre delle attività al mondo della scuola. In questa sezione ho cercato di cogliere come questa offerta si distribuisce sui vari ordini di scuola: asilo nido; scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di primo grado, scuola secondaria di secondo grado.

Nella tabella 12, oltre ai termini si/no ad indicare se l’offerta è rivolta o meno ad un certo ordine di scuola, compare anche il punto interrogativo (?) ad indicare la mancanza dell’informazione nel materiali analizzati.

103

ASILO NIDO

SCUOLA INFANZIA

SCUOLA PRIMARIA

SECONDARIA DI 1 GRADO

SECONDARIA DI 2 GRADO

Tab. 12 Offerte didattiche suddivise per ordine e grado scolastico.

No

No

Si

Si

Si

?

?

?

?

?

No

No

Si

Si

Si

Villaggio Bushi Adventures

No

Si

Si

Si

No

Treja Adventure

No

Si

Si

Si

Si

?

?

?

?

?

No

Si

Si

Si

Si

Parco Avventura Etna

?

?

?

?

?

Montirossi Etna Adventure Park

?

?

?

?

?

Etnavventura

?

?

?

?

?

Totale si

0

3

5

5

4

Totale no

5

2

0

0

1

Totale non specificato

6

6

6

6

6

DENOMINAZIONE

Parco Avventura Tre Querce Ecocampus 'Aghieri Parco Avventura Anthares World Parco Avventura Antey

Parco Dei Briganti Indianapark Castellana Grotte

Prima ancora di prendere in esame gli ordini di scuola emerge un aspetto inatteso e per certi versi fortemente negativo: 6 parchi, cioè il 55% del campione, non specifica a chi si riferiscono le offerte didattiche. Aspetto questo che fa riflettere poiché non permette ad un ipotetico insegnante interessato a portare la classe al parco se le attività sono adatte alla sua situazione (e probabilmente comunica una scarsa attenzione rivolta alla scuola).

Quindi per necessità i ragionamenti che seguono sono basati su di un campione ridotto di 5 parchi: quelli che specificano chiaramente a chi declinano le loro attività.

Nessuno di essi offre delle proposte all’asilo nido, mentre tre parchi si rivolgono all’infanzia; tutti alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado.

Infine per quanto riguarda i più grandi, vale a dire la scuola secondaria di secondo grado, i parchi sono 4: dunque considerati di più dei bambini piccoli ma meno della fascia media (fig. 27).

104

Fig. 27 Offerta formativa / ordine scolastico (N=5) 5

4

0 3

5

ASILO NIDO

SCUOLA INFANZIA

SCUOLA PRIMARIA

SCUOLA SECONDARIA DI 1 GRADO

SCUOLA SECONDARIA DI 2 GRADO

Un aspetto correlato da analizzare sono il numero di percorsi aerei dedicati alle diverse età e agli ordini scolastici. In particolare la scala d’età presa in analisi sarà la seguente: (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, <12 anni).

Considerando che, come visto nella presentazione dei singoli realtà , alcuni parchi non indicano l’età come requisito per l’accesso ai percorsi, bensì l’altezza (Ecocampus L’aghieri, Parco Avventura Antey, Treja adventure, Montirossi Etna Adventure Park, EtnAvventura) si è posto il problema di come poter confrontare i dati. A tal scopo si possono utilizzare le seguenti tabelle di crescita (fascia 2-5 e 5-19 anni) elaborate in base ai parametri dell’OMS - Organizzazione Mondiale della Sanità (figg. 28 e 29).

105

Fig. 28 Curve di crescita altezza/etĂ per la fascia 2-5 anni per la popolazione pediatrica di Africa, Asia, Europa, Nord e Sud America [Fonte: www.growingup.net/it/preoccupato-dell-altezza-di-tuofiglio/misurando-la-crescita]]

106

Fig. 29 Curve di crescita altezza/etĂ per la fascia 5-19 anni per la popolazione pediatrica di Africa, Asia, Europa, Nord e Sud America [Fonte: www.growingup.net/it/preoccupato-dell-altezza-di-tuofiglio/misurando-la-crescita]

107

Andando ad analizzare i grafici si nota come la corrispondenza altezza ed età (fino ai dodici anni) è praticamente identica tra maschio e femmina. Mi è stato quindi possibile costruire una tabella (tab.13) che rende più evidente la relazione altezza/età:

Tab. 13 Corrispondenza altezza/età

Altezza (cm) 85-95 95-103 103-110 110-116 116-120 120-127 127-133 133-139 139-144 144-150 150-.…

Età (anni) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Utilizzando questa tabella di conversione sono potuto passare dall’altezza all’età con lo scopo di avere un unico dato su cui ragionare e poter fare dei confronti tra parchi.

Nella tabella riportata di seguito (tab. 14) vengono indicati il numero di percorsi totali per ciascun parco e successivamente divisi per età e ordine scolastico.

Interessante è sottolineare come le situazioni siano eterogenee: non vi è alcuna regolarità nei diversi parchi tra percorsi e fasce d’età di fruizione; nè nessuna corrispondenza tra percorsi e gli ordini scolastici

108

Tab. 14 Numero percorsi suddivisi per età e ordini di scuola.

PARCO AVVENTURA TRE QUERCE ECOCAMPUS L'AGHIERI ?

PARCO AVVENTURA ANTHARES WORLD PARCO DEI BRIGANTI INDIANAPARK CASTELLANA GROTTE PARCO AVVENTURA ETNA MONTIROSSI ETNA ADVENTURE PARK ETNAVVENTURA PARCO AVVENTURA ANTEY VILLAGGIO BUSHI ADVENTURES TREJA ADVENTURE tot percorsi per età tot percorsi ordine scolastico

6X ?

9X 6X 22 15 6 12 8x 6X 16 100 18 18

1

?

X X

?

X

2

?

?

?

UNDICI

DIECI 1

?

?

?

2

2 ?

?

5

2 2 5 7

4

9

8

1

4

1 1

3

2 5

X

3 1

5

1 ?

2

?

27 37

34

5 ?

?

6 19

DODICI +

secondarie

NOVE

OTTO

SEI

CINQUE

SETTE

primaria

QUATTRO

TRE

DENOMINAZIONE

infanzia

DUE

n percorsi

asilo nido

10 33

30

34

37

41

67

42

41 41

Confrontando il numero dei percorsi in relazione all’età si nota come al crescere dell’età aumentino anche il numero dei percorsi disponibili per la fruizione. Il grafico (fig. 30) sottostante mostra infatti come la percentuale aumenti all’aumentare dell’età.

Fig. 30 % di percorsi per età NOVE 10%

DIECI 11%

OTTO 10% SETTE 8%

SEI 9%

UNDICI 12%

CINQUE 10%

DODICI + 12%

QUATTRO 8%

DUE 5% TRE 5%

Prendendo in considerazione l’ordine di scuola si nota che quello maggiormente servito corrisponde alla scuola primaria (fig. 31).

109

Fig. 31 Percentuale di percorsi per ordine scolastico.

Ora cercherò di intrecciare i dati riguardanti gli ordini di scuola alla quale ogni parco dichiara di rivolgere le proprie attività, con l’età minima di accesso ad ogni percorso e il numero di percorsi fruibili.

110

Tab.15 Correlazione tra numero di percorsi e offerta didattica.

Ecocampus L'aghieri Parco Avventura Anthares World Parco Dei Briganti Indianapark Castellana Grotte

X

22

2

?

2 8

15

1

6

1

2

Etnavventura Parco Avventura Antey Villaggio Bushi Adventures

12

1

5

Treja Adventure

16

5

4

X

6

X

?

2

4

Parco Avventura Etna Montirossi Etna Adventure Park

X

?

5

9

8

?

3 3 1

5

1 ?

7

2

5

?

6

?

10

111

SCUOLA SECONDARIA DI 2 GRADO

X

?

SCUOLA SECONDARIA DI 1 GRADO

6

?

SCUOLA PRIMARIA

X

?

2

SCUOLA INFANZIA

X

?

1

ASILO NIDO

X

?

DODICI +

9

2

UNDICI

?

Secondarie

DIECI

?

1

OTTO

?

SETTE

?

SEI

X

Primaria

CINQUE

QUATTRO

6

TRE

DUE

Parco Avventura Tre Querce

N Percorsi

DENOMINAZIONE

Infanzia

NOVE

Asilo Nido

No

No

Si

Si

Si

Non Non Non Non Non Specificato Specificato Specificato Specificato Specificato No

No

Si

Si

Si

Non Non Non Non Non Specificato Specificato Specificato Specificato Specificato No

Si

Si

Si

Si

Non Specificato Non Specificato Non Specificato Non Specificato

Non Specificato Non Specificato Non Specificato Non Specificato

Non Specificato Non Specificato Non Specificato Non Specificato

Non Specificato Non Specificato Non Specificato Non Specificato

Non Specificato Non Specificato Non Specificato Non Specificato

No

Si

Si

Si

No

No

Si

Si

Si

Si

Confrontando età, ordini di scuola, percorsi e offerte didattiche, le informazione non sempre sono chiare ed in alcuni casi contrastanti.

Si può osservare come tutti i parchi analizzati hanno al loro interno percorsi accessibili alla fascia d’età 6-11, tuttavia andando a vedere quanti parchi precisano di proporre un offerta alla scuola primaria vediamo che sono solo 5. In particolare in questo caso mi riferisco a: •

Parco dei Briganti

•

Parco Avventura Etna

•

Montirossi Etna Adventure Park

•

Etnavventura

•

Parco Avventura Antey

Altrettanto interessante è cercare di capire come mai alcuni parchi nonostante abbiano percorsi accessibili a bambini dell'infanzia decidano di non dichiarare una offerta per quella fascia d’età (Parco Avventura Tre Querce, Parco Avventura Anthares World).

Solo un parco del campione fa coincidere l’età necessaria ad accedere ai percorsi con l’offerta all’ordine scolastico di riferimento: l’Indianapark Castellana Grotte.

Mentre per Ecocampus L'aghieri e il Villaggio Bushi Adventures non è stato possibile fare dei confronti per mancanza di dati: nel primo mancano infatti riferimenti al numero di percorsi, all’età e agli ordini di scuola; nel secondo viene esplicitata la presenza di percorsi per le varie età e i vari ordini di scuola ma non vengono date informazione sul numero di percorsi.

3.4.4 I prezzi Come detto nel secondo capitolo i parchi avventura propongono attività previo pagamento di un biglietto. L’utente paga somme differenti in base all’età, al tempo che vuole trascorrere all’interno e al numero di attività che vuole fare.

Per quanto riguarda i prezzi possiamo identificare un prezzo minimo di 6 euro a bambino fino ad arrivare ad un prezzo di 16 euro. Nella tabella 16 sono stati indicati i prezzi minimi, massimi e la media. Le tariffe indicate si intendono solo per i percorsi senza includere alcuna attività correlata.

112

Tab. 16 Prezzi dei parchi.

Denominazione Parco Avventura Tre Querce Ecocampus 'Aghieri Parco Avventura Anthares World Parco Avventura Antey Villaggio Bushi Adventures Treja Adventure Parco Dei Briganti Indianapark Castellana Grotte Parco Avventura Etna Montirossi Etna Adventure Park Etnavventura

Prezzo minimo 9 Non specificato

Prezzo massimo 9 Non specificato

Prezzo medio 9 Non specificato

10

10

10

5 8 10 6 13 5

8 11 16 6 13 14

6,5 9,5 13 6 13 9,5

4

10

7

5

13

9

Vediamo come il prezzo medio (fig. 32) per bambino oscilli da un massimo di 13 euro ad un minimo di 6.

Fig. 32 Media prezzi 15

13

13 10

10

9,5

9,5

9

9

7

6,5

6

8

9

10

5 0

1

2

3

4

5

6

7

Considerando che questi sono prezzi dedicati a scolaresche e a gruppi di almeno 20 partecipanti, il costo per una classe di 20 alunni può variare dai 260 euro ai 120; c’è dunque ancora molta eterogeneità poiché tra il più economico e il più caro il prezzo è più del doppio.

3.5 Conclusioni Come mette in luce l’analisi fin qui compiuta la relazione tra parco avventura e scuola è più che mai vicina all’omogeneità.

113

Nei panni di insegnante mi sono reso conto di come la maggior parte dei parchi avventura non dia indicazioni chiare e esplicative su ciò che è, offre e pone come obiettivi per i bambini. Perciò è ancora difficile far avvicinare il parco e la scuola.

Se da un lato, come si è visto, una bassa percentuale di parchi sembra andare nella direzione giusta; ovvero indica l’ordine di scuola alla quale si riferisce, le finalità e gli obiettivi a cui tende, contiene all’interno del sito un ventaglio di offerte tale da poter permettere ad un insegnate di pensare ed organizzare un progetto personalizzato per la propria classe.

Dall’altro una più grande percentuale si limita a dichiarare che ospita gruppi scolastici senza però ulteriori informazioni. Le informazioni sono spesso imprecise e non si riesce a trovare corrispondenza tra i vari parchi.

Inoltre da sottolineare come vi sia piuù attenzione e più numero di percorsi per la scuola primaria tralasciando completamente l’asilo nido e in parte la scuola dell’infanzia.

Sarebbe forse necessario accantonare l’idea che l’obiettivo sia quello di spingersi ad altezze sempre più vertiginose (obiettivo questo che può essere mantenuto per un diverso tipo di utenza) e iniziare a lavorare con corde basse così da poter ampliare il numero di fruitori; potendo così inserire anche i bambini del nido.

Un ulteriore aspetto che può fare da barriera sono i costi che in alcuni casi sembrano essere troppo elevati alla luce dei tagli economici effettuati negli ultimi anni dal governo all’istruzione. Il problema economico è emerso anche nell’intervista effettuata direttamente ai gestori di alcuni parchi in occasione del meeting; questa problematica viene identificata come una delle principali cause di decrescita del numero di classi accolte.

Il dato confortante rimane la grande quantità di attività correlate che ciascun parco offre parallelamente ai percorsi; sintomo che il parco si sente povero ed è alla ricerca di arricchimento.

Risulta però ancora troppo complicato, per un ipotetico insegnante, poter anche solo pensare di iniziare un progetto in un parco; soprattutto perché in nessun caso viene data una continuità all’attività, ne prima e ne dopo. La giornata al parco risulta così un giornata fine a sé stessa. Una giornata diversa dalle altre volta esclusivamente ad una finalità ludica.

114

ALLEGATO 1 Denominazione

PROVINCIA

Regione

PAI

Gran Sasso Adventure Park

AQ

Abruzzo

NO PAI

Indianapark Majella

CH

Abruzzo

NO PAI

Majagreen Parco Avventura

PE

Abruzzo

PAI

Parco Avventura

CH

Abruzzo

NO PAI

Parco Avventura Del Colonnello

AQ

Abruzzo

PAI

Parco Frabolandia

CN

Abruzzo

NO PAI

Prati Di Tivo Adventure Park

TE

Abruzzo

PAI

Lucania Adventure Park

MT

Basilicata

NO PAI

Lucania Outdoor Park

MT

Basilicata

NO PAI

Parco Avventura Lago Del Pertusillo

PZ

Basilicata

PAI

Parco Avventura Pollino

PZ

Basilicata

PAI

Parco Avventura Rivello

PZ

Basilicata

NO PAI

Cuturelle Avventura Park

CS

Calabria

PAI

Il Bosco Sospeso

CZ

Calabria

PAI

Orme Nel Parco

CZ

Calabria

PAI

Parco Avventura Gioia

CS

Calabria

NO PAI

Parco Avventura Principe

KR

Calabria

PAI

Sibari Avventura

KR

Calabria

PAI

Silavventura

CS

Calabria

PAI

Sorvolandia

CZ

Calabria

PAI

Sorvolandia

CZ

Calabria

PAI

Indianapark Ischia

NA

Campania

PAI

Parco Avv. Hyppo Kampos

CE

Campania

NO PAI

Parco Avventura Camposauro

BN

Campania

NO PAI

Parco Avventura Monte Vergine

AV

Campania

PAI

Parco Avventura Valle Dell'irno

SA

Campania

PAI

Zip Line Salto Laurino

SA

Campania

PAI

Cerviavventura

RA

Emilia Romagna

PAI

Cimone Adventure Park

MO

Emilia Romagna

PAI

Esploraria

MO

Emilia Romagna

PAI

Indianapark Terme Della Fratta

FC

Emilia Romagna

PAI

Monkey's Park

MO

Emilia Romagna

PAI

Montepizzo Adventure Park

BO

Emilia Romagna

NO PAI

Parco Avventura

RE

Emilia Romagna

NO PAI

Parco Avventura Ca' Di Gianni

FC

Emilia Romagna

PAI

Parco Avventura Saltapicchio

BO

Emilia Romagna

NO PAI

Parco Cerwood

RE

Emilia Romagna

PAI

Parco Delle 100 Avventure

PR

Emilia Romagna

NO PAI

Parco Delle 100 Avventure

PR

Emilia Romagna

NO PAI

Parmaland

PR

Emilia Romagna

NO PAI

115

Serra Adventure Park

MO

Emilia Romagna

PAI

Triton's Park

BO

Emilia Romagna

NO PAI

Skypark

RN

Emilia Romagna

PAI

Dolomiti Adventure Park

UD

Friuli Venezia Giulia

PAI

Parco Avventura Sella Nevea

UD

Friuli Venezia Giulia

PAI

Rampy Park Piancavallo

PN

Friuli Venezia Giulia

NO PAI

Trieste Adventure Park

TS

Friuli Venezia Giulia

NO PAI

Woodpark

LT

Lazio

PAI

Fagus Park Cea

RI

Lazio

NO PAI

Indianapark Picinisco

FR

Lazio

PAI

Parco Sospeso

LT

Lazio

PAI

Treja Adventure

RM

Lazio

PAI

Villaggio Bushi Adventures

RM

Lazio

PAI

Parco Avventura

IM

Liguria

NO PAI

Parco Avventura Genova Righi

GE

Liguria

NO PAI

Parco Avventura La Maliarda

GE

Liguria

PAI

Parco Avventura Solleone

SV

Liguria

PAI

Parco Avventura Val Di Vara

SP

Liguria

PAI

Parco Indian Forest

GE

Liguria

NO PAI

Adamello Adventure

BS

Lombardia

NO PAI

Adventureland

BS

Lombardia

NO PAI

Flyemotion

SO

Lombardia

PAI

Il Bosco Sospeso

BS

Lombardia

PAI

Jungle Rider Park

CO

Lombardia

NO PAI

Jungle Rider Park

LC

Lombardia

PAI

Lago Maggiore Zip Line

VB

Lombardia

PAI

Larix Park

SO

Lombardia

PAI

Parco Avventura Bergamo

BG

Lombardia

PAI

Parco Avventura Monte Alben

BG

Lombardia

PAI

Parco Avventura Rescaldina

MI

Lombardia

PAI

Parco Avventura Salice Terme

PV

Lombardia

PAI

Parco Avventura Terme Boario

BS

Lombardia

NO PAI

Parco Del Pitone

BG

Lombardia

PAI

Parco Sospeso

BG

Lombardia

PAI

Rimbalzello Adventure

BS

Lombardia

NO PAI

Frasassi Avventura

AN

Marche

PAI

Tree Adventure Park

CB

Molise

NO PAI

Adventure Village Salice Ulzio

TO

Piemonte

PAI

Bule' Adventure Park

NO

Piemonte

PAI

Ecocampus 'Aghieri

TO

Piemonte

PAI

Lago Maggiore Zip Line

VB

Piemonte

PAI

Parco Alberando

TO

Piemonte

PAI

116

Parco Avventura Anthares World

TO

Piemonte

PAI

Parco Avventura Malvista

AL

Piemonte

NO PAI

Parco Avventura Novi

AL

Piemonte

NO PAI

Parco Avventura Oropa

BI

Piemonte

PAI

Parco Avventura Team Adventure

TO

Piemonte

PAI

Parco Avventura Tre Querce

TO

Piemonte

PAI

Parco Avventura Veglio

BI

Piemonte

PAI

Val Borbera Adventure Park

AL

Piemonte

NO PAI

Zip Line Arcansel

TO

Piemonte

PAI

Zoom

TO

Piemonte

PAI

Adrenalin Zone

BA

Puglia

NO PAI

Dauniavventura.It

FG

Puglia

PAI

Indianapark Castellana Grotte

BA

Puglia

PAI

Parco Avventura Bosco Isola

FG

Puglia

PAI

Parco Avventura Del Gargano I Montanari

FG

Puglia

PAI

Parco Avventura Falcare

FG

Puglia

PAI

Parco Dei Briganti

BA

Puglia

PAI

Koala Park

CA

Sardegna

PAI

Parco Avventura

OR

Sardegna

NO PAI

Parco Delle Emozioni

CA

Sardegna

PAI

Pulavventura

CA

Sardegna

PAI

Ass.Ne Net - Parco Castello Nelson

CT

Sicilia

NO PAI

Cavapark Adventure

SR

Sicilia

PAI

Ecocampus Casaboli

PA

Sicilia

PAI

Etnavventura

CT

Sicilia

PAI

Montirossi Etna Adventure Park

CT

Sicilia

PAI

Nebrodi Adventure Park

ME

Sicilia

NO PAI

Parcallario

SR

Sicilia

PAI

Parco Avventura Bosco Alcamo

TP

Sicilia

PAI

Parco Avventura Etna

CT

Sicilia

PAI

Parco Avventura Madonie

PA

Sicilia

PAI

Pozzillo Avventura

EN

Sicilia

Alberovivo

GR

Toscana

NO PAI

Apua Adventure

MS

Toscana

PAI

Canyon Park

LU

Toscana

NO PAI

Il Giardino Sospeso

PI

Toscana

PAI

Indianapark Amiata

GR

Toscana

PAI

Monkey's Park

PI

Toscana

NO PAI

Parco Avven. Boscotondo â&#x20AC;&#x201C;

PO

Toscana

NO PAI

Parco Avventura

GR

Toscana

NO PAI

Parco Avventura Doganaccia

PT

Toscana

NO PAI

Parco Avventura Fosdinovo

MS

Toscana

PAI

117

PAI

Parco Avventura Il Folletto

FI

Toscana

PAI

Parco Avventura Il Gigante

FI

Toscana

NO PAI

Parco Avventura Villa Basilica

LU

Toscana

NO PAI

Parco Saltalbero

SI

Toscana

PAI

Selva Del Buffardello

LU

Toscana

PAI

Tre Cime Adventure Park

GR

Toscana

PAI

Tree Experience

FI

Toscana

NO PAI

Acropark Rio Centa

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Adrenaline Adventures

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Adventure Dolomiti

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Adventure Park Arco-Garda Active

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Adventure Park Piciocaa

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Aeropark

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Avisio Rafting

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Breg Adventure Park

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Busatte Adventure

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Dolomiti Super Park

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Elias Adventure Park

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Enzwaldile

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Extremewaves

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Family Adventure Polsa

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Flying Park

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Forest Park

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Kronaction

BZ

Trentino Aldo Adige

PAI

Outdoor Park Limaro'

TN

Trentino Aldo Adige

PAI

Parco "Villaggio Sospeso"

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Aeropark

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Agility Forest

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura Caldaro

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura Caralte

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura Dobbiaco

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura Ladurno

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Avventura Schwarzbachalm

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Bosco Avventura

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Hetz

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Malga Taser

BZ

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Parco Sauta Martin

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Sorespark

TN

Trentino Aldo Adige

NO PAI

Activo Park

PG

Umbria

NO PAI

Parco Acquarossa

PG

Umbria

NO PAI

Parco Avventura Nahar

TR

Umbria

NO PAI

118

Parco Il Barone Rampante

PG

Umbria

Adventure Park

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Parco Avventura Antey

AO

Valle D'aosta

PAI

Parco Avventura Champoluc

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Parco Avventura Montblanc

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Parco Avventura Villeneue

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Parco Cervinia

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Parco M.B. Adventure

AO

Valle D'aosta

NO PAI

Acropark Roana

VI

Veneto

PAI

Adrenalin Center

BL

Veneto

PAI

Adrenalin Park

BL

Veneto

NO PAI

Adventure Park Sappada

BL

Veneto

NO PAI

Agility Forest

VI

Veneto

PAI

Boscopark

VR

Veneto

PAI

Le Fiorine

PD

Veneto

NO PAI

Live Park

RO

Veneto

NO PAI

Tre Cime Adventure Park

BL

Veneto

PAI

119

PAI

ALLEGATO 2

Allegato 1 Denominazione parco

Sito internet

N parchi

Acropark Rio Centa -

www.acropark.it/#

1

Acropark Roana

www.acropark.it/

1

Adrenalin Center

www.adrenalincenter.it/

1

Boscopark

www.boscopark.it/

1

Bule' Adventure Park

www.buleadventurepark.it/index.php

1

Busatte Adventure

www.busatteadventure.it/1/

1

Cerviavventura

www.atlantide.net/jsps/296/MenuSX/355/CerviAvventura.jsp

1

Dauniavventura.It

www.dauniavventura.com/

1

Ecocampus 'Aghieri

www.ecocampuslaghieri.com/

1

Esploraria

www.esploraria.info/it/

1

Etnavventura

http://etnavventura.it/it

1

Frasassi Avventura

www.frasassiavventura.it/gite-scolastiche-scuole-laboratori-naturalistici/

1

Il Bosco Sospeso

www.ilboscosospeso.it/

1

Il Giardino Sospeso

www.ilgiardinosospeso.it/site_ita/pub/Index.asp

1

Indianapark Amiata

http://amiata.indianapark.it/

1

Indianapark Castellana Grotte

http://castellana.indianapark.it/

1

Indianapark Picinisco

www.indianaparkpicinisco.it/

1

Indianapark Terme Della Fratta

http://termedellafratta.indianapark.it/index.php?c=home

1

Jungle Rider Park

www.jungleraiderpark.com/

1

Majagreen Parco Avventura

www.majagreen.it/

1

Montirossi Etna Adventure Park

www.montirossietnaadventurepark.it/

1

Orme Nel Parco

http://ormenelparco.it/

1

www.outdoorpark.it/shop/categorie/radice-di-navigazione-risultatiOutdoor Park Limaro'

ricerca?S=0&A=18&L=0&T=68&Am=0&D=0&f=f

1

Parcallario

http://parcallario.it/

1

Parco Avventura Antey

www.parcoavventurantey.it/

1

Parco Avventura Anthares World

www.antharesworld.com/Default.aspx

1

Parco Avventura Bergamo

www.parcoavventurabergamo.it/

1

Parco Avventura Bosco Isola

www.parkadventure-boscoisola.it/

1

Parco Avventura Etna

www.parcoavventuraetna.it/it/617/1/tariffe.html

1

Parco Avventura La Maliarda

www.lamaliarda.com/pav_index.html

1

Parco Avventura Madonie

www.parcoavventuramadonie.it/it.html

1

Parco Avventura Monte Alben

www.fancymountain.com/parco-avventura-monte-alben/

1

Parco Avventura Monte Vergine

www.parcoavventuramontevergine.it/it/

1

120

Parco Avventura Oropa

www.oropanatura.it/partner_03.html

1

Parco Avventura Pollino

www.parcoavventurapollino.it/

1

www.treeexperience.it/wp-content/uploads/2016/09/SCUOLEParco Avventura Rescaldina

RESCALDINA.pdf

1

Parco Avventura Salice Terme

http://salice-terme.parcoavventura.it/

1

Parco Avventura Sella Nevea

http://sellaneveaparco.it/

1

Parco Avventura Tre Querce

www.p3q.it/

1

Parco Avventura Val Di Vara

www.parcoavventuravaldivara.it/

1

Parco Avventura Veglio

http://veglio.parcoavventura.it/

1

Parco Cerwood

www.cerwood.it/

1

Parco Dei Briganti

www.parcodeibriganti.it/

1

Parco Del Pitone

www.parcodelpitone.com/

1

Parco Delle Emozioni

www.parcoemozioni.it/

1

Parco Saltalbero

www.saltalbero.it/

1

Parco Sospeso

http://parcosospeso.it/cms/

1

Pozzillo Avventura

www.pozzilloavventura.it/

1

Pulavventura

www.pulavventura.it/

1

Selva Del Buffardello

www.selvadelbuffardello.it/

1

Serra Adventure Park

www.esploraria.info/it/

1

Silavventura

www.silavventura.it/demos/

1

Skypark

www.skypark.it/skypark/

1

Sorvolandia

www.sorvolandia.it/portfolio/proposte-2/

1

Tre Cime Adventure Park

www.euro-sporting.it/cookie.php

1

Treja Adventure

www.trejaadventure.it/

1

Villaggio Bushi Adventures

www.villaggiobushiadventures.it/

1

Woodpark

www.woodpark.it/

1

Zoom

www.zoomtorino.it/

1

Totale Complessivo

61

61

121

122

CAPITOLO 4

STUDIO DI CASO IL PARCO AVVENTURA ANTHARESWORLD

In questo quarto capitolo verrà approfondito come studio di caso il parco avventura AntharesWorld (Candia canavese - TO) già presentato schematicamente nel precedente capitolo essendo una delle dodici realtà costituenti il campione di indagine.

Le informazioni raccolte sono il frutto di un lavoro di analisi on desk sul sito istituzionale della struttura (www.antharesworld.com), di dialoghi con Stefano Savio, gestore del parco e membro della direzione dell’associazione Parchi Avventura Italiani, nonché di un sopralluogo (aprile 2016) e di 5 giornate di osservazione (tra aprile e maggio 2016).

La scelta di concentrare l’attenzione su questo parco è legata a diverse motivazioni tra cui l’esperienza ormai decennale, la facilità di raggiungimento, la disponibilità dimostrata dal soggetto gestore, l’essere aderente all’associazione PAI. Obiettivo del capitolo sarà quello di descrivere il parco (origine, caratteristiche, percorsi, localizzazione, regolamento, ecc…) e quello di riportare e in seguito confrontare e analizzare dati ricavati da mie osservazioni.

4.1 Alla scoperta di AntharesWorld Anthares è il primo parco avventura ad essere stato realizzato in Piemonte nel 2003.

La struttura si sviluppa su una superficie complessiva di 7000 mq alla quale si aggiungono 15000 mq destinati ad attività correlate, per un totale di 22000 mq circa. Il parco é situato sulle rive del Lago a Candia Canavese in provincia di Torino (fig. 1).

123

Fig. 1 Vista satellitare del parco Antharesworld da sinistra verso destra: la strada per arrivare al parco e il parcheggio, l’area boschiva all’interno della quale vi sono i percorsi, le strutture ricettive, le piscine e il lago. [fonte: www.google.it/maps]

La proprietà fa capo al Comune di Candia; è quindi un’area pubblica che viene concessa in comodato d’uso, con diritto di superficie al proprietario degli impianti.

Si trova in posizione decentrata rispetto all’abitato, all'interno del Parco Naturale del Lago di Candia (istituito dalla Provincia di Torino nel 1995), ed è facilmente raggiungibile attraverso una passeggiata (di 1,7 km) dalla stazione ferroviaria e degli autobus o direttamente con la propria macchina.

All’interno del parco si alternano zone con edifici adibiti alla ricezione dei clienti e ai loro bisogni (biglietteria, ristorante, bar, servizi, ecc…) con aree boscate (prevalentemente di tigli e platani) all’interno delle quali vi sono i percorsi aerei e aree lacustri interessanti dal punto di vista naturalistico.

L'attività del Parco avventura è gestita da un’associazione sportiva dilettantistica regolarmente affiliata al Coni. Le altre attività (ristorante, bar, piscina…) invece sono gestite da una società commerciale.

Il periodo in cui è possibile accedere a questi è compreso tra la fine di marzo ed ottobre di ogni anno, e nei mesi di chiusura l’attività si concentra sulla promozione e sulla gestione dei contatti, oltre che alla necessaria manutenzione.

124

Importante la collaborazione con altre realtà della zona come ad esempio con i biologi dell’Associazione Vivere i Parchi che gestiscono le uscite sul lago con il Battello ecologico con il quale vengono sviluppati percorsi per le scuole.

Le tariffe per l'accesso ai vari percorsi attrezzati variano da 10 a 22 € euro, iscrizione compresa (trattandosi di una associazione sportiva è necessaria un quota associativa), mentre il costo per le altre attività che vengono organizzate sulla base di richieste specifiche di gruppi dipendono dalla tipologia e dell’eventuale necessità di accompagnatori (guide alpine, istruttori esterni).

L’offerta è rivolta principalmente a gruppi (scuole, centri estivi) e a praticanti vari (turisti, residenti, ecc), in particolare le famiglie. Annualmente la struttura è frequentata da circa 10/12.000 utenti.

4.2 Il regolamento del parco Come in tutti i siti dei parchi avventura che ho potuto vedere durante l’analisi indiretta descritta nel capitolo precedente anche ad AntharesWorld vi è un regolamento utile a capire quali sono i comportamenti da adottare all’interno del parco per un uso consapevole dei percorsi.

Il regolamento, che successivamente verrà riportato integralmente, è utile a far capire in maniera inequivocabile che all’interno del parco vi sono delle regole da rispettare (cose che si possono e non si possono fare) alla quale farò poi riferimento nei paragrafi successivi (più precisamente quando parlerò di errori).

Di seguito il regolamento completo tratto dal sito valido per tutti gli utenti: 1.

Prima di accedere ai percorsi del Parco Avventura Antharesworld , gli associati dell’Asd Sport&Avventura devono accettare incondizionatamente il presente regolamento con la sottoscrizione del modulo liberatorio; per i minorenni il modulo è sottoscritto da un adulto che si assume le relative responsabilità.

2.

I minorenni sono ammessi sui percorsi solo con la presenza e sotto la sorveglianza e il controllo di un maggiorenne responsabile che firmerà la presente dichiarazione di scarico di responsabilità; l’accesso ai percorsi Baby (azzurro e viola) è riservato ai bambini con peso inferiore a 60 kg e che raggiungono l’altezza, con il braccio alzato sopra la testa, di 110 cm misurati al polso.

3.

L’accesso ai percorsi per ragazzi e adulti (rosa, verde, arancio ,blu, rosso, giallo e nero) è consentito solo a persone con peso inferiore a 110 Kg e con altezza, misurata al polso con il braccio alzato sopra la testa, uguale o superiore a 150 cm.

4.

La partecipazione e la presenza dei diversamente abili è possibile su ogni percorso previa prenotazione.

125

5.

Può essere richiesto un documento di identità dalla segreteria che sarà restituito dopo la riconsegna dei Dispositivi di Protezione Individuale (DPI) dati in uso.

6.

L’iscrizione e la partecipazione all’attività dell’Associazione comprende: l’uso dei DPI, costituiti da imbrago, longe, moschettoni e carrucola; il corso di formazione (briefing) per l’addestramento alle tecniche di sicurezza e progressione; l’esercitazione sul percorso di prova; la vigilanza e l’eventuale aiuto da parte del personale del Parco (soccorritore) durante l’esecuzione dei percorsi aerei; la copertura assicurativa di Responsabilità Civile verso Terzi.

7.

L’accesso a tutti i percorsi aerei è consentito solamente dopo il briefing d’istruzione e l’esecuzione del percorso di prova.

8.

Il personale si riserva la facoltà di negare l’accesso ai percorsi a coloro che non diano sufficienti garanzie di saper progredire in sicurezza o che non siano in possesso dei requisiti necessari.

9.

L’utente che si comporterà in modo scorretto mettendo a rischio la propria e l’altrui incolumità sarà invitato a scendere e ad allontanarsi dal Parco.

10. È obbligatorio rimanere sempre ancorati al cavo di sicurezza (linea di vita identificata all’inizio dal colore rosso) dall’inizio alla fine di ogni percorso aereo.

11.

Ogni utente progredisce lungo i percorsi in piena autonomia, consapevole degli esercizi che sta compiendo, sotto la propria responsabilità. In caso di dubbi e/o timori egli è tenuto ad avvisare il personale di sorveglianza per ricevere assistenza, e seguire obbligatoriamente le istruzioni che gli verranno impartite.

12.

Ogni linea può essere percorsa da un solo utente per volta: su ogni piattaforma possono sostare al massimo tre utenti. Attendere che si liberino le piattaforme e/o le linee prima di impegnarle.

13. È vietato: usare altri DPI all’infuori di quelli fatti indossare dal personale addetto; manomettere o alterare i DPI o la loro regolazione; far oscillare o scuotere volontariamente i cavi e gli attrezzi; gettare a terra oggetti di ogni genere.

14.

Per accedere ai percorsi è opportuno: indossare abbigliamento sportivo e scarpe da ginnastica o da trekking; raccogliere i capelli, togliere gli accessori che possano impigliarsi (foulard, cappucci, pendenti….) o cadere (telefonini, macchine fotografiche, chiavi, occhiali..).

15.

I percorsi non sono consigliati a chi soffre di vertigini o malattie che possano influire sul normale svolgimento dell’attività (vedi elenco patologie e controindicazioni nel modulo iscrizione).

16.

Non è consentito fumare all’interno del parco ; i nostri amici animali di piccola taglia sono i benvenuti se tenuti al guinzaglio e controllati dai proprietari.

17.

Qualora l’attività venga sospesa per motivi meteo per più di 30 minuti, si potrà usufruire di un ingresso in altra data.

18.

Il Parco Antharesworld e l’Asd Sport&Avventura declinano ogni responsabilità in caso di incidente causato da negligenza o da inosservanza del regolamento, delle norme di sicurezza di cui sopra e delle istruzioni impartite dal personale presente.

Come si vede il regolamento è composto da diciotto articoli che indirizzano l’utente ad una fruizione del parco responsabile e che configurano un esperienza d’avventura e di rischio disciplinato.

126

Gli articoli trattano diversi aspetti tra cui i requisiti e le regole di accessibilità al parco, aspetti legati all’assicurazione e alla sicurezza, norme comportamentali, materiali e equipaggiamento.

Non ci sono norme specifiche riferite ad una fruizione di tipo scolastico caratterizzata da un numero di utenti tendenzialmente elevato e di un età inferiore ai diciotto anni.

Tuttavia vi sono regole chiare su come si debba agire nel caso in cui i fruitori siano minorenni: vi deve essere sempre un maggiorenne che si assuma la responsabilità firmando un apposito modulo. È importante che tutti seguano il regolamento poiché è di fondamentale importanza per evitare e prevenire incidenti. Inoltre il parco declina ogni responsabilità in caso d’incidente causato da una inosservanza di questo.

4.3 I percorsi aerei: caratteristiche e requisiti per l’accesso I 9 percorsi del parco avventura (fig. 2) sono studiati e costruiti con una difficoltà e una altezza crescenti. Le difficoltà sono riferibili alle diverse abilità che il fruitore progressivamente migliora e affina procedendo con i diversi percorsi. Alcuni esempi possono essere: •

l’equilibrio: inizialmente viene messo alla prova su una scala orizzontale e successivamente su un ponte tibetano;

•

l’arrampicata: inizialmente viene fatta su scala rigida e successivamente su reti di corda...

127

Fig. 2 Mappa dei percorsi del parco.

Di seguito vengono riportati i differenti percorsi cosĂŹ come presentati nel sito web del parco avventura (www.antharesworld.com): 1 PERCORSO AZZURRO: BAMBINO (bambini a partire da 5 anni, altezza minima cm 100 e max 60 kg di peso) Nuovo divertente percorso realizzato in esclusiva per i bambini sotto gli 8 anni, che, accompagnati dai genitori, possono cimentarsi in emozionanti evoluzioni ed acrobazie in assoluta sicurezza!

2 PERCORSO VIOLA: BAMBINO (bambini a partire da 5 anni, altezza minima cm 100 e max 60 kg di peso) Studiato appositamente per i bambini minori di 8 anni, che, accompagnati dai genitori, possono cimentarsi in evoluzioni ed acrobazie degne di un novello Indiana Jones!

128

3 PERCORSO ROSA: PRATICA (età minima 8 anni e 140 cm altezza polso) Le prime manovre per prendere confidenza con le attrezzature di protezione individuale e le tecniche di autoassicurazione ad un'altezza di 1,5 / 2 metri.

4 PERCORSO VERDE: SCOPERTA (età minima 8 anni e 140 cm altezza polso) É il primo passo per scoprire l'avventura.

Ponte nepalese, passerella d'assi, ponte di rete accompagneranno la vostra prima esperienza sugli alberi a circa 3 metri di altezza.

5 PERCORSO ARANCIO: EQUILIBRIO: (età minima 8 anni e 140 cm altezza polso) Per cominciare a scoprire nuove sensazioni e mettersi alla prova sperimentando le tecniche di progressione. Un percorso tutto in equilibrio, impegnativo ma accessibile a tutti, attraverso 10 nuovi attrezzi ad un'altezza di 3/4 metri.

6 PERCORSO BLU: EMOZIONE : (età minima 8 anni e 140 cm altezza polso) La strada per assaporare l'avventura diventa sempre più sorprendente ed eccitante. Un percorso emozionante, conduce attraverso passerelle, ponti sospesi e tirolesi a 6 metri da terra.

7 PERCORSO ROSSO: AVVENTURA (Età minima 8 anni e 140 cm altezza polso) Agli amanti dell'avventura questo intrigante percorso regalerà forti emozioni. Passando di albero in albero, attraverso il ponte delle liane e la scala dei pirati, in un crescendo di sensazioni fino a raggiungere 8 metri d'altezza.

8 PERCORSO GIALLO: ADRENALINA (età minima 12 anni e 140 cm altezza polso) Questo nuovo entusiasmante percorso, è stato concepito unendo destrezza, equilibrio e tecnica: la traversata infernale, la barra del funambolo e il tappeto volante sono solo alcuni dei 10 nuovi attrezzi che vi faranno raggiungere a 10 metri d'altezza lo straordinario lancio nel vuoto del salto del ragno!

9 PERCORSO NERO: AZIONE (età minima 12 anni e 140 cm altezza polso) Un vero percorso "no limits" metterà alla prova il vostro coraggio e la vostra audacia. A 12 metri d'altezza per il brivido del salto di Tarzan, o sospesi nel vuoto per attraversare d'un fiato la scala orizzontale, e finire trasportati a terra dalla tirolese lunga 75 metri. Adrenalina al 100%!

129

Come si può notare, nella lista sopra riportata, ad ogni percorso viene accostato un colore che ne indica la difficoltà; ma non solo perché oltre al colore viene associata una parola (come ad esempio pratica, avventura, adrenalina, ecc) che cerca di connotare il percorso. In più vi sono indicate le caratteristiche necessarie agli utenti per poter accedere come ad esempio l’altezza e l’età. Inoltre viene affiancata una breve descrizione fisica, di quello che si può trovare e delle abilità alla quale bisognerà attingere per il superamento del percorso.

Nell’ottica di un insegnante che volesse portare la sua classe al parco possiamo suddividere i percorsi in età e per ordine e grado di scuola. I percorsi 1 e 2 sono percorsi alla quale possono accedere bambini che hanno compiuto 5 anni, quindi bambini dell’infanzia. I percorsi 3-4-5-6 e 7 sono invece indirizzati a bambini di almeno 8 anni frequentanti quindi la scuola primaria che sommati ai due precedenti percorsi diventano 7. Mentre i percorsi 8 e 9 sono dedicati ad un fruitore a partire dai 12 anni.

Questa breve analisi dei percorsi è in linea con quanto già descritto nel terzo capitolo: vale a dire che la fascia d’età più servita è quella della scuola primaria.

Il dato che rimane contrastante è che nonostante il parco abbia percorsi fruibili dai bambini di età della scuola dell’infanzia, non dichiari esplicitamente nel sito di rivolte a quest’ordine di scuola.

4.4 Le attività correlate Il parco avventura AntharesWorld, così come numerosi altri parchi in Italia, offre, oltre ai percorsi aerei, diversi altri servizi e attività correlate, in particolar modo rivolte alle scuole.

Sul sito del parco si legge che le proposte didattiche che coinvolgono gli studenti vengono adattate a tutte le età a partire dai 6 anni e permettono di conoscere l’ambiente naturale circostante da un punto di vista nuovo e stimolante. Per quanto riguarda le attività c’è molta flessibilità poiché le proposte fatte dal parco possono essere personalizzare sulla base delle esigenze della classe e delle richieste specifiche degli insegnanti.

Per garantire una maggiore sicurezza e assistenza tutte le attività sono svolte sotto il controllo diretto di istruttori specializzati ed effettuate con tutto il materiale di sicurezza previsto.

130

AntharesWorld essendo all’interno del Parco Naturale Provinciale del Lago di Candia è un luogo particolarmente adatto per scoprire diverse specie animali e vegetali ospitate in quello che è stato riconosciuto dall’Unione Europea come Sito di importanza comunitaria. Viene data la possibilità ai bambini di conoscere l’ambiente circostante da diversi punti di vista: •

dal battello e dalla canoa si può avere un punto di vista acquatico;

•

in mountain bike e a piedi da un punto di vista terrestre;

•

sui percorsi acrobatici da un punto di aereo.

Dunque viene quasi sempre legata la scoperta del territorio ad una attività avventurosa dove è facile per il bambino percepire il rischio (elemento per noi imprescindibile) e immersi nella natura (altro elemento importante).

4.5 AntharesWorld e la scuola Tramite la mediazione del professor Bertolino Fabrizio sono entrato in contatto con Stefano Savio, gestore del parco, che mi ha accolto e mi ha permesso di compiere delle osservazioni allo scopo di raccogliere dati sull’accoglienza di gruppi scolastici nel parco e di farmi un’idea più precisa di cosa comprenda e in cosa consista la partecipazione di classi in questi contesti. Come dichiarato dal gestore del parco negli ultimi anni il numero di classi che frequenta il parco è in leggero ma costante aumento.

Dopo una prima giornata di osservazione partecipante libera, dove ancora non sapevo esattamente quello che avrei visto e quindi cosa osservare in maniera sistematica, ho costruito delle griglie d’osservazioni utilizzate a partire dalla visita successiva.

Per quanto riguarda l'accoglienza di classi e l’organizzazione della giornata ho osservato come vengano strutturate in maniera sempre molto simile e quindi mi è stato facile suddividere la permanenza delle classi al parco in diverse tappe: •

la presentazione del parco (caratteristiche, regole generali e organizzazione);

• la presentazione delle attività e lo svolgimento della giornata; • presentazione dei sistemi di sicurezza e degli equipaggiamenti di confort; • la valutazione della comprensione e dell'applicazione delle regole da parte dei bambini; • la messa in prova delle istruzioni date in un percorso di prova; • i primi passi su un percorso sotto la sorveglianza del personale;

131

•

svolgimento di vari percorsi in autonomia ma sotto la sorveglianza degli insegnanti e degli operatori del parco;

• recupero del materiale; • quando prevista, svolgimento dell’ attività correlata.

4.6 La griglia di osservazione ed il campione di riferimento Le griglie d’osservazioni sono state pensate e costruite per una raccolta di dati su due piani: uno più generale relativo all’intera classe e uno più puntuale su singoli alunni al fine di capire effettivamente cosa avviene durante un’uscita didattica in un parco avventura. In particolare per quel che concerne l’osservazione più generale della classe sono stati raccolti i seguenti dati: nome della scuola, classe, provenienza, numero di bambini per classe, numero di maschi e numero di femmine, numero di presenti/assenti al parco distinti per genere, numero bambini praticanti sport, numero bambini che erano già stati in un parco avventura ed infine se la classe partecipava anche ad attività correlate oltre ai percorsi.

Mentre per quanto riguarda la griglia d’osservazione specifica su singoli alunni sono stati raccolti dati sull’età, il genere, la provenienza, la pratica o meno di sport, la frequentazione o meno di parchi avventura. Questi dati personali sono stati poi correlati con quante domande l’alunno faceva agli operatori del parco, quanti errori commetteva sui percorsi e con il numero di percorsi che portava a termine o che eventualmente interrompeva.

Le osservazioni sono state condotte sulle seguenti 5 classi provenienti da differenti zone dalla provincia torinese (tab. 1).

Tab.1 Provenienza della classi (N=5) Scuola Primaria di Bollengo e Levone Primaria Romero

Comune

Abitanti

Ambiente

Bollengo, Levone

2093 e 459

Rurale

2

Venaria Reale

34290

Semi-urbano

1

Primaria Marconi

Torino

870.702

Urbano

2 Totale

132

N° classi

5

La provenienza è stata classificata in urbano nelle situazioni al di sopra dei 100 mila abitanti, semi-urbano sotto i 100 mila e rurale sotto i 10 mila.

4.7 La composizione delle classi e le presenze/assenze al parco avventura Le 5 classi osservate erano comprese tra la seconda classe (scuola primaria Marconi TO) e la quinta classe della scuola primaria di Venaria, prendendo dunque in considerazione bambini nella fascia d’età compresa tra i 7 e i 10 anni. Il numero totale dei bambini delle cinque classi, potenzialmente presenti in visita al parco avventura è 111, ma come normalmente accade non tutti erano effettivamente presenti (tab. 2).

Tab.2 Classi e numero di bambini Scuola

Classe

Marconi Bollengo Levone Marconi Romero

Bambini / classe

Classe/ assenti

21 18 24 25 23 111

2 0 1 4 3 10

2 3 3 4 5 Totale

A questo proposito tra i dati che sono stati raccolti durante le osservazioni su ciascuna classe vi erano il numero dei presenti e degli assenti distinti in base al genere (tab. 3); al fine di stabilire un indice di partecipazione.

Tab. 3 Presenze / Assenze al parco avventura Scuola

Classe

♂ classe

♀ classe

Tot. classe

♂ assenti

♀ assenti

Tot. assenti

Marconi

2

9

12

21

1

2

2

Bollengo

3

10

8

18

0

0

0

Levone

3

13

11

24

1

0

1

Marconi

4

11

14

25

0

3

4

Romero

5

13

10

23

1

2

3

56

55

111

3

7

10

Totali

Come si può vedere su un totale di 111 bambini i presenti sono stati 101 con soli 10 bambini assenti (9,1%); interessante notare come tra questi 7, cioè più dei due terzi, erano di sesso femminile (a parità di numero di maschi e femmine totali).

133

Tuttavia i dati più interessanti provengono dalla correlazione tra presenti/assenti e provenienza (tab. 4 e fig. 3)

Tab. 4 Presenze / Assenze in relazione alla provenienza Scuola

Tot. assenti

Provenienza

Marconi

Urbano

2

Bollengo

Rurale

0

Levone

Rurale

1

Marconi

Urbano

4

Romero

Semi-rurale

3

Totali

10

Fig. 3 % dei presenti/assenti per ciascuna classe

urbano

40

6

semi-urbano

20

3

rurale

42 80%

82%

84%

86%

88%

Somma di n presenti

1 90%

92%

94%

96%

98%

100%

Somma di assenti tot

Sommando le presenze/assenze delle classi di analoga provenienza sembra emergere che più il contesto è antropizzato più il numero degli assenti sia rilevante. Si passa da una assenza del 2,5% delle classi provenienti da aree rurali fino a 13% della classe proveniente da zone semi-urbane e da Torino.

Le considerazione che è possibile fare, seppur il campione sia veramente ridotto e non siano state effettuate ricerche specifiche sulle motivazioni delle assenze, sembrano confermare una delle criticità esposte nella prima parte della tesi, la cosiddetta iperprotezione. Una iperprotezione che sembra caratterizzare sempre di più la nostra società, specialmente l’ambiente cittadino e in particolare il sesso femminile, precludendo

134

(forse) ad alcuni la possibilità di partecipare ad una visita scolastica in una realtà che propone come suo richiamo più forte il far vivere delle situazioni avventurose.

4.8 Osservazione di bambini al parco avventura Tenendo conto delle difficoltà incontrate nell’indagine, dovute principalmente al fatto di essere da solo a fare osservazioni (i bambini compiono i percorsi in contemporanea) e per il breve tempo che le classi si fermavano al parco, il campione di bambini su cui è stata fatta un approfondimento puntuale, è costituito da 5 bambini per classe per un totale di 25 bambini, di cui 12 maschi e 13 femmine.

La matrice riportata di seguito (tab. 5) sintetizza i dati raccolti per ciascun bambino osservato; le ultime due colonne evidenziate con un colore diverso, sono dati forniti dai bambini stessi.

Legenda tabella 5: Colonna 1-3: descrizione alunno (classe, provenienza, genere.); Colonna 4: domanda da parte dell’alunno agli operatori del parco; Colonna 5-10: numero di errori divisi per percorso e totali; Colonna 11: totale percorsi portati a termine; Colonna 12: non conclude un percorso; Colonna 13: pratica sport; Colonna 14: frequentato un parco avventura

135

Tab. 5 Matrice; griglia osservazione comprendente tutti i dati raccolti. pone classe provenienza sesso fa errori errori p 1 domande 2 urbano F si si 1 2 urbano F si si 1 2 urbano F si si 0 2 urbano M no no 0 2 urbano F no no 1 3 rurale F no no 0 3 rurale F si no 0 3 rurale M no si 0 3 rurale M no no 1 3 rurale F si no 0 3 semi-urbano M no no 0 3 semi-urbano M no si 1 3 semi-urbano F si no 0 3 semi-urbano F si no 0 3 semi-urbano M no no 1 4 urbano M si no 0 4 urbano M si si 1 4 urbano F si si 1 4 urbano F no no 0 4 urbano M no si 0 5 rurale M no no 1 5 rurale M si si 1 5 rurale M no no 0 5 rurale F no no 1 5 rurale F no si 0

errori p2

errori p3

errori p4 tot errori n percorsi

1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

0 0

0

0 0 0 0 0

0

2 1 1 0 2 0 0 0 2 0 0 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 1 0 1 1

0

0 1 0 0 0 0 1

136

0 1 0 0

0

0 0 0 0

0 0 0 0

3 4 2 3 3 3 3 4 2 3 2 2 4 3 3 2 2 2 2 2 4 4 4 4 2

si pratica giĂ stato in un interrompe sport parco no no no no no no no no no no si no no si no no si si no si si no si si no no no no si no no si si no no no no si si no si no no si si no no no no no no no no no no si si no si no no si no no si si no no si no no no no si no

Scomponendo la matrice in sezioni è possibile proporre alcune correlazioni. Si osserva infatti che sul totale dei 25 bambini osservati, ben 16 (64%) dichiara di non essere mai stato precedentemente in un parco avventura (tab. 6).

Tab. 6: Bambini già stati in un parco avventura Provenienza

Si

No

%

Rurale (N=10)

5

5

50%

Semi-urbano (N=5)

3

2

22%

Urbano (N=10)

1

9

90%

9

16

56%

Totale

Tuttavia osservando con attenzione la tabella si vede come è sempre più il bambino cittadino che è estraneo a questi contesti (il 90% non è mai stato in questo tipo di parco) rispetto ad un suo coetaneo proveniente da una zona di campagna (50%).

Questi dati confrontati con il quadro teorico di riferimento descritto nella prima parte della tesi, sembrano confermare: •

l’allontanamento dalla natura dei piccoli cittadini iperprotetti;

•

il bisogno del bambino di fare esperienze in un contesto naturale (seppur

addomesticato) che rompano con la quotidianità; quella rottura sottolineata anche dalle definizioni pedagogiche di avventura.

Non stupisce che a porre la maggior parte delle domande riguardanti aspetti tecnici sul come agire e sull’ambiente circostante (tab. 7) poste ai responsabili del parco siano i bambini provenienti da un contesto urbano (66,6%).

Tab. 7 domande effettuate Provenienza

Bambini

N domande

%

Rurale

10

3

33,3%

Semi-urbano

5

2

40%

Urbano

10

6

66,6%

Totale

25

11

44%

137

Sempre alla luce della nostra cornice teorica questo dato può significare che il bambino di città essendo più distante da un contesto naturale nel momento in cui ne fa esperienza sia più curioso o semplicemente più inesperto.

4.8.1 Numero di percorsi e bambini Un aspetto particolarmente interessante riguarda la modalità di fruizione del parco avventura ed in particolare il numero di percorsi che i bambini portano a termine, percorsi che come abbiamo visto si differenziano per un progressivo grado di difficoltà (P1 – percorso azzurro; P2 – percorso viola; P3 – percorso rosa; P4 – percorso verde).

Ho cercato di evidenziare i possibili legami tra il numero di percorsi portati a termine con la classe (e quindi l’età), il genere, la pratica sportiva, l’essere già stati in un parco ed infine la provenienza.

Il totale di percorsi effettuato dai 25 bambini è di 72 con una diminuzione progressiva con l’aumentare dell’altezza: essenzialmente tutti i bambini il primo percorso (100%) ed il secondo percorso (96%), mentre la percentuale scende per il terzo (64%) e quarto percorso, che riescono a compiere solo 7 bambini pari al 28% del totale (tab. 8).

Tab. 8: Numero percorsi per classe Classe

N Bambini

P1

P2

P3

P4

Tot p effettuati

2°

5

5

5

4

1

15

3°

5

5

5

4

1

15

3°

5

5

5

3

1

14

4°

5

5

4

1

0

10

5°

5

5

5

4

4

18

Tot p. effettuati

25

24

16

7

72

Percentuale

100%

96%

64%

28%

Il campione risulta troppo piccolo per azzardare delle considerazioni sul numero di percorsi in relazione alla classe, anche se vi sembra essere, come ipotizzabile, una certa facilità a proseguire nel bambini di quinta. È importante dire che, i bambini che non hanno

138

osato compiere tutti i percorsi non hanno cessato l’attività fermandosi a guardare passivamente i propri compagni; ma hanno continuato a praticare gli stessi percorsi.

Dalla tabella 9 è possibile ricavare che la media di percorsi portata a termina da ogni bambino equivale a 2,88.

Tab. 9: N° di percorsi per genere, per chi pratica sport, per chi è già stato in un parco avventura e per provenienza Già stato in Genere Sport Provenienza un p.a.

Semi m f si no si no urbano rurale urbano Tot 25 12 13 15 10 9 16 10 5 10 bambini N° percorsi 72 38 34 37 35 29 43 25 14 33 effettuati Media 2,8 2,8 2,9 3 2,7 3,2 2,7 2,5 2,8 3,3 percorsi

Rispetto a questo dato si osservano degli scostamenti di un qualche rilievo (più o meno 0,5) nei seguenti casi: •

media percorsi uguale a 3 di bambini che dichiarano di praticare attività sportive rispetto a chi non le pratica che si ferma a 2,7.

•

media percorsi uguale a 3,2 di bambini che in precedenza erano già stati in quel parco o comunque in un parco avventura rispetto a chi invece ne era estraneo che si ferma a 2,7.

•

media percorsi uguale a 3,3 degli alunni proveniente da una zona rurale contro i 2,5 di quelli provenienti da una zone antropizzata.

4.8.2 Percorsi ed errori a confronto In questo frangente e durante le osservazioni per errore si intende un’infrazione del regolamento precedentemente riportato. Di seguito verranno elencati le tre principali categorie di errore con il relativo riferimento all’articolo del regolamento: •

trovarsi sganciati dalla linea di vita (articolo 10 del regolamento);

•

attendere che si liberino piattaforme e/o linee prima di impegnarle (articolo 12 del

regolamento),

139

•

utilizzare i materiali in maniera scorretta e gettare oggetti dall’alto (articolo 13 del

regolamento).

Ragionando sugli errori vediamo che i 25 bambini commettono in tutto 20 errori distribuiti sui 72 diversi percorsi (tab. 10).

Tab. 7: Numero errori per percorso Tot Errori / Tot p. effettuati Classe

P1

P2

P3

P4 N errori

N percorsi

Media

2°

3

3

0

0

6

15

0,40

3°

1

1

0

0

2

15

0,13

3°

2

0

0

0

2

14

0,14

4°

2

2

1

0

5

10

0,50

5°

3

1

0

0

4

18

0,22

11

7

1

0

19

--

25

24

16

7

--

72

0,44

0,29

0,06

0,00

Tot errori / Tot p. effettuati

N errori N percorsi Media

0,26

Come abbiamo già osservato precedentemente il numero di percorsi effettuati diminuisce con l’aumentare dell’altezza e della difficoltà. Diminuiscono in maniera progressiva anche il numero medio di errori per percorso, da 0,44 in P1 a 0,06 in P3 fino ad essere assenti in P4. Sembra esserci un aumento di attenzione o l’acquisizione di una maggiore esperienza via via che i bambini sperimentano se stessi sui percorsi, ma risulta assai difficile fare delle considerazioni su un campione di così ridotte dimensioni.

Per quanto riguarda il numero medio di errori per percorso in relazione alla classe (e quindi all’età) non si osservano particolari andamenti.

4.5 Conclusioni Per concludere AntharesWorld è un parco avventura che come abbiamo visto fa parte del campione di parchi analizzati nel precedente capitolo. Questo ha tutte le caratteristiche che connotano il parco avventura per come è stato descritto fino ad adesso.

Propone attività per scuole (a partire dalla scuola primaria ed escludendo così nido e infanzia) e collabora con associazioni che lavorano in zone limitrofe per garantire attività

140

correlate e ampliare gli obiettivi per i potenziali alunni, dimostrandosi così sensibile e interessato nei confronti della scuola.

Da sottolineare il fatto che nonostante il parco abbia percorsi che chiedono 5 anni come requisito non offra attività per la scuola dell’infanzia.

Inoltre, nonostante nella descrizione dei percorsi vi siano come requisiti l’età di 5 e 8 anni, quindi età relativa a scuola dell’infanzia e della primaria una grande percentuale di bambini ad un certo punto con l’aumentare dell’altezza dei percorsi smette di mettersi in gioco e continua a fare sempre i due percorsi più bassi. Questo porta la riflessione su due piani: il primo è come, almeno apparentemente, la relazione tra età richiesta per il percorso e l’effettivo svolgimento di questo non coincide; il secondo, strettamente legato al primo, è che forse bisognerebbe pensare a lavorare con corde basse così da permettere alla totalità della classe di poter fare un maggior numero di percorsi. Evitando così che provino una sensazione di fallimento e che solo una bassa percentuale di bambini si possa mettere alla prova su un numero più elevato di percorsi.

Quello che emerge da questa raccolta e intreccio di dati è: •

da una parta che le criticità esposte nell’introduzione e nella prima parte della tesi sono più che mai reali e presenti e i dati sembrano confermare una maggiore difficoltà per coloro che provengono da contesti fortemente urbani.

Infatti i numeri evidenziano come la provenienza risulti l’incognita che più influenza e allontana i bambini dalle medie e percentuali che sono state descritte nel capitolo;

•

dall’altra sembrano poter attribuire al parco avventura un importante ruolo educativo poiché al suo interno il bambino può, almeno in parte, fare fronte e soddisfare i propri bisogni.

Quest’ultimo punto motiva la scelta di fare delle conclusioni più corpose all’interno delle quali saranno fatte delle osservazioni su come il parco avventura possa essere sfruttato, se non al 100% delle sue potenzialità, nel miglior modo possibile al giorno d’oggi.

141

142

CAPITOLO 5

CONCLUSIONI E RILANCI

Nell’introduzione della tesi è stata descritta, anche se in forma caricaturale, la situazione del bambino moderno; tra varie criticità e nuovi bisogni è emerso in particolare il problema dell’iperprotezione e delle conseguenze sulla loro vita. Termini come bubble wrap generation, cotton wool parent, helicopter parent, snowplough parent mi hanno fatto riflettere su un nuovo e forte bisogno: vivere avventure.

Roberto Volpi in Liberiamo i bambini. Più figli, meno ansie18 dopo una amara analisi esprime con una efficace metafora “i bambini talpa” la condizione dell’infanzia nella nostra moderna società, forte della sua cultura della sicurezza a tutti i costi: Si torna sempre lì con il discorso, in effetti. La combinazione di sicurezza e formazione, […], intese come le due massime aspirazioni che gli adulti debbono coltivare per i bambini (oltre a quella prevalente della salute fisica), permea e condiziona ogni progetto, intervento e realizzazione che intenda rivolgersi ai bambini.

Come nei luoghi chiusi che il bambino frequenta nel corso della sua giornata è il prevalere della didattica sul gioco, fuori è il trionfo di un gioco disossato e senza sangue, costretto com’è entro binari prestabiliti, guardato e protetto, e dunque sicuro e a suo modo formativo, sì, ma di personalità incolori, di visioni senza profondità, di orizzonti senza avventure, di futuri senza entusiasmi. […] Il bambino-talpa non sa affrontare il mare aperto. Se ne accorgerà una volta adolescente, quando dovrà cominciare a cavarsela da solo, quando tutte le armature che gli hanno costruito attorno (i genitori, la famiglia e la scuola; le istituzioni, gli educatori e gli esperti di ogni tipo) si riveleranno per quelle che sono, scudi di cartone incapaci di parare i colpi. (Volpi, 2004; pp. 66-67)

Ecco il valore di quanto emerso nel primo capitolo, dove la dimensione dell’avventura è stata definita dai dizionari pedagogici di autori come Bertolini e Pacucci come un bisogno imprescindibile e irrinunciabile per l’essere umano poiché elemento connotativo

18

Volpi R. (2004), Liberiamo i bambini. Più figli, meno ansie Donzelli Editore, Roma.

143

della vita di quest’ultimo. All’interno di queste definizioni emergono gli ingredienti costitutivi dell’avventura: da un lato tutto ciò che è legato all’inedito, all’incognito, al nuovo, all’inesplorato, dall’altro al rischioso, all’azzardo, ed ancora al trasgressivo, proibito. E se questi sono gli ingredienti costitutivi dell’avventura, Riccardo Massa (1986; p. 112) denuncia che l’educazione con il suo moralismo e il suo intellettualismo, le sue restrizioni e il suo squallore, la sua quotidianità e la sua prossimità sembra essere di primo acchito, agli antipodi del carattere di eccitazione esistenziale, di straordinarietà e di esotismo, di istintualità e di virilità che qualificano l’Avventura come esperienza umana da tutti ricercata e quasi mai praticata.

Sempre più emerge il bisogno, la necessità di riflettere in termini educativi di infanzia ed avventura. Piero Bertolini19 afferma come: sul piano educativo, infatti, fa differenza se un educando […] è invitato o è costretto a vivere in una quotidianità oppressiva e opprimente e dunque se è invitato a dare valore solo a ciò che ha nella ripetitività la sua maggior caratterizzazione; o se lo stesso educando viene al contrario continuamente lanciato in esperienze materiali e spirituali (dell’immaginazione, cioè) definite sotto il segno dell’avventura, ovvero allo straordinario, dell’eccezionale, dell’inconsueto; o ancora che sempre lo stesso educando venga invece messo a diretto confronto o addirittura venga sollecitato a compiere esperienze di vita che alternino opportunamente una certa conquista della quotidianità con una sua altrettanto opportuna rottura in termini ad esempio di esplicita e programmata avventura. Fa differenza perché, […] da questi atteggiamenti e comportamenti consegue un certo modo di realizzarsi come individuo: “bacchettone”, ”socialmente dipendente” o tendenzialmente “gregario”, nel primo caso; “velleitario”, “sognatore” o raramente capace di realizzare qualcosa di concreto, nel secondo caso; esistenzialmente attivo ed espansivo, disponibile al cambiamento e quindi capace di reagire positivamente anche a situazioni traumatiche non importa se soggettive od oggettive, nel terzo! (Bertolini, 1989; pp. 28-29)

Anche Walter Peraro e Roberto Uboldi (1987; p. 33) in Rischio, sicurezza e robinsonismo pongono l’accento sull’importanza del non conosciuto, del nuovo e quindi della rottura della quotidianità: l’incognita diviene allora l’occasione per crescere, poiché ci chiede di proiettare sempre in avanti la nostra attenzione, di essere pronti di fronte a qualsiasi evento e di viverlo coscientemente senza esserne dominati.

Pare evidente che dal punto di vista pedagogico il termine avventura abbia un significato più articolato, più ricco, più profondo, di quello di uso comune.

Bertolini P. (1989), Fenomenologia dell’avventura: oltre il già dato, in R. Massa (a cura di), Linee di fuga. L’avventura nella formazione umana, La Nuova Italia, Firenze.

19

144

Come rimediare al bisogno di avventura? Una prima strada è già stata evidenziata in apertura della tesi segnalando l’esperienza (purtroppo conclusa sul finire degli anni 80’ del secolo scorso) dei parchi Robinson, luoghi non strutturati dove veniva garantita ai bambini la possibilità di costruirsi i propri giochi, la libertà di movimento e di esplorazione, che non si esaurivano all’interno del servizio ma si aprivano agli spazi esterni, naturali o del quartiere stesso dove i ragazzi vivevano.20 Di fatto veniva promosso un tipo di gioco avventuroso e al contempo rischioso, che non trova più spazio nei moderni parchi gioco urbani, altamente strutturati e dove il rischio, visto escusivamente in chiave negativa viene rimosso da regole e divieti.

Alle fine del primo capitolo mi ero quindi domandato se il parco avventura poteva essere un possibile contesto nel quale poter ritrovare un senso autentico di avventura. Ed ancora se tale contesto potesse quindi assumere un ruolo educativo per i bambini del XXI secolo?

La risposta che emerge dal lavoro di questa tesi è un: “SI convinto, ma ad alcune condizioni…” che saranno declinate più avanti.

Come ho cercato di mostrare un parco avventura è generalmente collocato in luoghi naturalisticamente interessanti, all’aperto ed irregolari, propone esperienze dirette che chiamano in causa mente e corpo, fa vivere emozioni forti legate al superare ostacoli e difficoltà dei percorsi aerei. Seppur in una situazione controllata e fortemente strutturata dal punto di vista delle regole di comportamento e dei materiali e strumenti usati, sembra esserci la percezione da parte dei fruitori di quel pizzico di rischio intrinseco al concetto stesso d’avventura, tant’è che come mostrano i dati raccolti nel quarto capitolo ad un certo punto i bambini decidono di rinunciare a sperimentare i percorsi troppo alti!

L’intenzione dell’Associazione Italiana Parchi Avventura – PAI (rappresenta oltre 80 parchi italiani) di attivare una collaborazione con l’università, entrando in contatto con il professor Fabrizio Bertolino, dimostra come vi sia una forte sensibilità e interesse ad

20 Pont L., (2013) Educare al rischio e all’avventura: attualizzazione della proposta dei Parchi Robinson, tesi di laurea corso di Scienze della Formazione Primaria dell’Università della Valle d’Aosta, Relatore prof. F. Bertolino.

145

approfondire il possibile significato educativo del loro contesto lavorativo, costruendo anche una specifica offerta per le scuole.

Come è emerso nel terzo capitolo, ad oggi, sono già state gettate le fondamenta per far si che l’incontro tra parco e scuola porti a buoni risultati, essendovi oltre il 60% delle strutture aderenti all’associazione PAI che dichiarano di lavorare già con gruppi classe.

Per quanto riguarda questi parchi non si può dire che sia stato sempre facile capire, calandomi nel ruolo di un ipotetico insegnante, le caratteristiche e la tipologia delle proposte. Le informazioni contenute nei siti sono talvolta incomplete e poco chiare anche rispetto ad aspetti importanti come l’ordine di scuola alla quale dedicano le attività, le finalità e gli obiettivi delle attività proposte. È vero anche che se queste fossero più precise e complete non ci sarebbe comunque la certezza che un insegnante riesca a cogliere le potenzialità educative contenute in questi luoghi, in particolar modo se privo di una sua esperienza personale. Interessante quindi la possibilità di lezioni rivolte esclusivamente ad insegnanti per far si che siano loro i primi a sperimentare da un lato quello che un parco può sviluppare in termini di competenza, conoscenze ed esperienze e dall’altro concordare il significato ed il valore di far vivere esperienze avventurose ai bambini della classe.

Un’altra condizione necessaria per far si che il parco avventura sia il luogo ideale per far vivere avventure è che vi deve essere, sia da parte degli insegnanti che del soggetto gestore, una coscienza pedagogica-didattica e metodologica-progettuale nei confronti del parco e delle sue attività.

Successivamente sarà inserita una scheda per una fruizione del parco contenente indicazioni utili ad un insegnante che volesse preparare un progetto didattico.

Dai risultati delle osservazione ad AntharesWorld è emerso come il numero dei percorsi fruiti dai bambini diminuiva con l’aumentare dell’altezza; questo mi ha fatto riflettere e mi ha portato ad ipotizzare che un’altra condizione necessaria per far si che i bambini in un parco avventura non sperimentino una sensazione di fallimento possa essere quella di integrare i percorsi aerei con percorsi a corde basse.

Inoltre dal punto di vista dei gestori dei parchi lavorare con corde basse significherebbe non utilizzare strumenti per la sicurezza e permettere dunque di velocizzare i tempi e aumentare i numeri; mentre del punto di vista del valore formativo si farebbe esperire ai bambini una situazione di rischio (anche se calibrata sul bambino) utile a sviluppare

146

competenze per poter riconoscere e affrontare il pericolo in futuro avvicinandosi così a quell’idea di avventura che deve caratterizzare l’agire educativo.

Infine un dato che è in linea e che ribadisce la situazione critica del bambino del ventunesimo secolo è la relazione bambino contesto di vita (in questo caso ricavata dall’indicazione del comune di provenienza). Infatti dai dati raccolti emerge come il bambino cittadino abbia meno facilità a muoversi nel parco avventura (meno percorsi effettuati, più errori compiuti) rispetto ad un bambino che proviene da una zona meno urbanizzata. Questi risultati sostengono ancora una volta come i problemi socio-culturali odierni abbiano portato a trasformare i nostri bambini in cittadini nativi digitali iperprotetti che comporta come responsabilità del sistema educativo nel suo complesso il dover agire tempestivamente per far fronte a queste criticità.

5.1 Il ruolo dell’insegnante e della scuola nell’incontro con i parchi Da diversi anni l'attività dei parchi avventura, come abbiamo visto nei precedenti capitoli, inizia ad aprirsi all'accoglienza di gruppi di bambini sia che siano in ambito scolastico (classi) o extrascolastico (centri estivi).

Per un insegnante di scuola, frequentare un parco avventura significa impegnarsi nella progettazione in una vera e propria avventura in natura. Significa capire come permettere al bambino d'interessarsi all’ambiente biologico, tecnico e sociale, significa offrire all'alunno l'occasione di accostarsi e appropriarsi alle caratteristiche di questi diversi luoghi, fargli acquisire progressivamente gli strumenti e le attitudini intellettuali che gli permettono di prepararsi ad una presa di responsabilità. É così che sotto la tutela dell'insegnante e del responsabile del parco, i bambini possono: •

fare e osservare;

•

comprendere i fenomeni ai quali sono esposti;

•

acquisire nuove conoscenze e competenze arricchendo i programmi scolastici appoggiandosi su un luogo d'attività diverso/ che rompe con la quotidianità.

Inoltre gli insegnanti e gli educatori possono trovare risposte al bisogno di reinvestire le conoscenze, le abilità e i saper fare acquisiti in classe.

Le attività alle quali gli insegnanti possono far appello sono attività che generano dei comportamenti che si traducono in paura, in sicurezza ma anche in coraggio, in

147

preoccupazione... tutte attitudini e comportamenti che richiedono scambi, consigli, aiuti anche all’interno del gruppo di pari.

Inoltre le attività svolte nel parco avventura dai bambini si traducono in azioni del corpo e della mente, in attività informative, in attività di regolazione, in processi di pensiero, ma anche spesso in attività collettive. Le situazioni, gli obiettivi proposti, la loro frequenza e la loro ripetizione permettono all'alunno di costruire progressivamente e poi di arricchire il suo repertorio psicologico, motorio, relazionale e ambientale sviluppando nuove competenze.

5.2 Un esempio di sfruttamento educativo: schede didattiche In Francia il parco avventura è una realtà affermata da anni; testimonianza di ciò è la pubblicazione “Parcours acrobatiques en hauteur un parcours d’aventures pour agir, découvrir, comprendre et apprendre” del secrétariat d’état chargé du commerce, de l’artisanat, de la consommation et de l’économie sociale e solidaire” nella quale sono state inserite diverse schede didattiche riguardanti l’albering.

In tale documento viene posta attenzione in particolar modo sullo sviluppo di competenze legate alla dimensione motoria e quindi facilmente sperimentabili nei parchi avventura: coordinare e concatenare azioni motorie caratterizzate dalla loro forza, dalla loro velocità, in spazi e con materiali vari, da tipi di sforzi diversi..., sempre più regolarmente; •

spostarsi in modo adeguato sotto forma di azioni inusuali mettendo alla prova l'equilibrio (arrampicare, gattonare, scivolare...), in luoghi diversi, su meccanismi instabili, in ambienti progressivamente caricati d'incertezza e più distanti da luoghi conosciuti;

•

realizzare azioni acrobatiche mettendo in gioco l'equilibrio e potendo assumere un carattere estetico;

•

padroneggiare le attitudini e i comportamenti largamente sollecitati da un ambiente differente.

La paura, il coraggio, la temerarietà, il rispetto, la solidarietà saranno sollecitate in tutte le situazioni in cui la sicurezza sarà assicurata.

148

Le situazioni offerte da un parco avventura permettono di sviluppare certe abilità in situazioni nuove. Le abilità motorie da rafforzare e mettere alla prova in situazioni nuove: 1- spostamenti verso l'alto e verso il basso, arrampicarsi, scendere e salire; 2- spostamenti orizzontali attraversando spazi vuoti tra un appoggio e l'altro; 3- spostamenti in equilibrio, instabile o non; 4- spostamenti strisciando/gattonando; 5- spostamenti in sospensione; 6- spostamenti rotolando.

Prima di riportare una scheda tradotta risulta necessario spendere qualche parola per spiegare come sfruttare le “fiches pédagogiques” presenti nel testo francese.

Esse hanno come obiettivo di aiutare i maestri e le maestre di scuola a capire meglio come, a partire da una abilità motoria appresa a scuola, gli ateliers del parco avventura permettono di diversificarla, di perfezionarla in condizioni inusuali provocando dei comportamenti di paura, di temerarietà, di coraggio, di solidarietà, ecc….

Le schede didattiche mettono in relazione diretta delle situazioni proposte a scuola, in un luogo relativamente adattato, per sviluppare una abilità motoria, e quelle che i differenti ateliers o “giochi” che presenta il parco in un luogo decisamente più inusuale.

Per trarre più vantaggi possibili da un’uscita scolastica, i maestri devono essere nella condizione di poter capire le situazioni alle quali gli alunni devono far fronte, le difficoltà che incontreranno e i comportamenti che avranno di fronte a situazioni nuove, di paura, di panico, ecc…

I consigli dati in queste schede permettono a tutti i professionisti del parco e agli insegnanti stessi di dare consegne semplici, brevi e precise, efficaci, non contradditorie, per aiutare gli allievi a superare le eventuali difficoltà. È infatti normale che i bambini abbiano delle difficoltà (l’errore è comune nei nuovi apprendimenti) ma è essenziale che alla fine riescano, può essere dopo diversi tentativi e con aiuto, negli obiettivi che si sono prefissati, allo scopo che non rimanga mai un sentimento di sconfitta.

Queste fiches pédagogiques oltre ad essere come vedremo molto dettagliate (figg. 1 e 2) e ben strutturate, evidenziano che uno degli elementi fondamentali che può attribuire ad un parco avventura il riconoscimento di contesto educativo è la continuità di progetto. C’è quindi un prima, un durante e un dopo.

149

Fig.1 Prima parte della fiche pĂŠdagogique.

Fig.2 Seconda parte della fiche pĂŠdagogique.

150

Di seguito viene riportata la traduzione in italiano della scheda che ha come obiettivo: spostamenti verso l’alto e verso il basso: arrampicarsi e scendere. La temerarietà e il timore da gestire.

Quello che è proposto a scuola.

Due giochi di arrampicata.

A_ Il percorso dei post-it sulle spalliere: •

una corda installata sulle spalliere;

•

ciascun climber deve trasportare un post it da un punta A ad un punto B per depositarlo in uno spazio deciso;

•

egli deve spostarsi sulle spalliere seguendo la corda che rappresenta l’itinerario imposto.

B_ Le portrait: •

ogni squadra deve realizzare un dipinto su una scheda situata in alto sulla spalliera;

•

proporre agli alunni degli accessi con livelli di difficoltà differenti.

Gli ateliers del parco avventura: •

La scala d’accesso al percorso;

•

fili verticali;

•

ponte di corde;

•

scale mobili.

Obiettivi da raggiungere – competenze da acquisire.

Obiettivi da raggiungere: •

spostarsi dal punto basso a un punto alto;

•

utilizzare delle scalette rilegate per accedere ai percorsi;

Competenze da acquisire: •

reperire l’itinerario del percorso;

•

utilizzare in maniera pertinente gli spazi di recupero (piattaforme) organizzando gli spostamenti.

Obiettivi da raggiungere: •

spostarsi in maniera trasversale su un muro di corde per andare da un punto A a un punto B.

Competenze da acquisire: •

riuscire a trasferire degli appoggi;

151

•

accettare la rottura di un appoggio;

•

riequilibrarsi.

Obiettivi da raggiungere: •

effettuare un percorso che comporta un dislivello positivo utilizzando degli appoggi mobili.

Competenze da acquisire: •

essere capaci di utilizzare e gestire le energie durante il percorso;

•

adattare la postura in base al dislivello incontrato sul tragitto.

Obiettivi da raggiungere: •

utilizzare una scala per salire su un piano verticale.

Competenze da acquisire: •

riuscire a riequilibrarsi per limitare lo sbilanciamento;

•

gestire le proprie energie;

•

prevedere dei tempi e delle zone di recupero.

Quello che ci si attende durante l’azione: I bambini si impegnano nelle situazioni proposte; •

gli alunni scoprono differenti modi di spostamento;

•

gli alunni effettuano degli spostamenti organizzati;

•

gli alunni gestiscono i loro sforzi in funzione delle loro risorse e delle proprie fatiche;

•

gli alunni se riequilibrano senza manifestare emozioni;

•

gli alunni prendono dei punti di riferimento sempre più precisi e in spazi sempre più larghi.

Quello che è osservato durante l’azione: •

Diversi tipi di comportamento possono essere osservati:

•

l’alunno resta vicino ai materiali;

•

l’alunno prova delle difficoltà negli spostamenti e nei movimenti;

•

durante gli spostamenti in quadrupedia:

•

a)

gli arti superiori sono molto sollecitati;

b)

gli arti inferiori molto meno;

c)

la fatica interviene velocemente e limita gli spostamenti.

a)

è vivace;

b)

effettua i percorsi con agilità

c)

gestisce correttamente i suoi spostamenti;

d)

gestisce i propri sforzi;

L’alunno è convinto:

152

Aiuti e consigli per agire e rassicurare: Rassicurare l’alunno dalla partenza : • presentazione del percorso e dei punti da raggiungere; • fare osservare i primi spostamenti di qualche alunno; • ricordare che l’uso corretto dei moschettoni garantisce una totale sicurezza.

Durante il percorso, si possono invitare gli alunni: •

a procedere/ progredire;

•

a portare la loro attenzione sugli appoggi.

5.3 Organizzazione di un'uscita su un parco avventura Un uscita didattica in un parco avventura che vuole risultare produttiva e ben svolta passa inizialmente da una buona organizzazione (principio base di un'uscita didattica e di qualsiasi attività).

Tenuto conto dell'importanza dei programmi che mirano a far acquisire le competenze e conoscenze del famoso piedistallo comune di conoscenze, di competenze e di cultura (MIUR – Indicazione nazionali per il curriculum del primo ciclo), il tempo che sarà dedicato a un uscita didattica è prezioso.

Organizzare un'uscita con un gruppo di bambini in un parco avventura esige una buona preparazione da parte degli insegnanti.

Questa preparazione non si limita a quello che deve essere previsto prima dell'uscita dal punto di vista degli aspetti materiali, ma deve essere previsto quello che si dovrà fare durane l'uscita.

L'espressione consacrata “l'insegnante è responsabile della sua classe” non può essere ridotta al semplice aspetto giuridico per la preservazione dell'integrità fisica e morale dei propri allievi. L'insegnante è ugualmente responsabile delle competenze che i suoi interventi contribuiscono a far acquisire ai bambini. “La leçon des choses”21, alla quale l'uscita deve dare luogo, contribuisce in maniera più o meno importante secondo la cura che sarà apportata alla preparazione.

Se l'insegnante rimane il professionista responsabile degli apprendimenti dei programmi, ha sicuramente tutto l'interesse a preparare l'uscita con il personale del parco

http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3034 Sito dell’ Institut Français De L'éducation (consultato il 28 febbraio 2017) 21

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avventura che ha una conoscenza della ricchezza dei percorsi, che gli alunni e l'insegnante potranno scoprire e sfruttare successivamente in classe.

Cosa fare prima dell'uscita (l’insegnante)?

Preparare gli aspetti materiali: •

far visita fisicamente al parco;

•

raccogliere tutta la documentazione possibile;

•

comunicare con il responsabile dell'accoglienza per farsi spiegare le procedure utilizzate;

•

assicurarsi della conformità del parco alle normative che garantiscono la sicurezza: equipaggiamento, materiali di protezione utilizzati, operatori qualificati, POSS, ecc...

•

prevedere gli spostamenti applicando i dispositivi previsti dalle circolari relative alle uscite didattiche;

Preparare pedagogicamente l'uscita: •

prevedere che le abilità motorie che saranno messe alla prova nel parco siano state sufficientemente lavorate/affrontate in classe durante le ore scolastiche al fine che gli alunni siano in una situazione di tranquillità e piacere da una parte e che possano rafforzare gli apprendimenti primari dall'altra;

•

avvisare i bambini sull'attenzione che dovranno porre osservando gli elementi costitutivi degli atelier;

•

informare i genitori: si tratta di mostrare che tutti i soggetti inclusi nell'uscita vanno in direzione di assicurare la sicurezza degli alunni.

Durante l'uscita: •

verificare che lo svolgimento delle attività e il ruolo degli operatori si svolga secondo gli accordi presi precedentemente, in funzione della valutazione delle capacità dei bambini;

•

verificare che il comportamento di tutti i partecipanti sia conforme a quanto è stato chiesto dall'insegnante stesso.

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Dopo l'uscita: •

fare eventualmente, con gli alunni, un resoconto delle osservazioni sulla base della documentazione fornita dal responsabile della struttura che ha accolto la classe;

•

non esitare ad approfittare di questo resoconto per creare un quaderno delle esperienze;

•

ricercare negli ambiti scientifici, tecnologici e ambientali le conoscenze che permettano di capire meglio i fenomeni che i bambini hanno incontrato.

5.4 Prospettive di ricerca In questo paragrafo conclusivo sono evidenziati alcuni aspetti che non sono stati affrontati o che sono solo emersi all’interno della tesi e che meriterebbero un maggiore approfondimento. Possiamo appunto parlare di prospettive di ricerca: •

la natura come elemento di estrema importanza sia per i parchi avventura che per i bisogni dei bambini del ventunesimo secolo;

•

il tema dell’inclusività.

155

156

BIBLIOGRAFIA

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RINGRAZIAMENTI

Desidero ricordare tutti coloro che mi hanno aiutato nella stesura della tesi con suggerimenti, critiche ed osservazioni. Ringrazio anzitutto il professor Fabrizio Bertolino, relatore, senza il suo supporto e la sua guida sapiente questa tesi non esisterebbe.

Proseguo con lâ&#x20AC;&#x2122;associazione dei parchi avventura italiana, in particolare Stefano Savio e tutto il suo staff che hanno saputo ascoltare ed interpretare le mie esigenze, facilitando le mie ricerche.

Un ringraziamento particolare va ai miei amici Andrea e Fabio che mi hanno incoraggiato o che hanno speso parte del proprio tempo per leggere e discutere con me le bozze del lavoro.

Vorrei infine ringraziare le persone a me piĂš care: i miei genitori, mio fratello, tutta la mia famiglia e Martina, la mia fidanzata.

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