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El espacio como maestro

Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria © Lorena Solís Herrera Telefono:

01 365 2009 / 975 091 742

Correo: lo.solis.h@gmail.com Diseño de portada:

Diana Solís Herrera

Diseño de portadillas:

Chana Rodríguez Lam y Lorena Solís Herrera

Concepto y diseño:

Chana Rodríguez Lam y Lorena Solís Herrera

Diagramación:

Chana Rodríguez Lam y Lorena Solís Herrera

chani.rodriguez.lam@gmail.com Corrector de estilo:

Carlos Ramos Lozano

ct.ramoslozano@gmail.com Primera edición: Impreso en Lima, Perú 11 de julio de 2014

Julio 2014

EL ESPA C IO C OMO MA EST R O A r q u i t e c t u r a a lt e r n at i v a p a r a e d u c a c i รณ n a lt e r n at i v a e s c o l a r p r i m a r i a

Facultad de Arquitectura y Urbanismo Taller de Investigaciรณn Semestre 2014-1

EL E S PA C IO C OM O MAESTRO A r q u i t e c t u r a a lt e r n at i v a p a r a e d u c a c i ó n a lt e r n at i v a e s c o l a r p r i m a r i a

LORENA SOLÍS HERRERA CÁTEDRA PROF. DR. WILEY LUDEñA URQUIZO ARQ. MILTON MARCELO PUENTE ARQ. ARTURO VALDIVIA LORO

ASISTENTES SARAH YRIVARREN VALVERDE VERÓNICA CÁRDENAS VIGNES KAREN TAKANO VALDIVIA

Al niĂąo que todos tenemos dentro.

AGRADECIMIENTOS Agradezco a mis padres por darme la oportunidad de realizar esta investigación, ya que son quienes me han apoyado incondicionalmente durante mis estudios en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo sin necesariamente comprender lo que hago. Agradezco el apoyo de parte del Profesor Doctor Wiley Ludeña por mostrar interés en el tema propuesto desde un principio y ayudarme en encontrar la orientación adecuada de la investigación. Además, por hacer de esta un proceso innovador y sugestivo durante las clases del semestre. Agradezco a la cátedra, los arquitectos Milton Marcelo y Arturo Puente por mostrarse siempre positivos a los avances del trabajo y por incentivar continuamente al desarrollo del mismo. De la misma manera agradezco a todos los

asistentes del Taller de Investigación de Arquitectura involucrados este semestre, por voluntariamente ayudarnos con sus consejos, además de compartir sus inquietudes y críticas al respecto. Agradezco a todos los profesionales involucadros tanto en el proyecto del Colegio Áleph como en el Colegio Waldorf Lima, quienes se dieron el tiempo y me aportaron la confianza de resolver mis inquietudes para de esta manera llevar la investigación a un mayor nivel de profundización. Sobre todo, al arquitecto Vhal del Solar, al director León Trahtemberg y a la profesora Halina Figuerola. Agradezco de manera especial a Chana Rodriguez Lam por darse el tiempo, que le falta, para colaborar con la diagramación de este libro. Por ser siempre sincera respecto a la

composición visual, por ser maniática de cada detalle y por entender mis ganas de terminar este trabajo. Agradezco a Diana Solís por el diseño de la portada y porque a pesar de convivir con mis momentos de estrés, siempre sigue dispuesta a apoyarme en cada una de mis entregas de arquitectura. Finalmente, agradezco a todos los que me han acompañado en el proceso de la realización de este trabajo, ya que sin la ayuda de cada uno no hubiese sido posible conseguir este resultado.

I N T R O D U C CI Ó N

Marco teórico

01. Estado de la cuestión

PARTE 1

CON OJOS DE NIÑO

02.

2.1 Arquitectura educativa escolar

2.2 Educación escolar primaria formal

2.3 La educación tradicional

2.3.1 La ecolástica y el humanismo

2.3.2 La educación pasiva

2.3.3 El niño del siglo XX

2.4 La educación alternativa

2.4.1 La educación activa

2.4.2 El niño del siglo XXI

2.5 La escuela tradicional

2.6 La escuela alternativa

03. Marco histórico 3.1 Educación alternativa desde el arte 3.1.1 Ver entre lineas 3.2 Recorrido histórico de la escuela alternativa

41 41

3.2.1 Reggio Emilia

3.2.2 Dos maestros del siglo XX

3.3 Pensamientos pedagógicos alternativos del siglo XX en el Perú

06. Colegio Waldorf

05. Colegio Aleph 5.1 La pedagogía Áleph

6.1 La pedagogía Waldorf

51 51

5.1.1 El contexto del proyecto escolar Colegio Áleph 51 5.1.2 High Tech High: La pedagogía base del Colegio Áleph 53 5.1.3 Sistema pedagógico Colegio Áleph

04. Criterios de análisis y selección de casos

74 74

6.1.1 El contexto del proyecto escolar Colegio Waldorf 6.1.2 Rudolph Steiner: La pedagogía base del Colegio Waldorf

6.1.3 Sistema pedagógico Colegio Waldorf Lima

6.2 La arquitectura educativa Waldorf

6.3 Arquitectura educativa Waldorf Lima

5.2 La arquitectura educativa HTH

5.3 Arquitectura educativa Aleph

5.3.1 Circunstancia generales

5.3.2 Análisis arquitectónico Aleph

6.3.1 Circunstancia generales

5.3.2 Análisis arquitectónico Aleph

PARTE 2

COLEGIOS ALTERNATIVOS EN LIMA

bibl io g ra f ia a n exo s

07.

PARTE 3

HACIA UNA ARQUITECTURA EDUCATIVA

Conclusiones

7.1 Una arquitectura educativa: escuela tradicional vs escuela alternativa

7.2 Escuela alternativa una búsqueda constante

7.3 Específico: Waldorf y Áleph

7.4 La educación pública

7.5 La escuela de unos pocos

ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7 Fig. 8 Fig. 9 Fig. 10 Fig. 11 Fig. 12 Fig. 13 Fig. 14 Fig. 15 Fig. 16 Fig. 17 Fig. 18 Fig. 19 Fig. 20 Fig. 21 Fig. 22 Fig. 23 Fig. 24 Fig. 25 Fig. 26 Fig. 27 Fig. 28 Fig. 29 Fig. 30 Fig. 31 Fig. 32 Fig. 33 Fig. 34

Jardín Boadilla del Monte, Madrid..................19 Salón de clases de escuela tradicional................20 Escuela tradicional prusiana..............................20 Escuela infantil en Velez Rubio, Almeria..........20 The child and the city de Aldo Van Eyck..........24 Escuela tradicional de 1898.............................29 Escuela tradicional americana..........................29 La escuela tradicional y la tecnología................29 Hombre de Vitruvio de Leonardo da Vinci.......30 Escuela de Atenas de Rafael...............................31 Escuela dominical............................................33 Escuela Reggio Emilia.......................................37 Panóptico.........................................................38 Interior escuela Montessori...............................40 Hertzberger en escuela Montessori....................40 Interior Dadá..................................................42 Feria en taller Dadá.........................................42 Boceto planta Guardería Benetton.....................44 Boceto de sección Guardería Benetton..............44 Espacio exterior Guardería Benetton................44 Patio interior Colegio Aleph............................49 Fachada oficina administrativa Colegio Aleph...52 Atelier artístico Colegio Aleph.........................54 Zona deportiva Colegio Aleph.........................55 Vista patio interior Colegio Aleph.....................56 Vista transición Colegio Aleph.........................56 Vista interior aula Colegio Aleph......................57 Vista fachada Colegio Aleph.............................57 Patio interior Colegio Aleph.............................59 Interior Piazza Colegio Aleph...........................61 Boceto Arq. Borasino Planta 1.........................62 Boceto Arq. Borasino Planta 2.........................63 Planta primaria Colegio Aleph.........................66 Planta de entorno Colegio Aleph.....................67

Fig. 35 Interior comedor Colegio Aleph......................68 Fig. 36 Elevación Colegio Aleph.............................70 Fig. 37 Corte Colegio Aleph........................................71 Fig. 38 Patio interior Colegio Aleph............................73 Fig. 39 Patio interior Colegio Waldorf.........................75 Fig. 40 Goetheanum Dornach....................................76 Fig. 41 Interior aula Colegio Waldorf..........................77 Fig. 42 Area verde Colegio Waldorf.............................79 Fig. 43 Aula de arte Colegio Waldorf...........................80 Fig. 44 Plano Colegio Waldorf.....................................81 Fig. 45 Area verde Colegio Waldorf.............................83 Fig. 46 Interior aula Colegio Waldorf..........................84 Fig. 47 Patio interior Colegio Waldorf.........................85

INTRO

DUCCIÓN Actualmente habitamos en un contexto de mutaciones constantes, un siglo en donde las esferas económica, política y social han sufrido más cambios de los que se ha conocido a lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, también advertimos la resistencia del sistema educativo, el cual se ha conformado con una evolución lenta y por tanto no correspondiente para sobrevivir en el siglo XXI. La escuela como la conocemos no ha tenido reforma desde la escuela prusiana del siglo XVIII. Entonces nos preguntamos, ¿por qué la escuela es inmune y no sugiere cambios continuos? ¿es acaso por la pretensión de conservar una misma estructura de sociedad? Esta inmovilización del sistema educativo se ha convertido en una preocupación, lo cual no representa ninguna novedad, puesto que hace más de un siglo pedagogos como María Montessori, Rudolf Steiner y Loris Malaguzzi se cuestionaron sobre el método educativo, proponiendo así alternativas al sistema. Estos pensadores propusieron reformas educativas que consideraban al espacio arquitectónico como parte del currículo en la organización de la escuela, y así permitieron abrir un nuevo camino al diseño de la arquitectura escolar. 18

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Sin embargo, en Latinoamérica nos encontramos frente a una realidad distinta, y por tanto, frente a una problemática común que sufrimos varios de los países del tercer mundo. En esta parte del continente americano, el estancamiento del sistema educativo se torna más evidente, más rígido a cambios y por ello, las teorías y avances pedagógicos relevantes llegan con retraso al modelo educativo local y en muchos casos sin repercusión alguna. En la educación pública, la escuela y los profesores son lo que el Estado les permite. En la década de 1990, durante el gobierno del presidente Alberto Fujimori, el Perú subsistió por diez años bajo un régimen dictatorial. Luego del evocado autogolpe de estado, nuestro país fue afectado por el progresivo y casi total control de medios de comunicación, la manipulación, las violaciones de los derechos humanos, el engaño y la corrupción. De manera que la democracia se veía en un plano alejado y ajeno a nuestra sociedad. Después de más una década, hoy se dice que hemos superado los gobiernos autoritarios y presentamos un modelo democrático, pero en realidad parece utópica la recuperación de la democratización, ya que esta exacta transformación de sistemas

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ha significado siglos de arduos conflictos para otros países, como los de Europa occidental, que actualmente son considerados estados democráticos. Entonces, ¿cómo a nuestro estado le resulta tan rápida la democratización? La respuesta es que verdaderamente no estamos viviendo la misma democratización y la desigualdad económica es la prueba más evidente para explicar que nuestro sistema democrático es erróneo y solo se remite al ámbito político. Sin embargo, para habitar efectivamente en una sociedad democrática, el modelo debería expandirse a todo ámbito de nuestro día a día y funcionar como una forma de vida. En consecuencia, surge una pregunta constante ¿desde dónde se funda la verdadera democracia? En este momento retornamos a la base de la investigación, puesto que un proceso de democratización para la formación de un individuo lo supone la base de su educación, pero esto solo será posible si se cambia el método educativo tradicional —ejercido actualmente—, hacia uno que formule la posibilidad de crecer en un espacio social democrático. Entonces, solo después de comprender la historia política local liderada por gobiernos autoritarios, entendemos el escaso rol de la escuela pública como sistema democrático, repitiendo reiteradamente el error del estancamiento educativo y estableciendo un carácter tradicional. Por ello, en la base de esta investigación se planteará el problema de la escasa formación de las escuelas alternativas en Lima y además se describirá en qué condiciones se fomenta la aparición de nuevas modalidades de educación en nuestra ciudad, entendiendo que se dan principalmente en entidades educativas privadas. Además, se comprenderá cuáles son las pedagogías que se han contrapuesto a la inmovilidad educativa y se han instalado en nuestra ciudad y cómo a partir de estas se generan distintas

Fig. 1 Jardín en Boadilla del Monte, Madrid. Fuente: Revista Arquitectura Viva Nº 126 Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Fig. 2 Salรณn de clases de escuela tradicional Fuente: http://www.longrieschool.org Fig. 3 Escuela tradicional prusiana Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6b/Kronprinzenpalais18601890.jpg Fig. 4 Escuela infantil en Velez Rubio, Almeria Fuente: Revista Arquitectura Viva Nยบ 126

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tipologías arquitectónicas, de manera que se observará si han tenido un efecto catalizador para el desarrollo de la arquitectura contemporánea limeña; pero más importante, cual es el efecto generado en el niño usuario de la arquitectura realizada para la pedagogía alternativa. Por otro lado, es importante mencionar que el tema de esta investigación surge de una inquietud personal. Al retornar a mis primeras experiencias educativas me remito al colegio y lo que conformó la etapa escolar para mí. A pesar de haber asistido a un colegio laico, donde en Lima suelen ser menos estrictos y rigurosos en comparación de los denominados colegios católicos, la educación que recibí en la década de los noventa fue ceñida a la educación tradicional. Haber estudiado en el Colegio Peruano Británico, tal como se manifiesta en su propio himno “And we’ll always remember our school days, wherever we may go”(Robinson, 1963), resultó en una serie de eventos que han marcado fuertemente mi personalidad y desempeño en los distintos campos de conducta. No fue hasta convertirme en estudiante de arquitectura que me pregunté quién habría realizado el diseño arquitectónico del colegio donde había asistido durante trece años y que ahora califico como arquitectura educativa tradicional. Fue entonces cuando descubrí que el reconocido arquitecto peruano Jacques Crousse Dalmau, egresado de

la Universidad Nacional de Ingeniería en 1960, habría sido aquel proyectista en 1984. Luego surgiría una casualidad. En el año 2012, cuando me encontraba cursando taller 6 en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, tuve como jefe de proyecto al arquitecto Jean Pierre Crousse, hijo de Jacques Crousse. Coincidentemente el proyecto personal sería diseñar un colegio en Olmos. Fue ahí que descubrí la educación alternativa, ya que el arquitecto Crousse hijo expondría el concepto de manera tal que podamos como alumnos explorar en el campo arquitectónico y responder a nuevas pedagogías. Para el taller pude leer artículos que ayudaron a mi entendimiento del tema, sobre todo conocer la película La Educación Prohibida, una propuesta del argentino Germán Doin que despertó un interés en mí acerca de la renovación de la escuela pero que al parecer había finalizado al concluir el semestre y el proyecto del taller 6. Después de un año y medio, de haber continuado con los otros talleres de diseño y antes de ingresar al proyecto de fin de carrera, me encuentro cursando el Taller de Investigación, donde nuevamente suscitó de manera espontánea la temática de la pedagogía alternativa, esta vez para una reflexiva investigación de cómo el espacio arquitectónico se convierte en un maestro en la formación escolar. Esta investigación desarrollada en un contexto que comprende la arquitectura y la pedagogía, recoge las propuestas pe-

dagógicas más significativas en nuestra ciudad, para ser analizadas y asociadas a tipologías. Para ello, en cuanto a la metodología de la investigación, esta empezará por el marco teórico donde se desarrollarán conceptos básicos para el mejor entendimiento del trabajo; como son la arquitectura educativa, la escuela tradicional y alternativa, la educación tradicional y alternativa. Por otro lado, en lo que respecta al marco histórico, se describirán los orígenes de la educación alternativa y cómo la arquitectura ha ido de la mano con este concepto. Además, se planteará un recorrido histórico de la arquitectura educativa a partir del siglo XIX en Lima. En el cuerpo del trabajo, la investigación analizará el impacto de dos escuelas alternativas en la ciudad de Lima, dos casos de estudio que definen de manera general el tratamiento de la educación alternativa en esta ciudad, las cuales han optado por una rama arquitectónica distinta entre sí, de acuerdo a su pedagogía. En ese sentido, se profundizará los casos del Colegio Áleph y del Colegio Waldorf Lima, donde se realizará un estudio tanto de su pedagogía base como la pedagogía actual, al igual que un análisis arquitectónico de ambas escuelas. De manera que se apunten diferencias y semejanzas, ya sea entre los conceptos de escuela tradicional y escuela alternativa. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

CON OJOS DE NIÃ‘O

ESTADO DE LA CUESTIÓN

La innovación de las pedagogías alternativas ha suscitado una reforma absoluta de lo que se había conocido hasta entonces como educación escolar. Esta transformación metodológica, que sin duda ha avanzado apresuradamente en tiempos contemporáneos, hace referencia a todo el conjunto de procedimientos que se involucran en la educación, vale decir los roles de los docentes, los alumnos, las materias académicas, las actividades y el espacio arquitectónico. Todos estos componen una gama de objetivos para así alcanzar un nuevo concepto educativo. En consecuencia, pedagogos líderes de las filosofías educativas alternativas se vieron en necesidad de cuestionar también el espacio en el que se educa. Aunque no todas han tanteado al espacio arquitectónico de la misma manera, se 24

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Fig. 5 The child and the city de Aldo Van Eyck Fuente: Gabriela Burkhalter para Textosa

concuerda que este es necesario para una conquista moral y cognitiva del niño. Es por ello que de cierta forma, al reemplazar el método, la educación alternativa intenta coser la brecha histórica existente entre la arquitectura y la pedagogía. Sin embargo, para reanudar esta fisura no solo es necesario reconocer el problema teóricamente, si no poder ponerlo en práctica. Por lo tanto, en un contexto global, se ha profundizado desde el trabajo de campo obteniendo resultados muy variados que han permitido su desarrollo y expansión respondiendo específicamente a lo planteado en hipótesis pedagógicas tales como en el método Waldorf, Montessori y Reggio Emilia, entre otras.

Por ello, la primera preocupación de esta investigación será la correlación de los métodos pedagógicos alternativos con la arquitectura como resolución, ya que si bien se comprende la importancia del espacio en el aprendizaje y cada método profundiza este aspecto en distinto grado, no se determina por consenso hasta qué punto es considerado al espacio arquitectónico diseñado, vale decir la escuela, como fuente de aprendizaje y enseñanza. Por otro lado, la problemática de esta investigación radica en que si bien en Lima estos métodos alternativos resultan recientes y por tanto sugestivos, en el traslado a la práctica se descuidan aspectos que en su mayoría resultan ser los espacios arquitectónicos, de manera que en algunos casos

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la reflexión de la arquitectura en el ámbito pedagógico sigue quedando inactiva. Se plantea con este trabajo, determinar hasta donde es adecuada la independización del método pedagógico sin la reflexión de la arquitectura en el caso del trabajo de campo en la ciudad de Lima. En su totalidad, esta investigación analiza la importancia del rol que toma el espacio arquitectónico en centros de educación escolar alternativa en Lima Metropolitana. En búsqueda de un posible estado de la cuestión, se halla que en el caso global esta inquietud ha despertado reflexión en distintas disciplinas; ya sea en educación, arquitectura, antropología, psicología, entre otras. Debido a que se propone la problemática como un ámbito de debate interdisciplinario. Por este motivo, se ha encontrado la publicación de carácter investigativo Territorios de la infancia de las autores Cabanellas y Eslava (2005) junto con otros colaboradores de distintas disciplinas. Si bien se instala en un contexto europeo occidental, donde las estrategias pedagógicas alternativas ya se habían establecido y puesto en práctica en distintos centros educativos; la carencia y ausencia del espacio adecuado, para el óptimo desarrollo de estas, todavía seguía presente. Es por ello que en Territorios de la infancia los autores desean demostrar que el espacio arquitectónico también forma parte del conjunto de una enseñanza no tradicional para los niños. Esta publicación recae directamente en el tema de la investigación, ya que transmite al lector que el espacio arquitectónico no debe entenderse como elemento aislado y/o elemento meramente de diseño proyectual. No obstante, publicaciones internacionales de este tipo brindan limitaciones que se encuentran por variantes geográficas y contextuales. Los conceptos suelen estar in-

mersos en un contexto distinto, que no necesariamente se aplicarán de la misma forma en el latinoamericano, o como es el caso de la investigación en la ciudad de Lima. De modo tal que al observar el caso local, se descubre que el interés mayor lo han ocupado los educadores de profesión. Por ello, las siguientes investigaciones que aluden al tema han sido encontradas como tesis desde facultades de educación. Como es el siguiente caso de la autora Ada Erlinda Castro (2007) con su tesis Aportes de la pedagogía Waldorf para nivel de educación inicial y una aproximación sobre sus efectos en un jardín de infancia de Lima Metropolitana, donde a pesar de analizar la pedagogía Waldorf en su totalidad, dedica un capítulo al ambiente físico de un jardín de infancia Waldorf para poder estudiar cuál es su influencia en el método educativo. En este capítulo, evalúa la relevancia del color y la decoración en el aula, donde menciona que las aulas deben proporcionar estímulos apropiados para el desarrollo de la sensibilidad y percepción del niño. También, aborda la importancia del material educativo (los juguetes y el mobiliario), donde menciona que un mobiliario debe ser el híbrido entre lo artístico y lo funcional. Por último, describe las características óptimas para una infraestructura escolar Waldorf, donde se considera que el ambiente educativo debe ser construido bajo criterios antroposóficos. Por otro lado, se encuentra la tesis de Thania León (1999), con el título Importancia de la distribución del espacio físico del aula en los centros de educación inicial estatal y no estatal del distrito de Pueblo Libre. Aunque la autora solo introduce el aula como espacio físico, y no considera para su investigación a la escuela como totalidad arquitectónica, analiza el esquema organizativo del método educativo Montessori para realizar su comparación con los centros educativos de Pueblo Libre. A pesar de que no todos estos

se encuentran bajo la pedagogía mencionada. Finalmente, se ha encontrado la publicación del libro Podemos aprender mejor de Patricia Ames (2012), antropóloga y actual profesora de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Su publicación no se encuentra directamente vinculada con esta investigación, ya que Ames se centra en tomar en cuenta las perspectivas de los niños y niñas en cada ámbito de la escuela y no solo en el ámbito del espacio arquitectónico. Sin embargo, dedica un capítulo a la infraestructura de los centros educativos desde una mirada distinta, la cual es la perspectiva de los estudiantes, en donde ellos enfatizan que su bienestar debe ser entendido de manera arquitectónica también. En definitiva, en el caso local, se puede constatar que, a pesar de que existe una extensa bibliografía sobre el tema educativo en general, no existe una investigación que recoja los diferentes métodos educativos que se desempeñan en nuestra ciudad, los que son puestos en práctica, y que enfatice cómo estos dialogan con la arquitectura. La intención de la presente investigación entonces es abordar los distintos métodos educativos alternativos que son puestos en práctica en Lima y así observar de qué manera responden arquitectónicamente. El aporte es analizar si el resultado tangible de las ideas pedagógicas necesariamente deben ser escenarios proyectados y asociados al diseño arquitectónico, o si tan solo es necesaria una mirada distinta hacia los espacios que se involucran en la educación infantil. El aporte surge a partir de la pregunta ¿hasta qué punto la arquitectura puede entenderse como elemento aislado y/o elemento meramente de diseño proyectual en la educación infantil? Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Lorena Solís Herrera

MARCO

TEÓRICO El marco teórico de esta investigación analiza, como primer concepto, la arquitectura educativa para interpretarlo holísticamente, de modo que se entienda su bifurcación en dos ramas relevantes: la arquitectura educativa ejercida bajo la educación tradicional y arquitectura educativa ejercida bajo la educación alternativa, conceptos que se explican por consiguiente. Entonces, como cada cual responde a un tipo de educación, para poder conocer las dos ramas propuestas se estudian los conceptos a partir del método educativo. De modo que la escuela tradicional es respuesta de la educación tradicional, tanto como la escuela alternativa es respuesta de la educación alternativa. Lo que se convierte en necesidad exponer la educación antes de su arquitectura respectiva en ambos casos. 26

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El espacio como maestro: Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria

2.1 ARQUITECTURA EDUCATIVA ESCOLAR Es importante advertir que al describir este concepto se estará refiriendo necesariamente a dos especialidades, la arquitectura y la educación, ambas inevitablemente van a congregarse, ya sea a través de un diálogo eficaz o no entre sí, para producir un resultado entendido como arquitectura educativa escolar. Segre (1982) afirma: Las estructuras arquitectónicas y urbanas se conciben como sistemas organizados en forma tal, que puedan investigarse sus diversos significados sociales, funcionales, técnicos, ideológicos, en relación directa al desarrollo socio económico donde se generan esos sistemas, en función de determinados intereses de clase. Es decir, que se ubica a la arquitectura y al urbanismo como sistema condicionados por el desarrollo de la base económica y la superestructura de las distintas formaciones socioeconómicas y ha de profundizarse en la complejidad valorativa de la obra, vinculas a los intereses y posibilidades de la clase o grupo social que los genera y sustenta. (pp. 151-152)

Para definir el concepto de arquitectura educativa, la investigación se basa en el condicionamiento del sistema repertorio sostenido por Segre (1982), donde explica que un conjunto de obras responden a una misma unidad temática, en el caso de la investigación aluden a la temática educativa. Menciona Segre, “que se vinculan a través de codificaciones similares respecto a las soluciones que se dan fundamentalmente en los aspectos funcionales” (1982, p.179). En el caso de la investigación, no intervendrán los parámetros formales, espaciales, ni técnico-constructivos que podrían caracterizar un tipo de arquitectura, ya que como explica Segre la arquitectura se concibe como sistema condicionado a variantes, donde el eje de función no cambiará para poder acercar la investigación a lo que se entiende por arquitectura educativa.

Asimismo, la investigación comprenderá arquitectura educativa como equipamiento educativo. Para avalar este concepto se observa que un equipamiento educativo es parte de una de las posibles categorías que puede incluir un equipamiento urbano. Se entiende equipamiento con la siguiente enunciación: “Desde el punto de vista funcional y olvidándose de lo más puramente definitorio, el equipamiento se constituye como el espacio construido de uso público o privado, en un espacio de socialización, que desborda la lógica utilitaria, adquiriendo de esta forma una carga simbólica.” (Ynzenga, 1997, p. 4). Es decir, equipamiento son los espacios colectivos utilizados cotidianamente para el bienestar común. Específicamente equipamiento educativo se define según la Norma A.040 del Reglamento Nacional de Edificaciones de la siguiente manera: “Se denomina edificación de uso educativo a toda construcción destinada a prestar servicios de capacitación y educación, y sus actividades complementarias.” (2006). Esta norma aplica a centros de educación básica regular, el cual incluye la educación primaria escolar, donde establece requisitos en tres capítulos; condiciones de habilidad y funcionalidad, características de los componentes y dotación de servicios, que deben cumplir edificaciones educativas. Para el caso concreto de la arquitectura educativa escolar local, estas características se complementan con las normas dictadas por el Ministerio de Educación. Así se deduce por arquitectura educativa escolar a toda edificación educativa perteneciente a una escuela, tanto sus equipamientos interiores como exteriores, concebida en un emplazamiento propio de acuerdo a su contexto social y geográfico. Por lo tanto, se considera arquitectura educativa toda arquitectura que comprenda educación, enseñanza, el encuentro entre personas y el conocimiento de por

medio. Por ello, este concepto incluye escuela tradicional y escuela alternativa.

2.2 EDUCACIÓN ESCOLAR PRIMARIA FORMAL A manera de delimitación, la investigación estudia únicamente los espacios educativos de la educación escolar primaria formal. En el Perú, la educación primaria está dentro de la educación básica regular, la cual comprende tres niveles de educación: inicial, primaria y secundaria. Según la Organización de Estados Iberoamericanos sobre el Sistema Educativo Nacional del Perú indica: La Educación Primaria es el segundo nivel del Sistema Educativo: comprende dos modalidades, la de menores y la de adultos. Se ofrece en forma escolarizada y no escolarizada. En el Art. 4 del Cap. II del Reglamento de Educación Primaria se establece que, “...La Educación Primaria es obligatoria. Concentra la mayor proporción del esfuerzo educativo de la Nación. Es gratuita en todos los centros y programas educativos estatales; la gratuidad no se pierde por ningún motivo, los padres de familia son responsables del cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Primaria de las personas menores de edad. (2003, p. 2-3).

En la investigación se estudiará la primaria escolarizada que en esquemas generales se da entre los 6-7 años y los 11-12 años. Según Sarramona (2008) existen tres niveles de formalización de la acción educativa y una estructura general de los sistemas educativos. Denominamos educación formal a aquel tipo de actividad educativa que es plena y explícitamente intencional, que se lleva a cabo de manera sistemática y que conlleva el logro de titulaciones académicas reconocidas oficialmente. Este tipo de educación está legalmente regulada. (Sarramona, 2008, p.15). Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Lorena Solís Herrera

Sarramona se refiere a la educación formal, ya que explica que el proceso formativo contiene distintos tipos de acciones educativas, que aunque todas finalmente influyan en el niño se permiten diferenciar (Figura 1). Por lo tanto, que el concepto de educación primaria escolar se refiere al tipo de educación que es reconocido por la autoridad política del país y sucede dentro de las primeras etapas formativas del ser humano.

2.3 LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Para esta investigación se considerará el concepto expuesto de la educación tradicional por Russell Ackoff y Daniel Greenberg (2008) en su libro Turning Learning Ride Side Up: Putting Education Back on Track, con el fin de llegar a un mejor entendimiento de lo que se considera la educación tradicional hoy en día. Sin embargo, los conceptos y teorías vertidos en este libro son limitados y por ello no se aplican en su totalidad al objetivo de esta investigación, por lo que se analizarán y discutirán otros conceptos con la intención de llegar a una conceptualización de educación tradicional que se ajuste a los propósitos de esta investigación. Ackoff y Greenberg (2008) afirman que la educación tradicional se enfoca en enseñar, más no en aprender, ya que este modo de enseñanza no genera ninguna motivación interna en el alumno. Además, explican que es un sistema que niega la diversidad del aprendizaje, ya que solo propone la estrategia de emisor-receptor, y esto significa, por tanto, negar nuestra cualidad de individualidad. Por otro lado, Michel Foucault (1975) define la educación tradicional como la disciplina, la cual en el trascurso de los 28

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siglos XVII y XVIII resultó en fórmulas de dominación. Según Foucault (1975): Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica del poder”, está naciendo; define cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. (p.83)

Estos conceptos expuestos por Foucault ayudan a entender los antecedentes de la educación tradicional, y cómo es que desde largo tiempo atrás aún se preserva un método que fue creado con objetivos que no se consideran positivos contemporáneamente. Si bien los primeros exponentes de la pedagogía tradicional, durante el renacimiento en el siglo XVI, no tenían como finalidad la sumisión, los reajustes de sus teorías fueron el origen del concepto que actualmente se identifica como educación tradicional y que se ve expresado en el texto de Foucault. Si se busca la teoría del precursor de la educación tradicional, se observará entonces la teoría de Juan Amos Comenio. En esta se distinguen rasgos propuestos con un propósito distinto al ejercido los siglos posteriores. Por ejemplo, Landa (1999) afirma que el gran aporte de Comenio es la idea de una escuela obligatoria y masiva. Esto es evidente en la época del renacimiento, donde este planteamiento responde en oposición a la aristocracia humanista y desea conducir la educación al conocimiento popular. Sin embargo, hoy, este rasgo se convierte en una educación no personalizada y la pérdida de la individualidad. Como otro rasgo evidente, Comenio propone al maestro como a un ser valiente y ejemplo de virtudes, lo cual deriva hoy en el maestro autoritario como centro del proceso de la enseñanza.

Fig. 6 Escuela tradicional de 1898 Fuente: http://upload.wikimedia.org/ wikipedia/commons/f/fb/Student_teachers_Kindergarten_1898.jpg Fig. 7 Escuela tradicional americana Fuente: http://myweb.usf.edu/~aheindel/24029.JPG Fig. 8 La escuela tradicional y la tecnologĂa Fuente: Christinsen Institute

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Por ello, teorías pedagógicas como las de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, serán consideradas como especulaciones aún de la educación tradicional, puesto que a pesar de que la concepción inicialmente no era la opresión al estudiante, no existe una reflexión orientada en el aprendizaje. Por tanto, para esta investigación a partir de estas definiciones, por educación tradicional se entenderá cualquier método que reprima los intereses del estudiante y que no se enfoque en el alumno como individuo. Más aún, cualquier sistema donde el maestro sea el centro y el alumno adquiera un rol pasivo.

2.3.1 La escolástica y el humanismo La escolástica, la cual surge desde la baja edad media, es el término que se le ha concedido a una corriente teológica-filosófica, considerada como el antecedente de la escuela tradicional. Es un concepto que se desarrolló con fuerza durante el surgimiento del estilo gótico. En Europa occidental, luego de encontrarse bajo un régimen feudal y sobrevivir a tiempos agresivos, de guerras internas y, además, de demostrar momentos de manipulación y violencia mediante la arquitectura románica hasta el siglo XII, es cuando se muestra de manera próspera un nuevo estilo conocido como el gótico. El nuevo estilo, evidencia una ruptura con el mundo feudal y con ello su grandeza económica y social. Si se hace referencia a esta transformación de pensamientos políticos, se entiende que estos trascendieron en cada ámbito de la sociedad, incluyendo la educación: “Desde el punto de vista de la educación y el pensamiento 30

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religioso, debido al auge de las ciudades y las clases en ellas establecidas, las escuelas monacales dejaron paso a las catedralicias primero y a las universidades después.” (Yarza y Melero, 1996, pp. 15). El modelo de escuela monacal tan recurrida durante tiempos románicos, es interrumpido y reemplazado por el modelo de las escuelas catedralicias, que tal como afirman Yarza y Melero tenían un rol de edificio cívico y no solo religioso, como se había dado anteriormente.

gión a su fase más humana y reafirmó esta condición en el Renacimiento, de forma que fuera posible la identificación con las deidades de la religión católica. Esta corriente humanística supuso una élite de sabiduría en el adulto autoritario que se conservaría hasta los inicios de la escuela prusiana.

Es en estos siglos del estilo gótico (XII-XVI), donde se desarrolla el espíritu humanista. Según Yarza y Melero “Humanismo en sentido de recuperación de la cultura antigua para crear su propia cultura y pensamiento y humanismo por colocar al hombre en el centro de su ciencia y filosofía.” (1996, p. 16).

Dentro de lo que se entiende por educación tradicional, en la educación pasiva se categorizan maneras de enseñanza que se desempeñan con características que aportan exclusivamente al emisor de conocimientos y no al receptor. Las características de una educación pasiva se ven reflejadas en el modelo de enseñanza tradicional o de transmisión. Si este se aplica en un centro educativo, se estará logrando un perfil basado en el niño del siglo XX. El modelo de transmisión requiere necesariamente un aprendizaje memorístico. A continuación se describe el modelo pedagógico según Davini (2008) en Métodos de enseñanza.

Por ello, considerar al hombre como el eje del conocimiento, no solo fue proceso de transformación artística y arquitectónica, ya que en estos ámbitos el hombre que habitó en el mundo gótico intentó transportar la reli-

2.3.2 La educación pasiva

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Fig. 9 Hombre de Vitruvio de Leonardo Da Vinci Fuente: Artstor Fig. 10 Escuela de Atenas de Rafael Fuente: Artstor

El Modelo pedagógico de transmisión El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, consiste en considerar al profesor como superior, su función es explicar de manera progresiva sus propios conocimientos, y al niño como el personaje pasivo que únicamente recibe conocimiento a través del institutor. En este sentido, el aprendizaje del alumno se basa únicamente en el saber y la propia experiencia del emisor. Además, se exige mucha prioridad a los contenidos expuestos. La rigidez de este modelo no es adecuado para la exploración, debido a que se considera más importante la memorización sobre la experimentación. De esta manera, se genera un perfil mencionado de estudiante del siglo XX sujeto en el presente, fomentando el aprendizaje repetitivo y receptivo. Este modelo pedagógico hace énfasis en la conducta pues moldea al niño mediante la disciplina. Por ello, el método de transmisión es el modelo pedagógico ideal del humanismo y manifestación del Medioevo.

Por lo que se refiere a la educación pasiva, para Davini (2008) es el concepto de la enseñanza entendida como instrucción: Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprender incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos a partir de la acción de quien enseña, a través de la escucha activa, la observación del modelo, la reflexión interna. La metáfora es la enseñanza como acción de mundo social externo y el aprendizaje como proceso individual, internalizando no solo los contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones, y desarrollando el potencial individual.(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Reighluth y Merril, 1978.). (Davini, 2008, p.29)

En general, sobre los modelos pedagógicos afirma Davini (2008) que el aprendizaje escolarizado, que cumple con un tipo de modelo pedagógico tradicional, se rige bajo ciertas características que alejan a los niños de un ambiente adecuado para el aprendizaje óptimo. “Ni la didáctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje pare-

cen ser consideradas para modificar sustantivamente las reglas de organización de estos contextos, que muchas veces se asemejan al ‘modelo de producción fabril.’”(Davini, 2008, p.50). En primer lugar, el aislamiento del alumno alejado de otras fuentes de conocimiento y de experiencias reales. Además, la instrucción simultánea a muchos alumnos bajo la responsabilidad de un solo profesor alude a la baja posibilidad de la comprensión de las necesidades individuales. Agregando a lo anterior, las actividades son rígidas debido al currículo o plan de estudios propuesto, el cual propone límites en lo que se debe aprender y hasta qué punto, que junto con el cumplimiento de calificaciones genera la inflexibilidad del niño en el mundo escolar. Por último, la instalación de un tiempo fijo de horarios y calendarios sin tomar en cuenta realmente el tiempo que requiere cada aprendizaje.

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Fig. 11. Escuela dominical Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sunday_school_at_the_Baptist_church_which_is_not_on_company_property_and_ was_built_by_the_miners._Lejunior,_Harlan..._-_NARA_-_541342.jpg

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El modelo pedagógico de la resolución de problemas o conductista El método pedagógico del conductismo tiene como máximo ponente al pedagogo Burrhus Frederic Skinner, quien desarrolló este modelo en el siglo XX. A pesar de constituir parte relevante del sistema educativo no habitual, debido a que han renunciado a la tradicionalidad, se considera como educación pasiva si desea ser aplicada a niños de escolar primaria, porque su objetivo no busca un desarrollo cognitivo en el niño. “En el contexto que nos ocupa, problema es una situación en la que una persona (en general podríamos hablar de sistema) está motivada para alcanzar una meta, pero su concesión está bloqueada por algún obstáculo” (Sarramona, 2008, p. 261). Este método busca entonces la solución del problema al cual se enfrenta el niño a través del aprendizaje de la superación de los obstáculos. Según Sarramona, se puede encontrar la manera de resolver el problema mediante métodos tradicionalistas, sin embargo el concepto del modelo pedagógico de la resolución de problemas presupone la aplicación de estrategias aprendidas anticipadamente. No obstante, la enseñanza del conductismo es programada: para medir el aprendizaje utiliza pruebas estandarizadas. A pesar de que los alumnos pueden trabajar a un ritmo distinto, el material trabajado es el mismo para todos. (Trilla, 2008). Skiner sostuvo que la conducta humana es el reflejo del adiestramiento y la experiencia. Noam Chomsky (2005) afirma que los aportes de Skinner fueron bastante extremistas e incapaces de evolucionar en el campo del saber.

da al contexto del siglo XX, no significa que las escuelas tradicionales hayan dejado este perfil en el pasado y hoy no utilicen la misma ideología para efectuar y llevar a cabo esta educación en sus aulas. El perfil del niño del siglo XX se concibe desde principios del siglo XIX en el origen de la escuela prusiana. De alguna manera, la rigidez de la escuela tradicional siempre estuvo inculcada a partir de los niños de primaria “Grundschule”. Es decir, en cierta forma ha existido mayor flexibilidad para la educación infantil de 0 – 6 años, desde un inicio en el sistema educativo prusiano, ya que a partir de los seis años, los niños eran obligados a ser parte de la jornada escolar. Fue el reino de Prusia el primero en catalogar la escuela como institución gratuita, lo que esperaba generar este modelo de escuela, afirma Taylor (2003), eran soldados obedientes, trabajadores para minas y fábricas, un estudiante que salga de la escuela como civil adiestrado a su función y de manera que se logre uniformidad nacional en pensamiento, discurso y acciones. El problema consiste en que a pesar de estar en un contexto que no tiene como objetivo formar soldados o trabajadores para fábricas, aún se repiten los cánones del perfil del niño de la escuela prusiana. Para crear este perfil, la postura que toma la educación olvida que el niño aprende más cuando participa, cuando se involucra e interesa en el proceso de aprendizaje. Esta actitud heredada genera alumnos dependientes, memoristas e inseguros.

2.3.3 El niño del siglo XX P ara percibir más a fondo el sistema de educación tradicional escolar, se describirá el perfil del niño que se esperaba lograr en las escuelas del XX. Aunque esta descripción está referi-

Según Trahtemberg (2014) “la educación del siglo XX no se ha preocupado porque el alumno razone e interactúe con los problemas del presente y del futuro. Brindan educación del siglo XIX con aparatos del siglo XXI.” (Entrevista personal, 10 de Junio, 2014).

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El perfil de niño generado en la escuela significa la formación de un ciudadano, ya que estas etapas escolares son decisivas y las universidades no necesariamente cambian el pensamiento crítico de los mismos.

2.4 LA EDUCACIÓN ALTERNATIVA Es necesario interpretar el concepto de educación alternativa, cuando se ha definido previamente la educación tradicional, ya que el término alternativo se adhiere en oposición a lo habitual. Sin embargo, no toda educación que difiera del método convencional educativo va a ser comprendido como educación alternativa para esta investigación. Para definir adecuadamente la educación alternativa, se tomarán en cuenta los conceptos de Stojnic (2006), quien escribe que la educación alternativa asume la formación del alumno como su rol primordial. Esto evidentemente nace en contraposición a la pedagogía tradicional donde se había observado que el rol principal lo tenía el maestro, ya que ahora se considera al alumno capaz no solo de poseer conocimientos, sino también de poder generarlos. Además, afirma que la educación alternativa “permite ejercitar la participación en sus diversas modalidades, el voto, el derecho a la palabra, el acceso libre al conocimiento, el diálogo y la búsqueda de consensos, y la intervención en procesos de decisión.” (p. 58). Esto conlleva a formular tanto sujetos con democracia, activos y de cambio como sujetos reflexivos y críticos sobre su realidad, afirma Stojnic. Estas capacidades que brinda la educación alternativa, definen la individualidad, autonomía y libertad de los alumnos. Por otro lado, también se tiene en cuenta los conceptos de Cabanellas y Eslava (2005) quienes certifican que la edu34

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cación alternativa debería “Hacer brotar y reafirmar los derechos de autodeterminación de la infancia.” (p.145) Ackoff y Greenberg (2008) manifiestan que la educación debería ser el impulso que ayude a los seres humanos a encontrarse y a descubrir quiénes son. Además, que el aprendizaje del ser humano es posible mediante: la información, el conocimiento, el entendimiento y la sabiduría. Es la sabiduría lo que se debería de incentivar más en la educación alternativa, ya que de esta se desprende la capacidad de tomar decisiones, de asimilar consecuencias de los actos y de aprender de los errores. Lamentablemente, en la escuela tradicional, se genera una conciencia malentendida hacia los errores de parte de los alumnos, por lo que estos son evitados, escondidos y mal vistos. En cambio, en esta reforma educativa se desea superarlos y asegurar aprendizaje de los mismos. Por tanto, para esta investigación a partir de estas definiciones, por educación alternativa se entenderá cualquier método que estimule los intereses del estudiante y se enfoque en el alumno como principal actor del aprendizaje, donde el maestro sea el intermediario que ayude al alumno a adquirir un rol activo en busca de su identidad. En búsqueda de la definición de una educación alternativa, se descartan educaciones que no busquen la construcción del “yo”. Eso quiero decir, que aún así se presenten en el mundo escolar opciones educativas de primaria escolarizadas, no serán tomadas en cuenta como parte de educaciones alternativas. Se puede decir que este trabajo entenderá por educación alternativa a la continua búsqueda de la construcción del “yo”. Para lograrlo se toman en cuenta las siguientes metodologías de aprendizaje.

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2.4.1 La educación activa Desde el siglo XX se ha generado un legado pedagógico que ha servido como base para la educación del siglo XXI. Estas pedagogías relevantes estudiadas en el siglo XX han formado y reconocido a la educación como un proceso que debe ser activo para el educando, de manera que formularon los principios de la educación alternativa. Los métodos de enseñanza expuestos a continuación son tomados de Trilla (2001) en El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI y de Sarramona (2008) en Teoría de la Educación reflexión y normativa pedagógica. En cuanto exclusivamente al ámbito de la pedagogía, los métodos alternativos para la educación básica regular, como se ha mencionado, nacen del antagonismo a la tradicionalidad pedagógica. Estas metodologías aunque difieran entre sí por cuestiones filosóficas, políticas, y conceptos de orientación; tienen similitudes en reconocer y utilizar los métodos de enseñanza en el siglo XX. En ese sentido, es necesario revisar los métodos de aprendizaje que comparten las pedagogías alternativas para posteriormente comprender su aplicación. La educación alternativa por definición en este trabajo no se refiere a toda aquella que difiera con el método tradicional, es más bien educación que tiene una metodología orientada y objetivos claros. John Dewey y la pedagogía progresista El niño es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento, es el ideal. Por sí sólo constituye la norma. Al crecimiento del niño se subordinan todos los estudios; son instrumentos valiosos si sirven a las necesidades del crecimiento. La personalidad, el carácter es más que una materia. La meta no es el conocimiento ni la información, sino la autorrealización. Po-

seer todo un mundo de conocimientos y perderse uno mismo es un atroz destino, así en la educación como en la religión. Más aún, las materias nunca pueden llegar al niño desde el exterior. El aprendizaje es activo. Implica que la mente se tienda hacia el exterior. Implica una asimilación orgánica que parte del interior. (Dewey)

El modelo pedagógico constructivista y la teoría piagetiana. En un contraste con el aprendizaje receptivo surge el método constructivista, el cual induce que el niño obtiene conocimiento a través de la interacción con el medio social y físico. (Sarramona, 2008). Las nociones iniciales de este método se vierten en la teoría expuesta por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX. Se considera la teoría piagetiana la más cercana al origen de la educación alternativa, ya que sus aportes han sido imprescindibles para cualquier nueva pedagogía ejercida en aquel siglo. Según Sarramona (2008) Piaget consideraba el conocimiento como el resultado de un proceso dialectico y que es únicamente adquirido a través del educando. Es decir, el medio para obtener un conocimiento es a través de conductas sensoriomotrices. Todo estímulo externo es relevante solo si es significativo para el niño, quien incorpora los conceptos a través de la acción. La teoría piagetiana resulta importante, ya que plantea todo aprendizaje como un desafío, y en consecuencia, pone en cuestionamiento al método tradicional que había sido trabajado hasta el momento. Piaget propone tomar en cuenta el desarrollo cognitivo y social del educando. Apunta que el desarrollo cognitivo es progresivo y este sucede por etapas que no pueden ser forzadas y que van evolucionando de acuerdo a la madurez del niño. La idea del método constructivista es concebir que el conocimiento no sea una réplica de la realidad, por lo que es el proceso activo del sujeto en firme relación con su entorno sociocultural. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Por lo tanto, en cuanto a una conclusión pedagógica que se deriva de este aporte es la incorporación de diversidad en las metodologías de enseñanza para poder aplicarlas de acuerdo a diferentes personalidades. Asimismo, da pie a generar debates entre los alumnos e interacción social de la clase, en comparación a aquella educación tradicional que solo fomenta la exposición del profesor. Según Trilla (2001) en los últimos años se han hecho investigaciones pedagógicas que complementan la teoría piagetiana utilizando la psicología genética para implicarlas en proyectos educativos iniciales, de nivel preescolar o los primeros años de primaria. En términos generales los proyectos que hayan adoptado por características de las teorías piagetianas se presentan en favor al desarrollo cognitivo: “El objetivo de que los niños progresen hacia un pensamiento operatorio concreto o hacia un juicio moral autónomo.” (Trilla, 2008, p.189). En estas pedagogías el rol del maestro es componer ambientes donde los niños se sientan cómodos para desenvolver su actividad autoestructurante, de modo que el maestro sugestiona la exploración. Como parte del método constructivista el niño debe aprender de sus errores. “Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede construir el único fundamento de la teoría y práctica pedagógica. Así, se considera que los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.” (Trilla, 2001, p. 179) El uso de los conceptos de Piaget en la educación, hace referencia a una posición más amplia: el constructivismo, donde confluyen aportes de cantidad de pedagogos del siglo XX. Hoy, se han presentado problemas hacia este método, ya que la investigación en los últimos años ha demostrado que en la mente del niño el pensamiento académico suele coexistir con el pensamiento espontáneo. 36

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Lo más personal es l o q u e ha d e s cu b i e rto u n o m i s mo - Jerome S. Bruner (artículo, 1961)

Los niños cada vez más conscientes del fenómeno de la globalización muestran características comunes que se deben tomar en cuenta en su aprendizaje. Al estar tan familiarizados con la tecnología, el prototipo de la escuela tradicional no se acomoda a ellos, por lo que los horarios fijos son incomprensibles al igual que utilizar una carpeta todo el día en un salón de clases, prefieren los beneficios tecnológicos para el aprendizaje. Se busca un niño que sea reflexivo y analítico, que entienda lo que se le está enseñando y constantemente se cuestione el porqué de cada distinto conocimiento adquirido. Regresando a Tedesco (2012), afirma: “La educación estará en el centro de las estrategias de construcción de sociedades justas a través de dos grandes pilares: en términos sociales y políticos, aprender a vivir juntos y, en términos cognitivos, aprender a aprender.” (p.28). Con estas herramientas será posible la constitución de ciudadanos que reúnan valores de democracia, solidaridad y respeto.

2.4.2 El niño del siglo XXI

Rol socializador de la escuela en el siglo XXI

Para obtener un perfil del niño del siglo XXI nace la inquietud siguiente, ¿hacia qué sociedad se quiere dirigir la humanidad? Según Tedesco (2012), se requiere una sociedad con altos niveles de solidaridad y responsabilidad, de manera que sea posible contrarrestar las tendencias a la injusticia. La justicia demanda reflexión que requiere una fuerte adhesión al ámbito sensorial. Agrega Tedesco (2012) que se debe buscar una sociedad que reconozca la autonomía, responsable de resolver los tres desafíos del futuro: político, tecnológico y antropológico. Mediante la educación alternativa se logra un perfil del niño del siglo XXI que sea capaz de enfrentar estos desafíos, futuros adultos dispuestos a mejorar la democracia global.

Giddens afirma en su publicación Sociología, el proceso de socialización es entendido como un momento por el cual el niño adquiere conciencia tanto de sí mismo, como los conocimientos y actitudes de su sociedad y cultura, de acuerdo a su propio contexto.(2002). De esta forma, la socialización se entiende como el proceso constante donde se aprende a vivir en comunidad, donde el niño adquiere a través de la interacción con su medio social las pautas necesarias para vivir en conjunto. En este sentido, el perfil que se va generando es la fusión de distintas actitudes, ya que el niño construye el reflejo de la sociedad a la que pertenece.

El niño estudiante del siglo XXI tiene nuevos medios tecnológicos dispuestos a que sean aprovechados para su aprendizaje.

Es por ello que la escuela es el lugar en donde un individuo se construye socialmente, puesto que pasa la mayor cantidad de tiempo en su etapa formativa. Si se considera hasta

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la educación secundaria, son 12 años de asistencia escolar. En este tiempo el individuo forma su identidad, su moral, sus percepciones, valores y conocimientos. (Stojnic, 2006). Por otro lado, la escuela es el primer espacio donde el niño se relaciona con todo lo público y con toda la comunidad escolar, desde compañeros escolares, padres, profesores, etc. Es en la escuela donde forman la percepción de las relaciones sociales, ya que distinguen cuando tienen la experiencia de relacionarse con un compañero para realizar las mismas actividades, o con un adulto que desea darle alguna indicación. En definitiva, se puede comprender que la escuela como entidad institucional influyente en la socialización de los niños, puede generar un espacio de réplica de actitudes no democráticas. (Stojnic, 2006). No obstante, esta misma escuela si entiende en su educación, la educación alternativa y el aprendizaje activo, puede asumir responsabilidad en brindar características democráticas para ser un generador de cambio social.

Fig. 12 Escuela Reggio Emilia Fuente: http://jellybeanpark.com/

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Fig. 13 Panóptico Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/11/Panopticon.jpg

2.5 LA ESCUELA TRADICIONAL “El edificio mismo de la Escuela debía ser un aparato para vigilar; los aposentos estaban repartidos a lo largo de un pasillo como una serie de pequeñas celdas.” (Foucault, 1975, p. 105). La escuela tradicional se manifiesta desde los orígenes de la arquitectura educativa. Se referirá a la escuela tradicional desde los conceptos de Michel Foucault (1975) en su libro Vigilar y castigar, donde el autor explica la dependencia histórica de los espacios educativos hacia el modelo del panóptico: Este espacio cerrado, recortado, vigilado, en todos sus puntos, en el que los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados. (p.119)

Como afirma el autor, el panóptico es una figura arquitectónica, ideada por el filósofo Jeremy Bentham, que dispone una espacialidad arquitectónica que consiste en una construcción en forma de anillo, en el centro de 38

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este se coloca una torre donde se sitúa un vigilante, y la parte periférica se divide en celdas, donde se colocan a los individuos en una situación de constante visibilidad. Foucault afirma: “En el anillo periférico, se es totalmente visto, sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser jamás visto.” (1975, p.122). Si se realiza una alegoría entre el panóptico y la escuela tradicional, entonces en el modelo arquitectónico del panóptico se reemplaza al vigilante por un educador y al individuo vigilado por un escolar, brindando la solución espacial a la educación tradicional, priorizando el conformismo y donde a partir de los intereses más diversos, se obtienen los más homogéneos. El concepto estudiado del panóptico por Foucault, se emplea de manera abstracta para esta investigación, es decir se entiende por escuela tradicional toda arquitectura educativa que tenga como principio la disposición analítica del espacio y que corresponda al concepto de educación tradicional. Por otro lado, se considerará también el concepto expuesto de la escuela tradicional en Territorios de la infancia, según Cabanellas y Eslava (2005):

La escuela tradicional que resiste en su modelo durante muchos años, es un tipo de institución incapaz de incorporar, en su identidad, la investigación y la experimentación. Es una escuela nacida para el control, a través de un largo y recto pasillo, las ventanas altas para evitar distracciones y con un mobiliario inmovilizante. Una escuela poco creativa que se repite, atemporalmente y fuera de las coyunturas históricas, en diversos lugares con un afán de control universal. (p.158).

Las escuelas tradicionales manifiestan la orden autoritaria en la concepción arquitectónica, una escuela de vigilancias extremas y de miedos. Además, promueven la arquitectura atemporal donde una misma tipología es repetitiva: “ventanas altísimas para alejar de la tierra y solo ver el cielo” (Malaguzzi, 1975, pp. 13-14). Como se ha mencionado también, la escuela tradicional se muestra actualmente haciendo énfasis en una arquitectura fuera de contextos histórico, ya que la escuela tradicional que responde directamente a la estructura del panóptico fue creada para momentos de dominación para los siglos XVII y XVIII, y no para sobrevivir en la democratización del siglo XXI. Por otro lado, Davini (2008) manifiesta sobre la escuela tradicional que los niños suelen encontrarse aislados al am-

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biente real y por lo tanto de experiencias reales. Por ello, una escuela tradicional no solo responde necesariamente a una educación tradicional, sino también a cualquier arquitectura educativa que sea inadecuada y desconectada del propio proyecto pedagógico alternativo.

2.6 LA ESCUELA ALTERNATIVA Para definir educación alternativa, la investigación se apoyará en la interpretación de los conceptos expuestos por Cabanellas y Eslava (2005) en las estrategias constructivas espaciales en la escuela del capítulo 5 de Territorios de la infancia. Los autores explican que entran en juego tres funciones en cuanto al proyecto de la escuela: construir espacios habitables, construir espacios de juego y observar como el niño se desenvuelve en estos. Un espacio sensorial, que acepta las variaciones y los mil matices de la luz y la materia, que acepta el cambio, el tiempo y el movimiento; un espacio sentido por los niños… vinculado a las emociones, a las transformaciones… vinculado al juego simbólico sobre sí mismo. (p.33)

Para la construcción de ámbitos habitables, se propone la espacialidad lúdica en los ámbitos del colegio donde conviven los niños con los adultos. Por más que la premisa sea muy realizable, es a la vez desafiante y compleja. Caballenas y Eslava (2005) exponen los conceptos de Ceppi y Zini (1998, pp.10-35), que brindan nueve cualidades para una escuela que proponga un espacio-ambiente. La primera es la complejidad blanda, un lugar donde pueda convivir la diversidad, se propone un espacio híbrido. Luego, es necesario que la arquitectura genere relaciones entre los objetos y los niños; en otras palabras, desatar el valor educativo a través de la arquitectura. Además, la escuela debe estar integrada a la ciudad, urbanísticamente debe integrarse al tejido, para así constituir una escuela permeable al exterior, concepto que ellos llaman ósmosis. Así también, es necesaria la polisensorialidad, que supone el aprendizaje a través del cuerpo. Según afirman Ceppi y Zini (1998), es posible llegar a soluciones generales para la colectividad. También consideran necesario que el espacio propuesto sea transformable y moldeable, para que los niños puedan generar e imaginar propios espacios de acuerdo a sus intervenciones. Otro rasgo es una comunidad, basada en la comodidad y participación común de los niños, padres y profesores. Un ambiente transparente que fomentará la

creatividad del niño y por lo tanto generará un adulto más curioso y original en el futuro. La constructividad significa la escuela concebida como un objeto en proceso continuo, para utilizarlo como taller de investigación. La narración es también parte de otro rasgo, pues la individualidad de la educación alternativa incentiva el dejar huella en la escuela a través de intervenciones y documentaciones. Por último, la normalidad rica, lo que quiere decir que la escuela debe generar un ambiente equilibrado y de balance, si bien debe ser un espacio heterogéneo y sensorial, no debe caer en lo recargado y estresante. En cuanto a los escenarios de juegos espaciales, de manera que surjan aprendizajes activos, es esencial dejar fluir el imaginario de los niños, por lo que estos deben sugerir con el diseño, pero no orientar. Nuevamente Cabanellas y Eslava (2005) proponen características para la disposición de estos escenarios. La divergencia e incertidumbre del espacio, no todo puede estar dicho, es necesario que el niño ponga de su parte para la concepción del espacio u objeto. Proponen la composición del espacio con elementos básicos, de manera que permanezca una organización de los mismos para cuidar la relación de llenos y vacíos: Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Provocando esos deseados y creativos vagabundeos eficaces, recorridos erráticos y nómadas, navegaciones sin rumbo o deambulaciones difusas o fractales que muchos niños, incluso de escasos meses d edad, aman realizar para vivenciar el espacio y sus posibilidades sensoriales y cinéticas. (Cabanellas y Eslava, 2005, p. 179)

El escenario propuesto para el niño debe ser una retroalimentación pensada desde el análisis y el punto de vista del niño, para no recaer en un teorización ligera.

Fig. 14 Interior escuela Montessori Fuente: Territorios de la infancia Fig. 15 Hertzberger en escuela Montessori Fuente: http://es.paperblog.com/el-metodo-montessori-una-breve-introduccion-2092851.jpg 40

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Por otro lado, Ackoff y Greenberg (2008) proponen que la naturaleza de los niños les brinda una herramienta para adaptarse al mundo cambiante en el que se vive hoy. Esta mágica herramienta es el juego, ya que este nos conduce a la exploración de lo no conocido. Por ello, el juego y el aprendizaje son inseparables. El juego es una actividad que brinda satisfacción y alegría, por lo que los centros de aprendizaje deberían brindar ambientes donde el juego predomine.

El pedagogo Francesco Tonucci (2012) habla sobre la escuela del mañana: “La escuela debe ser un lugar que, por el mero hecho de asistir a sus clases, ayude a entender cosas nuevas, haga que sus alumnos penetren en otro mundo.” (p.66) En esta cita es difícil separar las disciplinas educación y arquitectura, ya que al hablar de la escuela que propone se refiere a ambas para un objetivo. Además Tonucci propone para la escuela alternativa que esta debe ser bella para sentirse en un ambiente confortable y donde los alumnos puedan intervenir en ella. También una escuela atractiva en cuanto a su diversidad, es decir espacios diferentes para usos diferentes. Así también como una escuela para la creatividad, sin repeticiones, ni estereotipos, ni tipologías. Lo que se espera de la escuela alternativa como afirman Cabanellas y Eslava: “se necesita que la arquitectura nazca desde una forma de pensamiento pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico.”(2005, p. 172).

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MARCO HISTÓRICO

3.1 EDUCACIÓN ALTERNATIVA DESDE EL ARTE 3.1.1 Ver entre líneas La educación alternativa como se ha descrito en el marco teórico evoca desde su origen al reconocimiento de la individualidad, la espontaneidad y la infancia como potencialidad. De modo que, el surgimiento de esta ideología como reforma educacional no necesariamente se funda en las bases de la pedagogía, es más bien el producto de las doctrinas más románticas y empíricas, como la poesía y el arte. En este sentido, fue el poeta Charles Baudelaire el pionero de la acumulación teórica de la necesidad de asemejarse a la percepción infantil en la vida urbana (Morales, 2009), pero fueron las vanguardias post primera guerra mundial, las cuales marcaron las primeras décadas del siglo XX por la exhaustiva búsqueda de evidenciar sensibilidad y hacerla participe de sus proyectos. Estas vanguardias son el dadaísmo y el surrealismo. (Cabanellas, 2005, pp. 13-14). El dadaísmo El dadaísmo es un movimiento que surge en Zúrich, Suiza, en 1916. El fundador fue Hugo Ball, autor alemán quien abandona su país luego del estallido de la Primera Guerra Mundial. Es en Zúrich donde Ball funda la taberna Cabaret Voltaire, conocida como la cuna del dadaísmo. Sin embargo, no es hasta dos años después, donde surge el primer manifiesto dadaísta, por Tristan Tzara, quien posteriormente afirmaría su posición dadaísta en su publicación Siete manifiestos dadá (1924). Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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El dadaísmo es un movimiento iconoclasta, el cual se basaba en el rechazo a la lógica y a la razón. Es una corriente que propuso una forma de vida distinta. Como principal característica, se trata de despreciar los valores tradicionales, tales como la familia, la religión, la moral, la política, la patria, la belleza, el arte. Se hace énfasis en el arte, ya que criticaban a los otros movimientos artísticos modernos que se habían dado hasta el momento como el expresionismo, el cubismo y el futurismo. La corriente dadá sostuvo su postura a favor de lo aleatorio, lo imperfecto, la contradicción, lo espontáneo. El surrealismo Fig. 16 Interior Dadá Fuente: http://classconnection.s3.amazonaws.com/515/flashcards/690212/jpg/romm2.jpg Fig. 17 Feria en taller Dadá Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/he/a/a3/First_ International_Dada_Fair.jpg 42

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El surrealismo fue una corriente artística que continuó con la brecha creada anteriormente por el dadaísmo. Propugnaban la improvisación y lo casual, debido a que sostenían como manifiesto que “La razón sólo lleva a la mediocridad”. Proponían cuatro vías de liberación de la

razón y de los conceptos pre establecidos por la sociedad: la locura, las drogas, la ausencia de “civilización” (civilizaciones primitivas) y el ensueño. Ambas corrientes coinciden en que la propuesta alternativa debe ir hacia la articulación y el diseño del espacio urbano. En Territorios de la Infancia (2005) sobre las vanguardias artísticas del siglo XX: “El espacio urbano debía ser al tiempo receptáculo y motor de una creatividad humana de la que la vida de calle de los niños ya era anticipo y promesa.” (Cabanellas, 2005, p.14) La presencia de estos movimientos a principios del siglo XX evidencia la necesidad de una visión entre líneas del mundo urbano, trasladado así a los espacios de la educación infantil.

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3.2 RECORRIDO HISTÓRICO DE LA ESCUELA ALTERNATIVA Si bien el fundamento de la investigación se encuentra en los espacios educativos alternativos de escolar primaria, para realizar un recorrido histórico de espacios que importen enseñanza adecuada, se halla como antecedente los espacios de educación infantil. Es decir, aquel deseo de espontaneidad espacial encontrada en las vanguardias de las primeras décadas del siglo XX y expresadas en el espacio público, son trasladadas en la práctica de la arquitectura de la educación infantil, para luego abordar proyectos mayores como la escolar primaria y secundaria. La historia de la educación infantil se inicia a finales del siglo XVII: Las primeras escuelas para la infancia nacieron en torno a 1780, y en los primeros años del ochocientos existían ya un centenar. Pero sus ambientes se parecían más a las aulas de un ateneo: allí se sentaban en el mismo ámbito entre 150 y 200 niños de menos de seis años. Esto conllevaba situaciones didácticas que hoy parecen imposibles: lecciones impartidas desde un espacio frontal, órdenes impartidas con mando militar, repeticiones memorísticas sin significado en una atmosfera poco acogedora. (Lange, 2000, p.26)

En los inicios de los años veinte la atmosfera educativa infantil empieza a mostrarse más amable y menos ruda. Aquí se encuentran los primeros proyectos inspirados en propuestas pedagógicas. Sin embargo, ya en 1840 Friederich Froebel había anticipado el deseo de incorporar el diseño de la escuela a través del juego. Fue él quien creó el término Kindergarten, o jardín de infancia en español, haciendo semejanza al jardín edénico, a la cual se refería como visión ideal de arquitectura educativa infantil (Dudek, 2009).

Ya en el siglo XX, los criterios arquitectónicos se veían fuertemente influenciados por la Bauhaus de Gropius. El mismo Gropius en 1937 diseñó la Caryl Peabody Nursery School, donde distintos elementos arquitectónicos marcaron pautas para nuevas tipologías de educación infantil. En esta escuela infantil afirma Dudek (2009): “las ventanas-puerta que daban paso al exterior, o las generosas marquesinas al aire libre que permitían a los niños jugar indistintamente dentro o fuera de las aulas con abundancia luz natural.” (pg.26) Estas fueron propuestas claves de Gropius, que hasta la actualidad muchas siguen siendo características de los espacios adecuados para la infancia.

tradicional para la escuela. En la década de los 50’s, entidades como el Grupo de Artistas y Técnicos Españoles Para la Arquitectura Contemporánea (GATEPAC), buscaron proponer soluciones que respondieran a la función y forma arquitectónica de escuelas donde fuera posible como en escuelas bajo la filosofía del método Montessori, de manera que el despojamiento de la rigidez iba de la mano tanto de la arquitectura como de la pedagogía. (Cabanellas, 2005). En estas pedagogías manifestaron los arquitectos que era posible explorar con el juego.

Ya a mitad del siglo XX, Le Corbusier propuso un espacio en la cubierta de su unidad residencial Unité d’Habitation en Marsella. En esta época en el estado francés se encuentra una nueva tipología arquitectónica de escuelas infantiles.

En Italia desde los años 80 se vio un progreso para una arquitectura adecuada para los niños, debido a la cantidad de estudios formulados por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia. Afirma Zini (2000): “Las escuelas infantiles del ayuntamiento de Reggio Emilia constituyen en la actualidad uno de los modelos más implicados en la búsqueda de los espacios escolares que estén en sincronía con la contemporaneidad.” (p.60). Malaguzzi en su revolución pedagógica infantil manifestó la influencia del espacio arquitectónico en el niño, quien lo denominó como “el tercer maestro”. La principal idea de Loris Malaguzzi con la arquitectura escolar es conseguir un ambiente educativo idóneo para el niño, ya que el ámbito estético definitivamente es educativo.

“Parece existir pues, una importante correlación entre la percepción infantil y la habilidad para producir arquitecturas simpáticas, innovadoras y centradas en la relación sensorial entre los usuarios y el espacio.” (Dudek, 2009, p.27) En los años de postguerra la arquitectura escolar tuvo la función de restaurar y sobre todo reconstruir daños sucedidos en todo tipo de instalación escolar, la arquitectura educativa se vio estancada en países que generaban aportes relevantes para la educación como el Reino Unido y Estados Unidos (Dudek, 2009), países que hasta época reciente no insinuaron un progreso en el espacio ambiente de la escuela. Por otro lado, a mitad del siglo XX, tanto en España como en Italia, pedagogos y arquitectos rechazaron la normativa

3.2.1 Reggio Emilia

Actualmente, las escuelas de Reggio Emilia siguen siendo la vanguardia para la educación infantil. En el año 2009, el arquitecto contemporáneo español Alberto Campo Baeza, diseñó un nido en Treviso, Italia, que aplica el sistema pedagógico Reggio. Para el diseño el arquitecto contó con asesorías de Reggio Children, asociación de la misma pedagogía en defensa de las potencialidades del niño. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Además, existe la entidad Domus Academy Research Center de Milán, que se encarga de seguir la innovación de proyectos educativos infantiles donde tienen como fundamental base es la filosofía de las municipalidades de Reggio. Las investigaciones teóricas y prácticas de Loris Malaguzzi, funcionan para los nidos de Reggio Emilia, sin embargo las municipalidades no se encargan de la educación posterior. Para la escuela pública primaria se encarga el Estado Italiano, bajo otro régimen y otro programa educativo, que ya no genera la misma flexibilidad que las municipalidades Reggianas. Por otro lado, si bien las escuelas Reggio Emilia no responden a la educación escolar primaria, en esta exploración del espacio arquitectónico que responda a una pedagogía específica, si se formularon tipologías edificatorias para la escuela primaria. Dos grandes maestros fueron los destacados en el siglo XX: María Montessori y Rudolph Steiner. 44

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3.2.2 Dos maestros del siglo XX

Nuevas e s cu e l a s para una nu e v a imagen del niño y de l a ni ñ a - Tulio Zini (2000)

María Montessori fue una psicóloga italiana, donde la base de su reflexión pedagógica es la autonomía del niño y la el desuso de un mismo currículo pedagógico igual para todos. La arquitectura resulta importante en su pedagogía, debido a que sostiene que los conocimientos físicos y mentales están interrelacionados. Herman Hertzberger fue un arquitecto Holandés, que dedicó gran parte de su profesión a proyectar escuelas con el método Montessori. La arquitectura emergente proyectada, surgió en contraposición a la educación tradicional. “Un pequeño detalle para los más pequeños: una ventanita, un agujero, relaciona visualmente con el aula y con el pasillo: los niños tienen siempre una relación con la luz y con sus compañeros, sin el temor de quedarse en la oscuridad.” (Dissegna, 2000, p.46)

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Fig. 18 Boceto de planta de Guardería Benetton Fuente: Revista Arquitectura Viva Nº 126 Fig. 19 Boceto de sección de Guardería Benetton Fuente: Revista Arquitectura Viva Nº 126 Fig. 20 Espacio exterior de Guardería Benetton Fuente: Revista ArchDaily

3.3 PENSAMIENTOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS DEL SIGLO XX EN EL PERÚ La educación en el Perú, desde épocas coloniales ha tenido una dependencia de las teorías ejercidas en la Europa de occidente. Más aún en el siglo XX, debido al compendio de pedagogos que generaron una gama de teorías basadas en el aprendizaje activo. Sin embargo, en la historia educativa local también fueron de influencia pensadores de la educación peruana, en donde su reflexión pedagógica evocaba de alguna forma la educación alternativa o por lo menos sus antecedentes.

Por otro lado, el filósofo y pedagogo austriaco Rudolph Steiner, creía que la fusión del juego junto con la armonía del mundo natural, eran el componente para formar el estímulo que sea capaz de despertar el conocimiento del niño. El resultado de estos pensamientos trasladados a la arquitectura son las formas orgánicas proyectadas por arquitectos antropósofos, quienes evitaron para las escuelas Waldorf la geometría de ángulos rectos. De esta manera, diferentes pensadores pedagogos que han tomado en cuenta al espacio como parte del currículo escolar, han generado que susciten nuevos campos de búsqueda arquitectónica, para responder a las verdaderas necesidades, con los elementos arquitectónicos adecuados. Hoy, existen muchos otras pedagogías que han realizado compilados de los mejores legados del siglo XX, donde las expresiones arquitectónicas son de manera diversa.

Manuel Vicente Villarán Godoy, maestro y político, fue uno de los primeros pensadores en educación en reflexionar en la transformación que debía ocurrir en la educación peruana. Debido a que sostenía que el régimen de nuestra población estaba planificado para otro país, pues atribuía que la educación importada no contribuía con el desarrollo local, y con ello se estaba construyendo una patria de intelectuales. Muchos maestros enseñando historia y filosofía y muy pocos enseñando materias manuales, que sean útiles en nuestro litoral. Llamaba la educación del Perú como educación con “alma colonial”. De manera que sea posible la formación de hombres útiles y creadores de riqueza. (Zapata, 2007). Como se ha visto anteriormente, la base de la educación alternativa, nace para construir una ciudadanía en democracia. De la misma manera, una de las reflexiones de Villarán es que la educación debe formar democracia. En la misma línea, se encuentra el pedagogo José Antonio Encinas

Franco, quien sostenía que el problema social permanecía en el Perú por permanecer bajo la educación de modelos extranjeros, lo cual alejaba al país de su propia realidad. Estos pensamientos se verían finalmente reforzados por José Carlos Mariátegui, maestro con personalidad política en defensa del proletariado, su pensamiento educativo puede ser resumido en la dependencia del sistema educativo del Perú, debido a la herencia española en la colonia, la influencia francesa en la época republicana y la influencia norteamericana en los tiempos modernos. Los pedagogos peruanos del siglo XX han mantenido la posición que las escuelas siguen optando un carácter internacional, y no están previstas para realidades locales por las cuales el país debe afrontar. En Lima a partir de los años 70, la influencia de escuelas internacionales ha sido muy fuerte. Estas son escuelas donde la enseñanza es bilingüe, los profesores son extranjeros, y donde la identidad se dirige hacia otro país, escuelas de carácter privado. Estas escuelas internacionales de finales del siglo XX en Lima, estuvieron muy desfasadas con las tareas arquitectónicas para las necesidades estudiantiles, reproduciendo arquitectura educativa tradicional. A manera de contraposición a estos modelos extranjeros nacen colegios conocidos comúnmente conocidos como alternativos, los cuales son una respuesta ideológica para trabajar temas sociales, arte, interacción racial y cultural. (Trahtemberg, entrevista personal, 2014). Sin embargo, ocurre que estas metodologías que buscan la identidad local, no coinciden con los conceptos de escuela alternativa descritos en esta investigación, ya que si bien se enfrentaron a una educación inadecuada, siguen impartiendo educación para el siglo XX, buscando formar perfiles del niño del siglo XX. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

COLEGIOS ALTERNATIVOS EN LIMA

CRITERIOS

DE SELECCIÓN

DE CASOS Y ANÁLISIS Fig. 21 Patio interior Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014.

Selección de casos Para la selección de casos, la lógica del trabajo es elegir colegios que incluyan la educación primaria de manera alternativa y que estos difieran tanto de tipologías arquitectónicas, como de métodos pedagógicos. Para alcanzar un análisis de mayor reflexión se han seleccionado dos colegios, los cuales son representativos en la educación alternativa de la ciudad de Lima. Sin embargo, la elección de estos casos de estudio genera una orientación que no refleja en totalidad las condiciones de educación en esta ciudad. Esto se debe a que el rol de la escuela alternativa ocupa un porcentaje minoritario en la educación, tanto

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en la capital como en el resto del Perú. En consecuencia, los casos de estudio elegidos para la investigación son de carácter privado. Se reitera el argumento del escaso rol de la escuela pública como sistema democrático, dejando en evidencia que la pedagogía y la arquitectura de los colegios son lo que el estado les permite ser. De este modo, brota el error del estancamiento educativo que apuesta por un carácter tradicional. No obstante, existen escuelas públicas que trabajan con pedagogías que los directivos han implementado junto a los padres de familia. Este es el caso de los colegios impulsados por la institución Fe y Alegría. Sin embargo, es una iniciativa bastante reducida que se queda en las aulas

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y no llega a configurar una pedagogía que pueda crear un prototipo o patrón para la educación alternativa. En este sentido, si bien los casos de estudio se limitan al sector privado, la investigación especula mediante el análisis de los casos, que la solución a la educación peruana no es limitación de los sectores privados, más bien enfrenta una pretensión mayor, entiende que el cambio nacional del sistema educativo puede ser instaurado en la unión de la educación con la arquitectura mediante pedagogías alternativas. Colegio Áleph Se ha elegido analizar para esta investigación el colegio Áleph, ya que a pesar de ser un proyecto nuevo, en todo sentido, ha presentado bastantes expectativas y hasta el momento es un centro educativo en donde la arquitectura ha ido de la mano junto con las ideas pedagógicas. Se elige este caso de estudio ya que al regirse bajo la pedagogía High Tech High e influenciada también por los nidos de Reggio Emilia, implica cualidades determinadas del espacio físico de acuerdo a ambas pedagogías mencionadas. Colegio Waldorf Como segundo caso de estudio se ha elegido el colegio Waldorf Lima, el cual se rige por la pedagogía de Rudolf Steiner. Esta pedagogía fortalece la individualidad del niño y considera tanto sus facultades físicas, anímicas como espirituales. Se elige este caso de estudio ya que al regirse bajo la pedagogía Waldorf, implica cualidades determinadas del espacio físico propuestas por Rudolf Steiner, las cuales son características de la arquitectura antroposófica. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Criterios de Análisis Para los criterios de análisis en esta investigación, se utilizará como base el capítulo V del libro Territorios de la infancia (2005). En este capítulo se le otorga a la escuela la definición del lugar en el cual convergen conjuntamente la pedagogía y la arquitectura. Además, para la adecuada asociación con el marco teórico, cada caso de estudio se trabajará con dos criterios de análisis que se explican a continuación. La educación alternativa En este primer criterio se analiza tanto la pedagogía de base del caso de estudio como la pedagogía ya instalada en el mismo. Es decir, se estudia de manera integral cual es la pedagogía inspiradora para el centro educativo a analizar y de qué manera se ha reinstalado en la escuela de Lima. A medida que se observan similitudes y diferencias. En este criterio, se comprende por qué este tipo de pedagogía ingresa dentro de la definición de educación alternativa, vista previamente en el marco teórico, y de qué modo ha logrado dejar la educación tradicional. Por ello, se analiza al principio el contexto del proyecto general para observar 50

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los condicionantes generales del proyecto. Además, se reflexiona sobre la pedagogía base extranjera que influye en el colegio alternativo para finalmente, con los recursos anteriores, observar el sistema actual del caso de estudio, de modo que estudia cual es el tipo de educación alternativa que se busca, para entender si estos conceptos son emplazados a la arquitectura. La escuela alternativa En este segundo criterio, se encuentra la lógica del diálogo entre arquitectura y pedagogía. Es en este criterio donde se realiza un análisis arquitectónico, explicando previamente dichos requisitos de arquitectura educativa por la pedagogía base. Es decir, se observará las bases propuestas de arquitectura educativa por las pedagogías, y luego un análisis arquitectónico basado en los conceptos de Segre (1982) en Crítica Arquitectónica, teniendo en cuenta la lógica arquitectura-pedagogía del capítulo V de Cabanellas y Eslava (2005) en Territorios de la infancia. Por lo que se inicia con una descripción de los conceptos arquitectónicos de la pedagogía extranjera de cada caso. Luego, la circunstancia general en la que se desarrolla el proyecto. Finalmente, el estudio del proyecto arquitectónico haciendo énfasis en el espacio ambiente.

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COLEGIO

ÁLEPH 5.1 LA PEDAGOGÍA ÁLEPH

Para comprender la pedagogía Áleph, se estudiará el contexto en el que surge el proyecto. Luego, las pedagogías base en la cual se inspira. Finalmente, se analiza directamente su pedagogía actual.

5.1.1 El contexto del proyecto escolar Colegio Áleph El proyecto Colegio Áleph nace a partir de la fusión de dos cuerpos educativos. Por un lado, las creadoras de los nidos “La Casa Amarilla”, Fiorella de Ferrari y Mar<isol Bellatín, son las alentadoras de este ideal.

Fiorella de Ferrari es bachiller en Educación Inicial, egresada en el 2002 de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es Fundadora de Red Solare Perú, la red latinoamericana para la difusión de la propuesta Reggio en el Perú. También, fundadora y directora general del área pedagógica de los nidos La Casa Amarilla. Marisol Bellatín, es bachiller en Administración de Empresas de la Universidad de Lima, ha realizado diplomados en humanidades, psicología y atención integral al niño; en la Universidad Gabriela Mistral, Universidad de Harvard y en la Pontificia Universidad Católica del Perú, respectivamente. Además, junto a De Ferrari, es promotora de los nidos La Casa Amarilla. En el año 2005, las promotoras iniciaron el proyecto del nido con la finalidad de poder ofrecer un espacio educativo infantil que sea innovador. Actualmente, tienen cinco sucursales dentro de Lima metropolitana, en cinco distritos. Los nidos “La Casa Amarilla” se administran bajo la filosofía pedagógica Reggio Emilia. Los niños que conforman el nido La Casa Amarilla son constructores de conocimiento por eso encuentran experiencias de aprendizaje exigentes y de alta demanda cognitiva. En La Casa Amarilla se promueven experiencias donde el niño pueda desarrollar una voz propia y donde su inteligencia y capacidad creativa sean fuentes para alcanzar niveles altos de pensamiento. (Nido La casa Amarilla, 2012). Al adoptar la filosofía Reggiana, los nidos La Casa Amarilla se encuentran, al igual que la pedagogía italiana, interesada en generar un apropiado ambiente educativo. En el nido La Casa Amarilla, los padres y las maestras toman un rol de compromiso. Por un lado, las promotoras consideran

que la participación de los padres de familia es esencial para el desarrollo del proyecto pedagógico. Por otra parte, las maestras deben cumplir con una capacitación rigurosa para acoger con afecto tanto a las familias como a los niños que forman parte del proyecto. Luego de tener éxito en la demanda del ámbito de la educación inicial, las promotoras buscaban la posibilidad de brindar a las familias, que ya habían apostado por esta innovación educativa, una continuidad. En este sentido, era lógico plantear la idea de una formación escolar con métodos, al igual que los nidos, alternativos a la educación tradicional. El segundo cuerpo educativo que complementa a los promotores del proyecto, es el experto en educación León Trahtemberg, el ex director general del colegio León Pinelo, promovido por la Asociación Judía del Perú. Trahtemberg afirma que para una propuesta de innovación pedagógica, era más efectiva la fundación de un nuevo colegio con todas las experiencias adquiridas durante los 25 años en el León Pinelo, que la reconfiguración del mismo. (Entrevista personal, entrevista, 2014). En el 2013, los tres promotores decidieron ofrecer este proyecto poniéndose como meta abrir sus aulas para el año presente. El 2014 ha sido el primer año de clases para el Colegio Áleph. Este es un proyecto que evidencia la demanda actual en la ciudad de Lima de una educación alternativa. Aunque puede resultar arriesgado apostar por el primer proyecto High Tech High, una pedagogía experimental en el país, las primeras expectativas de matrículas fueron superadas. Se esperaba cumplir con los cupos para Pre-Kinder y Kinder, pero desde este primer año han habilitado hasta tercer grado de primaria. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Fig. 22 Fachada edificio administrativo Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014.

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5.1.2 High Tech High: La pedagogía base del Colegio Áleph High Tech High (HTH) fue originalmente preconcebido por un grupo de líderes de la industria de la alta tecnología en San Diego, California. Fue un proyecto convocado por la Corporación para el Desarrollo Económico y la Rueda de Negocios. Desde 1996 a 1998, discutían sobre el desafío de encontrar personas calificadas para el trabajo de la alta tecnología. En particular, los miembros de la corporación estaban preocupados por el minoritario porcentaje tanto de mujeres como de grupos étnicos que se aproximaban e interesaban hacia los campos de las matemáticas, las ciencias y la ingeniería. (High Tech High, 2014) Luego de dos años, bajo la misma inquietud colectiva, en 1998 percibieron que podrían aminorar el problema al empezar un colegio. Larry Rosentock, quien era en ese entonces el presidente de Price Charities en San Diego, fue el fundador principal. El grupo tenía claro su objetivo, deseaban crear una escuela donde los estudiantes se encuentren apasionados por lo que aprendan, y en ese sentido, obtener las aptitudes para el trabajo y el desarrollo ciudadano. Así, High Tech High empieza en el año 2000, como una escuela secundaria promovida por la unión de líderes empresarios y educadores de San Diego. Actualmente, este método pedagógico se ha desarrollado e integrado una red de 12 colegios. La misión de High Tech High es desarrollar y provisionar escuelas públicas innovadoras donde todos sus estudiantes puedan experimentar tanto tareas académicas, como labores de trabajo y aptitudes de ciudadanos para el éxito post-secundario. El programa y el currículo que ofrece HTH recaen en un trabajo previo realizado por el fundador Rosentock junto con colegas de Proyecto Nueva

Secundaria Urbana (New Urban High School Project). En este trabajo, el objetivo era seleccionar y estudiar seis escuelas que utilizasen una estrategia pedagógica vinculada a la práctica laboral. Los resultados fueron resumidos en una guía para proyectar un high school. Estos principios fueron reajustados por Rosentock para su puesta en práctica en High Tech High. De manera que la modificación dejó en claro cuatro principios los cuales son la clave para entender la metodología HTH. Estos son la personalización, la conexión con el mundo adulto, la misión intelectual común y el profesor como diseñador, que se explicarán en detalle a continuación. Como primer principio está la personalización, esto significa el apoyo a la individualidad. Los profesores del HTH conocen las potencialidades del alumno. A través de proyectos los estudiantes son capaces de incentivar sus pasiones y sobre todo reflejarlas en su propio aprendizaje y crecimiento. Este aprendizaje es logrado a través de los consejeros. Cada grupo de estudiantes tiene un consejero, el cual tiene el rol de apoyar su progreso académico. Además, este consejero debe mantener una relación de contacto con los padres de familia o apoderados del estudiante. En segundo lugar, se encuentra la conexión con el mundo adulto. Es decir, los estudiantes del HTH relacionan sus estudios no solo con la escuela, sino también con el mundo exterior a ella, a través de servicios a la comunidad, prácticas y consultas con expertos. Todos los alumnos de secundaria de HTH deben cumplir con un número de horas de prácticas en el ámbito del trabajo y del servicio comunitario. HTH les brinda facilidades al contar con una buena bolsa de trabajo. Además, para lograrlo, dentro de la escuela se cuenta con la arquitectura educativa adecuada para este tipo de acercamiento en el campo laboral. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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En tercer lugar, se encuentra la misión intelectual común, esta se entiende por no contabilizar a los estudiantes HTH a través de notas académicas, todos los alumnos HTH siguen un currículo que brinda lo necesario para estar apto para el ingreso a las universidades de California y del mundo. Las escuelas HTH tienen como objetivo valorar las habilidades que puede brindar el siglo XXI para la educación. En ese sentido, esta metodología apuesta por la fusión tanto de la creatividad mental como manual. Agregando a lo anterior, los profesores reconocen los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos, por lo que intentan congregar grupos donde los aprendizajes sean distintos, de manera que entre ellos exista una complementación y retribución al momento del trabajo académico.

5.1.3 Sistema pedagógico Colegio Áleph

Por último, el principio del maestro como diseñador, y no como instructor. Esto quiere decir, el currículo y programa dictado por la escuela no es una imposición, los maestros toman parte de este proceso, de tomar decisiones en planificar tanto el currículo como los proyectos.

La experiencia de los nidos La Casa Amarilla y el rol de León Trahtemberg como director en el Colegio León Pinelo, son la base local de la cual surge el colegio Áleph. Además, la importación de las pedagogías HTH y ORT desarrollada en California y Buenos Aires respectivamente.

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Creemos que el niño es un ser extraordinario, complejo e individual que se construye a sí mismo a través de las relaciones y de las decisiones que toma día a día. Es un investigador natural buscando el sentido de la vida, dispuesto a responder preguntas trascendentes y a crear referentes nuevos que impacten en su comunidad. (Áleph, 2014)

La pedagogía del Colegio Áleph desea crear un espacio donde la creación y la cultura sean participe del imaginario del perfil del niño del siglo XXI como ciudadano futuro. El nombre Áleph apela al concepto de Active Learning Philoshopy.

La formación del colegio integra necesariamente la colaboración de los padres, maestros y niños, el trabajo en conjunto permite generar un equipo que brinde una experiencia educativa amable y dirigida al estudiante escolar. Lo más importante es el constante dialogo para lograr las relaciones en el proceso de aprendizaje. El Colegio Áleph ciertamente promociona el aprendizaje cognitivo, ya que sostiene que el estudiante es el protagonista de esta experiencia educativa. En este sentido, los padres y profesores trabajarán en colaboración para conducir al estudiante a una educación con sentido. Así, los promotores proponen que los niños del Áleph sean capaces de formular sus propias preguntas, esto significa que sean curiosos en investigar sobre intereses e inquietudes personales, en contraste a la educación tradicional en donde los temas son impuestos por interés curricular. Además, que sean capaces de generar hipótesis, esto quiere decir que los niños busquen una respuesta hipotética de

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Fig. 23 Atelier artístico Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014. Fig. 24 Zona deportiva Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014.

lo que se están cuestionando, en contraposición a buscar una respuesta fácil mediante el maestro. También, que se encuentren interesados en investigar todas las perspectivas posibles para un mismo tema aprendido. El colegio concibe que es necesario el aprendizaje intelectual pero indiscutiblemente también el manual, por lo que proponen de igual importancia al aprendizaje manual. En ese sentido, el diseño toma jerarquía en la pedagogía Áleph, en las distintas materias de la ciencia, tecnología, artes, etc. Por último, consideran que los estudiantes deben ser preparados para la sustentación de sus ideas, ya sea mediante la autovaloración o la crítica constructiva de terceros. Lo más trascendental para la pedagogía Áleph es crear comunidad, es decir, aprender a convivir en colectividad será lo primordial para los niños educados bajo esta filosofía, el colegio propone ciertas estrategias para llevarlo a cabo. Primero, cuidarse el uno al otro mediante un enfoque inclusivo donde todos tengan el derecho a sentirse valorados, establecer normas de convivencia, que los padres formen

parte de la comunidad y sean partícipes activos, la discusión abierta es constante. El docente como investigador Se reconoce al docente como parte del proceso de aprendizaje, por lo que ellos junto con los niños son investigadores. El docente logra alcanzar un currículo mediante la motivación en un ambiente amable y apasionante para los estudiantes. Para ello, los docentes están comprometidos en evaluar que sus estrategias estén dando resultado, la necesidad de trabajar en duplas pedagógicas se torna una necesidad. El docente documenta los procesos de aprendizaje de los niños como herramienta calificadora. Un día de aprendizaje en prekinder, kínder, primer y segundo grado La primera media hora es el aprendizaje en comunidad, los niños ingresan con sus padres al colegio para desarrollar

algún tema de interés personal o simplemente la recreación en las instalaciones del colegio. Los salones cuentan con dos maestros por aula para trabajar en grupos. Las áreas de investigación son el hogar, lectura, literacidad, juegos tranquilos, vida práctica, estudio de la naturaleza, pintura, construcción y composición. Todos los días el niño puede elegir una de estas opciones para trabajarlas ya sea dentro o fuera del aula. En esta etapa los niños aprenderán a su ritmo el lenguaje oral y escrito, donde avanzan con la alfabetización, la comprensión de lectura y la escritura. Cuentan con un bloque de aprendizaje de cursos base, para luego continuar con las investigaciones y los proyectos. Luego, los alumnos deben asumir responsabilidades que los hacen participar de una vida comunitaria como por ejemplo regar las plantas o tal vez limpiar espacios de trabajo, etc. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Fig. 25 Vista patio interior Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. Fig. 26 Vista transiciรณn de interior a exterior Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013.

Fig. 27 Vista interior aula Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. Fig. 28 Vista exterior fachada Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013.

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5.2 LA ARQUITECTURA EDUCATIVA HIGH TECH HIGH Parte importante de la pedagogía del HTH es emprender de las facilidades, las cuales incluyen el ámbito de la arquitectura. Los promotores del Colegio Áleph han tenido esto en cuenta desde la concepción del proyecto, es por ello que fueron conscientes que al utilizar la pedagogía HTH, debían cumplir con requisitos de arquitectura educativa HTH. Por ello, escuelas HTH fueron visitados por el equipo del Colegio Áleph previamente al anteproyecto arquitectónico del mismo. Una de las características más importantes de la arquitectura educativa HTH es su adaptabilidad y permeabilidad para beneficiar los constantes cambios necesarios, dentro de los espacios, promovido por las actividades pedagógicas realizadas por los estudiantes y 58

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el personal. Este conocimiento espacial se ha generado únicamente mediante la experiencia, es decir, desde el año 2000, mediante las escuelas HTH la comunidad educativa ha sido capaz de definir qué espacios son adecuados para su pedagogía. Esto es importante, pues los mismos estudiantes han tenido voz en la arquitectura HTH que se construye hoy. De esta manera, la arquitectura HTH es un constante maestro de la educación activa, difundiendo el aprendizaje constructivo y el desarrollo cognitivo. Existen tres consideraciones generales de diseño que son necesarias en toda escuela HTH. Como primera característica, destaca la adaptación y versatilidad que deben poseer los espacios arquitectónicos HTH, para adecuarse a diferentes usos y funciones, esta es una característica ligada directamente con la pedagogía alternativa, de manera que las diferencias espaciales imprimen la variedad de personalidades de los estudiantes.

Por otro lado, la identidad de la escuela, con ello surge su propuesta ante la no masificación de una misma tipología. Es decir, se desvaloriza la idea de realizar la repetición de una tipología, como ocurría en el caso de la escuela tradicional. Agregando a lo anterior, para la arquitectura educativa HTH, la identidad de la escuela debe sugerir los distintos tipos de aprendizaje, para ello deberán existir sub-espacios para que dentro de un mismo espacio pueda ser dividido en sub-grupos, de manera que se den simultáneamente. Por último, la identidad del ambiente es generada por la propia intervención, de alguna manera la arquitectura debe permanecer limpia y sobria. Como tercera característica está la transparencia de la arquitectura HTH, de manera que existe la facilidad de conectar los espacios visualmente. En la pedagogía se ve reflejado este rasgo, ya que se entiende como “el aprendizaje visible”. En ese sentido, no solo se genera la condición del mejoramiento académico, sino también la sensación de seguridad.

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5.3 ARQUITECTURA EDUCATIVA ÁLEPH Después de comprender la pedagogía inspirada para el colegio Áleph, su propia pedagogía y además los rasgos arquitectónicos por conceso de la pedagogía HTH. Se observará en este capítulo de acuerdo a lo observado previamente, la pertinencia del proyecto arquitectónico como espacio educativo alternativo. “Un colegio que traduce sus valores al diseño de sus espacios invitará a una mejor calidad de relaciones, de atención y concentración de sus estudiantes, de participación, de diálogo con la naturaleza, de investigación y autonomía de los alumnos.” (Colegio Áleph, 2014) 5.3.1 Circunstancias generales Proceso de selección del diseñador Los promotores tenían en mente un concepto de escuela alternativa, de acuerdo al conjunto de referencias que habían contemplado a lo largo del tiempo ejerciendo educación. Primero, la experiencia con los nidos La Casa Amarilla (LCA), el ambiente generado basado en los principios de Reggio Emilia, significó un ambiente educativo adecuado para los niños, y no pensaban perder este carácter. Sin embargo, los nidos LCA son espacios acondicionados, utilizan la infraestructura de casonas para ser bien equipados. Por otro lado, estaban dispuestos a trabajar con toda la tecnología brindada por la metodología HTH. En ese sentido, tenían en cuenta características específicas de debía albergar la arquitectura escolar del Colegio Áleph, pero era necesario encontrar una línea arquitectónica. Para lograrlo, decidieron realizar un concurso privado entre cinco arquitectos reconocidos en el medio social limeño.

Fig. 29 Patio interior Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Ciertamente, es en esta situación donde se pone en cuestionamiento el rol local del arquitecto en la pedagogía. Como menciona Trahtemberg, en Lima es carente el arquitecto especializado en la educación, por lo que motivó el recurso de un concurso privado para elegir de acuerdo a su criterio, el proyectista más apropiado para el espacio que deseaban transmitir. (Entrevista personal. 10 de Junio, 2014). Esto es motivo para demostrar que si los pedagogos no tuvieran en claro el rol de la arquitectura en la escuela, probablemente la tipología construida sería una escuela tradicional, ya que es evidente que la mayoría de los arquitectos locales no conocen las demandas actuales de la pedagogía. Al no tener un experto en arquitectura educativa decidieron, conforme a las propuestas y a un ejercicio que consistía en exponer mediante una fotografía la sensación de espacialidad que el arquitecto brindaría para la escuela, elegir al más pertinente. El estudio ganador fue Borasino Arquitectos, fundado por el arquitecto Oscar Borasino egresado de la Universidad Nacional de Ingeniería y actual docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lo interesante fue que el estudio Borasino Arquitectos no llegó a la presentación del concurso con una propuesta arquitectónica. Afirma Del Solar que al investigar sobre la educación alternativa, específicamente High Tech High y Reggio Emilia, entendieron la importancia del proceso en estas pedagogías, y sobre todo que la arquitectura no debía ser ajena, por lo que interpretar un anteproyecto hubiese sido irresponsable. (Entrevista personal. 3 de Junio, 2014). La idea de generar un anteproyecto que no importase el resultado, pero si el proceso, fue un indicio que Borasino Arquitectos había optado por una postura reveladora para la escuela alternativa, despojándose de esquemas tradicionales. 60

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Fig. 30 Interior Piazza Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014. Fig. 31 (pág. 62) Boceto Arq. Borasino planta 1 Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. Fig. 32 (pág. 63) Boceto Arq. Borasino planta 2 Fuente: Borasino Arquitectos, 2013.

Anteproyecto Una vez que los promotores contaban con el arquitecto que trabajarían a lo largo del proceso, decidieron que sería un buen inicio empezar por la capacitación a través de un viaje que realizaron a San Diego, California. Esto serviría para que el arquitecto pudiese entender la esencia de las escuelas HTH expresada a través de la arquitectura educativa alternativa. En un contexto general, los promotores estaban dispuestos a la revolución pedagógica en Lima, por lo que no hubo restricciones económicas para el diseño del anteproyecto. “Si tú quieres hacer una innovación, no puedes partir del principio de querer tranquilizar a los conservadores, igual que en la arquitectura.” (Trahtemberg, Entrevista personal, 10 de Junio, 2014). Existió una colaboración mutua de los promotores pedagogos y los arquitectos, a través de reuniones semanales, para la realización arquitectónica del Colegio Áleph, relación que continúa hasta hoy, porque si-

gue siendo un proceso y actualmente a vísperas de la construcción de la siguiente etapa del Colegio. En los primeros bocetos del arquitecto Borasino, se muestra la intención de la forma que tendría el proyecto, utilizando la circunferencia como estrategia. En estos primeros bocetos es importante recalcar que el centro del colegio siempre fue concebido como el patio interior, lugar de interacción entre todos los miembros del colegio rodeado por los espacios de aprendizaje. Tenían en claro tanto los pedagogos como los arquitectos del proyecto, que el corazón del colegio debía ser un elemento que evoque naturaleza. Debido a que la primacía era optimizar el área verde, el resultado del diseño es un proyecto compacto. Una vez que se tenía lista la planimetría del anteproyecto, debían presentarlos a la municipalidad de Chorrillos, pero también a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), entidad que administra el Ministerio de Edu-

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cación. El reglamento del Ministerio de Educación, da condiciones de diseño, que llevan siempre a hacer la típica aula tradicional con ventanas altas y ventilación cruzada, es decir, el edificio barra con corredor y aulas al lado, ya que las normativas que se deben cumplir no son flexibles y responden a pedagogías que en realidad, hoy, están desactualizadas. “Tuvimos que jugar un poco con eso y doblamos un poco ciertas normas, pero siempre dentro del marco que manda la ley.” (Del Solar, Entrevista personal. 3 de Junio, 2014).

Condicionantes del lugar El proyecto está ubicado en Pantanos de Villa, refugio de vida silvestre, área que pertenece actualmente al distrito de Santiago de Surco en Lima, sin embargo, todos los títulos de propiedad, así como el Certificado de Parámetros, están registrados bajo la municipalidad de Chorrillos. El lote, elegido por los promotores fue por motivos de disponibilidad, de un lote grande y por un precio de metro cuadrado que sea accesible, en donde sea posible la construcción del colegio.

Los Pantanos de Villa están ubicados en la periferia de Lima sur y en su zonificación destaca la residencia de densidad muy baja (RDMB) y también la zona industrial. Es una zona alejada del centro de la ciudad, por ello, los niños acceden al colegio necesariamente mediante un transporte vehicular y sobre todo en compañía de un adulto, sus padres mayormente. La avenida principal más cercana es la avenida Huaylas, vía de alto tránsito que se comunica con la panamericana sur. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Por este motivo, el colegio como proyecto arquitectónico no intentó realizar una conexión con la ciudad, por más de ser un requisito brindado por los arquitectos Ceppi y Zini (1998). Además, no es posible la relación abierta con la ciudad, ya que es una zona insegura que no lo permite. Primero, el acceso es difícil, el ingreso al colegio es través de la calle Jr. Alameda del Remero, una vía que aún no se encuentra asfaltada. Además, resulta ser no apta para un fácil contacto con los niños de primaria, ya que los lotes colindantes son fábricas industriales, esto ha advertido la poca utilización del espacio público y actualmente es una zona sin veredas donde el peatón no adquiere importancia. En este sentido, el proyecto ha adoptado el carácter de cerrarse perimétricamente. En realidad, es un problema común entre los centros educativos de nuestra ciudad, ya que no existe el equipamiento adecuado para incentivar el uso del espacio público como expresión de cultura, y en este caso, aprendizaje escolar. Por otro lado, existe muy poco interés y responsabilidad por el lado de las autoridades, ya que el arreglo de la autopista de la calle Jr. Alameda del Remero ha sido un gasto asumido por los promotores. En esta situación, los promotores son conscientes de la necesidad del vínculo con el exterior, por ello, han planteado un anteproyecto que desean llevar a cabo en un futuro próximo. Este consiste en la expansión del terreno del colegio en la parte trasera hacia los humedales de los pantanos, de manera que el proyecto ayude al medio ambiente y se convierta en un lugar de recreación para los estudiantes del colegio. Al ser los Pantanos de Villa un refugio de vida silvestre, la intervención con los humedales seria a través de la regeneración urbana con programas como huertos, área de esparcimiento y miradores, programas abiertos al uso púbico. Estas consideraciones son necesarias, sin embargo, aún no están presentes, por lo que el colegio se convierte en un oasis, que se encierra en sí mismo y olvida el resto de la cuidad. 64

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5.3.2 Análisis arquitectónico Áleph “Creemos que la estética y la belleza son un derecho dentro de la experiencia educativa y entendemos que sirven de activadores para el aprendizaje, como lo haría un buen maestro.” (Colegio Áleph, 2014) Para el análisis arquitectónico se analizará con mayor énfasis el código espacio ambiental, ya que se desea entender los factores psicoperceptivos de un resultado arquitectónico en el aprendizaje activo del niño. Marco Funcional La pedagogía Reggio Emilia ha manifestado que la arquitectura educativa debe construir espacios para satisfacer las necesidades de tres personajes: el niño, el profesor y los padres. Una arquitectura que acoja las distintas necesidades. (Rinaldi, 2011). El proyecto del colegio Áleph cuenta con la ubicación de dos edificios. El edificio de forma circular está proyectado para primaria y el edificio en barra para secundaria. Actualmente solo está construido el edificio de primaria, ya que se realizó como primera etapa para iniciar clases este año. La división de los edificios, sucede ya que la pedagogía Áleph, considera que la educación secundaria debe darse de manera más independiente y además, el edificio que contiene a los salones de primaria debe conservar una escala pequeña que sea amable y de acuerdo a los niños de estas edades, por lo que agregar un nivel a este edificio no hubiese sido aceptable. Para la investigación, se estudia únicamente el edificio de primaria, el edificio anillo. El programa para este edificio se divide en dos niveles. Donde la ubicación de cada grado es progresiva. Eso

quiere decir que el recorrido inicia en el grado pre-kinder, que tiene como espacio colindante al grado kinder, luego primero de primaria y finalmente segundo de primaria, estos cuatro grados en el primer nivel. Para el segundo nivel sucede lo mismo pero desde tercero de primaria hasta sexto. Este primer año, solo se ha construido el primer nivel del edificio anillo, sin embargo, con un poco de improvisación las clases han podido iniciar hasta tercero de primaria. Además, el edificio anillo cuenta un programa diferenciado al principio del recorrido, es el área de administración, donde se colocan la secretaría, salas de profesores, un espacio de psicológica, entre otros programas que buscan más privacidad entre la vida adulta. Sin embargo, los alumnos no están imposibilitados de ingresar a esta zona del edificio. Se diferencias estas tipologías de administración y aulas a través de la fachada, ya que la fachada administrativa es un muro cortina, mientras que lo demás del edificio se observa una fachada es maciza, donde la apertura es a través de vano, ya sean mamparas, ventas y/o puertas. Para mantener la continuidad del anillo, en el segundo nivel se ha construido un puente de concreto que une el programa administrativo con el de aprendizaje. Todo el complejo escolar contará solamente con una administración, la cual es compartida entre el edificio anillo, que alberga educación infantil y primaria, y el edificio barra de secundaria. La pedagogía del Colegio Áleph, si bien busca estar presente como guía en el aprendizaje para los niños, toma en cuenta la privacidad y autonomía de los espacios infantiles, por lo que dividir la administración, significaría muchos espacios de vida adulta dispersa por el terreno del colegio y la presión del control escolar sería mayor.

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Escuela para el niño: Código espacio ambiental EL PATIO El edificio de primaria del colegio Áleph evoca una circunferencia, donde el corazón del proyecto es un patio, el cual se encuentra en constante uso. “Queríamos también que este patio se convierta en eje, que gire en torno a un centro, la idea es como abrazar a todos en un solo lugar.” (Trahtemberg, Entrevista Personal, 10 de Julio, 2014) De acuerdo con la pedagogía Áleph, no existe el mismo horario de recreo para las diferentes promociones, ya que este método tradicional predispone que el espacio de esparcimiento sea utilizado únicamente una vez al día. Por lo tanto, los niños del colegio Áleph, tienen un horario de recreo escalonado donde cada 45 minutos sale otro grupo al patio, lo cual genera un uso constante del espacio común, y es por ello que la ubicación de este espacio es central. Otra característica de este espacio común es la accesibilidad desde todas las aulas, en el primer nivel, todas tienen comunicación hacia este patio, lo cual permite la posible prolongación del aprendizaje en aula hacia el espacio exterior. De esta forma, el espacio mencionado resulta ser de manera efectiva un lugar de expresión de habilidades y curiosidades de los niños, y además de comunicación entre los demás miembros de la comunidad escolar. En cuanto a la materialidad, el patio intenta poseer una gran cantidad de texturas, en ese sentido, el patio tiene caminos de cemento pulido que generan recorridos, adoquines de cerámica para la extensión de los salones, tienen hacia un lado un espacio cubierto con arena donde se ubica un espacio de juego y además, el gras también participa en el encuentro de esta texturas del suelo del patio central. Debido al uso intensivo de este espacio común, se derivó a

colocar una tenso estructura de lona en el techo del edificio anillo. La tenso estructura tiene la función de cubrir la intensidad solar en los días de verano, de manera que los niños puedan permanecer en el patio sin problemas. A los bordes de mantiene el vacío para la iluminación y sensación de permanecer en el exterior. LAS PIAZZAS La piazza como espacio arquitectónico, viene directamente de la influencia de Reggio Emilia. Este espacio funciona como reunión entre las aulas, cada cuatro aulas existe una piazza, es decir cada piazza congrega una promoción. En este lugar también se genera aprendizaje, está compuesto por un espacio de estar, una zona de lockers, un espacio de juego y un atelier grande, este último es utilizado por materias como salón de arte, laboratorio de ciencias, etc. Materias que son flexibles pero que necesitan cierto grado de concentración para poder ser usados. En general, la piazza resulta ser un espacio más público que el aula, sobre todo porque tiene relación directa tanto con el patio interior como con el exterior, que da hacia las canchas deportivas, es decir, la transparencia es una de las principales características de este espacio. Por lo que, suceden muchas cosas en la piazza constantemente, tránsito y aprendizaje al mismo tiempo. Además, la piazza tiene una escala mayor a las aulas, pero menor al patio central y se entiende como un espacio semi-público, ya que su función es ser un filtro para las aulas hacia el espacio exterior o viceversa. Las piazzas también, son el espacio de reunión para los padres en los horarios de las mañanas, un lugar que puede responder a las necesidades de un encuentro entre adultos con el mobiliario adecuado. En ese sentido el mobiliario

y la decoración se muestran más sobrios. Esto no significa que los niños en este espacio no puedan reforzar y respetar su identidad, de hecho, lo hacen. Sin embargo, menos que en el salón de clases, ya que ahí han llegado a un mayor sentido de pertenencia. La existencia de las piazzas, elimina el elemento arquitectónico típico de una escuela tradicional que es el pasillo, recto y monótono, en contraposición se genera un espacio común donde el aprendizaje sigue estando presente. Los techos altos son una característica de los espacios interiores y en las piazzas también está presente la gran altura. LAS AULAS Las aulas, las cuales tienen el aforo de 24 alumnos, están diseñadas para la investigación, el acceso interno es a través de la piazza, y un área de expansión como terraza, ya sea hacia el patio central o hacia las canchas deportivas. Lo significativo en estas aulas es la diversidad de actividades que puede lograr el niño dentro del mismo espacio. Las aulas cuentan con un mini-atelier para una mayor concentración, ubicado siempre hacia una esquina del salón, con salida propia hacia la expansión exterior. El área del salón que no está destinada al mini-atelier se utiliza de múltiples formas, donde no se encuentra la disposición clásica de una zona de carpetas y la autoridad cerca al ingreso del salón. El aula en el Áleph, busca la exploración del niño, si lo desea hacer solo o en conjunto, con un adulto o con sus compañeros, la flexibilidad del aula lo permite. Las áreas de investigación que suceden en el aula son, por un lado, el hogar mediante un mobiliario fijo que proporciona una mezzanine, se coloca mobiliario móvil y juguetes que permitan su uso como si fuera una pequeña casa. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Fig. 33 Planta primaria Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. 66

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Fig. 34 Planta de entorno Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. Taller de Investigaciรณn en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

Fig. 35 Interior comedor Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014.

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Luego, está el espacio donde se colocan mesa y sillas de manera distinta para generar discusiones grupales, y también una zona más tranquila dedicada a la lectura individual. Todos los días el niño puede elegir una de estas opciones para trabajarlas si desea dentro del aula, de esta manera la constante rotación entre mobiliario genera en el salón ayuda al niño a olvidarse de la monotonía, descubrir espacios que no había observado antes con mayor detenimiento, aprender más.

La pedagogía cuestiona al igual que Reggio Emilia, el significado del almuerzo en la cultura. Por lo que se entiende que para los niños el almuerzo es un espacio de sociabilización. Por ello, el momento de almuerzo toma una jerarquía importante en el día a día del sistema escolar Áleph. Se observa que el espacio dado para la comida es importante, todos tienen un horario donde van a almorzar juntos, hay mobiliario para niños y para adultos en el mismo espacio.

El maestro evidentemente no tiene la ubicación en un podio o escalón más arriba, pues no constituye un ser superior que los niños. Por ello, los maestros ocupan un lugar en el aula en un espacio más reservado, donde pueden colocar sus cosas y tienen un escritorio a escala de adulto. En realidad, el rol que ocupa el maestro en el Áleph, compone un movimiento constante a través de los distintos sub-ambientes generados por los grupos de aprendizaje, pero este espacio del closet especialmente para el maestro es necesario para tener un lugar personal.

El tema de la cocina, como habían abordado los pedagogos, resultó ser exitosa. Sin embargo, desean coger este carácter y potenciarlo, por lo que el espacio ha resultado pequeño. El buen dialogo entre promotores y arquitectos han logrado que la arquitectura sea una búsqueda permanente y no quede estática. Por lo que para esta temporada de vacaciones, la sala de proyecciones adjunta a la cocina, va a ser desplazada al segundo nivel, de forma que la cocina y la zona de mesas, abarquen mayor espacio en el nivel 1.

En cuanto a la normativa de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), fue en las aulas donde hubo mayor retención, ya que indicaron que no todas tenían conexión directa con el corredor, si se entiende el corredor como el anillo del patio interior. Esto no significa que no todas las aulas tengan ingreso desde el patio, es por eso que existe la piazza, justamente como elemento arquitectónico articulador de las aulas. Como tema general, la municipalidad al principio tuvo observaciones de fondo con respecto a la propuesta que estábamos haciendo, porque no todas las aulas tienen una conexión directa con el corredor y tampoco tienen ventilación cruzada por ambos lados que es lo clásico. (Del Solar, Entrevista personal, 3 de Julio, 2014)

Por otro lado, la UGEL también hizo observaciones con la ventilación, a pesar que estas si cuentan con una ventilación cruzada, no utiliza el típico esquema de las ventanas altas. Esto es muy importante en el espacio del Áleph, ya que los niños tienen conexión visual con otras aulas, con el patio, el área verde, involucrar a su educación la posibilidad de expansión. De la mano con la pedagogía, Borasino arquitectos pudo lograr que la planimetría sea aceptada por las autoridades requeridas. LA COCINA Para la pedagogía Áleph, los espacios de actividades comunes, son muy significativos, es por ello que la cocina y la actividad que demanda este espacio es relevante en las relaciones con los demás.

LOS TECHOS Un espacio relevante en la propuesta arquitectónica del Áleph son los techos, los cuales están pensados para que tengan programa deportivo. Aún no está construido, sin embargo, como se observa en la planta (FIGURA), los techos albergarán zonas deportivas como canchas de atletismo. También, vuelve el principio de la amalgama de texturas, ya que se pondrán secciones de jardín con acabado de geomalla, la pista para las canchas de atletismo de acabado sintético gris y espacios de estar con pisos sintéticos de arena y cemento pulido. EL MOBILIARIO Tanto en las aulas, como en las piazzas y el patio central, el mobiliario constituye un elemento vital, ya que es este el que genera una escala apropiada para el niño. El mobiliario fijo fue encargado a los arquitectos, lo cual ha constituido un diseño que los ha involucrado hasta el detalle. De esta forma, han tomado en cuenta el diseño en los closets El mobiliario utilizado en el colegio Áleph, es bastante sugestivo, ya que son elementos que van en la búsqueda de la exploración cognitiva. SERVICIOS La arquitectura educativa HTH también propone un sistema constructivo propio para espacios específicos. Por ejemplo, para los baños manifiesta que estos deben ser de durable construcción debido a temas funcionales, ya que los baños son sometidos a un tránsito masivo. Deben ser una construcción de fácil limpieza. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Fig. 36 Elevación Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. 70

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Fig. 37 Corte Colegio Aleph Fuente: Borasino Arquitectos, 2013. Taller de Investigaciรณn en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Los baños del colegio Áleph, siguen estas características, son de piso cerámico para una limpieza fácil. Cada dos aulas se comparte un conjunto de baños. Además, los servicios higiénicos se han colocado, en planta, en el medio del anillo de manera que no interrumpen con la transparencia y visibilidad de las aulas. Estos servicios higiénicos son únicamente para los niños. Para profesores y alumnos se disponen baños en la zona administrativa.

Por otro lado, las instalaciones del Áleph, no cuentan con tipologías típicas de auditorios o anfiteatros. Para las presentaciones se utilizan las graderías en el edificio administrativo o la sala de proyecciones. Eventualmente, el complejo deportivo también podrá utilizarse como auditorio, la idea es no proyectar un espacio donde el uso sea único en el ano o por temporadas, es importante que todos los espacios sean utilizados en el colegio Áleph.

EQUIPAMIENTO Para la pedagogía Áleph el uso de otras instalaciones también es importante. Se le ha dado importancia a las áreas verdes del terreno, por lo que adjunto al edificio anillo se encuentra la cancha multiusos, donde practican deportes como vóley, fútbol, básquet, entre otros.

ADMINISTRACIÓN Según León Trahtemberg donde queda la oficina del director es relevante, si se encuentra alejada significa no tener que intervenir en las cosas cotidianas. Si se encuentra en el centro de todo es porque desea estar al alcance de los chicos. (Entrevista personal, 10 de Junio, 2014).

Además, la arquitectura educativa Áleph, plantea la necesidad de un equipamiento completo, y realizarán un complejo deportivo con piscina y vestidores en la parte posterior del terreno.

En ese sentido, la administración ha sido ubicada al inicio del recorrido del edificio anillo, y ha utilizado una materialidad de muro cortina, para la posible conexión visual con las aulas y el patio. Además, se encuentra como punto

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intermedio entre el edificio anillo y el edificio barra que albergará secundaria próximamente. La administración es lugar donde el profesor sienta privacidad al encontrarse con los adultos, colegas y padres, con mobiliarios adecuados.

CONCLUSIONES ÁLEPH En el colegio Áleph se ve todo el tiempo la experimentación, es por ello que denominan al espacio como búsqueda permanente, experimentan en él y cualquier disfunción es reemplazada para la optimización. Se ha observado que el reglamento del Ministerio de Educación, posee una normativa muy rígida que busca estandarizar y llegar a un mínimo óptimo nacional, ya que hay todo tipo de pedagogías. Sin embargo, no está asumiendo el cambio educativo y actual del siglo XXI.

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Fig. 38 Patio interior Colegio Aleph Fuente: Archivo personal, 2014.

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COLEGIO WALDORF

6.1 LA PEDAGOGÍA WALDORF LIMA Para comprender la pedagogía Waldorf Lima, se estudiará el contexto en el que surge el proyecto. Luego, la pedagogía base en la cual se inspira. Finalmente, se analizará directamente su pedagogía actual.

6.1.1 El contexto del proyecto escolar Colegio Waldorf Lima La familia que trajo la pedagogía Waldorf al Perú, fue la familia Spitzner. Quienes decidieron utilizar para la construcción del edificio a un arquitecto alemán que conozca las características de una arquitectura antroposófica. Por ello, contactaron con el arquitecto alemán Röckner, quien proyectó la escuela de acuerdo a los conceptos expuestos por Rudolph Steiner sobre la filosofía de la antroposofía. Además, de acuerdo al sentido de pertenencia que deben tener las escuelas alternativas, Röckner decidió encontrar inspiración para la arquitectura educativa del Waldorf Lima en los templos antiguos del Tahuantinsuyo. El colegio Waldorf fue inaugurado en 1981, desde aquel año empezó por la educación de kindergarten, primer, segundo y tercer grado. Para luego ir creciendo hasta secundaria. En este contexto, esta fue la primera pedagogía alternativa escolar a nivel formal establecida en Lima. (Figuerola, Entrevista personal, 17 de Junio, 2014). El interés por esta pedagogía, aunque haya sido pausada, ha ido incrementando hasta el momento. Ahora existen tres colegios en Lima que utilizan la pedagogía Waldorf. 74

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6.1.2 Rudolf Steiner: La pedagogía base del Colegio Waldorf La primera escuela Waldorf se fundó a principios del siglo XX en Sttutgart, Alemania. Las estadísticas han incrementado de tal manera que, actualmente, existen 60 países donde se ha instalado esta pedagogía. La pedagogía Waldorf fue fundada por Rudolf Steiner, filósofo nacido en 1861 en el imperio Austriaco, caracterizado por ser multidisciplinario, ya que además de filósofo, fue educador, artista, literato, entre algunas más otras profesiones. La antroposofía fue la filosofía base para desde ahí manifestar la pedagogía Waldorf. Como afirma Dudek (2009), Steiner “creía que para despertar sus capacidades, los niños en edad preescolar necesitaban jugar, más que sumergirse en actividades educativas formales.” (p.29). En ese sentido, para Steiner, la manera de generar educación alternativa, para estimular el desarrollo cognitivo del niño, era a través de la relación con el mundo natural. El pensamiento educativo de Steiner consistía en generar una imagen integral del ser humano, es decir, ser que busque el equilibrio. Para lograrlo, identificó tres facultades de interés: física, anímica y espiritual. Para Steiner, el buen desarrollo de estas tres facultades, generará un ser que se encuentre en exploración de la autonomía. Para la pedagogía Waldorf es necesario desarrollar el pensar imaginativo, de manera que el niño brinde propias soluciones. Además, que tenga la capacidad de involucrase emocionalmente, que sea sensitivo par que reconozca las fortalezas y debilidades de los problemas a enfrentar. Por

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Fig. 39 Patio interior Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014. Taller de Investigaciรณn en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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último, que sea capaz de tomar una postura propia, en contraposición a obedecer la postura del maestro. Las facultades presentadas; pensar, sentir y actuar, son las bases propuestas por Steiner, para que el niño pueda enfrentarse con los problemas del futuro. Estos fundamentos filosóficos tienen una muestra en la pedagogía, donde se le dedica a las tres facultades el mismo tiempo para desarrollarse, de modo que el juego, el arte y el intelecto participan en las materias del alumno con la misma relevancia. La antroposofía La antroposofía sostiene que la razón se ha materializado de tal manera que aleja al ser humano de la realidad, y por lo tanto, lo ha apartado de su origen espiritual. Por muchos siglos, se ha invocado al mundo espiritual mediante el espacio arquitectónico de las catedrales, pero para Steiner tal tipología eclesiástica arquitectónica, es la muestra de mayor ruptura entre el mundo material y espiritual. Steiner en sus estudios sostiene que el ser humano, entonces, ha sido conquistado por el mundo racional y por ello, valor a lo material, generando seres sin sensibilidad. Estas características son negativas en el sentido que restringen al individuo en identificar intereses propios, pasiones, y por tanto felicidad plena. (Mösch, 2008).

Entonces, se infiere que, Steiner busca con la antroposofía cocer la brecha instalada por años hacia la frívola aproximación al mundo espiritual.

Fig. 40 Goetheanum Dornach Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/28/Goetheanum_Dornach.jpg Fig. 41 Interior aua Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014.

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6.1.3 Sistema pedagógico Colegio Waldorf Lima El Colegio Waldorf Lima, brinda educación desde kínder hasta quinto de secundaria. Menciona la pedagogía del colegio Waldorf Lima, que el niño que se encuentra en kínder capta conocimiento mediante el instinto y la imitación, a través del “hacer” es que este generará su desarrollo cognitivo. El juego toma valor importante para los niños de kínder, porque aunque cada niño tenga un proceso distinto de aprendizaje, a esta edad el conocimiento adquirido es en valorización a su entorno. Por ese motivo, se mantiene la ideología de Steiner, de necesariamente desarrollar esta etapa con el contacto con la naturaleza. La etapa kínder para el colegio Waldorf Lima, desea brindar una experiencia de comunidad, donde la planificación se realice en conjunto, de acuerdo a ritmos de día, semana y semestre.

Para los estudiantes de primaria, la docencia inicia con el tutor, quien los acompañará por ocho años de su educación. Desde primer grado hasta octavo, el tutor asignado se dedica a guiar a la experiencia estudiantil de cada niño. De esta forma, la enseñanza se convierte más íntima y personalizada, el tutor es capaz de reconocer las fortalezas de cada estudiante. El estudio de materias, se encuentra divido por bloques que albergan cursos de ciencias y letras tales como historia, geografía, astronomía, matemática, lenguaje, etc. Estos bloques son intercalados con materias artísticas como la música, poesía, dibujo, danza, etc. De esta forma, el alumno comprende que ambos conocimientos son relevantes y debe captarlos integralmente. Para el ingreso de un nuevo estudiante al colegio, no existen filtros de evaluación intelectual. El Colegio Waldorf Lima, propone una visita para que el niño conozca el lugar y se sienta cómodo. Sin embargo, si se requiere un compromiso de parte de los padres, ya que para conversar la pedagogía

base, los padres deben ser parte del proceso escolar y comprender el proyecto pedagógico. Una característica del Colegio Waldorf Lima, es no utilizar productos tecnológicos, dentro de la arquitectura educativa Waldorf. En ese sentido, no hay laboratorio de computadoras, no se utilizan proyectores, entre otros. Debido a la fuerte conexión que debe existir con el mundo natural, tanto la pedagogía Waldorf como el Colegio Waldorf Lima sostienen que la tecnología puede retener el proceso creativo, generando adicciones innecesarias. La pedagogía Waldorf se muestra bastante radical, sin embargo, los treinta años de experiencia en el ámbito educativo peruano han generado ciertas limitaciones, donde el Colegio Waldorf Lima ha tenido que adaptarse. Por ejemplo, la calificación a través de las notas, es algo que se hace por exigencia del estado, mas no por parte de la pedagogía. La pedagogía sostiene que la calificación sea mediante comentarios, aportes del docente al alumnado. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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6.2 ARQUITECTURA EDUCATIVA WALDORF: ARQUITECTURA ANTROPOSÓFICA Línea arquitectónica que surge a principios del siglo XX, aparece con la obra más con la primera versión del Goetheanum, edificio ubicado en Dornach. Este edificio luego sería reemplazado por el mismo Steiner por una segunda versión, la más célebre del movimiento antroposófico. El lenguaje arquitectónico utilizado expresa al edificio como un organismo, demostrando armonía en todas sus partes. Son cuatro las características que definen la arquitectura antroposófica. Primero, evoca una arquitectura orgánica. Esta es una línea que, como lo dice el nombre, concierne al organismo vivo. Como característica de lo orgánico se destaca el movimiento, y es justamente lo que busca como expresión arquitectónica la línea antroposófica. En ese sentido, se logra transcribir el organismo en la arquitectura mediante la observación, los organismos suelen mostrar composiciones de concavidades y convexidades unidas por formas curvas, evitando los planos ortogonales, rígidos.

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Steiner afirma que la arquitectura es la matriz de todas las artes, sin el espacio arquitectónico no sería posible albergar todas las demás artes. En ese sentido, era importante que la arquitectura demuestre su condición artística en la estética. Además, la arquitectura antroposófica, tiene un carácter formal propio donde el carácter es evidenciar a relación entre las partes y el todo. Es decir, cada elemento arquitectónico tiene el mismo carácter formal sin importar que el carácter funcional sea distinto. Por lo que vanos, puertas, techo, etc. evocan a formas orgánicas y tendrán la misma estética todos los detalles del edificio. Finalmente, la expresión arquitectónica del espacio, busca el ritmo entre compresión y expansión en el ambiente. En la Arquitectura Antroposófica podemos observar la búsqueda de una relación de calidad de ambiente con la actividad desarrollada en dicho espacio. .” (Mösch, 2008). En general, la arquitectura antroposófica busca fortalecer la individualidad del habitante, incentiva el auto conocimiento y el interés por descubrir la espacialidad, siempre incentivando la libertad del individuo.

“La tentativa del arquitecto que se identifica con la arquitectura orgánica es buscar en su forma de expresión la integración de tiempo y espacio.” (Mösch, 2008).

6.3 ARQUITECTURA EDUCATIVA WALDORF LIMA

Por otro lado, es importante en la arquitectura antroposófica, la integración de las artes plásticas. En el inicio del sigo XX, la integración de las artes plásticas era un tema que preocupaba a muchos artistas como pintores, escultores y arquitectos. Rudolf Steiner, en su gran obra, el 1° Goetheanum, hizo del edificio una obra de arte total. (Mösch, 2008).

Después de comprender la pedagogía propuesta por Steiner, cómo esta es aplicada en el contexto actual del Colegio Waldorf Lima y, además, los rasgos arquitectónicos por conceso de la antroposofía. Se observará en este capítulo, de acuerdo a lo observado previamente, la pertinencia del proyecto arquitectónico como espacio educativo alternativo Waldorf.

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6.3.1 Circunstancias generales Condicionantes del lugar El Colegio Waldorf Lima está ubicado en La Molina, distrito al este de la ciudad de Lima. Este distrito fue lugar de haciendas en épocas republicanas, recién a mitad del siglo XX empezó la urbanización de este distrito. En 1981, cuando el Colegio Waldorf Lima fue construido, La Molina poseía parcelas de gran magnitud, por lo que colocar un colegio de pedagogía Waldorf era adecuado. En cuanto a la relación con el exterior, la fachada principal ha generado un retiro desde la calle José Antonio. Lo que colinda directamente con la calle es un cerco verde, en este retiro se ubican estacionamientos. En ese sentido, la relación con la calle no existe, en todos los laterales del lote se ha colocado el cerco verde. Si bien en 1981, la densidad del distrito de La Molina era muy baja, hoy no es la misma, ha aumentado. Desde los años noventa y con el surgimiento del boom inmobiliario esta última década la densidad en La Molina ha aumentado de manera muy rápida, lo cual le ha quietado algo de carácter a la expansión del área verde del Colegio Waldorf Lima, ya que, aunque aun sutilmente, la contaminación visual se está haciendo notoria. 6.3.2 Análisis arquitectónico waldorf Marco Funcional El lote del Waldorf es bastante grande en proporción a lo construido, evoca un edificio principal de diseño com-

Fig. 42 Area verde Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014.

pacto en los bloques de secundaria y primaria. Sin embargo, en su totalidad el colegio tiene instalaciones dispersas, que han sido ubicadas en el terreno de acuerdo al programa al que responde. Dicho así, esto genera una mejor permeabilidad con la naturaleza y los espacios de recreación, característica necesaria para cualquier pedagogía Waldorf. En ese sentido de permeabilidad, es que los niños de kínder, están separados en un edificio de menor escala, hacia el norte del lote, en un espacio donde la arquitectura

puede sumergirse en la naturaleza, además, presenta una cercanía a la zona de juegos. Por otro lado, hacia el oeste del lote se encuentran los talleres manuales, donde los niños desarrollan actividades como talleres de madera, arte plástica y cerámica. Esto se debe, ya que según la pedagogía mencionada, el desarrollo del niño debe tomar en cuenta el intelecto y de la misma manera el perfeccionamiento manual. Además, el complejo de instalaciones del colegio, cuenta con un pequeño complejo para profesores. Es un pequeTaller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Fig. 43 Aula de arte Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014.

ño hospedaje que alberga profesores, generalmente para aquellos que vienen del extranjero y necesitan hospedaje, pueden quedarse en el mismo colegio. Además se utiliza para talleres entre profesores. También, la zona de cafeterías es exenta al edificio principal de primaria y secundaria, por lo que se encuentra en la esquina sur-oeste del lote. Las mesas para el almuerzo están dispersas en las areas verdes del resto del lote. Es decir, hasta en las actividades cotidianas como el almuerzo, se busca la relacion directa con la naturaleza. El edificio principal, que se compone por los bloques de primaria y secundaria, es de mayor escala que todos los 80

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demás. Este mismo edificio comprende las zonas administrativas y aulas para profesores. Lo importante para la arquitectura Waldorf, es mantener la armonía de las diferentes instalaciones que se encuentran el mismo complejo. Es decir, se han identificado cinco edificios donde difieren de jerarquía, pero la estética sigue siendo la misma. FACHADA La fusión entre los principios de la antroposofía y la reflexión sobre las formas incaicas abstraídas por Röckner, llevaron al motivo de la fachada del colegio tanto exterior como interior. Por eso, los ángulos rectos en estas facha-

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das no existen. Estos son reemplazados por diagonales, curvas, esquinas ochavadas. Como se había mencionado en la descripción de la arquitectura antroposófica, la armonía del todo y las partes es característica. Tanto la fachada exterior como con las interiores corresponden, no existen un desfase de estilo. Los vanos, ventanas y puertas, de la fachada son de madera, material que evoca naturaleza y que se mimetiza con el color utilizado para la fachada. EL PATIO Como se ha observado anteriormente, dentro de la pedagogía Waldorf, es importante el ritmo respiratorio, donde evoca los conceptos de la contracción y expansión. Esta consigna se ve claramente reflejada en la arquitectura, específicamente en el patio central. El edificio que alberga primaria y secundaria, se divide en dos bloques para generar un patio interior, donde genera la sensación de contracción. Luego, este patio no está totalmente encerrado por la arquitectura de los bloques, ya que hacia el Oeste, los edificios no se juntan y el patio se expande hacia el resto del terreno, el cual es área verde de manera de explanada, esto genera sensación de expansión. Este patio es el corazón del Colegio, utilizado también como anfiteatro, el acabado es de cemento pulido, tiene diferentes niveles que generan una gradería en bajada muy leve para que sea utilizado como parte del mobiliario, este espacio arquitectónico es muy sugerente. LAS AULAS En el primer piso se encuentran las aulas de primaria

y en el segundo piso las aulas de secundaria. Todas las aulas tienen salida al corredor, el cual está conectado directamente con el patio interior. Además, todas las aulas hacia el lado opuesto del ingreso cuentan con un vano de techo hasta el zócalo bajo, de manera que la relación con el exterior sea visualmente directa. El interior de las aulas también tiene varios elementos de armonía que la distinguen de un aula tradicional. El espacio ambiente el que se vive en las aulas del colegio Waldorf, es definitivamente una acogedora sensación. Empieza por el material utilizado en todos los detalles del aula, que es la madera. La madera se encuentra para las ventanas, todas las carpetas de los niños, la pizarra del tutor. Todo elemento de madera brinda para el alumnado un ambiente más cálido, donde puede desenvolverse con más confianza. Del mismo modo, la luz que ingresa a las aulas debe ser de acuerdo a la actividad realizada en ellas. El aula tiene la versatilidad de generar un ambiente abierto a la naturaleza o más acogedor, mediante cortinas dejar que la luz ingrese en tonos cálidos, además que solo utilizan productos que brinden este tipo de luminaria. La disposición de las carpetas genera un solo ambiente para docente y alumnos, no existe elemento arquitectónico que separe uno de otros, tal como el podio. Es importante la sensación de pertenencia en todas las aulas Waldorf, a través de trabajos manuales hechos por ellos mismos. Se ha descrito que las fachadas tratan de mimetizarse con el entorno y no intentan destacar un elemento arquitectónico específico, se trata de ver el conjunto. Es por ello, que la cromática utilizada para todo el edificio

Fig. 44 Plano Colegio Waldorf Fuente: Archivo Defensa Civil, 2014. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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es de marrones y naranjas. Sin embargo, en las aulas esto varía, y es que la cromática del aula tiene que ver directamente con la pedagogía Waldorf. Steiner sostiene que los colores del aula deben ir anímicamente con los estudiantes. Por otro lado, Los talleres artísticos se encuentran exentos al edificio de los bloques de primaria y secundaria Waldorf Lima. Sin embargo, el contacto con los talleres es diario. De acuerdo a la pedagogía, las promociones deben turnar cada cuatro semanas de tema artístico. Los talleres exentos, crean un propio código de espacio ambiente arquitectónico fuertemente ligado al mundo natural. En ese sentido, es posible expandir los talleres a los jardines del Colegio. EL CORREDOR Este elemento arquitectónico es el articulador entre las aulas y el patio interior. Nuevamente evoca la antroposofía, ya que no formula recorridos rectos. A diferencia de escuelas tradicionales, el corredor de esta escuela verdaderamente funciona como un vínculo entre las aulas y el espacio común que es patio. El uso del piso de cerámica, también se mimetiza con las fachadas interiores. Estas mimetizaciones, hacen que las aulas tengan un sentido de individualidad más fuerte. ÁREA VERDE El área de esparcimiento del colegio Waldorf, utilizado en los recreos en la mayoría de los casos, es el articulador de las instalaciones educativas separadas al edificio matriz. La presencia de árboles y pequeñas lomas, son parte del mobiliario de juego utilizado a diario por los estudiantes del colegio. Esta área es considerada como el área de expansión, debido 82

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a que se ingresa inicialmente por la contracción de la arquitectura antroposófico.

CONCLUSIONES WALDORF De acuerdo a la pedagogía, es una buena estrategia tener las instalaciones separadas por funciones de manera que el área común, en este caso el área verde que evoca el mundo natural, articula las diferentes partes. La arquitectura Waldorf no ha realizado cambios desde su construcción inicial. No se desea perder ningún metro cuadrado de área libre para expandir el colegio. En el caso del colegio Waldorf, los pedagogos están convencidos de que la tipología arquitectónica que utiliza la escuela es efectiva en el estado anímico de los estudiantes y sobre todo de evitar el alejamiento del lado espiritual. Evitar los ángulos rectos genera conciencia que para estar en equilibrio son necesarias las facultades del mundo intelectual y espiritual.

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Fig. 45 Area verde Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014. Taller de Investigaciรณn en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Fig. 46 Interior aula Colegio Waldorf Fuente: Archivo personal, 2014. 84

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Fig. 47 Patio interior Colegio Waldorf Fuete: Archivo personal, 2014. Taller de Investigaciรณn en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

HACIA UNA ARQUITECTURA EDUCATIVA

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7.2 Escuela alternativa una búsqueda constante

CONCLUSIONES

GENERALES

Recién en el siglo pasado, el espacio arquitectónico ha adquirido un fuerte carácter en definir el aprendizaje de una escuela. Evidenciando las posibilidades de búsqueda arquitectónica. En ese sentido, la pedagogía alternativa ha suscitado un nuevo campo para la arquitectura. Con una pedagogía que es flexible y que busca por sobre todas las cosas la comodidad en el aprendizaje del niño, es posible darle una nueva mirada, nueva perspectiva y nuevas soluciones a la arquitectura. 7.3 Específico: Waldorf y Áleph

7.1 Una arquitectura educativa: escuela tradicional vs escuela alternativa Al principio del trabajo, fue necesario describir los conceptos de una escuela tradicional y una escuela alternativa, con el fin de comprender, que si bien una educación alternativa evoca la autonomía del niño y por tanto difunde un aprendizaje activo, en contrarreforma del sistema educativo, esto se debe ver reflejado en el espacio arquitectónico. Se identifica la importancia de la arquitectura educativa, solo después de comprender el desarrollo de la nueva educación. Por ello, se deduce que la expresión de pensamiento, vale decir la pedagogía, con la expresión arquitectónica deben ir de la mano, deben corresponderse para el desarrollo adecuado del contexto actual. 88

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Como se había mencionado, la arquitectura para pedagogía alternativa, intenta despojarse de la arquitectura escolar tradicional y, por tanto, de una tipología que repita sin importar el contexto local. Por ello, cada escuela alternativa tiene una arquitectura propia, inevitablemente influenciada por caracteres y recomendaciones de la pedagogía base. Sin embargo, es posible identificar similitudes entre la arquitectura educativa de ambos colegios. A pesar de difundir pedagogías distintas, en contextos que no son similares, ha dado la casualidad que el colegio Waldorf y Áleph, tienen la esencia del patio interior como elemento arquitectónico determinante y central en su arquitectura. Además, espacio reconocido por pedagogos de ambos lados que es el eje central de la propuesta arquitectónica, el espacio más

utilizado. Por otro lado, ambas escuelas buscan despojarse de la típica aula sin identidad, de manera que los alumnos sientan pertenencia en ella. Para ambos casos, el aula es donde más contribuye el alumno y el patio donde más construye su relación con el mundo social, sin necesidad que ambos elementos arquitectónicos estén fundamentalmente disgregados. El colegio Waldorf al estar influenciado por la arquitectura antroposófica, ya tenía una línea evidente que debía seguir en su momento de construcción. Las limitaciones con esta tipología es que no se encuentran en proceso de cambio constante. Es decir, sirvieron de reforma a las escuelas tradicionales. Pero la falta de expertos arquitectos locales con la línea antroposófica, han generado que la búsqueda arquitectónica del Colegio Waldorf no continúe. Por otro lado, el colegio Áleph, es contemporáneo, su arquitectura está sucediendo en este momento. Este es un proyecto prometedor, ya que a pesar de tener pedagogías aliadas, pedagogías base y pedagogías de inspiración, los promotores son conscientes que la realidad local es otra, y mediante la fusión de las mismas proponer la pedagogía Áleph. 7.4 La educación pública El trabajo presentado, bajo ningún motivo desea minimizar la educación pública. La investigación sostiene que el rol de la educación es

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promulgar la democracia y el proceso de sociabilización. Sin embargo, también considera, que esto no es posible bajo los regímenes de una educación que no se encuentra en la búsqueda de la construcción del –yo-. En ese sentido, la arquitectura educativa que es ejercida bajo este régimen, refleja del mismo modo, la rigidez del aprendizaje. Es por tanto, que la investigación busca entender cuáles serían las tipologías arquitectónicas que si estén brindando una educación para la democracia, de manera que deba ser aplicada en las escuelas públicas. Se hace énfasis, nuevamente, que una arquitectura educativa hacia la democracia, funcionara solo si es correspondiente a la educación impartida en las infraestructuras propuestas.

trabajo en la reforma estudiantil. Sin embargo, es una lástima comprender que la escuela de hoy se queda para unos pocos, cuando en realidad esta debería ser para todos.

7.5 La escuela de unos pocos Los casos de estudio en esta investigación, responden a un carácter privado de una clase social limeña media-alta, esto quiere decir que los ejemplos vistos no reflejan la educación actual en nuestra capital y mucho menos en nuestro país. Las pedagogías que revelan enseñanzas alternativas, generalmente tienen ciertas demandas, que luego tienen que subsanar, como es el caso del colegio Áleph. Los promotores no pusieron límites para la arquitectura educativa, ya que era demandante para ellos obtener un espacio ambiente de calidad. Sin embargo, en consecuencia, esto responde a solicitar estándares más altos. La pedagogía alternativa junto con la arquitectura educativa alternativa, están logrando un buen Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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A N E XO S VHAL DEL SOLAR Borasino Arquitectos Entrevista de Lorena Solís al arquitecto Vhal del Solar.

Vhal del Solar es arquitecto egresado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Pontificia Universidad Católica del Perú, trabaja en el estudio de arquitectos Borasino Arquitectos, donde ha sido encargado del proyecto Colegio Áleph.

Día: 3 de Junio, de 2014. LS: Primero te explico mi tema de investigación. Se trata del espacio como maestro, porque estoy investigando arquitecturas alternativas para educaciones alternativas y observar hasta qué punto se corresponden estas disciplinas. Entonces he tomado su proyecto como caso de estudio, del cual me gustaría estar al tanto desde la iniciación. VDS: De repente con lo que dices puede que haya un tema más de fondo. El reglamento del ministerio de educación, te da unas condiciones de diseño y ahí es donde entra el tema. 92

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El reglamento que hay hoy en día te lleva siempre a hacer la típica aula, el edificio barra con corredor y aulas al lado, porque tienes que cumplir una serie de normativas muy estrictas que responden a pedagogías que en realidad hoy en día ya están desactualizadas. Entonces, por ese lado hay un montón de colegios que inevitablemente su infraestructura, por más que a lo mejor su pedagogía ya se encuentre avanzada, se ha seguido haciendo de acuerdo a lo que la norma te manda. En este caso, por ejemplo, tuvimos que jugar un poco con eso y doblamos un poco ciertas normas, pero siempre dentro del marco que manda la ley. Porque estos proyectos te los revisa por un lado la municipalidad, pero también el Ministerio de Educación a través de las UGEL, unidades del ministerio que controla y regula locales educativos. Como tema general, la municipalidad al principio tuvo observaciones de fondo con respecto a la propuesta que estábamos haciendo, porque no todas las aulas tienen una conexión directa con el corredor y tampoco tienen ventilación cruzada por ambos lados que es lo clásico. Pero, en el Ministerio de Educación, la UGEL, si nos llegaron a aprobar los planos porque en realidad sí tenemos ventilación cruzada, lo que pasa es que no es la

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típica. Una vez que el ministerio, revisando también de la mano la pedagogía, dio el visto bueno. Una vez que dieron el visto bueno, la municipalidad igual se opuso, pero finalmente quien mandaba [era el Ministerio de Educación]. Nos estaban observando cuestiones educativas, entonces les mandamos un montón de cosas pedagógicas y dijimos finalmente la autoridad competente es el Ministerio de Educación. Nos hicieron una carta diciendo que ellos abalaban y de alguna forma motivaban que se desarrollen nuevas infraestructuras a partir de nuevos métodos y finalmente la aprobó y caminamos bien por ese lado. El reglamento, es una norma que busca estandarizar y llegar a un mínimo óptimo nacional, ya que hay todo tipo de colegios, y además sobre todo orientado a un tema sísmico, los colegios tienen que aguantar estructuralmente ciertos niveles mayores. LS: En el reglamento también existe el tema de la separación de aulas por grados y por cantidad de alumnos, que significa más o menos regresar a la condición de una arquitectura educativa tradicional. VDS: Sí, incluso hasta la división y agrupación de año, lo normal y lo que conocemos nosotros es primaria y secundaria, pero por ejemplo en este colegio hay tres divisiones. Se ha optado más por el modelo estadunidense, tiene de primero hasta quinto de primaria y de ahí hay un intermedio hasta primero de media y de ahí es como high school, e incluso los edificios responden a eso. Entonces al final, se logró tener dos edificios. Como este colegio es nuevo, en todo sentido, los que entran ahora son muy chiquitos entonces van a ir creciendo y a medida que van creciendo la infraestructura tiene que responder a las etapas de ese crecimiento. Entonces hicimos dos etapas a groso modo, primaria y secundaria. LS: Antes de entrar al tema de diseño arquitectónico. Quería preguntarte ¿cómo fue el proceso de selección? ¿fue un encargo? VDS: Fue un concurso privado de los dueños del colegio, las promotoras Marisol Bellatín y Fiorella de Ferrari, junto con León Trahtemberg. LS: Ellas son las promotoras de los Nidos La Casa Amarilla. ¿Los has visitado? ¿qué te parecen? VDS: Sí, también tienen toda una pedagogía distinta. Son bien bonitos. Pero, claro, son lo mismo en el sentido de infraestructura porque son acondicionados, aunque como tratan con más chiquitos y las aulas que tienen son más grandes, son salas, comedores grandes, en realidad ahí ocurre de todo y los tienen bien equipados. Pero bueno, tenían ellas la

idea de generar el colegio ya con todos estos niños que estaban educando con esta forma distinta y que entraban al sistema regular convencional y que de cierta forma se generaba un quiebre. Entonces, la idea era continuar con el proceso que habían iniciado, hacer el colegio a partir de eso. Se juntaron con León y ellas en realidad se inspiraron mucho en distintas pedagogías, hay como una mezcla. Para el caso del colegio, la referencia fueron unos colegios en Estados Unidos, que promueve la asociación de Bill Gates, HTH, High Tech High. Básicamente toma la idea que los cursos no se dividen por materias, como lo hemos aprendido nosotros, sino por proyectos. Agrupar a los que tengan las mismas afinidades, y generar proyectos donde los chicos desarrollan las aptitudes que deben desarrollar en ese nivel. Entonces, se busca generar más que un colegio tradicional, que sea como un laboratorio, como talleres. Aparte tiene mucho sentido, en la vida real tú no enfrentas un proyecto todo dividido, aplicas las materias a la necesidad que tienes en ese momento. Con esa base, se fueron de viaje con Oscar y fueron a visitar colegios en California. LS: ¿Para ganar el concurso realizaron investigación previa? Ustedes como diseñadores ¿tenían conciencia de lo que significaba la educación alternativa? VDS: No. A ver, te cuento lo del concurso. Nuestro caso fue excepcional, porque ellos convocaron el concurso e invitaron a cuatro o cinco arquitectos. Luego, mientras ya se estaba dando el concurso que era presentar planos e ideas, una de las promotoras entra en contacto con una cliente de Oscar, una belga que le dijo que ¿cómo no tenía al arquitecto Oscar Borasino? Entonces, la convenció la clienta. A semana y media de que ya se cumpla el plazo de entrega de los otros concursantes, llaman a Oscar y nos dan toda la información muy rápido. Entonces, en una semana y media era muy difícil llegar a una propuesta, sobre todo cuando nos metimos a investigar sobre el colegio y todo, donde el proceso más que el resultado es muy importante. Es decir, como llegas a los resultados es sumamente importante, porque el proceso es muy valorado en la pedagogía misma. Hicimos una presentación donde explicamos cómo era el proceso, no llevamos una propuesta, no llevamos ni un plano, nada. Una presentación muy esquemática donde básicamente decíamos en qué consiste y cómo es que funcionan las fases en un proyecto arquitectónico. Fuimos un equipo, consideramos que era importante explicar al cliente esas fases y reafirmarle que si bien había incógnita y no sabíamos que iba a poder suceder acá, dada la experiencia de Oscar y la química que iba a generarse con los clientes, íbamos a llegar a un resultado satisfactorio. Porque parte de la premisa era también que era irresponsable frente a algo nuevo mostrar un resultado final, porque esto demanda mucha investigación. Nos dimos cuenta que eso era lo más responsable y al final Oscar ganó, sin tener proyecto. Hubo mucha relación ida y vuelta entre los clientes y nosotros, hasta hoy en día porque todo continúa. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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LS: Entonces, ¿allá hubo una capacitación cuando viajaron con el arquitecto Borasino? VDS: Claro, a Oscar le enseñaron los ejemplos. Lo que pasa es que allá cada colegio era particular. Por ejemplo, uno funcionó antiguamente como galpones industriales y entonces era ver como los reacomodaron. En realidad, allá también están en paralelo con este tema. Este sistema recién está entrando con fuerza, ahora tienen ex alumnos de 5 años, que ya están en universidades y ya empieza a haber el feedback de cómo les va. Las estadísticas demuestran que están recontra bien, porque está más dirigido y enfocado a potenciar las habilidades. LS: Anteriormente, ¿habían diseñado un colegio en Borasino Arquitectos? VDS: No sé, no mientras yo he estado. Quizás es eso una de las cosas buenas. Probablemente por eso nos eligieron. LS: En la selección del terreno, ¿ellos ya lo tenían? VDS: Sí, ya lo tenían. Esto es en Pantanos de Villa. LS: Para el diseño, ¿en qué momento está el proceso de investigación? VDS: Cuando Oscar regresa, nosotros nos pusimos a investigar sobre los colegios HTH, y la pedagogía que hay detrás. Observamos lo de la conformación distinta en los años. Se definieron ciertas pautas, para hacer un intermedio entre los requerimientos normativos con lo que se quería lograr, para asegurarse que en efecto funcione. Edificio en general se buscaba que sea flexible y que pueda servir para distintas cosas.

comedor, porque a través de la gastronomía se están generando proyectos, ahora quieren que todo sea comedor y la cocina crezca en el primer piso y lo de artes escénicas pasarlo al segundo nivel que habilitaremos en el verano. LS: Ahora que estaba viendo los planos, existe un muro perimetral en todo el lote ¿no? VDS: Sí. Estos son dos lotes que están acumulados. Atrás son humedales, pantanos, era un terreno de telecomunicaciones del canal 7 y ahora ha pasado a manos del Ministerio del Ambiente. Hemos hecho una propuesta de generar ahí todo un sistema de bio-huertos y con miradores, crear un espacio público, donde que el colegio está apoyando para que esto se regenere, para recuperarlo y generar un malecón. La idea es que pueda haber una conexión luego del colegio con los humedales. En general, lo que se busca es una relación con la naturaleza. Por ejemplo allá [California], los colegios son abiertos, pero acá los cercos son con rejas y mucho verde, pero es porque los lotes de al lado es un depósito de buses, la zona está en un proceso de mejoramiento. Incluso las promotoras han arreglado la calle, la Municipalidad de Chorrillos no quiso ayudarnos con nada. Lo bonito del colegio es que genere un sentido de pertenencia y regenerar toda la zona. Se ha hecho el camino adelante, se va a hacer atrás, y también se tiene la idea de querer expandirse hacia los lados. Porque en realidad el terreno es chico. Se ha tratado de aprovechar al máximo los espacios verdes. Se quería que todas las canchas sean naturales, pero hay una sintética, como el colegio le está dando un enfoque bien fuerte al deporte, tienen un coordinador de deporte José Luis P. que ha hecho todos unos estudios y los chicos entran más temprano para hacer deporte, tienen una sesión de 20 minutos en la mañana. Por recomendación, para un uso intenso de la zona de deporte se ha hecho la cancha con corcho, no con jebe, que no generan calor. Luego, también, los techos se usan y tienen zonas atléticas. Incluso también se busca poner zonas verdes y jardineras en los bordes del techo. Salto largo y atletismo estarán ubicados en el techo.

LS: ¿Qué tanta influencia tuvieron ellos en el diseño? VDS: Fue en conjunto, habían reuniones semanales, se discutía y se llegaban a ciertas conclusiones. Fue todo en equipo, pero la gran preocupación eran los plazos. Ha sido un proceso muy rápido, empezó en febrero de 2013 y en agosto empezó la construcción y con la preocupación que este año arrancaban las clases. Ahora, esto continúa, porque vamos a tener una reunión con los profesores, quienes ya han ocupado las aulas para hacer una ronda de discusión para ver cómo se pueden mejorar las aulas. Se hizo la construcción de todo el casco de primaria, pero aún no se habilita el segundo piso, y con esta reunión vamos a hacer varios ajustes. Por ejemplo, uno de los reajustes es tener más espacio en la cocina y 94

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LS: Para el diseño, además de estar en conjunto con los promotores, ¿hubo otros profesionales? ¿algún antropólogo o psicólogo? VDS: No. Lo que pasa es que ya cada una de las promotoras aborda desde un ángulo. Lo que si se han ido sumando, es a medida que ya empezaban a tener a los profesores. Por ejemplo, el coordinador de Educación Física, se sumó después y cuando el entró al equipo se modificaron varias cosas. Hicimos toda esta zona con piscina para que desde un arranque estén los planos, a pesar que el colegio posteriormente se expanda, si querían que este desde un inicio el colegio pueda funcionar en el terreno con todo y que no le falte nada. Es

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un diseño es muy compacto. Bueno y se siguen sumando, ahora vamos a tener una reunión con toda la parte de laboratorio para ciencia, para secundaria, ya han contratado a la persona, quien va a venir y seguro vamos a hacer modificaciones con ella. Así a medida que se van sumando, surgen los cambios. También hay una chica encargada de la zona de cocina, quien es la que ha motivado todos estos cambios. La ventaja de tener un edificio que estructuralmente es radial, si nos da cierto margen para el colegio cambie cuando quiera. Eso es lo que buscan, que el colegio de aquí a unos años pueda estar en constante cambio. Que la estructura sea lo más flexible posible. Desde que han empezado este año las clases, ellos [los promotores] se han dedicado a estar metidos en la parte pedagógica para resolver esto. LS: Ahora que están en época escolar, ¿has ido para visitar las dinámicas que se dan? VDS: Si, he ido cuando están en clase. Lo que pasa es que se da todo a la vez. Es algo que parte de las aulas, te explico ahora con el diseño. Las aulas tienen todas unas piazzas, esto viene de Reggio Emilia, entonces cada año tiene cuatro salones que dan a esta plaza, y esta tiene la conexión directa con el exterior, entonces es un espacio común previo al resto, y tienen sus atelieres. Luego, cada salón también tiene su mini atelier, y hay como seis zonas dentro de cada salón, eso sí es de la pedagogía del HTH. Luego, todas las aulas tienen estas grandes mamparas, para lo que suceda en el aula también pueda extenderse, y el aula pueda crecer en el momento que se necesite.

cuanto eso el colegio sí es claro que no se escatima en todo el equipamiento. Entonces se está buscando el mejor colegio que puedan tener a su alcance. LS: Es un colegio bastante caro ¿no? VDS: Es el segundo más caro [de Lima], no sé exactamente cuánto. Pero, sé que después del Roosevelt es el más caro. LS: Claro, justo por el tema económico estuve buscando un colegio alternativo público acá en Lima y no he encontrado ninguno hasta el momento. Porque no quería que mi investigación se quedara en los colegios privados… VDS: Lo que si te puedo decir de eso, es que La casa Amarilla tiene convenios con nidos en zonas marginales y yo los ayudé un poco con cosas, pero todo es muy limitado, de presupuesto muy bajo. Ellas van a buscar este sistema en el colegio, porque es parte de su propuesta lograr el cambio educativo a nivel nacional, hay una pretensión mayor, sobre todo de la mano de León. LS: ¿Hasta qué punto resulta ser la educación alternativa una élite?

VDS: Es un sistema aporticado, son placas de concreto. Estructuralmente también hubo un desafío, porque estamos en pantano. Entonces, se cavaban cuarenta centímetros y había agua. Por eso el sistema de cimentación es distinto, son pilotis que entran hasta el fondo y una máquina que viene (…) clavando hasta llegar a una cierta resistencia o llega al nivel de suelo que se necesita, para generar los pilotis y luego se construye. Placas en albañilería, y ciertas zonas drywall para algunos cerramientos, para aligerar la estructura.

VDS: Acá, hay todo un sistema de becas, porque justamente el colegio no quiere eso. Va mucho de la mano del compromiso que han tenido ya las familias antes en los nidos, que también tienen un sistema de becas, buscan también la variedad porque finalmente está el tema de afrontación de una realidad que está más allá de los limites inmediatos. Es idea de ellos [los promotores], masificar un poco más. Claro, como hay una gran inversión en infraestructura, demanda unos referentes económicos X. Pero, luego la educación por donde la veas es completamente rentable, si se puede aplicar esto en otras zonas, los alumnos que vienen acá en porcentaje les va mucho mejor en todo lo demás. A pesar que luego de repente tengan una pedagogía distinta, en el caso que ingresen a un sistema universitario convencional, les va mucho mejor. No hay ninguna diferencia, ya te enseñaron todo.

LS: ¿Existió un límite de presupuesto de parte de los promotores?

LS: ¿Estás convencido que el espacio arquitectónico es un maestro para los niños?

VDS: No había límites. Al final, bueno, ha resultado que como en todo hay límites. Al inicio, nunca se creyó que, en efecto, la estructura iba a costar tanto. Aparte, que el colegio esté en los pantanos es por disponibilidad de terreno grande y de precio por metro cuadrado y al final, la parte estructural resultó costando más de lo esperado. Pero bueno, en

VDS: Completamente, el espacio te condiciona de una forma sustancial a lo que ocurra dentro y si te genera otra atmosfera. Cuando tú entras acá, sientes justamente lo que se buscaba, que no estas yendo a tu colegio, estas yendo a un taller, un proceso que está en movimiento. Como es parte de la idea de los profesores generar nuevos proyectos, las cosas

LS: ¿Cómo es el sistema estructural del proyecto?

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no ocurren de la misma manera. Cuando lo visitas, te das cuenta que los niños han ocupado el espacio de manera sumamente diversa, de manera que no anticipábamos, incluso ni en los renders que intentábamos entender cómo iban a ocupar el espacio. LS: ¿Cómo ha sido la demanda de la primera inscripción del Colegio? VDS: Sé que al final cumplieron con las expectativas que tenían iniciales de matriculados, hasta las sobrepasaron y abrieron hasta tercer grado. En tercero y segundo son poquitas clases. En prekínder y kínder están lleno y casi lleno, si han llegado a tener una gran convocatoria. Sobre todo que también ahora conseguir un colegio es dificilísimo. Ahí ya no es un tema solo económico sino también de cupos. LS: Me gustaría visitarlo esta semana. VDS: Puedes ir cuando quieras. Como todo ocurre, muchas dinámicas están sucediendo a la vez, afuera, adentro, todos haciendo trabajos. Uno puede entrar y salir y no sientes que estas interrumpiendo nada. Ellos [los promotores] nos prestaron unos manuales para conformar espacios para generar las dinámicas que se quieren en los salones. Porque no se trata solamente de hacer espacios grandes, todo lo contario. Incluso desde el patio, no se trata de hacer una pampa. Generar distintos espacios, para que cada niño con la personalidad que tiene pueda encontrar su lugar. LS: ¿Cuál es la línea arquitectónica? VDS: En realidad con esta pedagogía, no sabemos. Porque lo que quedaba claro es que este era un proceso en continuo cambio y mejoramiento. Del lado de nosotros, los arquitectos, había temas que podían quedar en un tintero, sobre todo lo pedagógico. Pero al final, si fue nuestro trabajo poder aterrizar esto para así volverlo construible y aprobado. Yo sé que esto va a continuar, y que a partir de este lienzo blanco ver qué cosa se genera para que suceda el feedback para seguir mejorando. En el caso que la arquitectura se pueda cambiar y amoldar y generar situaciones nuevas se va a lograr. LS: ¿Por qué para diseño del Colegio Áleph optaron por una tipología compacta? VDS: Porque estamos ahí calzados, teníamos que dejar área libre. A pesar que se usen los techos, no queríamos que los edificios estén muy cercanos unos de otros y generar la mayor 96

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cantidad de aberturas hacia el exterior, que cada aula tenga una relación distinta con los propios límites del terreno. LS: Si tuvieran la oportunidad de hacer otro colegio alternativo en Lima, hasta con los mismos requisitos, ¿por qué resultaría la arquitectura diferente? VDS: Creo que va mucho del contexto inmediato de donde se encuentre. Te cuento un poco, parece que están consiguiendo un terreno que está al lado de los pantanos, y eso puede cambiar bastante el diseño. Ahora, en general, la tipología y cómo se han organizado estas plazas con las aulas, eso como lógica parece que funciona muy bien, sí ha sido un acierto en la distribución de los espacios. Los cambios también pueden ir de la mano con los materiales y del sistema constructivo. Definitivamente, una respuesta a los factores que demandan el entorno inmediato, aquí hubo un estudio con el asoleamiento. Al final, como nos regimos frente a realidades, si hay aspectos económicos que pueden condicionar mucho a un posible diseño. LS: Bueno, creo que eso es todo. Muchas gracias por tu tiempo Vhal.

El espacio como maestro: Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria

LEÓN TRAHTEMBERG Director y copromotor del Colegio Áleph Entrevista de Lorena Solís al pedagogo León Trahtemberg.

León Trahtemberg es egresado de Ingeniería Mecánica de la Universidad Nacional de Ingeniería. Realizó una especialización en Administración de la Educación en la Universidad de Lima. También es egresado del magister en Administración de Empresas de la Universidad del Pacifico. Realizó un magister en educación en la Universidad Hebrea de Jerusalén. Ha publicado dieciséis libros sobre Educación Peruana. Es miembro del Consejo Nacional de Educación desde el año 2002, reelegido en el año 2008 y en el año 2014 hasta el 2020. Ex profesor (1972-2008) y ex director general (1984-2008) del colegio privado León Pinelo. Actual director y copromotor del Colegio Áleph.

Día: 10 de Junio, de 2014. Esta entrevista consiste en dos partes. La primera sucede mientras se recorren las instalaciones del colegio Áleph, en un día y horario de clases, por lo que la intervención de los niños

configura parte de la entrevista. Se trata de un diálogo más descriptivo al ser el director quien va explicando cada espacio del colegio. Por otro lado, la segunda parte sucede en ámbito de preguntas puntuales. Primera Parte Un recorrido por las instalaciones del Colegio Áleph LT: Bueno, acá para que tengas una idea es el anfiteatro y a la vez la escalera del segundo piso que todavía no está habilitado. Te quería mostrar, acá iría el edificio de secundaria si lo hacemos. Estamos pensando comprar otro terreno. El concepto es que esto quede como administración y que quede compartida por los dos edificios, porque no necesitamos dos administraciones. Niños: ¡Ahí viene León! Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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LT: ¡Hola, Hola! Niños: ¡León! ¡Hola, León! LT: Hay una posibilidad de conseguir un terreno al costado, donde estaría el edificio de secundaria, dos pisos. Este es el de inicial y primaria, dos pisos. Esta es el área deportiva. Bueno, del segundo piso bajan a la parte deportiva por este lado, y del primero salen por adentro. El techo de este edificio también va a hacer pista atlética de manera que se aumente el área deportiva. Este es el concepto del terreno en su conjunto.

mayor movimiento al colegio. Nosotros consultamos colegios en High Tech High, y vimos un arbolito en el centro, pero no era un patio circular, era un espacio cuadrado y también tenía un arbolito. Queríamos también que este patio se convierta en eje, que gire en torno a un centro, la idea es como abrazar a todos en un solo lugar. Aquí tenemos otra clase, lleno de provocaciones. Ahora, ¿qué tiene esto de inspirador desde el punto de vista de la arquitectura al servicio de la educación? Primero, los techos altos de las aulas y el color. En segundo lugar, todo es abierto y transparente, el adentro y el afuera no están tan diferenciados. Los chicos todo el tiempo pueden estar circulando. Segunda Parte

LS: ¿En esta zona está proyectado la zona de piscina según los planos de arquitectura, me parece? LT: La parte del gimnasio y piscina es más allá, allá quedará la cancha de básquetbol y voleibol. Las aulas, vamos a mirarlas por dentro. Cada anillo, digamos, tiene salones que miran para acá y salones que miran para allá [haciendo referencia a los exteriores]. Los salones que miran afuera, tienen la posibilidad de diferentes actividades. Por ejemplo, ahorita está este grupo trabajando adentro con una profesora y otro grupo está afuera. A este lado está el atelier.

LS: ¿Estuvieron involucrados como pedagogos en el concepto inicial? ¿qué se pudo rescatar de la visita a California, a los colegios High Tech High?

LT: Hola, tenemos una visitante. Ella estudia arquitectura y está estudiando el colegio.

LT: Ahí [Colegios High Tech High, California] los diseños son muy convencionales, porque allá hay mucha diferencia de temperaturas entre el verano y el invierno, y no pueden usar los espacios externos todo el tiempo. Las transparencias si son visibles y los salones no son bunkers. Yo había conversado con Fiorella, y nos imaginábamos un colegio donde cada aula tenga su propia identidad, pero por otra también tenga sus espacios diferenciados. Además, donde la administración este radialmente equidistante de todos los salones, y no deje de ser una unidad completa. Cuando nos reunimos con Oscar, por razones del tamaño del terreno y todo lo demás, él fue modificando y esto se convirtió en un segundo piso y esto en otro edificio. Tenemos entonces dos pisos, y por otro lado en secundaria en una “salchicha”. Se ha mantenido la idea que es una sola administración para todos y que cada piso respeta las edades.

Profesora: ¡Oh, qué bien!

LS: ¿La distribución de las piazzas es por promoción?

LT: Bueno, ustedes van a seguir haciendo su reunión, no se preocupen por nosotros. Este es segundo grado. El atelier está para el trabajo en grupo, para el momento de lectura, para un espacio de concentración. Los baños son los conectores entre los salones. En este caso está segundo de primaria y tercero. Conceptualmente son cuatro salones por promoción, los cuatro salones y una plaza. Los salones están a los costados de la plaza, la plaza tiene programaciones adicionales y un atelier, que en este caso lo utilizamos como laboratorio de ciencias para los pequeños, los otros dos atelieres es para arte. Aquí se congregan [en la plaza] en las mañanas los padres para realizar actividades con los chicos, todas las plazas son similares en su conformación. Este es el patio circular interno, el espacio que le da el

LT: Ahora, hemos tenido que tener un periodo temporal, en el cual no hay cuatro salones por promoción. Por ejemplo, de tercero tenemos un salón, de primero tenemos cuatro salones, dependiendo de la demanda. Pero el objetivo es que haya cuatro salones por promoción.

Profesora: ¡Hola León! Niños: ¡Hola!

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LS: Esto es por las piazzas inspiradas en Reggio Emilia. LT: Sí. En general esto también está inspirado en Reggio. Por el ambiente que ocurre en Italia, hace poco estuvimos ahí. Primero, es una ciudad relativamente pequeña, que no

El espacio como maestro: Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria

ha crecido en el tiempo, tiene una población muy estable. Está en una zona agrícola, con mucho bosque, y las casas de los nidos están metidas en la naturaleza. Entonces, hay un vínculo muy natural y espontáneo con la naturaleza. Por otro lado, los niños están metidos dentro de bosques y jardines. Además, la ciudad tiene muchas plazas, las cuales son el reencuentro con el pueblo, tienen mucho arte, mucha escultura, muchos juegos de agua con sonidos. En varias plazas hemos visto que hay como dos grandes parlantes que salen de los edificios de las iglesias y ponen música, entonces se crea un ambiente donde no hay manera de no sensibilizarse al arte, a la música y a la estética. La plaza tiene un valor de continuidad y de corazón. Por eso, los nidos de Reggio tienen un equivalente, una plaza y cuatro salones, allá en Italia. Acá, la casa amarilla intentó hacer un esquema parecido en el primer y segundo piso, mejor logrado en el primero. Lo que se hizo acá es una plaza por promoción y una gran plaza o patio para todo el bloque. Entonces, se mantiene la plaza como lugar de encuentro. LS: ¿El sistema de Reggio al igual del Áleph, también se aplica a primaria? LT: No. Solo nidos. Reggio está intentando generar un colegio de primaria. Pero tienen un problema, porque el inicial lo maneja el municipio y la primaria lo maneja el estado. Con otros programas, otros esquemas, leyes de magisterio distintas, programas oficiales y ya no pueden tener las flexibilidades que tienen en los nidos de Reggio. LS: ¿Hay otra característica que haya salido de otra pedagogía? LT: Varias, pero todavía no. El tema del inglés, que acá sí hay. No hay psicomotricidad, que sí hay acá. En el futuro, nosotros queremos darle un enfoque a la tecnología, que no se siente en Reggio, hay algo de tecnología pero no como algo muy central. Los niños no tienen proyectos en tecnología y talleres en tecnología, eso sí va a ver acá. Esa influencia viene por el lado de ORT, es otro de nuestros aliados, es una red mundial de educación. Sobre todo técnica y profesional, pero que también tiene colegios. Tiene uno muy fuerte en Argentina, de secundaria, con el que estamos vinculados y tenemos capacitaciones. Y la inspiración original es Israel, por supuesto, porque el León Pinelo que es el colegio que yo dirigí tantos años, siempre mantiene un vínculo con Israel, que es además una potencia con lo que es la tecnología. Un componente que siempre ha estado muy fuerte en el León Pinelo y eso lo vamos a tener acá también. Pero te diría que básicamente la influencia de La Casa Amarilla y el León Pinelo como institución. Y de Reggio Emilia, HTH, y ORT como referentes de inspiración pedagógica. Por el lado de HTH, trabajar por rubros por salón,

la transparencia, el sentido de los proyectos, eso se trabaja muy fuerte en HTH, bastante más interdisciplinario. LS: ¿Cómo definiría la diferencia entre el ambiente que genera una arquitectura de una escuela tradicional con la del colegio Áleph? LT: Cuando yo entro a un colegio y veo que los salones y los ambientes están pensados en un bunker, ya te están transmitiendo la idea que hay que encerrar, que hay que contener, que hay que reprimir, que hay que mantener una relación muy aislada al medio ambiente. En cambio, cuando se ve un ambiente abierto, flexible, transparente, se está transmitiendo el mensaje que somos visibles, que vemos y somos vistos por todos, somos parte de una comunidad que se puede agrupar para ciertas tareas pero no dejamos de ser parte de un conjunto, que se organiza y distribuye pero que están todos interactuando todo el tiempo. En algunos colegios la oficina del director está muy distante de los alumnos y los profesores, aquí la oficina está al acceso de todos. Es más, los niños vienen, a veces se meten acá. Aquí hay un problema, cuando se diseñaron estos paneles uno de ellos me obstaculiza la visión del patio, eso lo vamos a corregir. La idea es que uno sepa que estoy haciendo y yo puedo ver que están haciendo. Así lo tenía en el León Pinelo, yo tenía la oficina en el patio central, de ahí también traje ese mensaje, estamos ahí, en el medio de la vida. No como algunos colegios donde el director está en una esquinita, en el segundo piso, inaccesible. Además, el color tiene que ver con el concepto de limpio, transparente y cálido. También la circulación. Si tú analizas a un niño en un salón que puede salir a la plaza, que puede salir al jardín, que puede salir al otro jardín, que puede salir al atelier, estás hablando de un niño que circula y sus estímulos todo el tiempo son múltiples y diversos que es cómo funciona el cerebro, todo el tiempo hay una interacción entre todos los sectores del cerebro, aprendes de manera cruzada. Bueno, igual es el niño que está circulando todo el tiempo por diferentes espacios y está siendo estimulado por distintos elementos que están en los espacios. LS: ¿Cómo funcionan los horarios y los cursos? LT: Tenemos una hora y media, al principio del día, que lo llamamos mañana comunitaria, en la cual los padres de los chicos están junto con ellos haciendo actividades diversas, escogen ellos lo que quieren hacer. Los padres están contándoles un cuento a los chicos, o están en el aparato este, o están haciendo una construcción, o están con un profesor con el que están haciendo música. A partir de las 8:30, el horario HTHexige una hora y media para proyectos, una hora para literacidad o para matemáticas, una hora y media para Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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inglés, 45 minutos de patio y 45 minutos de comedor, y después otra hora de proyecto o investigación y hay una hora de lo que psicomotricidad o música. El horario lo que tiene esencialmente siempre, un tiempo más o menos hora y media, que el niño arranque el día explorando lo que le llamó la atención, lo que le gusta, que intervenga y después viene una hora y media de trabajo, que es el trabajo central del día, una investigación o proyecto o exploración, y en otro momento algo parecido pero en inglés. Que son los momentos de focalización del aprendizaje de audio, fuera que también tienen música y artes. LS: ¿Cómo fue el criterio de selección para el arquitecto? LT: Lo que hicimos fue un concurso, entre diez arquitectos de conocidos entre los tres promotores. Lo que les pedimos fue, después de una reunión donde explicamos nuestro ideario, que nos den una propuesta. También, les pedimos que nos muestren, de los trabajos previos que habían hecho, alguna imagen que podrían darnos una idea se su entendimiento del espacio que imaginaban para un colegio. Quedaron dos finalistas de todos los grupos. Oscar nos convenció más, sobre todo por su trayectoria. Por otro lado, se mostró muy profesional y sobretodo muy receptivo, porque rápidamente podía traducir en imágenes lo que le estábamos diciendo. La otra cosa, el hecho de ser un profesor universitario, porque sentíamos que alguien que está en la cátedra y a la vez está en el campo profesional, construyendo, nos daba la impresión que cumpliría con lo que queríamos. Ya una vez que lo habíamos escogido, fue con nosotros a HTH, donde logró traducir rápidamente los espacios visitados a un proyecto. Nosotros viajamos en enero y el proyecto se presentó en mayo. Hemos sentido en todo momento que tiene la lucidez y la visión, además, porque seguimos conversando con él. Por ejemplo, ahora estamos viendo la modificación de la cocina, el tema del toldo, la cancha de futbol, se mantiene el contacto. LS: Ustedes, entonces, ¿se sienten contentos con el resultado? LT: Sí. Bueno, hay cosas que uno va descubriendo en el camino. Por ejemplo, el tamaño de los waters para los niños de 3 años y comparado con los de 7 y 8. Que en realidad no es problema suyo, porque en el plano original, en el primer piso solo deberían haber niños de 4, 5 y 6, pero porque sobraron aulas hemos puesto a los de 7 y 8 también, entonces encontramos un problema del tamaño. El otro problema es con la grifería, porque es una grifería a presión, pero para los niños pequeños es mucho esfuerzo. Es decir, detallitos que tienen que ver con el hecho que hemos tenido que ir improvisando un poco las edades que no eran las originalmente pensadas. Creo que también en los baños nos hemos quedado un poco 100

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cortos, creo que podríamos haber tenido un poco más de baños, la cocina se nos quedó un poco chica, tenemos que agrandarla. Pero son cosas que no dependen tanto de él, sino de los datos que nosotros hemos dado a partir de la experiencia que teníamos del nido, porque en el nido tienes una pequeña cocinita para turnos de 12 niños, acá tenemos una cocina para 250 niños, entonces la escala no es la misma. Entonces, son ajustes que hemos ido haciendo. Pero, en cuanto a la concepción, la imagen resultante, eso lo habíamos pensado. LS: Sobre el tema nacional, ¿cómo cree que está llegando la escuela alternativa a Perú, a Lima? ¿nos encontramos demorados en ese aspecto? LT: Lo que pasa es que otros países hay arquitectos especializados en colegios, que se han dedicado a la investigación. Acá en el Perú no, si tú agarras los colegios, cada uno ha sido realizado un arquitecto y por encargo de alguien, ya sea el dueño que conoce al arquitecto porque le construyó su casa o no sé qué y lo contrata para que haga un colegio. A veces hay concursos en fin, pero de lo que yo he visto, de los colegios más modernos, la gran mayoría ubica un arquitecto por alguna razón y le encarga que haga el colegio. No es que haya un equipo de arquitectos especializados en colegios que tienen todo el expertise, y son los que deberían decirte, por ejemplo, ten cuidado con el piso, ten cuidado con la grifería, ten cuidado con los baños. Ellos son los que deberían de decirnos a nosotros, eso falta. Entonces, al final, el que pone la plata pone el arquitecto. Por eso hay colegios que tienen una arquitectura terrible, porque no pasaron por la prueba de los pedagogos, porque los dueños no son pedagogos, o ya se olvidaron que alguna vez fueron pedagogos. Entonces, quieren algo que sea bonito, barato, mucho ahorro del espacio, porque tienen criterios más económicos, comerciales, ahorrativos en vez de criterios funcionales. Nuestro criterio es diferente, es importante que la distancia mía a cualquier salón sea la misma, que hayan equidistantes. Por ejemplo, si esto fuera un pabellón alargado hay un salón privilegiado que está a mi lado y está el otro que no lo veo nunca, entonces las cosas tienen que ser más funcionales. Por otro lado, los jardines de los campos deportivos tienen que tener la capacidad de desdoblarse, en otros colegios tú ves que la hora del recreo es la misma para todo el mundo, para nosotros la hora del recreo es escalonada, cada 45 minutos otro grupo sale para usar el espacio que no hayan multitudes metidas en un mismo hueco sin que perturbe al resto. LS: Entonces, esta es una pedagogía distinta a los otros colegios alternativos en Lima. LT: Lo que ocurre es que el público necesita colocarnos en alguna categoría. Entonces, hay colegio religioso, colegio internacional, colegio preuniversitario, colegio militar, colegio

El espacio como maestro: Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria

cooperativo y colegio alternativo. Entonces, suelen colocar al Áleph en el colegio alternativo. Nosotros no nos vemos como colegio alternativo. Los colegios alternativos surgieron en los años 70 como una respuesta ideológica a los colegios internacionales, donde se hablaba en inglés, donde los profesores eran extranjeros, donde había una identidad con otro país, donde había una selectividad por razones económicas, donde había una preferencia por las matemáticas. Los colegios alternativos surgen más para trabajar temas sociales, personales, historia, literatura, arte, en castellano todo, interacción racial, cultural. Es más una propuesta que se confronta con la educación internacional, más que lo que hacemos nosotros que es vernos como un paso adelante, en el sentido que consideramos que la educación del siglo XX ya terminó. La educación del siglo XXI tiene demandas y necesidades distintas que son las que nosotros ofrecemos. Más que una categoría del siglo XX, nosotros nos vemos como un referente del siglo XXI. Con cosas que cualquier pedagogo y psicólogo, que conoce las teorías es lo normal y lo que debería suceder en todas partes, lo que pasa es que los colegios están atracados en su pasado. Nosotros nos concebimos como un colegio pensado para estos tiempos, para el siglo XXI, y yo siempre lo siento como un paso adelante en el sentido que no desconocemos algunas virtudes de la educación acumulada de los siglos anteriores hay que saber matemáticas, inglés, el arte, el mundo del deporte, son cosas que se hacían y que se deben seguir haciendo, no las desconocemos. Lo que planteamos es una nueva metodología, una nueva propuesta pedagogía, más que el contenido curricular que hay que aprender. Porque la educación del siglo XX, que por ser preinternet, se quedó atracada en la idea que el objetivo de la escuela es reproducir conocimientos, experiencias y no la de construir y crear conocimientos. Los profesores, directores y padres de la escuela siglo XX nacieron y probablemente se educaron sin internet, y valoraron mucho el conocimiento adquirido en el colegio, para retenerlo, usarlo, reproducirlo, eso se acabó y eso tiene que sentirse en los programas, en la metodología, en el rol de los profesores, en las actividades, eso es lo que no sientes en un colegio tradicional, donde tú no sientes que pasaron 10 o 20 años respecto al momento que tu saliste del colegio. Lo que tienes que sentir es que esto es otra cosa, entras a un salón no hay pizarra ni carpetas y los alumnos están trabajando en grupos, unos entran otros salen. Unos están investigando las plantas y los otros dibujando la escala del cuerpo humano, se están moviendo, y están conversando y no tienen tareas. Eso para la mayoría de los padres y de los profesores es chino, por eso para venir a un colegio como este tienes que estar enamorado del proyecto. Tienes que tener la capacidad de creer no en lo que estás viendo, sino en lo que no estás viendo. A partir no solo del discurso que damos, si no a partir de imaginar lo que significa lo que estamos haciendo. Si tú quieres definir tu membresía de este colegio sobre la base de ver los resultados, estás perdiendo el tiempo, porque el resultado es el proceso. Si los padres logran

entender que no es importante que su hijo vaya a aprender cinco capítulos más o menos de matemáticas, sino que lo importante es que su hijo está pensando, está razonando, está enfrentando un problema y está buscando de qué manera resolverlo, que se sorprende cuando ve que hay algo que no había reparado, y que eso importa más a que cuando llegue a quinto de media y haya hecho los siete mil ejercicios del Baldor, tienen que creer en eso. Si tú quieres hacer una innovación, no puedes partir del principio de querer tranquilizar a los conservadores, igual que en la arquitectura. LS: En el tema de teatro, presentaciones donde necesiten un espacio de auditorio, ¿qué espacio utilizan por el momento?, ¿no han planteado una tipología de auditorio tradicional en los planos generales, cierto? LT: Pensamos utilizar estas graderías, podemos techar un jardín, podemos usar el comedor. Además, va a ver una sala de música y de teatro, con las luces y todo. Pero no vamos a tener un auditorio, como el de Santa Úrsula, que solamente se usa para eso. Pero para que nos sirve tener un auditorio que lo uso una vez al año. LS: ¿A pesar de ser nuevo, cuál sería el recorrido histórico local del colegio Áleph? LT: Bueno, el techo del León Pinelo, es el piso del Áleph. Todo lo que yo acumule, aprendí, entendí, desarrollé, cuando estuve en el León Pinelo, estuve 25 años, he tenido un proceso. Cuando yo salgo del León Pinelo, llevo conmigo cantidad de ideas de lo que habría que hacer en el futuro, pero que es más fácil hacerlas en un colegio nuevo, que en el mismo que tiene que reconfigurarse. Luego, me junto con dos personas que están experimentando una propuesta nueva para nidos, que quieren prolongarse a primaria y secundaria. Entonces, nos estamos llevando lo mejor de lo que estas dos instituciones fueron capaces de crear hasta ese momento, y desde ese punto es que se construye este colegio. LS: ¿Qué opina de la pedagogía Waldorf, que también la han usado en Lima? LT: Es una opción interesante, muy orientado por supuesto al arte, pero yo pienso que el componente científico y tecnológico también debe ser fuerte. Ahí creo que les afecta un poco la tecnología, quieren más el tema vinculados a la naturaleza, al arte y al medio ambiente. LS: Bueno, creo que eso es todo, muchas gracias por su tiempo. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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Lorena Solís Herrera

HALINA FIGUEROLA Psicóloga y profesora Waldorf Entrevista de Lorena Solís a la docente Halina Figuerola.

Halina Figuerola es profesora Waldorf, docente del Colegio Waldorf Lima desde hace 25 años. Estudio psicología e Historia del Arte en Italia.

la máscara del Qoricancha que tiene un rubí en la frente. LS: Una pregunta, ¿puedo ir tomando fotografías?

Día: 17 de Junio, de 2014. HF: La familia que trajo la pedagogía Waldorf al Perú fue la familia Spitzner. Esta era dueña de estos terrenos y los terrenos donde está el colegio Lincoln. Entonces decidieron para mandar a hacer este colegio, pedirle a un arquitecto alemán que también sea antropósofo, porque todo el diseño del colegio se basa en la filosofía de la antroposofía. Entonces vino este alemán, el arquitecto Röckner, y fue primero al Cuzco buscando un poco de inspiración y de raíces. En el templo del Qoricancha vio una máscara del sol y se inspiró en ella para hacer esta portada. Claro, con la puerta cerrada no se ve bien, pero es muy similar a 102

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HF: Sí, claro. Entonces esta máscara es la que da el motivo para la gran mampara de acá del hall y para la baranda de la escalera también, la mampara del hall la podemos ver desde fuera. LS: ¿Acá hay desde pre kínder hasta secundaria? HF: kínder. Pre kínder a veces tenemos cuando hay niños sino, no. Lo que se quiso de alguna manera es que este colegio se sintiera como muy acogedor para los niños. Entonces se le dio esa forma de abrazo, las dos edificaciones corren así cerrándose un poco allá

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y después nuevamente hay esa apertura de fuera. Es un principio de la educación Waldorf el que deba haber un ritmo respiratorio de contracción y expansión. Entonces aquí se da el gesto de la contracción y luego la expansión hacia el exterior que son las áreas de juegos de los alumnos. LS: Pero acá también lo utilizan para jugar. HF: Esto es un anfiteatro, pero en él se puede hacer de todo. En el primer piso están las aulas de la primaria, excepto en esta punta en donde está el laboratorio de secundaria. En el segundo piso está todo secundaria, además de un pequeño escenario para conciertos de cámara, por ejemplo.

LS: Y ustedes, por ejemplo, con la pedagogía tienen constante retroalimentación con otras escuelas Waldorf? HF: Estamos conectados siempre, es la única forma de retroalimentarnos porque somos tan distintos al resto de la pedagogías que no podemos estar como en una isla, entonces ya hay iniciativas aquí en Lima, en Cieneguilla, que están empezando a crecer y entre nosotros estamos muy en contacto. Todo el tiempo tenemos congresos internacionales de pedagogía en los que nosotros viajamos a otros países. Ahora en Julio habrá aquí un congreso pedagógico internacional, entonces todo el tiempo estamos retroalimentándonos. Este es nuestro auditorio. LS: Está separado.

LS: ¿En qué año lo construyeron? HF: Este se inauguró en 1981. LS: Y desde allí ha habido clases y todo. HF: Sí, empezó con kindergarten primero, segundo y tercer grado y de ahí. A la derecha está la zona preescolar, lo que es el kindergarten que tiene tres aulas; ahora están durmiendo, por eso es que están las cortinas cerradas. Esa de allá es el área de juego de la primaria y atrás de la edificación está el área de juego de kínder. LS: ¿Y esa casita? HF: Esa casita la construyó un grupo de tercer grado, porque en tercer grado siempre hacen construcciones cuando estudian los oficios, y quedó ahí como casita para que jueguen los niños. ¿Ves? Esa es el área de juegos de kindergarten en donde tienen escalas de sogas para trepar, tienen tubos. Eso que se ve como loma de grass adentro tiene un tubo por donde los niños pasan rampando, un poco como el tubo de ahí, pero más largo. Después, esto de acá es la carpintería donde los niños desde quinto grado trabajan haciendo tallado de madera. LS: En este momento están en clase. HF: Después aquí está el taller de tallado de piedra. El siguiente es el taller de metales donde hacen bronce, cobre y plata. Este es el taller de artículos.

HF: Está separado porque incluso el terreno es propiedad de la Asociación Benéfica Proniño. El colegio termina acá y allá está el auditorio que usamos nosotros. La asociación benéfica es la que se beneficia de los ingresos, la que le da el mantenimiento, la que le ha puesto un administrador. LS: Y hecho por otro arquitecto también, me imagino. HF: El mismo.Ahora, la razón de ser de la formas en los edificios antroposóficos es que se trata de una arquitectura orgánica. Allá hay una casa que da para la calle que es la casa de la sociedad antroposófica. La hizo el mismo arquitecto; la misma arquitectura y la casa chiquita que hay acá que es la casa del maestro del colegio y los que viven aquí, también todo igual. Esta es la cafetería. LS: ¿Viven aquí algunos maestros? HF: Sí, tenemos también voluntarios que vienen de Alemania. Ahí vive una chica voluntaria que ayuda en el colegio, una maestra de alemán pero peruana y huéspedes. En este momento tenemos dos huéspedes que han venido, una de Colombia y otro de Alemania, para hacer un seminario de acuarela para los profesores. Sí necesitamos casa de huéspedes. Como te decía, yo no sé si tú has leído un poco sobre Antonio Gaudí, el arquitecto catalán. Son contemporáneos, aunque no se conocieron entre ellos, pero hay mucho de similar entre lo que propone Gaudí y lo que propone Steiner, un naturalismo orgánico, un seguir un poco la forma de la naturaleza. En Gaudí se da con mucha más fuerza, a Steiner lo que le Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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preocupa más es crear el espacio interior donde el ser humano se sienta en armonía con su propio organismo. Generalmente no hay esquinas encuadradas en las habitaciones, estas siempre tienen algún quiebre de esquina donde se pone un lavadero en un salón de clase o algo, pero ese fluir que también tú lo puedes ver en el feng shui, energías que pueden fluir armónicamente dentro de la habitación donde se está. Y para Steiner en la naturaleza no hay nada que sea absolutamente recto y así cuadrado. Entonces esa ruptura de la línea continua es lo que él busca en la arquitectura y al mismo tiempo trata de imitar un poco lo que es el organismo humano. Los colores también son muy importantes, cada salón de clases, desde el primer grado hasta el onceavo, tiene un color distinto. Empieza con rojos , pero claro nosotros no pintamos el color de la pintura plana como sucede en la mayoría de los casos, sino que ponemos una base blanca y sobre la ella, con una esponja, moteamos acuarela. Si va a ser rojo usamos dos o tres tonalidades para que produzca un efecto de una vibración. Definitivamente no se ve plano como ese azul de al fondo. Entonces son rojos fuertes, el primer grado más suave, el segundo grado y el tercer grado ya es naranja, el cuarto grado es amarillo limón. LS: ¿Y por una razón en específico? HF: Sí, porque es un poco el color que acompaña anímicamente el desarrollo del niño. Ya en la secundaria nos movemos entre los verdes azulados y los verdes más intensos hacia el amarillo para terminar en un violeta en el grado once.

portantes, excepto gimnasia e idiomas, pero manualidades, pintura, música, todo le enseña el tutor hasta el octavo grado. Por ahí algún profesor te puedo decir, fue mi caso, cuando yo era tutora de primaria dictaba las clases de matemáticas hasta el quinto grado, luego, a partir del sexto grado, entraba un especialista que enseñaba matemáticas. LS: Pero debe haber toda una promoción todos los cursos hasta el octavo grado. HF: Sin embargo, ya en la secundaria, un tutor tiene otra función diferente a la de los tutores de primaria, son más como un supervisor administrativo, ven que el grupo haga lo que le toca hacer, si van a hacer un viaje, ven que todo esté organizado. Yo ahorita estoy embarcada con el noveno grado, ellos son los que tienen la responsabilidad de la fogata para la noche de San Juan, el viernes. Estamos en todo esos trabajos, yo soy la coordinadora, pero ellos son los que hacen todo y el tutor de secundaria acompaña solamente tres años, noveno, décimo, décimo primero. Ha habido veces en que los tutores no dictan clases porque no son especialistas, son por ejemplo de gimnasia, entonces, a la hora de gimnasia, se encuentra con su grupo pero no les dicta clases. Yo en cambio soy profesora de humanidades, yo dicto seis cursos en secundaria, yo sí tengo una relación académica con mi grupo. En la secundaria entran por los menos ocho, diez especialistas a cada grado y es bueno porque así también los jóvenes ya aprenden a relacionarse con distintos tipos de personalidades y eso los hace crecer como personas. LS: ¿Más o menos, en la promoción, cuántos son?

LS: En cuanto a los cursos, hay como esta idea de que trabajen entre ellos, por ejemplo, el segundo grado con el tercer grado y así. HF: Normalmente el trabajo puede llegar a ser en grupos, pero dentro del mismo grupo. Sin embargo nosotros no tenemos ningún tipo de barrera física, aquí todos están juntos como en una gran familia, incluso en el kindergarten, en cada aula, hay niños de 3, de 4 y 5 años. En el colegio, primaria y secundaria hacen sus recreos juntos y no pasa nada, no hay accidentes, no hay nada. Aquí, en esta cancha de básquet, se juegan partidos de básquet en simultáneo, los grandes aquí, los chicos allá y no pasa nada, nadie se estrella ni nada porque van desarrollando también un concepto del espacio que les permite moverse de esa manera. LS: Y, por ejemplo, para los cursos ¿también hay profesor por materia? HF: Hay un tutor que toma el grupo en primer grado y le enseña todos los cursos más im104

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HF: En este momento la promoción tiene 27 alumnos. LS: ¿Un salón por promoción? HF: Sí, este colegio fue construido con la idea de que sea solamente un aula por grado, no hay por donde crecer porque no vamos a sacrificar ni un metro de jardín. LS: ¿Usted desde hace cuánto tiempo está en el colegio? HF: 26 años. LS: Durante este tiempo, como me ha hablado de la retroalimentación en el Waldorf como en general, ¿ha habido varios cambios? ¿Se ha podido ver?

El espacio como maestro: Arquitectura alternativa para educación alternativa escolar primaria

HF: Sí, ha habido cambios importantes. Cuando yo recién llegué al colegio fui de las primeras personas peruanas contratadas. Aquí eran todos extranjeros, habían profesoras mexicanas, habían argentinas, habían alemanes, habían españoles, todos habían venido de fuera para fundar el colegio porque aquí no había profesores Waldorf, porque tú para ser profesora de Waldorf tienes que formarte, seguir la carrera de maestro tres años, es más como un post grado. Yo ya venía con una experiencia pedagógica grande porque había sido 12 años profesora en el Lincoln y entré aquí como profesora de inglés, no como profesora de otras especialidades. Me fui a Inglaterra hacer mi especialidad Waldorf en inglés. Después, en Inglaterra, me enganché para un seminario de pintura renacentista y me fui a Italia, regresé y empecé a estudiar historia del arte, después me dieron historia de las religiones, después, como también soy psicóloga, me dieron el curso de psicología, el curso de filosofía. Así empecé a crecer profesionalmente, siempre nutriéndome porque es imposible pretender ser maestro en un colegio Waldorf e ignorar la antroposofía. Si no, funciona,¡no funciona! Tú tienes que saber bien con quién estás tratando, quién es el ser humano en realidad, cómo es, cómo se desarrolla, cuáles son las etapas de su desarrollo, cuáles son los intereses de ese desarrollo en cada etapa, cómo tenemos que trabajar con los cursos, porque para nosotros los conocimientos académicos no son el objetivo, el objetivo es la formación del ser humano y las asignaturas son las herramientas que utilizamos para formar a ese ser humano.

no un informe preparado por cada profesor que ha tenido. Ahí el profesor describe el proceso de aprendizaje de cada alumno, cómo lo observó, si lo vio interesado, si lo vio luchador, si vio que le costaban ciertas cosas pero las logró superar o si simplemente se abandonó y se dejó. Es un informe cualitativo, un documento que cada chico se lleva a su casa para que sus padres y ellos mismos puedan darse cuenta de cómo los profesores los observamos. Para el Ministerio van notas y claro, el padre que quiere tiene derecho a pedir un certificado de notas, pero para nosotros las notas no significan nada.

LS: ¿Con las asignaturas tienen algún reglamento respecto al ingreso a la universidad? Me refiero a que si el Estado les pone ciertas pautas.

HF: No.

HF: De hecho nuestros alumnos entran a la universidad como cualquier otro. Nosotros tenemos el currículo oficial, lo seguimos y a eso añadimos todos los cursos Waldorf. Por ejemplo, enseñamos química desde el quinto grado de primaria, pero claro, como juego. Física desde el sexto grado, geometría desde sexto grado, entonces son cursos que son de un año en la secundaria y aquí lo llevan seis años. La química, la física, la geometría son parte de su ser y en la universidad les va muy bien. LS: ¿Ellos pueden elegir qué cursos llevar o tienen que llevarlos todos? HF: No, aquí tienen que llevar todo. No hay nada optativo, todo es curricular. LS: ¿Y la calificación es siempre con notas o cómo hacen? HF: Nuestra calificación interna es cualitativa. Al final del año nosotros le damos al alum-

LS: ¿Los cursos Waldorf son optativos según el interés del estudiantes? HF: No, no, no, la forma cómo se estructura un colegio Waldorf es que todos estos cursos son curriculares. LS: ¿Podríamos entrar en un salón de clase? ¿A qué hora salen a recreo? HF: Todavía faltan 7 minutos. LS: Quisiera mostrarle lo que estoy haciendo, Los casos que he tomado es el de ustedes, Waldorf , y del colegio Áleph, que recién lo han inaugurado este año. ¿Lo conoce?

LS: Queda en Chorrillos, en Villa, y han traído esta idea HTH, que evoca mucha tecnología en su pedagogía. De repente conoce al director, es el Sr. León Trahtemberg. HF: Sí. LS: Él, con las chicas de la Casa Amarilla, han hecho un nuevo colegio que se llama Áleph. Al parecer les está yendo bien. HF: Pero ahí sí que la exigencia intelectual debe ser tremenda. Si está León Trahtemberg de por medio, ya me imagino. LS: Lo que ellos quieren hacer es traer la parte tecnológica a su pedagogía y seguir el ejemplo de Waldorf: tratar de tener naturaleza, arte, que no se pierda el contacto con la naturaleza. Taller de Investigación en Arquitectura PUCP - FAU 2014 -1

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HF: La tecnología recién la aceptamos para que los chicos la usen, pero en su casa. Nosotros no tenemos laboratorio de computación ni nada de eso en secundaria. Antes que nada, el ser humano se tiene que formar. No lo queremos alienar con nada. Incluso les pedimos a los padres que se comprometan a que los pequeñitos no vean el el televisor. Esto no se debe a que estemos contra el sistema ni el aparato, es porque los niños necesitan tener la tranquilidad y la libertad de poder imaginar, de poder crear, de poder jugar sin el prototipo metido por la televisión. Mi tesis sin haber sido Waldorf, mi tesis de maestra fue el efecto de la televisión en los niños, me fui por varios colegios Humboldt, Pestalozzi, hacerles dibujar nada más, era increíble cómo en los colegios donde libremente un alumno puede estar en su casa 4 horas frente a la televisión los dibujos eran parametrados por las imágenes de la televisión, mientras aquí, tú ves los dibujos, las pinturas que hacen los chicos es arte puro, es increíble.

HF: En el horario de ellos nosotros trabajamos todos los cursos por bloques de 4 semanas,

LS: ¿Es verdad ese compromiso de parte de los padres, lo cumplen?

es un curso muy nuestro y que puedo describir, a grandes razgos, como si fuera una danza

HF: Una vez que el hijo está dentro, sólo el 20% cumple el compromiso y se nota; son chicos nerviositos, son chicos ansiosos, son chicos hiperactivos, es una gran diferencia con niños que realmente crecen en un espacio tranquilo en donde se respeta su tiempo, donde no está sometido a excitaciones ni sonidos ni a nada. LS: Bueno, en realidad todo mi tema trata de evaluar cómo la arquitectura educativa escolar en la educación tradicional y luego la alternativa y el cómo. HF: Después, por ejemplo, un elemento interesante para ti es que aquí todo es de madera, los muebles de los niños son de madera, no son de fórmica, el piso es de madera en los salones para hacerlos más cálidos. También hay cortinas en las ventanas, si tenemos un día muy brillante se cierran las cortinas y se atenúa la luz para que los niños puedan trabajar tranquilos

entonces, en este momento hay un grado que tiene bloque de arcilla y están todas las tardes de 2:00p.m. a 4:00p.m., durante 4 semanas ahí trabajando, termina el bloque de arcilla y de repente pues le toca bloque de piedra, entonces pasan 4 semanas a hacer esculturas en piedra. LS: ¿Pero siempre están con algún taller o en algún momento solo les toca estar en el salón? HF: No, no, siempre tienen un taller. En las tardes son talleres porque además distribuimos el día de manera que las primeras horas del día los que son el bloque 1 y bloque 2, es trabajo intelectual, y las 4 horas siguientes es trabajo donde ellos dan rienda suelta a sus emociones. Ahí están los idiomas, está la pintura, el dibujo, la geometría; está la euroismia que contemporánea que no lo es, pero... Y ya en la tarde son los talleres en los que se trabaja la voluntad. El alumno tiene que luchar contra sus propias limitaciones, darle, darle, darle porque tiene que conseguir el objetivo. Entonces, dividimos el día así en las tres cualidades anímicas del ser humano: pensar, sentir y actuar. LS:¿Y para el ingreso al colegio hay algún requisito en especial? HF: Sí, hay evaluación, pero no académica, sino evaluación del niño. Se le invita a pasar un día aquí y se le observa. Los que tienen que calificar son los padres. LS: Los padres deben calificar en el sentido que deben comprender la pedagogía, me imagino.

LS: Observo, por ejemplo, que la disposición de las carpetas son iguales. HF: Carpetas bipersonales. En secundaria son carpetas individuales, pero carpetas de madera. No son sillas de fórmica ni de plástico. LS: Y los talleres que tienen de laboratorio, de cerámica, ¿qué tan alternada están en sus horarios? 106

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HF: Ser honesto, si tú escoges este colegio no vengas hacer la contra, hay que ser consecuentes. LS: Claro, ya me imagino. Creo que eso sería toda la entrevista. Muchas gracias por su tiempo profesora Halina.

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