Quaderno della Ricerca #43

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I Quaderni della Ricerca

Competenze di global learning a cura di Giovanna Cipollari, Lucia Simi

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I Quaderni della Ricerca

Competenze di global learning a cura di Giovanna Cipollari, Lucia Simi

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Indice Introduzione 7 di Maria Ambrogini 1. Motivazione della sperimentazione 13

di Giovanna Cipollari 2. Documenti Internazionali e Nazionali: la costruzione della cittadinanza planetaria 17

di Alessandra Berardi 2.1. Il documento UNESCO sull’Educazione alla cittadinanza mondiale: temi e obiettivi di apprendimento 17 2.2. Trasformare il nostro mondo: L’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile 18 2.3. Competenze per una cultura della democrazia.

Vivere insieme in condizioni di parità in società democratiche e culturalmente diverse 20 2.4. Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 21 2.5. La Buona Scuola: facciamo crescere il Paese 22 2.6. Sulla strada dell’innovazione: la proposta di curricolo di CVM 23 3. Aspetti innovativi e significativi del progetto 31

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COMPETENZE DI GLOBAL LEARNING

3.1. Il modello didattico 31

di Catia Brunelli 3.1.1. Alcuni principi per la costruzione delle competenze 31 3.1.2. Un modello di progettazione per le scuole della rete dei “Saperi e competenze per una nuova cittadinanza” 32

3.2. La valutazione 39

di Catia Brunelli 3.2.1. Il diario di bordo 41 3.2.2. La voce dei genitori 44 3.2.3. Il feedback degli alunni e il questionario incrociato 45

3.3. La costruzione di rubric di competenze 47

di Lucia Simi 3.3.1. Laboratorio per le competenze di cittadinanza di Global Learning (GL) 48 3.3.2. Laboratorio per i traguardi di competenze disciplinari 54 Rubric scuola dell’infanzia 55 Rubric scuola primaria 61 Rubric scuola secondaria di I grado 76 3.3.3. Laboratorio per competenze chiave - europee e trasversali 91

3.4. Proposta di ipertesto e tabella di raccordo tra i modelli di certificazione del MIUR e le rubric 105

di Romina Ramazzotti 4. La sperimentazione 113 4.1. Format per la programmazione e la documentazione di UdA di Cittadinanza mondiale 113

a cura dei Formatori di CVM 4

4.2. Migrazione 120

a cura di Paola Gobbi e Debora Antonucci

INDICE

4.3. Schede sintetiche UdA di Cittadinanza mondiale sperimentate da docenti e formatori del gruppo di ricerca di CVM 142 4.3.1. Ambiente, I. C. “Senigallia Centro-Fagnani” - Isabella Bruni, Federica Fioretti, Nicole Pieroni, scuola primaria “Pascoli” 142 4.3.2. Amicizia, I. C. Monte San Vito - Annalisa Giantomassi, scuola primaria “De Amicis” 146 4.3.3. Amicizia, I. C. Ferraris Falconara - Lucia Simi, scuola secondaria “G. Ferraris” 150 4.3.4. Caffè corretto? Sì, grazie!, I. C. “R. Levi Montalcini” Chiaravalle Paola Gobbi, Debora Antonucci, scuola secondaria I grado “A. Manzoni” 154 4.3.5. Diritto al lavoro, I. C. “Federico II” Iesi - Greta Scorcelletti,

Elena Rondini, M. Alessandra Bini, Elisa Perella,”

scuola secondaria I grado “Federico II” 158 4.3.6. L’impatto dei cambiamenti climatici sui sistemi ecologici, sociali ed economici, Liceo “E. Medi” Senigallia Maurizia Catena e Alessandra Ceccarelli 162

5. Bibliografia e sitografia essenziali 167

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Introduzione di Maria Ambrogini1

Nell’anno scolastico 2015-2016 la sperimentazione dei nuovi modelli di certificazione delle competenze, licenziata con C.M. 3/2015 dalla Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e per la Valutazione del Sistema Nazionale d’istruzione del MIUR, ha trovato favorevole riscontro nell’Istituto Comprensivo “Galileo Ferraris” di Falconara Marittima (AN).

Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012 hanno reso necessaria la revisione del processo di insegnamento-apprendimento nel rispetto delle nuove istanze che invitano a promuovere una più stretta relazione tra teoria e pratica, tra scuola e società. Nel mondo attuale, infatti, non sono più considerati sufficienti i metodi di mera trasmissione di conoscenze, ma si richiede l’attivazione di approcci didattici di matrice costruttivista, che formino alunni critici e dotati della capacità immaginativa indispensabile per risolvere i problemi di una società complessa.

Alla luce del dinamismo sempre incipiente che caratterizza l’attuale svolta epocale, occorre formare soggetti dotati di competenze a prova dei futuri scenari, fornendo loro le chiavi di volta per riorganizzare e reinventare i saperi in continua evoluzione. Di qui la necessità di fornire percorsi didattici aperti e adattivi con cui affrontare la mutevolezza della realtà. Una scuola che non prepari alla vita viene meno al suo compito primario2 e, in uno scenario sempre più multietnico e multiculturale, occorrono competenze efficaci per realizzare una convivenza democratica e una solidarietà attiva nel rispetto delle diversità.

A tal fine l’Istituto Comprensivo “Galileo Ferraris” ha predisposto un gruppo di lavoro per revisionare e aggiornare la Programmazione Educativa e Didattica d’Istituto, attraverso il progetto in rete «Saperi e competenze per una nuova cittadinanza», realizzato insieme ad altri Comprensivi del territorio in linea con la stessa proposta di sperimentazione promossa dal MIUR con D M 435/20153.

1.

2.

3.

Dirigente Scolastica Istituto Comprensivo “Galileo Ferraris”, Falconara Marittima, Ancona.

Morin E., Educare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina, Milano 2015.

Gli Istituti scolastici coinvolti erano: I. C. “Galileo Ferraris” di Falconara M.ma, I. C. “Raffaello Sanzio” di Falconara M.ma, I. C. “Cittadella - Margherita Hack” di Ancona, I. C. “Rita Levi Montalcini” di Chiaravalle, I. C. “Monte San Vito”.

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COMPETENZE DI GLOBAL LEARNING

Il progetto in rete ha avuto un duplice scopo: da un lato ha cercato di uniformare la formazione dei docenti, dall’altro di passare da una logica di sperimentazione a una pratica quotidiana dell’innovazione.

Quest’ultimo intento ha richiesto che i docenti fruitori dei corsi di formazione, tenuti da esperti di didattica delle competenze nella scuola polo “Galileo Ferraris”, diventassero docenti-tutor dei loro colleghi delle rispettive scuole di appartenenza, così da estendere la formazione ricevuta con una logica a tela di ragno.

In questo modo si sono avviati in tutte le scuole della rete dei percorsi finalizzati all’individuazione e all’applicazione d’indicatori di competenze disciplinari, trasversali e di cittadinanza attiva, procedendo seguendo la seguente scaletta modulare: - analisi e individuazioni di indicatori di competenze disciplinari, trasversali e di cittadinanza; - costruzione di rubriche di competenze; - costruzione di griglie di analisi, osservazione, valutazione ponderata; - analisi delle caratteristiche del compito autentico; - applicazione a modelli di UDA (unità di apprendimento) degli strumenti di valutazione delle prestazioni sulla base degli strumenti elaborati; - valutazione incrociata: allievi, docenti, genitori.

In corso d’opera, mentre si metteva in atto il progetto approvato dall’Ufficio Scolastico Regionale (USR) delle Marche, emergeva sempre più l’istanza di riformulare le competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 2006) alla luce di quelle estrapolabili dal Documento pedagogico dell’UNESCO (2015), che ri-orienta le linee indicative delle competenze sociali e civiche in un’ottica di cittadinanza mondiale.

I formatori CVM (Comunità Volontari per il Mondo)4, esperti nel settore della revisione dei curricoli, hanno individuato nella proposta UNESCO la Finalità Educativa verso cui orientare l’innovazione didattica, e su questa scelta hanno riorganizzato il sistema scuola, partendo dalla Mappa di Kerr (Fig. 1).

La mappa di Kerr presenta quattro regioni fondamentali (finalità, conoscenze, organizzazione, valutazione), che si collegano in modo circolare.

La prima riguarda le finalità e/o obiettivi; la seconda gli oggetti culturali

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4.

Centro Volontari per il Mondo è un’Organizzazione Non Governativa con sede a Porto San Giorgio (Fermo). Da qualche anno è un ente formativo accreditato dal MIUR con D.M. 177/2000 art. n. 4 e con Direttiva n.170/2016.

INTRODUZIONE

Fig. 1 – La Mappa di Kerr (elaborazione di G. Cipollari).

che, in relazione agli obiettivi, si intende costruire; la terza fa riferimento non solo al metodo di insegnamento, ma anche agli aspetti organizzativi e amministrativi che devono essere messi in atto a scuola; la quarta concerne il monitoraggio, che si propone di accertare che tutto vada nel modo voluto per l’acquisizione delle competenze quale nuovo traguardo di cerniera tra teoria e pratica, tra scuola e società.

Gli elementi della mappa non sono giustapposti né solo affiancati, ma sono legati da rapporti di logica progettuale. Emerge a prima vista la centralità di finalità e obiettivi, i quali hanno un aspetto dominante com’è ragionevole che sia in un progetto educativo: le intenzioni giustificano le scelte riguardanti tutte le altre operazioni. In particolare, nel progetto della rete Saperi e competenze per una nuova cittadinanza, il raggiungimento dei livelli di competenze attesi è il motore e fine ultimo che ispira e modella la revisione didattica. Altra nota di rilievo sono i legami di reciprocità fra tutte le regioni, che si spiega con le ricerche di coerenza interna tra le molteplici componenti del piano educativo. La stretta relazione tra Obiettivi e Valutazione controlla la coerenza del processo didattico, nel quale l’azione di monitoraggio deve essere continua, come elemento presente in ogni attività, a misura della fattibilità degli stessi obiettivi che vanno tenuti a vista, passo per passo, e quindi accertati quando si tirano le somme finali. Il doppio legame paritario tra Finalità e Conoscenze è segnalato dalla freccia bidirezionale e indica la non neutralità dei saperi che contribuiscono, con le loro caratteristiche, a orientare la scelta e i requisiti dei risultati del progetto educativo. Da ultimo, ma non per importanza, occorre sottolineare la funzione dell’organizzazione

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COMPETENZE DI GLOBAL LEARNING

scolastica. La finalità educativa, infatti, non si raggiunge solo con i saperi, ma anche con le metodologie didattiche, gli spazi e i tempi adeguati.

I formatori CVM, attenti ai cambiamenti in atto, hanno dunque individuato come Finalità Educativa quella della Cittadinanza Mondiale, indicata dai Documenti Internazionali e Europei quale mission della scuola del terzo millennio. Questa scelta di campo ha permesso una rivisitazione della Mappa di Kerr come di seguito riportata (Fig. 2).

Fig. 2 – Adeguamento della Mappa di Kerr alla finalità educativa di Cittadinanza Mondiale, indicata nei Documenti UNESCO quale priorità per la scuola del Terzo Millennio (elaborazione G. Cipollari).

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Da questa impostazione deriva il valore aggiunto del Progetto Saperi e competenze per una nuova cittadinanza. In ogni ordine e grado di scuola un curricolo

INTRODUZIONE

per competenze, che sia scientificamente corretto e credibile, deve prima stabilire la Finalità Educativa quale stella polare che orienta la formazione dell’uomo e del cittadino. Da questa scelta deriva tutto il processo di insegnamento-apprendimento, ivi comprese le competenze da attivare.

Infatti, una volta dichiarata la scelta di educare alla cittadinanza mondiale quale ineludibile obiettivo della scuola che vive il presente guardando il futuro, ogni area della scuola (conoscenze, organizzazione, valutazione) si deve attivare in sinergia con le altre per contribuire al suo raggiungimento.

Per affrontare i cambiamenti epocali del nostro tempo occorre costruire prima possibile una nuova cittadinanza: La cittadinanza mondiale si riferisce a un senso di appartenenza ad una grande comunità e di una comune umanità. Essa si concentra sulla interdipendenza politica, economica, sociale e culturale e l’interconnessione tra il livello locale, nazionale e globale. 5

Il presente Quaderno della Ricerca vuole illustrare la sperimentazione tuttora in corso nella scuola marchigiana. L’intento è aprire un dibattito a livello nazionale intorno alle istanze innovative che fermentano nella scuola italiana: una sorta di cantiere aperto, nella convinzione che la scuola necessiti di una riforma educativa a sostegno della riforma del pensiero descritta da Edgar Morin e assunta nelle stesse Indicazioni Nazionali.

5. UNESCO, Global Citizenship Education: topics and learning objectives, UNESCO, Paris 2015 (in http:// unesdoc.unesco.org/images/0023/002329/232993e.pdf), p. 14.

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1. Motivazione della sperimentazione di Giovanna Cipollari 6

La società odierna è sempre più contraddistinta da problemi comuni di portata mondiale. Tra essi figurano i cambiamenti climatici, la questione ecologica, la disuguaglianza a ogni latitudine tra ricchi e poveri, i nuovi equilibri internazionali imposti dalla prolungata crisi finanziaria, sociale e politica.

Ulteriori questioni urgenti sono legate allo sviluppo sostenibile, all’utilizzo responsabile delle risorse, alla diffusa disoccupazione e al rispetto della dignità umana, alla necessità a far fronte ai bisogni di una popolazione mondiale di oltre sette miliardi di persone, ai venti di guerra che percorrono l’intero pianeta.

Si tratta di aspetti legati a una società che diventa sempre più multietnica: un cambiamento che richiede una ristrutturazione del pensiero, da riorientare in modo da superare riduttive visioni autoreferenziali. Queste, infatti, non forniscono saperi utili per affrontare le attuali sfide globali, né risposte da dare alle questioni complesse dei nostri giorni7.

Nell’inscindibile relazione tra antropologia ed epistemologia, tra visione dell’uomo e saperi funzionali alla costruzione d’identità, è chiamata in causa la scuola. Saperi frammentari, opachi e disordinati, in cui prevalgono le contrapposizioni cittadino-straniero, amico-nemico, caratterizzano ancora le discipline scolastiche a sostegno dell’antropologia dell’uomo insulare, cittadino di uno stato rigidamente nazionale, che ha generato soggetti poco capaci di identificarsi negli altri, siano essi europei o immigrati di altri continenti.

L’antropologia del Terzo Millennio rifiuta una visione materialista e solipsistica etnocentrica e promuove invece l’etica della relazione8 e della condivisione, nella costruzione di società che non escludono le differenze né la pluralità degli sguardi. Tale concezione non è innata, ma va preparata attraverso un progetto educativo in cui emerge, come essenziale, il ruolo propriamente 6.

7.

8.

Formatrice e coordinatrice del Gruppo di ricerca attivato in seno all’ONG Centro Volontari per il Mondo (CVM).

Serres M., Tempo di crisi, Bollati Boringhieri, Torino 2010.

Mancini R., “L’etica della coscienza planetaria”, in Mancini R., Etiche della mondialità, Cittadella Editrice, Assisi 1996.

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COMPETENZE DI GLOBAL LEARNING

formativo della scuola pubblica. Si tratta di mettere in circolazione materiali metodologici e didattici che favoriscano modalità di pensiero adatte alla costruzione di un Nuovo Umanesimo in un mondo globalizzato9.

L’interdipendenza diventa oggi l’asse su cui orientare qualsiasi ragionamento.

L’educazione all’immaginazione, all’empatia, al dialogo, nonché la ricongiunzione tra teoria e pratica, devono guidare la formazione dei giovani, chiamati a costruire una nuova società. La nuova forma mentis a scuola e nei percorsi di apprendimento va sostenuta da alcuni elementi del global learning, quali: - la transcalarità, ossia lo studio dei fenomeni attraverso l’utilizzo di diverse scale geografiche e relative analisi che procedono dal locale al nazionale, al continentale, al globale e viceversa o, meglio ancora, che tendono a mettere in evidenza le interconnessioni che, seppur scaturenti da un solo fenomeno, legano differenti spazi (comprendere l’immigrazione locale in termini transcalari, ad esempio, significa dover ricorrere alla scala continentale e/o globale; viceversa, i grandi fenomeni globali come il cambiamento climatico hanno ricadute continentali, nazionali, locali, ognuna riconducibile al fenomeno complessivo e ognuna contemporaneamente dotata di una sua specificità); - la trasformazione/processualità, vale a dire il riconoscimento del cambiamento, della trasformazione continua e dinamica degli elementi della realtà come chiave di lettura dell’esistente che attesta l’originalità di ogni processo e la sua potenziale modificabilità, reversibilità; - la cronospazialità, ossia la presa in considerazione di fenomeni e processi cogliendone il loro evolversi nel suo differenziarsi nel tempo e nello spazio; - la discontinuità, che si sostanzia nella consapevolezza della mancata linearità positiva dello sviluppo dei fenomeni per cui la loro evoluzione non sempre è necessariamente migliorativa né irreversibilmente peggiorativa; - il decentramento, la decolonizzazione, la pluralità dei punti di vista, l’empatia, la mens critica, tutti elementi che tendono a promuovere l’assunzione di uno sguardo integrato, complesso, e ciò nella consapevolezza che esistono tante modalità di rapportarsi all’esistente, così da ritenere inevitabile evocare contemporaneamente le diverse posizioni e situazioni in gioco; - l’interdipendenza, ossia la visione olistica e la consapevolezza delle con14

9.

Bocchi G., Ceruti M., Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2004.

1. MOTIVAZIONE DELLA SPERIMENTAZIONE

nessioni che legano la parte al tutto e viceversa in una realtà intersistemica; - la responsabilità e la cittadinanza attiva, secondo le quali ciascuno è responsabile nei confronti di tutti gli altri in una realtà a dimensione planetaria basata sul senso della solidarietà, della cooperazione, della negoziazione e condivisione – in linea con il principio africano dell’ubuntu, il cui significato si traduce nel motto “io sono ciò che sono in virtù di ciò che tutti siamo”.

Questi elementi costituiscono dei paradigmi, degli abiti mentali con cui rivedere la costruzione dei saperi in un’ottica profondamente innovativa sia dal punto di vista dell’organizzazione delle discipline sia da quello dei metodi didattici. La scuola di oggi, invece, nonostante i profondi cambiamenti, si presenta sempre uguale a se stessa, con la stessa logica trasmissiva e lo stesso impianto narrativo che caratterizza tutti gli insegnamenti e tutte le materie. È dunque necessario superare questo modello di scuola tradizionale organizzato sulla lezione frontale e sull’ascolto passivo degli studenti, tutto focalizzato sul libro di testo e sulla centralità del docente, che lascia poco spazio al protagonismo degli allievi. Questo modello, nato per l’alfabetizzazione di massa e per traghettare una società agricola e semianalfabeta verso una società industriale10, oggi è profondamente in crisi, come attesta non solo l’insofferenza degli allievi nei confronti di rigidità organizzative (spazi, orari, arredi, metodi e strumenti didattici), ma anche la profonda disconnessione tra la società e l’istituzione scolastica e tra quest’ultima e il mondo del lavoro, che in questi anni ha letteralmente “galoppato” verso orizzonti inediti. La scuola, invece, è restata sostanzialmente immobile e indietro, giocata più sull’insegnamento che sull’apprendimento, su una visione rigidamente etnocentrica piuttosto che verso nuove cittadinanze come richiesto dalla mobilità umana in atto e dai processi di mondializzazione di una società non più “moderna” ma postmoderna, “liquida”11, glocale.

Di qui la formazione di un movimento di pensiero che nasce negli anni Ottanta all’interno di una Commissione di studio coordinata dal professor Elio Damiano, docente di didattica all’Università di Parma, e attivata dalla FOCSIV (Federazione degli Organismi Cristiani Servizio Internazionale Volontario – ONG di Cooperazione Internazionale) nell’ambito dell’EAS (Educazione allo Sviluppo). Fin da allora si era intuito, quale nodo fondamentale per

10. Una conferma di questa posizione viene da Giovanni Biondi, Presidente onorario INDIRE, ed è riscontrabile dal video disponibile in https://www.youtube.com/watch?v=_Wj5R3-ESX0.

11. Bauman Z., Modernità liquida, Laterza, Roma-Bari 2011.

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COMPETENZE DI GLOBAL LEARNING

accompagnare il cambiamento, la revisione dei curricoli, considerati etnocentrici e inadeguati rispetto alle trasformazioni in atto.

I soggetti della Commissione di studio, per le significative relazioni attivate attraverso la cooperazione internazionale, indicavano nella cultura l’elemento indispensabile per la costruzione di una nuova educazione adeguata alla riforma del pensiero richiesta dalla trasformazione epocale.

La Finalità del nuovo curricolo era caratterizzata dalle “chiavi” ESCI (Educazione allo Sviluppo e alla Cooperazione Internazionale) ovvero dalla necessità di una revisione epistemologica dei saperi alla luce dell’interdipendenza, della transcalarità, del decentramento empatico e della corresponsabilità. Su questa cornice è stata avviata una Ricerca Azione in collaborazione tra CVM (Comunità Volontari per il Mondo - ONG federata FOCSIV) e IRRE Marche nell’anno 2002-3. Quest’ultima, sostenuta sia dalla Regione Marche, sia da progetti nazionali ed europei, ha attivato, dal 2003 ad oggi, una rete di scuole marchigiane, sarde, piemontesi, trentine, abruzzesi e lombarde, che sperimentano in contesto d’aula UDA di educazione alla cittadinanza mondiale.

Alcune di esse, come ad esempio l’I.C. “Rita Levi Montalcini” di Chiaravalle e l’I.C. di Petritoli (Fermo), sono oggi scuole aderenti alla rete Unesco che stanno promuovendo una revisione dei curricoli scolastici in prospettiva ICG.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Competenze di global learning Una scuola che non prepari alla vita viene meno al suo compito primario e, in uno scenario sempre più multietnico e multiculturale, occorrono competenze efficaci per realizzare una convivenza democratica e una solidarietà attiva nel rispetto delle diversità.

Una volta dichiarata la scelta di educare alla cittadinanza mondiale quale ineludibile obiettivo dell’istruzione odierna, ogni area della scuola (conoscenze, organizzazione, valutazione) si deve attivare in sinergia con le altre per contribuire al suo raggiungimento.

Per questo, l’Istituto Comprensivo “Galileo Ferraris” di Falconara Marittima (AN) ha predisposto un gruppo di lavoro per revisionare e aggiornare la Programmazione Educativa e Didattica d’Istituto, attraverso il progetto in rete «Saperi e competenze per una nuova cittadinanza» realizzato insieme ad altri Comprensivi del territorio.

Il progetto in rete ha avuto un duplice scopo: uniformare la formazione dei docenti e passare da una logica di sperimentazione a una pratica quotidiana dell’innovazione. In questo modo si sono avviati in tutte le scuole della rete dei percorsi finalizzati all’individuazione e all’applicazione d’indicatori di competenze disciplinari, trasversali e di cittadinanza attiva.

Il presente Quaderno della Ricerca vuole illustrare questa sperimentazione, tuttora in corso nella scuola marchigiana. L’intento è aprire un dibattito a livello nazionale intorno alle istanze innovative che fermentano nella scuola italiana: una sorta di cantiere aperto, nella convinzione che la scuola necessiti di una riforma educativa a sostegno della riforma del pensiero descritta da Edgar Morin e assunta nelle stesse Indicazioni Nazionali.

Giovanna Cipollari è socia fondatrice, ex presidente e responsabile del settore EAS-ESCI di CVM, nonché coordinatrice dei formatori di CVM. Lucia Simi è un’insegnante di Lettere attualmente in servizio presso l’I.I.S “Savoia Benincasa” di Ancona.

€ 11,00

ISBN 978-88-201-3847-9

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