Quaderno della Ricerca #32

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I Quaderni della Ricerca

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione Attitudini, comportamenti, fiducia: il rapporto OCSE Introduzione e cura di Federico Batini

Traduzione di Rossella Michienzi

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I Quaderni della Ricerca

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione Attitudini, comportamenti, fiducia: il rapporto OCSE Introduzione e cura di Federico Batini La qualità della traduzione e la sua coerenza rispetto al testo in lingua originale dell’opera sono di esclusiva responsabilità dell’autore (o degli autori) della traduzione e del curatore. In caso di eventuale discrepanza tra l’opera originale e la traduzione, è da considerarsi valido solo il testo dell’opera originale.

Traduzione di Rossella Michienzi

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L’Introduzione – I divari di genere e il sistema di istruzione italiano è di Federico Batini.

La traduzione è di Rossella Michienzi.

La revisione finale della traduzione e la stesura delle note sono a cura di Federico Batini e Rossella Michienzi.

Realizzazione Coordinamento redazionale e redazione: Alessandra Nesti – Piaccapi Progetto grafico: Fregi e Majuscole – Torino Realizzazione tecnica: Fregi e Majuscole – Torino Copertina: Leftloft – Milano/New York Fotolito: Graphic Center – Torino Stampa: Tipografia Gravinese, Corso Vigevano 46 – 10155 Torino Originariamente pubblicato dall’OCSE in inglese e francese con i titoli: The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence/L’égalité des sexes dans l’éducation : Aptitudes, comportement et confiance © 2015, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris. © 2015 OECD Tutti i diritti sono riservati. © 2016 Loescher Editore per l’edizione italiana

Indice

Introduzione all’edizione italiana I divari di genere e il sistema di istruzione italiano

9

di Federico Batini Prefazione

17

Sintesi

19

23

Guida per il lettore

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

25

I progressi storici nell’istruzione delle donne

26

Ragazzi con bassi livelli di prestazione

29

Ragazze con alti livelli di prestazione

32

Cosa succede quando ragazzi e ragazze proseguono gli studi o entrano nel mondo del lavoro?

36

Riferimenti bibliografici

38

2. Contrastare lo scarso rendimento dei ragazzi

Come trascorrono il tempo al di fuori della scuola ragazzi e ragazze?

In linea e connessi I videogiochi e le prestazioni degli studenti

Come trascorrono il tempo al di fuori della scuola ragazzi e ragazze?

Disconnessi

41 42 47

Leggere per piacere Fare i compiti per casa

49 49 53

Atteggiamenti verso la scuola e l’apprendimento

55

Differenze di genere nell’auto-regolamentazione Ripetizione dell’anno e voti L’impegno profuso

57 57 60

Riferimenti bibliografici

63 3

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

3. Ragazze e mancanza di fiducia in se stesse

I fattori “intangibili” che influenzano l’apprendimento Autoefficacia in matematica e scienze Percezione di sé in matematica e scienze L’ansia verso la matematica

69 70 74 75

In cima alla scala delle competenze, ma con scarso rendimento

77

Opportunità di apprendere la matematica

79

Soffocamento sotto pressione

87

Pensare come uno scienziato

88

Riferimenti bibliografici

91

4. Aspettative e realtà dopo la scuola

95

Prepararsi al mondo del lavoro

97

Quali aspettative per il proseguimento degli studi e per l’avvenire professionale?

Differenze di ambizione Differenze nella scelta del lavoro preferito Le aspettative professionali nel campo ingegneristico e informatico Le aspettative di carriera nel settore sanitario Aspettative vs Realtà

101 102 107 109 111 111

L’uso della matematica in futuro

115

Cosa succede dopo la scuola dell’obbligo Differenze di genere in literacy e numeracy tra i giovani adulti Differenze intergenerazionali Differenze di genere nell’uso delle competenze

116 117 118 122

Cultura finanziaria

126

Riferimenti bibliografici

128

5. Famiglia, scuola e società: quale impatto sul rendimento scolastico di ragazzi e ragazze?

Il ruolo delle famiglie

4

65

131

Le aspettative dei genitori per l’avvenire dei loro figli

131 132

Il ruolo delle scuole

134

La relazione tra quanto accade in classe e il divario di genere nel rendimento scolastico

137

L’impatto delle norme sociali

138

Riferimenti bibliografici

141

Indice

6. Aiutare i ragazzi e le ragazze a realizzare pienamente il loro potenziale: quali politiche e pratiche?

Relazione tra il divario di genere in lettura e il divario di genere in matematica Implicazioni per le politiche pubbliche

144

Dare agli studenti maggiori scelte di lettura Sì ai videogiochi, ma prima i compiti Formare gli insegnanti per renderli consapevoli dei loro stessi pregiudizi di genere Rafforzare la fiducia delle ragazze nelle proprie capacità Aiutare gli studenti a guardare al futuro Imparare dall’esperienza

146 146 147 148 149 149 151

Riferimenti bibliografici

152

Allegato A Cosa fanno alcune nazioni per promuovere l’uguaglianza di genere nell’istruzione Politiche volte a prevenire l’abbandono della scuola tra ragazzi e ragazze Uguaglianza di genere nei livelli di prestazione e nella scelta dei settori di studio Materiali e pratiche didattiche Incoraggiare i ragazzi a leggere Suscitare l’interesse degli studenti per diverse discipline scolastiche e professioni: dall’infanzia all’istruzione secondaria superiore Suscitare l’interesse degli studenti per diverse aree scolastiche e professioni: istruzione terziaria Uguaglianza di genere tra insegnanti e ricercatori

143

155 157 158 158 159 160 161 163

Allegato B Lista delle tabelle disponibili on-line

165

Capitolo 1

I divari di genere emergenti nell’istruzione

166

Capitolo 2

Contrastare lo scarso rendimento tra ragazzi

166

Capitolo 3

Ragazze e mancanza di fiducia in se stesse

168

Capitolo 4

Aspettative e realtà dopo la scuola

168

Capitolo 5 Famiglia, scuola e società: quale impatto sul rendimento scolastico di ragazzi e ragazze?

169

5

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

Box Aspetti fondamentali dell’indagine sulle competenze degli adulti (PIAAC)

113

Grafico 1.1 Grafico 1.2 Grafico 1.3 Grafico 1.4 Grafico 1.5 Grafico 1.6

Andamento a lungo termine nei divari di genere nell’istruzione, 1896-1980 Differenze di genere nella percentuale di studenti con basso rendimento in tutte le materie Differenze di genere in matematica a diversi livelli di distribuzione della prestazione Differenze di genere in scienze a diversi livelli di distribuzione della prestazione Punti di forza e di debolezza di ragazze e ragazzi in matematica Punti di forza e di debolezza di ragazze e ragazzi in scienze

27 31 33 34 35 36

Grafico 2.1

Differenze tra uomini giovani e adulti e donne nel problem solving in ambienti tecnologicamente avanzati Percentuale di ragazzi e ragazze che hanno usato un computer per la prima volta a 6 anni o prima Quanto tempo trascorrono ragazzi e ragazze su Internet?

Quanto spesso ragazzi e ragazze giocano ai videogame al computer, al di fuori della scuola?

Disparità di genere, tra ragazzi e ragazze, nel modo di usare il computer, nazioni OCSE Relazione tra prestazioni scolastiche e videogiochi, nazioni OCSE Differenze di prestazioni tra le valutazioni di lettura al computer e quelle cartacee, secondo la frequenza con cui si usano i videogiochi Prestazioni in lettura secondo i materiali letti dagli studenti Variazione tra il 2000 e il 2009 della percentuale di ragazzi e ragazze che leggevano per diletto Cosa leggono ragazzi e ragazze per diletto Le prestazioni di lettura dei ragazzi se a loro piacesse leggere nella stessa misura in cui piace alle ragazze Tempo che ragazzi e ragazze trascorrono facendo i compiti assegnati dagli insegnanti Divario di genere nelle prestazioni associato al tempo dedicato ai compiti per casa Come si sentono i ragazzi e le ragazze rispetto alla scuola Ripetizione dell’anno, per genere I voti degli studenti Il termometro dell’impegno (PISA) Differenze di genere nell’impegno

Box 4.1

Grafici

Grafico 2.2 Grafico 2.3 Grafico 2.4 Grafico 2.5 Grafico 2.6 Grafico 2.7 Grafico 2.8 Grafico 2.9 Grafico 2.10 Grafico 2.11 Grafico 2.12 Grafico 2.13 Grafico 2.14 Grafico 2.15 Grafico 2.16 Grafico 2.17 Grafico 2.18 Grafico 3.1 Grafico 3.2 Grafico 3.3 Grafico 3.4 Grafico 3.5 Grafico 3.6 Grafico 3.7 Grafico 3.8 Grafico 3.9 Grafico 3.10 Grafico 3.11 Grafico 3.12 Grafico 3.13 Grafico 3.14 Grafico 3.15 Grafico 3.16

6

Grafico 3.17

Prestazioni medie di ragazzi e ragazze nelle dieci nazioni con prestazioni medie più alte tra ragazze Divario di genere tra gli studenti con le prestazioni migliori in matematica Divario di genere tra gli studenti con le prestazioni migliori in scienze Differenza di genere nell’autoefficacia in scienze Differenza di genere nell’autoefficacia in matematica Rapporto tra autoefficacia e prestazione in scienze Rapporto tra autoefficacia e prestazione in matematica Differenza di genere nella percezione di sé in scienze Differenza di genere nella percezione di sé in matematica Differenza di genere relativa all’ansia verso la matematica Come l’autostima in scienze riduce il divario di genere tra gli studenti con i risultati migliori Come l’autostima in matematica riduce il divario di genere tra gli studenti con i risultati migliori Differenza di genere nell’esperienza degli studenti con compiti di matematica pura Differenza di genere nell’esperienza degli studenti con compiti di matematica applicata Differenza di genere nella familiarità degli studenti con la matematica formale Il ruolo della ripetizione dell’anno e del programma di studio nella spiegazione delle differenze di genere nella familiarità degli studenti rispetto alla matematica formale Il ruolo della ripetizione dell’anno e del programma di studio nella spiegazione delle differenze di genere nell’esperienza degli studenti rispetto alla matematica pura

42 43 45 45 46 48 48 50 51 52 52 54 55 56 58 59 60 61 66 67 68 71 71 72 73 74 75 77 80 81 82 82 83 84 85

Indice

Grafico 3.18 Grafico 3.19

Differenze di genere relative alle prestazioni nel problem solving 89 Punti di forza e debolezza delle ragazze, secondo i processi di problem solving 91

Grafico 4.1 Grafico 4.2

Differenza di partecipazione a programmi professionali e pre-professionali 96 Cosa fanno ragazzi e ragazze per cercare informazioni sul proseguimento dei loro studi o sul loro futuro lavoro, nazioni OCSE 98 Differenze di genere sulla preparazione degli studenti relativa al proseguimento degli studi o al loro futuro lavoro 99 Differenze di genere relative all’acquisizione o meno di diverse competenze e dove, nazioni OCSE 100 Dove gli studenti acquisiscono le competenze per trovare informazioni sul lavoro di interesse o per cercare lavoro 101 Percentuale di studenti che si aspettano di svolgere professioni dirigenziali o altamente qualicate, per genere 103 Status medio delle professioni che ragazzi e ragazze si aspettano di esercitare a 30 anni 105 Differenze di genere nelle aspettative legate al conseguimento della laurea o di un diploma di istruzione secondaria superiore 106 Professioni selezionate dalle liste contenenti le 10 professioni più popolari scelte dagli studenti in una data nazione 107 Dove ragazzi e ragazze si aspettano con maggiori probabilità di svolgere una delle 10 professioni più popolari nella loro nazione 108 Percentuale di ragazzi e ragazze che si aspettano di svolgere una professione nel settore ingegneristico e informatico 110 Percentuale di ragazzi e ragazze che si aspettano di svolgere una professione nel settore sanitario 112 Differenze di genere sulla presenza o meno della matematica (piuttosto che delle scienze o della lingua di insegnamento) nel proseguimento degli studi o nel futuro professionale 115 Differenze di genere sulla presenza o meno della matematica (piuttosto che delle scienze) nel proseguimento degli studi o nel futuro professionale 116 Differenze di genere nei livelli di prestazione in literacy tra i 16-29 anni 118 Differenze di genere nelle prestazioni tra i giovani adulti e gli studenti di 15 anni 119 Differenze di genere nella padronanza in literacy tra gli adulti più giovani e i più anziani 120 Differenze di genere nella padronanza in numeracy tra gli adulti più giovani e i più anziani 121 Differenze di genere nelle attività di lettura e scrittura a lavoro 122 Differenze di genere nelle attività di lettura e scrittura a casa 123 Differenze di genere nel settore di studio 124 Differenze nella padronanza in numeracy tra uomini e donne che lavorano in settori STIM 125 Differenze di genere nelle prestazioni in cultura finanziaria 126

Grafico 4.3 Grafico 4.4 Grafico 4.5 Grafico 4.6 Grafico 4.7 Grafico 4.8 Grafico 4.9 Grafico 4.10 Grafico 4.11 Grafico 4.12 Grafico 4.13

Grafico 4.14 Grafico 4.15 Grafico 4.16 Grafico 4.17 Grafico 4.18 Grafico 4.19 Grafico 4.20 Grafico 4.21 Grafico 4.22 Grafico 4.23 Grafico 5.1 Grafico 5.2 Grafico 5.3 Grafico 5.4

Le aspettative dei genitori per il futuro professionale dei figli Relazione tra la condizione socio-economica delle scuole e il divario di genere in lettura Relazione tra la condizione socio-economica delle scuole e il divario di genere in matematica Il ruolo dell’uso di strategie di attivazione cognitiva da parte degli insegnanti nella riduzione del divario di genere rispetto ai livelli di prestazione in matematica

133 135 136

Grafico 6.1 Grafico 6.2

Variazione transnazionale del divario di genere in lettura e matematica Variazioni del divario di genere in lettura e matematica tra il 2003 e il 2012

144 145

Grafico A.1

Questionario OCSE sulle politiche volte a promuovere l’uguaglianza di genere nell’istruzione: politiche indagate

156

139

7

Introduzione all’edizione italiana I divari di genere1 e il sistema di istruzione italiano di Federico Batini

Una storia “in ritardo” Nel presentare al pubblico italiano questo illuminante rapporto dell’OCSE, sembra opportuno ripercorrere i rilevanti progressi che, dopo la Seconda guerra mondiale, sono stati fatti in Italia in direzione della parità di genere. Le donne italiane, fino a quel momento, non avevano accesso a molte cariche, non avevano “personalità giuridica” e quindi, in sintesi, non potevano essere elette, votare, né intentare una causa contro qualcuno.

Il 1946 costituisce, da questo punto di vista, uno spartiacque (nel 1945 si concede il diritto di voto attivo e nel 1946 quello passivo)2. Nel 1950 la legge 986 stabilisce il divieto di licenziamento delle madri lavoratrici gestanti e puerpere.

Soltanto con la legge 741 del 1956 si stabilisce la parità di retribuzione tra uomini e donne e, nel 1960, vengono eliminate, nei contratti collettivi nazionali, le tabelle di retribuzione differenziate tra uomini e donne (una legge del 1927 prevedeva per le donne il 50% della retribuzione maschile). La legge 66 del 1963 ammette le donne a tutti i pubblici uffici (compresa la magistratura, fino a quel momento preclusa) e a tutte le professioni (escluse Polizia, Guardia di Finanza, Forze Armate).

Nello stesso 1963, la legge 7 vieta il licenziamento per matrimonio e annulla le cause di nubilato presenti nei contratti collettivi, individuali e nei regolamenti.

La legge 300 del 1970, con l’introduzione dello Statuto dei lavoratori, impone il divieto di qualsiasi forma o atto discriminatorio. Nel 1971 vengono istituiti gli asili nido pubblici (legge 1044) e viene istituita una tutela per le lavoratrici madri (legge 1204), compresa la salvaguardia del posto di lavoro. Soltanto nel 1975 la legge 151 sancisce la parità dei coniugi sostituendo la “patria potestà” con la “potestà parentale”.

Nel 1977, recependo le direttive CEE 117 del 1975 e 207 del 1976, la ministra del lavoro Tina Anselmi propone la legge 903, che sancisce la parità nel campo del lavoro in ordine alla retribuzione, alla formazione professionale, alla retribuzione3 e all’attribuzione delle qualifiche e

1. Il World Economic Forum (WEF) produce ogni anno dal 2006 una graduatoria sul divario di genere nelle principali nazioni del mondo. L’indice complessivo considera quattro macro-aspetti (partecipazione alla vita economica/lavorativa, partecipazione alla politica, accesso all’educazione e livello di salute). Viene stilata anche una graduatoria separata per ciascuno degli aspetti considerati e vengono fatti confronti fra paesi simili per reddito o appartenenti alla stessa area geografica.

2. Per completezza occorre precisare che la legge Acerbo, nel 1924, aveva previsto il diritto di voto amministrativo ad alcune particolari categorie di donne (vedove e madri di caduti in guerra); l’anno successivo, però, fu istituito il regime podestarile, e dunque vennero soppresse le elezioni amministrative.

3. Gli aspetti retributivi, 40 anni dopo, non sono ancora risolti: in media, in Italia, le donne incassano una “RAL” (retribuzione annua lorda) di 26.725 euro, contro i 29.985 euro degli uomini. Il divario è di 12,2 punti percen-

9

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

nelle carriere (inoltre vieta qualsiasi discriminazione per matrimonio, gravidanza, condizione familiare).

La legge 121 del 1981 consente l’accesso delle donne nella nuova Polizia di Stato e la legge 442 abroga la rilevanza penale del “delitto d’onore” come attenuante nei delitti. Occorre attendere fino al 1987 (trent’anni or sono) perché con la legge 546 venga estesa alle donne lavoratrici autonome, coltivatrici dirette, mezzadre, colone, artigiane, esercenti attività commerciale, l’indennità giornaliera di gravidanza (per le libere professioniste l’aggiunta arriverà soltanto nel 1990 con la legge 979). Nel 1989 le donne vengono ammesse alla magistratura militare.

La legge 125 del 1991 introduce le Azioni Positive4 per la realizzazione effettiva delle pari opportunità nel campo del lavoro.

Soltanto nel 1996, con la legge 66, la violenza sessuale diventa reato contro la persona (mentre sino a quel momento costituiva un reato contro la pubblica morale), e gradua la pena in modo che non sia possibile il patteggiamento (che di fatto consentiva di lasciare libero il colpevole).

La legge 380 del 1999 istituisce il servizio militare volontario per le donne, consentendo loro l’accesso a tutti i ruoli, compresi quelli operativi, e la possibilità del raggiungimento dei livelli più alti di carriera in termini di assoluta parità con gli uomini.

Nel 2003 una modifica costituzionale prevede la promozione della parità, con appositi provvedimenti, nei consigli d’amministrazione delle società quotate in borsa e nelle liste di candidati per le elezioni locali.

Dal 2009 al 2013 viene configurato il reato di stalking e promulgata la legge contro il femminicidio.

Se la storia dei provvedimenti in direzione della parità di genere in Italia testimonia un ritardo nella concessione alle donne dei diritti minimi essenziali, nel sistema di istruzione la questione si fa ancora più complessa.

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tuali a favore dei primi e, specularmente, le donne guadagnano il 10,9% in meno dei colleghi maschi. È questo il dato medio nazionale italiano rilevato dall’Osservatorio JobPricing che rilascia ‘Gender Gap Report 2016’, la panoramica completa sulle differenze di genere nel mercato del lavoro in Italia.

4. L’art. 42 del decreto legislativo n. 198 del 2006 - Codice delle pari opportunità tra uomo e donna - recita: “Le azioni positive, consistenti in misure volte alla rimozione degli ostacoli che di fatto impediscono la realizzazione di pari opportunità, nell’ambito della competenza statale, sono dirette a favorire l’occupazione femminile e realizzare l’uguaglianza sostanziale tra uomini e donne nel lavoro.

Le azioni positive di cui al comma 1 hanno in particolare lo scopo di: a) eliminare le disparità nella formazione scolastica e professionale, nell’accesso al lavoro, nella progressione di carriera, nella vita lavorativa e nei periodi di mobilità; b) favorire la diversificazione delle scelte professionali delle donne in particolare attraverso l’orientamento scolastico e professionale e gli strumenti della formazione; c) favorire l’accesso al lavoro autonomo e alla formazione imprenditoriale e la qualificazione professionale delle lavoratrici autonome e delle imprenditrici; d) superare condizioni, organizzazione e distribuzione del lavoro che provocano effetti diversi, a seconda del sesso, nei confronti dei dipendenti con pregiudizio nella formazione, nell’avanzamento professionale e di carriera ovvero nel trattamento economico e retributivo; e) promuovere l’inserimento delle donne nelle attività, nei settori professionali e nei livelli nei quali esse sono sottorappresentate e in particolare nei settori tecnologicamente avanzati ed ai livelli di responsabilità; f) favorire, anche mediante una diversa organizzazione del lavoro, delle condizioni e del tempo di lavoro, l’equilibrio tra responsabilità familiari e professionali e una migliore ripartizione di tali responsabilità tra i due sessi; f-bis) valorizzare il contenuto professionale delle mansioni a più forte presenza femminile (lettera aggiunta dall’art. 1, comma 1, lettera e del D.Lgs. 25 gennaio 2010 n. 5)”.

introduzione all’edizione italiana

Il divario di genere a scuola Giochi da maschio, giochi da femmina, colori da maschio, colori da femmina. Si comincia così.

Fin dalla gestazione, una volta conosciuto il sesso, le attenzioni e le modalità di relazione nei confronti del nascituro o della nascitura, e del neonato o neonata poi, sono differenti: sono diverse persino le espressioni e il tipo di “complimenti” che gli/le si rivolgono. Il sistema di istruzione è un ambito privilegiato per questo tipo di riflessione, in quanto è il contesto nel quale si forma una parte importante delle concezioni e delle convinzioni che caratterizzano la percezione di sé e del proprio futuro, si strutturano le modalità primarie di socializzazione con i pari, si evidenziano le prime differenze. Il genere, inoltre, contrariamente al sesso biologico, è un costrutto culturale e questo provoca, chiaramente, ulteriori problemi, specie se associato a un altro concetto culturale e sociale come il “ruolo di genere” (il modo in cui ciascuno di noi esprime socialmente la propria mascolinità/femminilità) 5.

Non è questa la sede per aprire discussioni su un argomento già trattato altrove (Batini, a cura di, 2014; Batini, 2014); ovviamente le difficoltà di accettazione e di integrazione nel contesto scolastico italiano di tutte le differenze legate alla sfera dell’identità sessuale costituiscono importanti limiti al percorso per colmare il divario di genere. Divario che rappresenta solo apparentemente un paradosso. Si esprime, infatti, in un ambiente particolare, in cui vi è una rilevantissima prevalenza di donne tra gli addetti ai lavori; tuttavia, come ha dichiarato la ministra dell’istruzione Stefania Giannini in occasione dell’08 marzo 2016, «L’82% degli insegnanti è donna, ed è un dato storico accertato che rappresenta un valore. Ma se le maestre di scuola primaria sono il 99%, solo il 65% dei dirigenti e degli insegnanti superiori è donna» (ed è nota a tutti la situazione odierna di alcune scuole primarie e secondarie di primo grado con la quasi totalità di donne come insegnanti in cui, però, il dirigente è un uomo). La sotto-rappresentazione delle donne nei ruoli apicali vale anche dunque in settori in cui la prevalenza delle donne nei ruoli base è schiacciante.

Al contempo, proprio in questo ambito e attraverso l’istruzione di massa, si sono fatti progressi rilevanti a livelli di coscienza individuale e collettiva, pur conservando queste contraddizioni. È solo nel 1874 che l’accesso delle donne è consentito anche nei licei e alle università, anche se in realtà sono documentate numerose situazioni in cui le iscrizioni femminili vengono comunque respinte. Ventisei anni dopo, nel 1900, in Italia risultano iscritte soltanto 250 donne all’università, 287 al liceo, 267 alla scuola di magistero superiore, 1178 al ginnasio e quasi 10.000 alle scuole professionali e commerciali. Quattordici anni dopo le iscritte agli istituti di istruzione media (compresi gli istituti tecnici) saranno circa 100.000. Nel 1923 veniva espressamente vietato alle donne di diventare presidi di istituti superiori e nel 1940 di diventare presidi di scuola media. Nel 1926 le donne erano inoltre state escluse dai concorsi per l’insegnamento negli istituti superiori femminili. Il tempo da recuperare è dunque molto.

5. L’identità di genere rappresenta come una persona si autopercepisce interiormente, come uomo o come donna, e dunque corrisponde al genere con cui una persona si identifica. L’autoidentificazione solitamente si definisce nei primi tre anni di vita. Il sesso biologico non sempre è quello in cui “ci si sente a casa”: nelle persone transessuali, per esempio, l’identità di genere coincide con quella che viene socialmente associata al sesso opposto. Bisogna tenere presente, inoltre, che l’identità di genere non determina affatto l’orientamento sessuale (ovvero le preferenze e le attrazioni romantiche ed erotiche). Il ruolo di genere, invece, ha un doppio significato: da una parte esprime ciò che, in una società determinata, spazialmente e temporalmente, ci si attende da uomini e donne, ovvero l’insieme delle aspettative sociali nei confronti di essi; dall’altra indica il modo in cui ciascuno di noi interpreta il proprio percepirsi maschio o femmina, come lo esprime socialmente, ovvero come lo dimostra agli altri, quanto in definitiva ciascuno di noi aderisce alle “norme” sociali e alle idee più diffuse su mascolinità e femminilità.

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L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

Tradizionalmente alle donne vengono riconosciuti, in Italia, ambiti professionali che costituiscono il prolungamento della figura materna e domestica. Infermiere, maestre, casalinghe sono i ruoli nei quali, storicamente, sono rappresentate. Lo stereotipo che ha dominato l’intero Novecento e che agisce, forse più di quanto si creda, ancora oggi, è che la donna non è incline alla razionalità, ma è capace di comprensione, di tenerezza, di cura e cura emotiva.

Quale rappresentazione oggi, nel contesto dell’istruzione italiana?

Si potrebbe pensare che oggi molti dei problemi e dei residui del passato siano superati, eppure non è così. Per verificare come gli stereotipi culturali e le idee che ne derivano siano resistenti e cambino molto lentamente proviamo ad analizzare un caso specifico. Nel 1996 la Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per i diritti e le pari opportunità, in collaborazione con l’Associazione Italiana Editori (nel quadro del IV Programma d’azione comunitaria a medio termine per le pari opportunità fra le donne e gli uomini 1996-2000), ha lanciato il programma POLITE (Pari opportunità nei libri di testo), raccogliendo le sollecitazioni della Conferenza Mondiale sulle Donne di Pechino del 19956. Il programma ha prodotto un Codice di “autoregolamentazione” e due vademecum (Polite 2000; 2001), con l’obiettivo di riqualificare i materiali didattici in vista di una maggiore attenzione nei confronti dell’identità di genere.

Il Codice di “autoregolamentazione” è stato approvato e sottoscritto dai principali editori scolastici, e prevede quattro regole di comportamento: 1. “una specifica attenzione allo sviluppo dell’identità di genere e della cultura delle pari opportunità”; 2. “nel rispetto dell’impostazione culturale e scientifica di ciascuna opera” l’editore deve avere “cura di verificarne l’idoneità” e il fatto che soddisfi “le esigenze di coloro a cui è rivolta”; 3. la promozione di “un’attività di ricerca scientifica ed espressiva che può vedere coinvolti donne e uomini”; 4. l’editore si impegna a consegnare alla parte contraente, all’atto della stipula del contratto, una copia del Codice POLITE e il relativo documento accompagnatorio.

Il documento di accompagnamento indica quali sono le caratteristiche “auspicabili” di un libro scolastico “attento all’identità di genere”, che dovrebbe: • evitare al massimo gli stereotipi sessuali; • fornire rappresentazione equilibrate delle differenze; • promuovere la formazione a una cultura della differenza di genere;

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6. La Conferenza di Pechino ribadisce come i diritti delle donne siano diritti umani nel significato più pieno e ampio del termine. Vengono introdotti i principi di empowerment e mainstreaming, affermando come valore universale il principio delle pari opportunità tra i generi e della non discriminazione delle donne in ogni settore della vita, pubblica e privata. Per gender mainstreaming si intende una complessiva strategia in cui idee (teorie e assunti) e pratiche (decisioni e azioni) vengono attivate al fine di stimolare cambiamenti nella società. L’elemento essenziale nella definizione di gender mainstreaming è l’enfasi sui processi politici e quindi l’implicazione di un’organizzazione di procedure e prassi, e l’organizzazione di responsabilità e capacità per inserire la prospettiva di genere in ogni decisione, azione, riflessione. In quell’occasione si è definita la nuova Piattaforma di azione di Pechino, che elenca dodici aree critiche che costituiscono gli ostacoli principali alla riduzione delle differenze e per il miglioramento della condizione delle donne nel mondo. Queste aree sono: Donne e povertà; Istruzione e formazione delle donne; Donne e salute; La violenza contro le donne; Donne e conflitti armati; Donne ed economia; Donne, potere e processi decisionali; Meccanismi istituzionali per favorire il progresso delle donne; Diritti fondamentali delle donne; Donne e media; Donne e ambiente; Le bambine. I governi si sono impegnati, con l’adesione a questi punti, a tenere conto della dimensione sessuale in tutte le loro decisioni e azioni, vagliate attraverso un’analisi che consenta di determinare gli effetti sulle donne e sugli uomini.

introduzione all’edizione italiana

• ripensare il linguaggio; • aggiornare e adeguare la scelta delle illustrazioni.

Si legge inoltre: “È opportuno che le illustrazioni mostrino donne e uomini in modo equilibrato, sia per quanto riguarda le loro individualità, sia per le collocazioni professionali. A tal fine, è bene che anche nelle illustrazioni vengano rappresentati: donne e uomini in attività sia professionali sia domestiche; la compresenza di donne e uomini in situazioni e ruoli analoghi”.

Risulta molto interessante proprio quest’ultimo punto. Irene Biemmi ha effettuato una ricerca sui libri di testo per le scuole primarie pubblicati tra il 1998 e il 2002, e ha dimostrato che l’immagine che questi testi rimandano è quella di «una cultura parziale (nella duplice accezione di incompleta e “di parte”), pervasa e viziata da un’impronta maschile che tende ad esaltare l’Uomo e a relegare ai margini le donne» (Biemmi, 2010, p.12)7.

Una più recente indagine (Corsini, Scierri, 2016) è stata condotta con lo scopo di verificare se, rispetto a quanto verificato da Irene Biemmi, la situazione sia cambiata, rilevando come i problemi invece permangano. In linea con quanto indagato da Biemmi i due autori hanno scelto di analizzare i libri di testo delle scuole primarie, e, in particolare, i sussidiari dei linguaggi della classe quarta. Come infatti spiega Biemmi: «Le storie narrate ai bambini hanno una grande influenza nello sviluppo della loro identità e costituiscono un supporto ineguagliabile al loro bisogno di conoscenza e di comprensione di se stessi e del complesso mondo in cui vivono. Le storie contenute nei testi scolastici assumono forse un’importanza ancora più rilevante, perché la loro autorevolezza e credibilità è garantita dal contesto in cui sono presentate (la scuola) e dallo strumento che le veicola (i libri di testo dovrebbero, appunto, “far testo”)» (Biemmi, 2010, pp.72-73).

Le case editrici analizzate dai due autori sono tredici, ed è interessante notare come sei, tra queste, dichiarino la propria adesione al progetto POLITE per la formazione di una cultura delle pari opportunità e del rispetto delle differenze: Il Capitello, Nicola Milano, Raffaello, Giunti, De Agostini, Piccoli. Nelle ultime edizioni analizzate, relative al 2014, quattro dichiarano di rispondere alle caratteristiche richieste dalle Indicazioni nazionali per il curricolo8: Giunti, Raffaello, Il Capitello, A. Mondadori.

Nel complesso del campione Corsini e Scierri registrano, per le edizioni 2008-2010, i seguenti risultati: nel 57,7% delle storie sono presenti protagonisti di genere maschile, nel 38,7% protagoniste femminili, nel 3,5% il protagonista è un gruppo misto e nello 0,2% non è stato possibile identificare il genere9. Soltanto per Mondadori i protagonisti femminili arrivano a supe-

7. Per condurre la sua ricerca Irene Biemmi ha costruito due strumenti: una griglia per l’analisi quantitativa di testi e immagini e una scala di sessismo per analizzare qualitativamente i testi. Il primo permette di rilevare informazioni relative a una più o meno equilibrata rappresentazione dei due sessi, mentre il secondo strumento, qualitativo, permette un’analisi delle connotazioni del femminile e del maschile. L’attenzione si concentrava, in particolare, nel verificare se nei testi fossero mostrati e proposti nuovi modelli di uomo e donna o se ci si rivolgesse a modelli e ruoli tradizionali.

8. Nelle Nuove Indicazioni nazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012) si attribuisce alla scuola «il compito di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta». Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254, recante “Indicazioni nazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”, in Gazzetta ufficiale n. 30 del 5 febbraio 2013, p. 6.

9. Contattati direttamente, i due autori della ricerca hanno precisato quanto segue (il volume citato è in corso di stampa nel momento in cui questo rapporto viene consegnato): in numeri assoluti si hanno 380 protagonisti maschili e 255 protagoniste femminili: in percentuale sono il 59,8% contro il 40,2%; il rapporto tra protagonisti maschili e protagoniste femminili è di 1,5. Ciò vuol dire che per ogni 10 protagoniste femminili sono presenti 15 protagonisti maschili. Per i personaggi i numeri assoluti sono: 281 per il genere maschile e 255 per il genere femminile: rispettivamente il 52,4% contro il 47,6%; il rapporto tra i due generi è di 1,1. Questi valori sono stati analizzati statisticamente mediante test del chi-quadrato per valutare la significatività

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L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

rare, seppur di poco, il 50%; in tutti gli altri casi la differenza è favore dei protagonisti maschili sino ad arrivare a un rapporto di quasi il triplo di protagonisti maschili rispetto a quelli femminili per la casa editrice Immedia10.

La situazione non migliora quando Corsini e Scierri (2016) prendono in esame le edizioni 2014 (dal campione escono due delle tredici case editrici, perché non hanno stampato una nuova edizione e se ne aggiunge una nuova): sono ben il 62,8% i protagonisti di genere maschile delle storie, mentre solo nel 33,4% i protagonisti sono di genere femminile. Nel 3,7% il protagonista è un gruppo misto e nello 0,2% non è stato possibile identificare il genere. Sono 395 i protagonisti maschili e 210 le protagoniste femminili, ovvero rispettivamente il 65,3% contro il 34,7%; il rapporto medio tra protagonisti maschili e protagoniste femminili è dunque di 1,9, peggiorando notevolmente il rapporto di 1,5 delle edizioni precedenti11. La discrepanza sembra dunque essere addirittura aumentata. Oltre alle percentuali, è interessante analizzare dove compaiono protagonisti maschili e dove protagoniste femminili: nelle edizioni del 2010 il genere femminile è sovra-rappresentato nei racconti autobiografici, nei testi descrittivi e nei racconti realistici; il genere maschile è invece protagonista quasi esclusivo di miti e leggende e, soprattutto, dei racconti d’avventura, in cui compare 6,6 volte in più del genere femminile. Nelle edizioni del 2014 la situazione appare sostanzialmente immutata, anzi: solo nel racconto realistico le protagoniste femminili sono sovra-rappresentate; nel testo informativo e nei racconti d’avventura è il genere maschile è protagonista assoluto: risulta 12,7 volte più rappresentato di quello femminile. Quest’ultimo, inoltre, non è per niente rappresentato nei testi informativi.

L’avventura, e dunque l’azione – notano Corsini e Scierri –, paiono dominio esclusivo del maschile, come viene confermato anche dalla collocazione ambientale (notava già Biemmi: «i maschi sono più numerosi delle femmine in ogni luogo: sia nello spazio chiuso che aperto. [...]

Nello spazio aperto però la presenza maschile è decisamente più marcata». Biemmi, 2010, p.100) e dai ruoli. Longitudinalmente la differenza si approfondisce, e nelle edizioni 2014 la sovra-rappresentazione dei maschi negli spazi aperti e quella femminile in spazi chiusi si incrementa.

I protagonisti e personaggi maschili sono molto più spesso connotati con ruoli professionali, e tali ruoli sono vari (dall’ingegnere, al contadino, al maestro, al monaco, mago, re, negoziante ecc.), mentre nel caso delle protagoniste femminili i ruoli professionali, attribuiti con frequenza significativamente minore, sono confinati entro il recinto delle principesse, delle streghe e delle insegnanti/maestre. Come ha affermato Irene Biemmi: «Il problema non sta nel processo di identificazione dei bambini e delle bambine con gli adulti dei rispettivi sessi, che è del tutto naturale. Il vero problema consiste nel creare modelli di uomini e di donne fortemente asimmetrici e impari. [...] Si deve fare in modo che la rappresentazione degli uomini e delle donne sia paritaria e i ruoli interscambiabili, in modo che bambini e bambine abbiano le stesse chance di progettare il proprio futuro. Questo, nel caso delle professioni, significa prevedere sia per gli uomini che per le donne la stessa gamma di possibilità lavorative» (Biemmi, 2010, p.91).

La mediazione di questi ruoli attraverso le storie finisce per costituire un materiale per la costruzione dell’identità. Le storie – val la pena ricordarlo – prima ancora di costituire un corpus letterario sono patrimoni inesauribili, serbatoi di significati e azioni dai quali prendere le mosse. Le narrazioni sono dunque la sostanza del processo educativo e veicolano si-

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della differenza nella rappresentazione numerica dei due generi: la differenza sul totale del campione risulta essere statisticamente significativa per i protagonisti delle storie.

10. Occorre precisare come in cinque case editrici (A. Mondadori, Giunti, La Scuola, De Agostini, Fabbri) non si registri una sostanziale disparità numerica tra i due generi.

11. Con l’eccezione di Giunti e Fabbri, tutte le case editrici presentano un numero di protagonisti maschili che va da 1,7 a 3,1 volte quello delle protagoniste femminili.

introduzione all’edizione italiana

gnificati – al di là della trama, della rilevanza storico-artistica, delle forme linguistiche che impariamo a reperirvi. I significati hanno una permanenza rilevante e strutturano in modo considerevole il nostro modo di pensare. Le narrazioni permettono di attribuire significati, facilitano i processi di costruzione dell’identità, sviluppano competenze, sono belle e piacevoli, possono aiutare a superare le difficoltà, giungono a strutturare non soltanto modi di pensare, ma le possibilità medesime di pensare e di pensarsi. Esaminando anche molto superficialmente le prime storie che incontriamo nei contesti educativi, prima della scolarità obbligatoria, al nido e alla scuola dell’infanzia incontriamo «fiabe che veicolano significati precisi.

Si tratta di storie in cui l’eterosessualità è presentata in modo normativo, con accenti di maschilismo piuttosto netti. In molte storie compaiono funzioni magiche per il maschio (il principe che con un bacio sveglia Biancaneve, il cacciatore o taglialegna che grazie al proprio fine udito e al proprio coraggio riesce a salvare la nonna e Cappuccetto Rosso), e in almeno altrettante alla donna viene attribuita un’incapacità pratica, una mancanza di autonomia e lo svolgimento di funzioni casalinghe. […] La variazione del ruolo femminile è limitata alla sostanziale mancanza di attività di ragazze dotate di fascino e bellezza senza pari. Le eroine delle fiabe potrebbero essere definite, semplificando, come avvenenti casalinghe o avvenenti padrone di casa, corrispondendo così allo stereotipo femminile dei secoli scorsi per le varie classi sociali» (Batini, 2014, pp.12-13).

Proprio qui, proprio nella possibilità di pensarsi, di avere alternative, nel non possedere, cioè, una “storia unica” di se stessi (o addirittura del proprio genere), ovvero di non immaginarsi e declinarsi al presente e al futuro in un solo modo possibile, si situa uno dei significati più forti di questo rapporto. La sfida da porsi è questa, per l’Italia ancora di più che per altre nazioni. Non si può dimenticare, infatti, come ben spiega Burgio, che: «Nella nostra società, la scuola rappresenta una delle principali agenzie formative e di socializzazione, d’apprendimento cioè non solo di nozioni sulla discipline insegnate ma anche di competenze relazionali e sociali. Tutti i cittadini italiani, dai sei fino (almeno) ai sedici anni, vivono metà delle loro giornate a scuola. Con le tabelline e le declinazioni, assieme alla capitale del Kenya e alla concezione poetica di Foscolo, apprendono il loro essere al mondo, i loro limiti e le loro possibilità, imparano a relazionarsi con coetanei e adulti, con idee e istituzioni, sperimentano la paura, l’amicizia, l’innamoramento, spesso la noia, qualche volta l’entusiasmo della scoperta. In relazione (positiva o negativa) alla scuola costruiscono in maniera conscia la loro concezione della società, ma al contempo assorbono in maniera inconscia il loro modo relazionale, il loro stile cognitivo, il loro posizionamento nel guardare il mondo. [...] La scuola pubblica è rimasta uno dei pochi agoni per il confronto e l’interazione fra le differenze, uno dei pochi spazi per la pratica della pluralità» (Burgio, 2012, p. 109).

Il rapporto: l’esperienza e le prestazioni di ragazzi e ragazze nel sistema di istruzione Il rapporto si concentra sull’esperienza di istruzione di ragazzi e ragazze con particolare riferimento alle prestazioni, alle motivazioni, agli atteggiamenti e alle disposizioni che si differenziano per genere, identificando alcune possibili cause delle differenze di genere nell’andamento a scuola, nella costruzione e immaginazione del proprio futuro professionale e della propria identità futura.

Le considerazioni che ne derivano rendono urgente l’ideazione di politiche e la collaborazione tra scuola e genitori che permettano a ragazzi e ragazze uguali opportunità di realizzare appieno il loro potenziale.

Quali politiche e quali pratiche attuare, allora, per supportare ragazzi e ragazze a realizzare 15 pienamente il loro potenziale?

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

Il rapporto si concentra sull’urgenza di stimolare i ragazzi alla lettura e di rafforzare la fiducia delle ragazze nelle proprie capacità. Come possono essere raggiunti questi obiettivi?

Ricerche recenti (Batini, Bartolucci, 2016; Bartolucci, Batini, a cura di, 2016) e il confronto con la letteratura di ricerca sull’apprendimento (Hattie, 2011) ci guidano in direzione del coinvolgimento e dell’attivazione degli studenti per incrementare i risultati di apprendimento, di didattiche incoraggianti e motivanti e di pratica guidata per favorire lo sviluppo dell’autoefficacia. Le pratiche di lettura ad alta voce, inoltre, paiono facilitare sia i risultati di apprendimento attuali e futuri, sia obiettivi trasversali di relazione e comprensione degli altri, oltre a incoraggiare alla lettura autonoma (Batini, Toti, Bartolucci, 2015).

Gli insegnanti devono essere formati perché possano intervenire in tal senso: devono saper riconoscere e accogliere, per poi aiutare a correggere il pregiudizio e lo stereotipo rispetto a qualunque gruppo di studenti; devono mettere in campo didattiche innovative e coinvolgenti che possono facilitare lo sviluppo di tutti, assumendo gli obiettivi di apprendimento che, per esempio in Italia, già esistono sulla carta.

Occorre oggi, dunque, un maggior coinvolgimento degli adulti – e dell’opinione pubblica in generale – nel dare valore al percorso di istruzione, e pretendere che i governi non solo conoscano i recenti sviluppi della ricerca evidence based sull’apprendimento, ma che nel prendere decisioni riguardanti l’istruzione ascoltino la voce dei protagonisti, in modo da facilitare la costruzione di spazi e contesti accoglienti e in grado di favorire l’apprendimento di tutti.

Note Federico Batini è Professore Associato presso l’Università di Perugia, dove insegna Pedagogia Sperimentale, Metodologia della Ricerca Educativa, Metodi e Tecniche della Valutazione Scolastica. È direttore della Rivista LLL (Lifelong Lifewide Learning), ideatore del metodo dell’orientamento narrativo, fondatore di LaAV (Letture ad Alta Voce). Ha dato vita a molte realtà formative e culturali (tra le quali Pratika www.pratika.net; Nausika www. narrazioni.it; Thélème www.theleme.it). Le aree principali di ricerca e intervento sono: gli effetti della lettura, l’orientamento, la didattica e la valutazione per competenze, la prevenzione della dispersione (www.dispersione.it). È autore di oltre 250 pubblicazioni scientifiche, tra cui ricordiamo: Dispersione scolastica. Ascoltare i protagonisti per comprenderla e prevenirla (Angeli, 2016); C’era una volta un pezzo di legno. Un progetto student voice (Angeli, 2016); Alternanza scuola – lavoro: storia, progettazione, orientamento, competenze (Loescher, 2016).

Il suo blog è federicobatini.wordpress.com.

Riferimenti bibliografici Batini, F. e M. Bartolucci (a cura di, 2016), Dispersione scolastica. Ascoltare i protagonisti per comprenderla e prevenirla, FrancoAngeli, Milano.

Batini, F., G. Toti e M. Bartolucci (2015), Effetti di lettura, Thélème, Arezzo.

Bartolucci, M., Batini F. (2016, a cura di), C’era una volta un pezzo di legno. Un progetto student voice, Franco Angeli, Milano.

Batini, F. (2014, a cura di), Apprendere dalle diversità. Le organizzazioni scolastiche di fronte alla sfida dell’inclusione: riflessioni, esperienze, materiali e ricerche dal progetto INTENDI, Pensa Multimedia, Brescia–Lecce.

Batini, F. (2014), Identità sessuale: un’assenza ingiustificata. Ricerca, strumenti e informazioni per la prevenzione del bullismo omofobico a scuola, Loescher, Torino.

Biemmi, I (2010), Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari, Torino, Rosenberg & Sellier.

Burgio, G. (2012), Adolescenza e violenza. Il bullismo omofobico come formazione alla maschilità, Mimesis, Milano.

Corsini, C. e I. Scierri (2016), Differenze di genere nell’editoria scolastica, Nuova Cultura, Roma.

Hattie, J. (2011), Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning, Routledge, Londra.

Progetto POLITE (2000), Saperi e Libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola, nella vita. Vademecum I, Associazione Italiana Editori, Milano.

Progetto POLITE (2001), Saperi e Libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola, nella vita. Vademecum II, Associazione Italiana Editori, Milano.

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Prefazione

Per competere con successo nell’economia globale odierna, le nazioni hanno bisogno di sviluppare il potenziale di tutti i loro cittadini. Esse devono assicurare a uomini e donne di poter sviluppare le giuste competenze e trovare le occasioni di utilizzarle in modo produttivo. Molte nazioni si stanno impegnando per conseguire la parità di genere sia sul luogo di lavoro sia nell’accesso all’occupazione. Anche in materia di istruzione, molte nazioni hanno colmato con successo il divario di genere nei risultati dell’apprendimento. Eppure, come rivela il rapporto, anche quando ragazzi e ragazze hanno un’uguale padronanza in matematica e scienze, i loro atteggiamenti nei confronti dell’apprendimento e le aspirazioni per il loro futuro sono nettamente differenti – il che ha un impatto rilevante sulle loro decisioni di perseguire un’ulteriore istruzione e sulle loro scelte professionali.

L’abc dell’uguaglianza di genere nell’istruzione: Attitudini, Comportamenti, Fiducia tenta di determinare il motivo per cui i ragazzi di 15 anni hanno, in media, maggiori probabilità delle ragazze di non riuscire a raggiungere un livello base di padronanza in lettura, matematica e scienze, e il motivo per cui ragazze di 15 anni con alto rendimento continuano a ottenere risultati al di sotto delle loro potenzialità in aree come la matematica, la scienza e il problem solving, se messe a confronto con i ragazzi con alti livelli di prestazione. Nel 2012, il 14% dei ragazzi e il 9% delle ragazze intervistate nell’indagine PISA (Programma per la valutazione internazionale dell’allievo) non raggiungevano il livello minimo di padronanza PISA in nessuna delle tre aree fondamentali. D’altro canto, nelle economie PISA in cui si registrano i livelli più alti di prestazione, come Shanghai-Cina, Singapore, Hong Kong-Cina e il Taipei cinese, le ragazze hanno prestazioni simili a quelle dei loro compagni di classe maschi in matematica e raggiungono nella stessa disciplina punteggi migliori dei ragazzi di molte altre nazioni del mondo.

Come si evince chiaramente dal rapporto, le disparità di genere in termini di prestazioni non derivano da innate differenze attitudinali, ma piuttosto dall’atteggiamento degli studenti rispetto all’apprendimento e dal loro comportamento a scuola, da come decidono di trascorrere il loro tempo libero e dalla fiducia che hanno – o non hanno – nelle proprie capacità come studenti. Il rapporto mostra come il divario tra i sessi per quanto riguarda la padronanza in literacy si riduca notevolmente – e addirittura scompaia, in alcuni paesi – tra giovani uomini e donne intorno ai 20 anni. Dare a ragazzi e ragazze uguali opportunità di realizzare le loro potenzialità implica la partecipazione dei genitori nell’incoraggiare i loro figli e le loro figlie a leggere; degli insegnanti nel favorire una maggiore indipendenza nel problem solving tra i loro studenti; e degli studenti stessi che possono spendere più tempo dopo la scuola “non-connessi”.

Questo rapporto rappresenta un prezioso contributo ai lavori dell’OCSE sulle questioni di 17 genere, esamina gli ostacoli esistenti per la parità tra uomini e donne in materia di istruzione,

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

occupazione e imprenditorialità e mira a migliorare le politiche e la promozione della parità fra i sessi sia nell’OCSE sia nelle nazioni partner. Il rapporto mostra chiaramente che non possiamo accontentarci. Siamo in grado di offrire un futuro migliore ai nostri figli, se agiamo in base ai risultati qui esposti.

Ringraziamenti Questo rapporto è il prodotto di uno sforzo di collaborazione tra le nazioni che partecipano all’indagine PISA e del segretariato dell’OCSE. Il rapporto è stato redatto da Francesca Borgonovi e Marilyn Achiron, con il contributo di Giannina Rech e Angelica Salvi del Pero. Andreas Schleicher, Michael Davidson, Yuri Belfali, Monika Queisser, Francesco Avvisati e Joel Rapp hanno fornito preziosi riscontri durante i diversi stadi del rapporto. François Keslair, Louise Caron, Lorena Ortega Ferrand, Célia Braga-Schich, Sophie Limoges, Alfonso Echazarra, Daniel Salinas, Miki Tadakazu, Giulietta Evans, Claire Chetcuti, Elisabeth Villoutreix e Louise Binn hanno offerto supporto statistico, editoriale e amministrativo. L’elaborazione del rapporto è stata guidata dal Consiglio Direttivo PISA, presieduto da Lorna Bertrand (Regno Unito).

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Sintesi

Nel corso del secolo scorso, le nazioni OCSE hanno compiuto rilevanti progressi nella riduzione o nell’eliminazione dell’annoso divario di genere in molti settori dell’istruzione e dell’occupazione, scolarizzazione, retribuzione e partecipazione al mercato del lavoro inclusi. A quanto detto bisogna, però, aggiungere un’altra cosa: l’attitudine non ha genere. Date uguali opportunità, ragazzi e ragazze, uomini e donne hanno uguali possibilità di raggiungere i massimi livelli di prestazione.

Nell’istruzione, tuttavia, si stanno facendo strada nuovi divari di genere. I ragazzi hanno maggiori probabilità delle ragazze di impegnarsi meno a scuola, di avere poche competenze e un rendimento scolastico scarso. Inoltre, i ragazzi hanno maggiori probabilità di lasciare precocemente la scuola, spesso senza qualifiche. I ragazzi delle nazioni OCSE, per esempio, hanno l’8% in più di probabilità rispetto alle ragazze di parlare della scuola come di una perdita di tempo.

Al tempo stesso, nell’istruzione superiore e terziaria, le giovani donne risultano sottorappresentate in campi come la matematica, le scienze, la fisica e l’informatica. Nel 2012, solo il 14% delle giovani donne che si sono iscritte all’università ha scelto aree di studio scientifiche; ingegneria, produzione e costruzione comprese. Al contrario, il 39% di giovani uomini che si sono iscritti all’università nello stesso anno ha scelto proprio una di quelle aree di studio.

Insuccessi scolastici tra i ragazzi L’indagine PISA rileva come i ragazzi di 15 anni abbiano più probabilità delle ragazze della stessa età di raggiungere risultati insoddisfacenti. Nel 2012, il 14% dei ragazzi e il 9% delle ragazze non raggiungeva il livello di padronanza minimo (PISA) in nessuna delle tre aree fondamentali – lettura, matematica e scienze. In effetti, sei studenti su dieci di quelli che non avevano raggiunto il livello minimo di padronanza in nessuna di quelle aree erano maschi.

I motivi dello scarso rendimento scolastico dei ragazzi possono essere molteplici e molti sono legati alle differenze comportamentali tra uomini e donne. Per esempio, i ragazzi dedicano ai compiti a casa un’ora in meno a settimana rispetto alle ragazze – e ogni ora di compiti a casa a settimana equivale a quattro punti in più nei test PISA di lettura, matematica e scienze. Al di fuori della scuola i ragazzi trascorrono più tempo delle ragazze a giocare con i videogame e meno tempo delle ragazze a leggere per puro piacere, in particolare testi complessi, come la narrativa. La padronanza nella lettura è la base sulla quale si costruiscono tutti gli altri apprendimenti; quando i ragazzi non leggono bene, anche il loro rendimento in tutte le aree scolastiche viene compromesso.

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L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

Ragazze e mancanza di fiducia in se stesse Nella grande maggioranza delle nazioni e delle economie che partecipano all’indagine PISA, tra gli studenti con i livelli di prestazione più alti, le ragazze hanno un rendimento peggiore dei ragazzi in matematica; a questi livelli le ragazze non superano i ragazzi in nessuna nazione.

In generale, le ragazze hanno meno fiducia in sé e nella loro capacità di risolvere problemi di matematica o di scienze rispetto ai ragazzi. Le ragazze, inoltre, – anche quelle con migliori livelli di prestazione – hanno più probabilità di manifestare forti sensazioni di ansia nei confronti della matematica. In media tra le nazioni OCSE, la differenza di punteggio nei risultati in matematica tra ragazze e ragazzi che si situano ai livelli più alti di prestazione è di 19 punti.

Tuttavia, il divario di genere scompare quando si confrontano ragazzi e ragazze che hanno registrato livelli simili di fiducia in se stessi in matematica e livelli simili di ansia nei confronti di questa disciplina.

L’indagine PISA rivela che le ragazze tendono a fare meglio quando sono chiamate a lavorare su problemi matematici o scientifici più simili a quelli incontrati regolarmente a scuola.

Ma quando è richiesto loro di “pensare come uno scienziato”, le prestazioni delle ragazze sono considerevolmente inferiori a quelle dei ragazzi. Le ragazze, ad esempio, tendono ad avere prestazioni inferiori rispetto ai ragazzi quando è chiesto loro di riformulare delle situazioni matematicamente. In media nelle nazioni OCSE, i ragazzi superano le ragazze in questa capacità di circa 16 punti PISA – l’equivalente di quasi cinque mesi di scuola. I ragazzi superano anche le ragazze – di 15 punti – nella capacità di applicare le loro conoscenze scientifiche a una situazione data. Questa differenza di genere nella capacità di pensare come uno scienziato può essere correlata alla fiducia che gli studenti hanno in se stessi. Quando gli studenti sono più sicuri di sé, si concedono la libertà di sbagliare, di procedere per tentativi ed errori che risulta fondamentale per l’apprendimento in matematica e scienze.

Cosa significano questi risultati per il futuro degli studenti?

L’indagine PISA ha regolarmente rilevato che, in generale, le ragazze hanno maggiori aspettative per la loro carriera rispetto ai ragazzi; ma in media nelle nazioni OCSE, meno del 5% delle ragazze prende in considerazione l’idea di perseguire una carriera in ingegneria e informatica.

Praticamente, in tutte le nazioni il numero di ragazzi che pensano a una carriera nel settore informatico o ingegneristico supera di gran lunga il numero delle ragazze che prendono in considerazione quest’aspirazione.

Al contrario, i ragazzi sembrano essere più preparati delle ragazze a inserirsi nella forza lavoro o a cercare un impiego. PISA rileva che la quota di ragazze di 15 anni che hanno riferito di non avere imparato come affrontare un colloquio di lavoro sia maggiore di oltre i10 punti percentuali rispetto alla quota dei ragazzi che hanno riferito la stessa cosa. Molti più ragazzi che ragazze hanno riferito di avere svolto attività pratiche, come stage e tirocini.

Inoltre, quando i ragazzi crescono e diventano giovani uomini, acquisiscono, sul lavoro e attraverso esperienze di vita, alcune competenze di lettura che non avevano acquisito a scuola.

I risultati della ricerca 2012 sulle competenze degli adulti (Survey of Adult Skills – un prodotto del programma OCSE per la valutazione internazionale delle competenze degli adulti), dimostrano come non vi siano significative differenze di genere nella padronanza in literacy nella fascia di età 16-29. Tra i lavoratori trentenni e quarantenni, ma soprattutto tra i cinquantenni e i sessantenni, gli uomini sembrano avere molte più probabilità di leggere, scrivere e usare competenze di problem solving sul lavoro.

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Sintesi

Come ridurre – o eliminare – il divario di genere nell’istruzione I genitori sono in grado di dare ai loro figli e alle loro figlie, in egual modo, sostegno e incoraggiamento per tutte le attività scolastiche e per le ambizioni sul loro futuro. I risultati PISA mostrano che questo non sempre avviene. In tutte le nazioni e economie che hanno somminstrato un questionario ai genitori degli studenti che hanno partecipato al test PISA, i genitori erano maggiormente propensi ad aspettarsi che fossero i loro figli, piuttosto che le loro figlie, a lavorare in ambito scientifico, tecnologico, ingegneristico o matematico – anche quando i loro ragazzi e le loro ragazze di 15 anni hanno lo stesso livello di prestazione in matematica.

Gli insegnanti possono aiutare diventando più consapevoli dei propri pregiudizi di genere che potrebbero influenzare i voti da attribuire agli studenti. Gli insegnanti potrebbero anche ricevere una formazione ulteriore per capire come aiutare gli studenti socio-economicamente svantaggiati, poiché PISA rileva che i ragazzi hanno maggiori probabilità di non riuscire a ottenere risultati sufficienti quando frequentano scuole con una grande percentuale di studenti svantaggiati. Gli insegnanti, inoltre, possono usare strategie didattiche che chiedano agli studenti una maggiore attivazione, poiché tutti gli studenti, soprattutto le ragazze, hanno migliori prestazioni in matematica quando i loro insegnanti chiedono loro di risolvere in autonomia problemi matematici.

In alcune delle nazioni che, nell’indagine PISA, ottengono i migliori risultati, come Hong Kong-Cina, Shanghai-Cina, Singapore e Taipei cinese, le ragazze hanno prestazioni simili a quelle dei loro compagni di classe maschi in matematica e raggiungono nella stessa disciplina punteggi migliori dei ragazzi di molte altre nazioni del mondo. Allo stesso modo, mentre in tutte le nazioni i ragazzi hanno prestazioni peggiori nella lettura rispetto alle ragazze – e in misura considerevole –, nei sistemi educativi con i migliori livelli di prestazione i ragazzi ottengono punteggi molto maggiori delle ragazze appartenenti ad altri sistemi educativi. Questi risultati suggeriscono con forza come le differenze di genere nelle prestazioni scolastiche non siano determinate da differenze innate nelle rispettive competenze. Uno sforzo congiunto da parte di genitori, insegnanti, decisori politici e opinion leader è necessario affinché ragazzi e ragazze possano essere in grado di realizzare il loro pieno potenziale e contribuire alla crescita economica e al benessere delle loro società.

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Guida per il lettore

Dati relativi a grafici e tabelle Le tabelle si trovano nell’Allegato B e sono disponibili on-line al www.oecd.org/pisa.

Cinque simboli utilizzati per indicare dati mancanti: a La categoria non si applica al paese interessato. I dati sono, pertanto, mancanti. c Ci sono troppo poche osservazioni o nessuna osservazione per fornire stime attendibili (ad esempio ci sono meno di trenta studenti o meno di cinque scuole con dati validi). m I dati non sono disponibili. Questi dati non sono stati presentati dalla nazione o sono stati raccolti e, in seguito, rimossi dalla pubblicazione per motivi tecnici. w I dati sono stati revocati o non sono stati raccolti su richiesta del paese interessato. x I dati sono inclusi in un’altra categoria o colonna della tabella.

Copertura geografica Questa pubblicazione presenta i dati di 64 nazioni ed economie: 34 paesi appartenenti all’OCSE (indicate in nero nei grafici) e 30 paesi partner (indicati in blu nei grafici).

Calcolo delle medie internazionali È stata calcolata una media OCSE per la maggior parte degli indicatori presentati in questo rapporto. La media OCSE corrisponde alla media aritmetica dei valori attribuiti alle rispettive nazioni. I lettori devono, quindi, tenere a mente che l’espressione “media OCSE” si riferisce alle nazioni OCSE implicate nei rispettivi confronti.

Arrotondamento delle cifre Per ragioni di arrotondamento, alcune cifre nelle tabelle potrebbero non ammontare esattamente ai totali. I totali, le differenze e le medie sono sempre calcolati sulla base di numeri esatti e sono arrotondati solo dopo il calcolo. Tutti gli errori standard in questa pubblicazione sono stati arrotondati al primo o al secondo decimale. Pertanto, anche se è indicato il valore 0.00, ciò non implica necessariamente che l’errore standard sia zero, ma implica che sia minore di 0,005.

Evidenziazione delle stime Questo rapporto esamina solo le differenze o le variazioni statisticamente significative (il livello di significatività statistica è del 5%). Queste ultime sono indicate con colori più scuri nei grafici e in grassetto nelle tabelle.

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L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

I dati degli studenti Il rapporto utilizza “15 anni” come abbreviazione per la popolazione target PISA. L’indagine PISA esamina gli studenti di età compresa tra i 15 anni e 3 mesi e 16 anni e 2 mesi al momento della valutazione, che hanno completato almeno 6 anni di istruzione formale, indipendentemente dal tipo di istituzione in cui sono iscritti, dalla tipologia della formazione (part-time o full-time), dal tipo di programma (accademico o professionale), o dal tipo di scuola frequentata (privata, pubblica o straniera all’interno della nazione).

Note riguardanti Israele I dati statistici di Israele sono forniti dalle autorità israeliane competenti sotto la loro autorità.

L’utilizzo di questi dati da parte dell’OCSE è scevro da pregiudizi sullo status delle alture del Golan, di Gerusalemme est e degli insediamenti israeliani in Cisgiordania, ai sensi del diritto internazionale.

Note riguardanti la Federazione Russa nella ricerca sulle competenze degli adulti (Survey of Adult Skill) I lettori devono tenere in considerazione che il campione relativo alla Federazione Russa non comprende la popolazione di Mosca. I dati pubblicati, pertanto, non rappresentano tutta la popolazione residente in Russia di età compresa tra i 16 e i 65 anni, bensì la popolazione della Russia esclusi gli abitanti residenti nell’area cittadina di Mosca.

Informazioni più dettagliate circa i dati della Federazione Russa, così come quelli di altre nazioni che hanno partecipato alla ricerca sulle competenze degli adulti (Survey of Adult Skills), possono essere trovate nel Rapporto tecnico sulle abilità degli adulti (OECD, 2013).

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1. I divari di genere emergenti nell’istruzione Questo capitolo esamina i trend nell’andamento dei risultati tra ragazze e ragazzi e identifica le aree scolastiche – e l’insieme specifico di competenze associate alle stesse aree – nelle quali ragazzi e ragazze sembrano eccellere o fallire.

Nel corso del secolo scorso, i paesi OCSE hanno compiuto rilevanti progressi nella riduzione o nell’eliminazione dell’annoso divario di genere in molti settori dell’istruzione e dell’occupazione, inclusi scolarizzazione, retribuzione e partecipazione al mercato del lavoro. A quanto detto bisogna, però, aggiungere un’altra cosa: l’attitudine non ha genere. In condizioni di uguali opportunità, ragazzi e ragazze, uomini e donne hanno uguali possibilità di raggiungere il proprio pieno potenziale.

Nell’istruzione, tuttavia, si stanno facendo strada nuovi divari di genere. I ragazzi hanno maggiori probabilità delle ragazze di acquisire poche competenze e di non riuscire a ottenere risultati accademici sufficienti e hanno più probabilità di lasciare precocemente la scuola, spesso senza qualifiche. I ragazzi delle nazioni OCSE, per esempio, hanno l’8% in più di probabilità rispetto alle ragazze di considerare la scuola come una perdita di tempo. Al tempo stesso, in materia di istruzione superiore e terziaria, le giovani donne sono sottorappresentate in campi come matematica, scienze, fisica e informatica, ma dominano campi come biologia, medicina, agricoltura e studi umanistici (Osborne et al., 2003; Charles and Grusky, 2004).

Molti ragazzi non considerano la scuola in sintonia con i loro interessi e le loro preferenze e, di conseguenza, spesso si sentono insoddisfatti e demotivati rispetto al proprio impegno a scuola. Visti i risultati del sondaggio 2012 sulle competenze degli adulti1 - secondo cui una scarsa padronanza in literacy e numeracy limita fortemente l’accesso ad impieghi meglio retribuiti e più gratificanti e ha un impatto negativo sulla salute e sulla partecipazione politica e sociale (OCSE, 2013) – gli insuccessi scolastici degli uomini giovani hanno gravi conseguenze non solo per il loro futuro (Erikson et al., 2005; Rose and Betts, 2004) ma per la società nel suo complesso (OECD, 2010). Scarse prestazioni a scuola sono, infatti, un forte predittore di abbandono precoce, che risulta correlato a conseguenze negative nella futura vita sociale (Balfanz et al., 2007; OECD, 2010; Oreopoulos, 2007; Rumberger, 2011).

Cosa ci dicono i dati

• In tutte le nazioni OCSE, nel 2012, il 14% dei ragazzi e il 9% delle ragazze non raggiungeva il livello di padronanza minimo (PISA) in nessuna delle tre aree fondamentali valutate dall’indagine.

• Nel 2012, nelle nazioni OCSE, in media, i ragazzi hanno superato le ragazze di 11 punti in matematica

in 38 delle nazioni e delle economie partecipanti, mentre non è stato riscontrato alcun divario di genere per quanto riguarda il rendimento in scienze. Tuttavia, tra gli studenti che ottengono i risultati migliori in matematica (10%) il divario di genere raggiunge una media di 20 punti, mentre tra gli studenti che ottengono i risultati migliori in scienze (10%), i ragazzi raggiungono una media di 11 punti superiore rispetto a quella delle ragazze.

• Solo il 14% delle giovani donne che si sono iscritte all’università nel 2012 ha scelto aree di studio scientifiche, incluse ingegneria, produzione e costruzioni. Al contrario, il 39% di giovani uomini che 25 si sono iscritti all’università quello stesso anno ha scelto proprio uno di quei campi di studio.

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

I bassi livelli di prestazione degli studenti sono associati ad altri, notevoli, costi sociali. Se una grande percentuale della forza lavoro non ha le competenze di base, anche la crescita a lungo termine di un’economia risulta pregiudicata. Le finanze pubbliche potrebbero essere schiacciate dal finanziare le prestazioni di assistenza sociale e spese sanitarie maggiori. Poiché è meno probabile, inoltre, che gli studenti con livelli di prestazione più bassi da adulti si impegnino politicamente, il governo ha meno incentivi per scoprire ed esaminare i motivi del loro scarso rendimento scolastico.

Secondo una recente stima basata sui dati provenienti dal Programma per la valutazione internazionale dell’allievo (PISA), per le nazioni OCSE, ci sarebbe un guadagno economico massiccio a lungo termine se le riforme volte a ridurre il numero di studenti con scarso rendimento scolastico fossero implementate da subito (OCSE, 2010).

Le pari opportunità tra uomini e donne sono prima di tutto un imperativo morale, ma sono anche essenziali per il benessere e la crescita economica. Investire sull’istruzione incrementa le opportunità sia economiche, sia sociali, aiuta a ridurre la povertà e a promuovere il progresso tecnologico. All’aumento complessivo della scolarizzazione nelle nazioni OCSE, negli ultimi 50 anni, ha corrisposto circa il 50% della crescita economica di quelle stesse nazioni in quello stesso periodo; più della metà di tale crescita può essere attribuita a un maggiore livello di istruzione tra le donne. L’istruzione – in particolare l’istruzione per le ragazze e per le donne – riduce, inoltre, i tassi di mortalità infantile, migliora la salute individuale, incoraggiando, di conseguenza, gli investimenti in educazione e salute per le generazioni future (OCSE, 2012).

I progressi nell’affrontare la segregazione di genere sul posto di lavoro sono stati molto più lenti (Sikora e Pokropek, 2011). Eppure, ridurre la segregazione professionale potrebbe ripagarci in un due modi, determinanti. La segregazione suggerisce, innanzitutto, che ci sono degli impedimenti alla scelta di una professione e che sono relati al genere di appartenenza. Identificare e rimuovere tali impedimenti potrebbe migliorare l’efficienza nella transizione dalla scuola al lavoro, poiché tutti gli studenti si sentirebbero incoraggiati a intraprendere gli studi che più gli interessano e in cui possono esprimere pienamente il proprio potenziale. Di conseguenza la partecipazione al mercato del lavoro crescerebbe. Smantellare tali barriere, inoltre, può aiutare l’economia a rispondere alla rapida variazione nella richiesta di competenza derivante dal cambiamento tecnologico. In aggiunta, una maggiore uguaglianza professionale potrebbe facilitare l’eliminazione di stereotipi di genere il cui impatto è assolutamente negativo sulla condizione delle donne (Anker, 1997).

Per far fronte al doppio inconveniente di avere troppi ragazzi che abbandonano la scuola o che lasciano la scuola con poche competenze e/o con competenze che non sono compatibili con le esigenze del mercato del lavoro e non avere abbastanza studenti, soprattutto di sesso femminile, iscritti in aree di studio come scienze, tecnologia, ingegneria e matematica (STIM), le nazioni devono innanzitutto capire come mai ci sono divari di genere nei rendimenti scolastici.

Sapere come i ragazzi e le ragazze sviluppano le loro competenze mentre sono a scuola e quali fattori – tra cui quelli intangibili come il comportamento e la fiducia in se stessi – influenzino le loro decisioni sull’istruzione futura o sulla carriera da intraprendere è fondamentale. Solo allora insegnanti e politici saranno in grado di assicurare a ogni individuo (uomo o donna) l’opportunità di realizzare il proprio potenziale. Solo allora le nazioni saranno in grado di sviluppare economie forti, dinamiche e inclusive, soprattutto alla luce delle sfide economiche, demografiche e fiscali che dovranno affrontare e che sicuramente sorgeranno negli anni a venire.

I progressi storici nell’istruzione delle donne 26 Il grafico 1.1 mostra che, sin dai primi del Novecento, il numero medio di anni dedicati all’istruzione tra la popolazione in età lavorativa, nelle nazioni OCSE, è aumentato da 6 a 12 anni

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

per gli uomini e da 5 a 13 anni per le donne. Poiché le nazioni OCSE hanno reso l’istruzione obbligatoria solitamente tra 5-7 e 14-16 anni, conseguire un diploma di istruzione secondaria è diventata la norma, sia per gli uomini, sia per le donne.

• Grafico 1.1 [1/2] • Andamento a lungo termine nei divari di genere nell’istruzione, 1896-1980 Uomini

Andamento degli anni di istruzione nel corso del XX secolo, media OCSE

14 Anni medi di istruzione

Donne

12 10 8 6 4 2

1976-80

1971-75

1966-70

1961-65

1956-60

1951-55

1946-50

1941-45

1936-40

1931-35

1926-30

1921-25

1916-20

1911-15

1906-10

1901-05

1896-1900

0

Anni

Andamento dei dati percentuali relativi a uomini e donne il cui livello massimo di istruzione è la scuola primaria, media OCSE

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Fonte: Barro e Lee, 2013.

1976-80

1971-75

1966-70

1961-65

1956-60

1951-55

1946-50

1941-45

1936-40

1931-35

1926-30

1921-25

1916-20

1911-15

1906-10

1901-05

1896-1900

0

Anni

27

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

• Grafico 1.1 [2/2] • Andamento a lungo termine nei divari di genere nell’istruzione, 1896-1980 Uomini

%

100

Donne

Andamento dei dati percentuali relativi a uomini e donne in possesso di un titolo di studio terziario, media OCSE

90 80 70 60 50 40 30 20 10

1976-80

1971-75

1966-70

1961-65

1956-60

1951-55

1946-50

1941-45

1936-40

1931-35

1926-30

1921-25

1916-20

1911-15

1906-10

1901-05

1896-1900

0

Anni

Fonte: Barro e Lee, 2013.

Non solo le giovani donne stanno prendendo parte più che mai all’istruzione formale, iscrivendosi a percorsi di istruzione superiore, ma negli ultimi dieci anni la gerarchia tra i sessi sul piano dell’istruzione si è addirittura invertita. Nel 2000, il tasso di diplomi di istruzione terziaria superiore conseguito dagli uomini adulti era superiore a quello delle donne adulte; ma dal 2012, la situazione è cambiata: nelle nazioni OCSE, il 34% delle donne aveva conseguito un diploma di istruzione terziaria, a fronte del 30% degli uomini (tabella 1.1a). Nello stesso anno, più giovani donne (87%) che giovani uomini (81%) hanno conseguito un diploma in un programma di livello secondario superiore (tabella 1.1b). Questa tendenza è ancora più evidente tra gli studenti più giovani di 25 anni. Nel 2012, il 54% dei diplomati in programma di livello secondario superiore generale erano donne e, in media, il 43% erano uomini in quella stessa fascia di età. In Austria, Repubblica Ceca, Italia, Polonia, Repubblica Slovacca e Slovenia, le donne che hanno conseguito un diploma di istruzione superiore secondaria, hanno superato in numero gli uomini, in un rapporto di almeno tre a due. (tabella 1.1b). Le donne stanno partecipando anche sempre di più a programmi avanzati di ricerca. Nel 2010, la percentuale dei diplomi in ricerca avanzata rilasciati alle donne oscillava tra il 40% e il 50% nella maggior parte delle nazioni OCSE (tabella 1.1c).

Le giovani donne stanno facendo sempre più incursione in alcuni percorsi di istruzione 28 che avevano attratto tradizionalmente e prevalentemente gli uomini. I tassi di diplomi in

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

programmi di istruzione secondaria superiore pre-professionale e professionale sono stati più alti tra gli uomini (in media il 50%, nelle nazioni OCSE) che tra le donne (in media il 46%) (tabella 1.1b). Eppure, negli ultimi anni questa tendenza si è ribaltata in alcune nazioni. Per esempio, nel 2012, in Belgio, Danimarca, Finlandia, Irlanda, Paesi Bassi e Spagna, le percentuali di giovani donne che hanno conseguito un diploma in programmi pre-professionali e professionali di istruzione secondaria superiore erano cresciute di almeno 5 punti percentuali rispetto ai dati relativi agli uomini. Come dimostrano i risultati dell’indagine PISA le ragazze vanno molto bene a scuola, troppo. In tutte le economie e le nazioni che hanno partecipato all’indagine PISA 2012, le ragazze hanno superato i ragazzi nella lettura in media di 38 punti (nelle nazioni OCSE) – l’equivalente di un anno di scuola – così come hanno fatto coerentemente durante tutti i cicli PISA, dal 2000. I ragazzi, tuttavia, hanno continuato a superare le ragazze in matematica in 38 economie e nazioni partecipanti in media di11 punti (nelle nazioni OCSE) – l’equivalente di circa tre mesi di scuola. Inoltre, l’indagine PISA rivela che per le prestazioni nelle scienze, tra ragazzi e ragazze, la differenza è minima (tabelle 1.2a, 1.3a, 1.4).

La variazione del panorama nel mondo dell’istruzione e del mercato del lavoro è stata accompagnata da cambiamenti ingenti nelle aspettative che giovani ragazzi e ragazze hanno per il proprio futuro. Nell’ultimo decennio, PISA ha chiesto agli studenti di 15 anni che hanno svolto il test triennale in lettura, matematica e scienze, di descrivere cosa si aspettano per la loro formazione e occupazione futura. Secondo quanto da loro riferito le ragazze hanno aspettative formative e occupazionali più ambiziose rispetto ai ragazzi. Al tempo stesso, non solo i ragazzi sembrano meno ambiziosi delle ragazze, ma è anche più probabile che abbandonino l’istruzione formale una volta conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore, anche laddove hanno ottenuto gli stessi risultati delle ragazze durante le valutazioni PISA. Ciò che i risultati implicano è che, all’ombra dei progressi fatti, sia nel campo dell’istruzione, sia nel campo occupazionale, nel corso del secolo scorso, ci sono altri problemi che si stanno aggravando.

Ragazzi con bassi livelli di prestazione Tra le economie e le nazioni che nel 2003 hanno evidenziato un divario di genere a favore dei ragazzi nelle prestazioni in matematica, il divario di genere si è ridotto, dal 2012, di nove o più punti PISA in Finlandia, Grecia, Macao-Cina, Federazione Russa e Svezia. In Grecia, nel 2003, i ragazzi hanno superato le ragazze in matematica di 19 punti, mentre dal 2012 tale differenza si è ridotta a 8 punti. Nel 2012, in Finlandia, Macao-Cina, Federazione Russa e Svezia Turchia e Stati Uniti, non vi era più un divario di genere nelle prestazioni in matematica a favore dei ragazzi, rispetto al 2003. In Austria, Lussemburgo e Spagna, il divario di genere a favore dei ragazzi si è ampliato tra il 2003 e il 2012. Per esempio, in Austria, nel 2003, non si era rilevato un divario di genere nelle prestazioni in matematica, ma a partire dal 2012 si è rilevata una differenza di 22 punti a favore dai ragazzi. Nel 2003, l’Islanda era una delle poche nazioni in cui le ragazze superavano i ragazzi in matematica; nel 2012, le ragazze continuavano a superare i ragazzi, ma il divario di genere si era ridotto (tabella 1.3b).

Tuttavia, se la riduzione del divario di genere in matematica, a favore dei ragazzi, è indubbiamente una buona notizia, al tempo stesso essa è il risultato di una preoccupante tendenza: molti ragazzi con bassi livelli di prestazione non riescono a migliorare. In Lettonia, Portogallo, Federazione Russa e Tailandia, la quantità di ragazze le cui prestazioni corrispondono al Livello 2 di padronanza si è ridotta tra il 2003 e il 2012 senza concomitante variazione nella quantità di ragazzi con bassi livelli di prestazione. In quel periodo, a Macao-Cina e nella Federa- 29 zione Russa la quantità di ragazze che ottenevano i risultati migliori è cresciuta a differenza

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

di quella dei ragazzi. Inoltre, Italia, Polonia, Portogallo e Federazione Russa hanno registrato una riduzione della quantità di ragazze la cui prestazione era al di sotto del Livello 2 e un aumento della quantità di ragazze la cui prestazione era al Livello 5 o al Livello 6 (v. tabella I.2.2b in OCSE, 2014a).

In tutti e tre le principali aree scolastiche valutate dall’indagine PISA - lettura, matematica e scienze - e in tutte le economie e le nazioni partecipanti all’indagine, le ragazze hanno le stesse probabilità dei ragazzi di riuscire in tutte le attività scolastiche, vale a dire ottenere i Livelli di padronanza 5 e 6 (PISA) in tutte le aree. Nelle nazioni OCSE, in media, sia il 4% delle ragazze, sia il 4% dei ragazzi ottiene risultati positivi in tutte le attività scolastiche, il che significa raggiungere le prestazioni migliori in tutte e tre le aree. Eppure, mentre il divario di genere tra gli studenti che ottengono le migliori prestazioni solo in scienze è minimo (1% dei ragazzi e delle ragazze), esso è maggiore tra gli studenti che ottengono le migliori prestazioni solo in matematica (3% delle ragazze e il 6% dei ragazzi) o solo nella lettura (3% delle ragazze e nemmeno l’1% dei ragazzi) (tabella 1.7).

Differenze di genere estreme si riscontrano tra gli studenti che ottengono le prestazioni più basse –quelli che ottengono un punteggio inferiore al Livello 2 (PISA), che è considerato, in tutte le aree, il livello minimo di padronanza. Mentre la percentuale di ragazze è relativamente maggiore rispetto a quella dei ragazzi tra i meno efficienti in matematica, in tutte le nazioni, tranne che in sei, più ragazzi che ragazze non hanno raggiunto il livello minimo di padronanza in ognuna delle tre aree principali PISA. Infatti, sei studenti su dieci tra i meno efficienti in tutte e tre le aree sono ragazzi (tabella 1.8).

I risultati presentati nel grafico 1.2 suggeriscono che, tra le nazioni OCSE, i ragazzi hanno il 4% di probabilità in più rispetto alle ragazze di raggiungere scarsi risultati in lettura, matematica e scienze. Nel 2012, il 14% dei ragazzi e il 9% delle ragazze non ha raggiunto il livello minimo di padronanza PISA in nessuna delle aree principiali. La percentuale di ragazzi che non sono riusciti a raggiungere il livello minimo di padronanza in ciascuna delle aree ha raggiunto livelli preoccupanti in molte nazioni. Più di uno studente su cinque in Cile, Grecia, Israele, Messico, Repubblica Slovacca e Turchia non ha raggiunto il livello minimo in nessuna delle tre aree principali PISA. Tra le economie e le nazioni partner le percentuali sono anche maggiori: in Indonesia, Giordania, Perù e Qatar più di uno studente su due non ha raggiunto il livello minimo.

La percentuale delle ragazze che non hanno raggiunto il livello minimo di padronanza è notevolmente inferiore. Il Perù è il solo paese ad aver partecipato all’indagine PISA 2012, dove più di una ragazza su due non ha raggiunto il livello minimo di padronanza in nessuna delle tre aree base. In Cile e in Messico, più di una ragazza su cinque non ha raggiunto il livello minimo in nessuna delle tre aree, e in otto nazioni partner più di una ragazza su tre non è riuscita a raggiungere il livello minimo (tabella 1.8).

Tra le nazioni OCSE, le differenze di genere erano particolarmente evidenti in Israele, dove la percentuale di ragazzi, che si trovavano al di sotto del livello minimo in tutte e tre le aree, era superiore di 12 punti percentuali rispetto alla percentuale di ragazze con risultati simili.

In Grecia e Turchia il divario di genere era maggiore di 11 punti percentuali, invece in nazioni partner come Bulgaria, Indonesia, Giordania, Malesia, Montenegro, Qatar, Tailandia ed Emirati Arabi Uniti, il divario di genere era maggiore di oltre 10 punti percentuali.

Il cospicuo numero di ragazzi che non hanno raggiunto il livello minimo in nessuna delle tre aree principali (PISA) rappresenta una maggiore sfida per i sistemi di istruzione. Gli studenti con scarse prestazioni in tutte le aree sono difficili da motivare e da trattenere a scuola, poiché c’è veramente poco che gli insegnanti, i dirigenti scolastici e i genitori possano fare per 30 incoraggiare il loro miglioramento. A causa dei loro bassi livelli di competenza, inoltre, questi studenti a scuola si sentono insoddisfatti e demotivati. Per questi studenti potrebbe diventare

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

• Grafico 1.2 • Differenze di genere nella percentuale di studenti con basso rendimento in tutte le materie Ragazze

Ragazzi

Qatar Perù Giordania Indonesia Brasile Argentina Montenegro Colombia Tunisia Malesia Albania Uruguay Emirati Arabi Uniti Bulgaria Messico Tailandia Kazakistan Romania Serbia Cile Costa Rica Israele Grecia Turchia Repubblica Slovacca Svezia Islanda Lituania Croazia Ungheria Francia Portogallo Stati Uniti Lussemburgo Italia Norvegia Media OCSE Federazione Russa Nuova Zelanda Belgio Slovenia Spagna Austria Lettonia Regno Unito Australia Repubblica Ceca Danimarca Germania Taipei Cinese Paesi Bassi Svizzera Irlanda Polonia Canada Finlandia Singapore Giappone Macao-Cina Vietnam Repubblica di Corea Liechtenstein Hong Kong-Cina Estonia Shanghai-Cina

0

10

20

30

40

50

60

70 %

Note: le differenze di genere statisticamente significative sono indicate da una tonalità più scura.

Le economie e le nazioni sono disposte in ordine decrescente in base alla percentuale di ragazzi con basso rendimento (al di sotto del Livello 2 di padronanza nella scala di competenze PISA) in lettura, matematica e scienze.

Fonte: OCSE, PISA 2012 Database, tabella 1.8.

31

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

più semplice costruirsi un’identità fondata sulla ribellione contro la scuola e contro l’istruzione formale che impegnarsi e sforzarsi al massimo per rompere il circolo vizioso generato dai bassi livelli di prestazione e di motivazione.

Come si mostra nel Capitolo 2, il comportamento dei ragazzi sia a scuola sia fuori dalla scuola ha un forte impatto sulle loro prestazioni. I sistemi di istruzione, nella maggior parte delle nazioni, sembrano essere incapaci di sviluppare ambienti di apprendimento, attività pedagogiche e curricula che riguardino e incontrino gli interessi e le disposizioni di molti ragazzi adolescenti. Ciò che emerge dalle analisi nel Capitolo 4 sulle competenze di uomini e donne adulti suggerisce che una volta che i giovani hanno la possibilità di mettere in pratica le loro competenze in situazioni reali acquisiscono e accrescono alcune delle competenze (per esempio, le competenze di lettura) che non sono riusciti a sviluppare durante il percorso scolastico.

Ragazze con alti livelli di prestazione Nel 2012, nelle nazioni OCSE, solo una piccola percentuale di donne ha conseguito la laurea in aree come: ingegneria, produzione e costruzione (28%) e informatica (20%). Solo in Estonia, Islanda, Italia, Lussemburgo e Polonia – e nelle nazioni partner Argentina e Colombia – almeno una donna su tre si è laureata in queste aree (OCSE, 2014b). Nonostante le numerose iniziative volte a promuovere la parità tra i sessi nelle nazioni OCSE, dal 2000 questa situazione è cambiata solo in parte. Nello stesso 2000, l’Unione Europea ha stabilito un obiettivo comunitario per far aumentare il numero di laureati in matematica, scienze e tecnologie di almeno il 15% entro il 2010, e per ridurre il divario di genere in queste aree. Tuttavia, i progressi verso il raggiungimento di questo obiettivo sono stati finora marginali. Repubblica Ceca, Germania, Portogallo, Repubblica Slovacca e Svizzera sono le sole cinque nazioni OCSE in cui le percentuali di donne nel vasto campo delle scienze (che include scienze biologiche, fisica, matematica, statistica e informatica) sono cresciute di almeno dieci punti percentuali tra il 2000 e il 2012. Di conseguenza, queste nazioni sono attualmente vicine o addirittura al di sopra della media OCSE. Nelle nazioni OCSE, la percentuale di donne in questi settori è cresciuta solo leggermente, dal 40% nel 2000 al 41% nel 2012 – così come la percentuale di laureate in tutte le aree è cresciuta dal 54% al 58% durante lo stesso periodo (tabella 1.1d).

Sebbene la percentuale di donne in ingegneria, produzione manifatturiera e costruzioni sia bassa, è comunque leggermente cresciuta durante lo scorso decennio, dal 23% al 28%. Ma, nel 2012, solo il 14 % di giovani donne che si sono iscritte all’università ha scelto aree di studio scientifiche, ingegneria, produzione e costruzione comprese; al contrario, il 39% di giovani uomini che si sono iscritti all’università quello stesso anno ha scelto proprio una di quelle aree di studio (tabella 1.1e). Ciò è rilevante non solo perché le donne sono gravemente sottorappresentate nelle aree formative e occupazionali STIM, ma anche perché i laureati in queste aree sono molto richiesti dal mercato del lavoro, e il lavoro in queste aree è tra i più retribuiti (OCSE, 2012).

I risultati PISA mostrano che i ragazzi continuano a rendere più delle ragazze in matematica, particolarmente tra gli studenti che ottengono i risultati migliori. Mentre le differenze di genere nelle prestazioni in scienze e nel problem solving sono in media minime i ragazzi tendono ad essere sovra rappresentati tra coloro i quali ottengono i migliori risultati. Come riportato sopra, nell’indagine PISA 2012 i ragazzi hanno superato le ragazze in matematica in 38 nazioni ed economie partecipanti con una media di 11 punti (nelle nazioni OCSE); tuttavia, tra gli studenti che ottengono i risultati migliori in matematica (10%) il divario di genere raggiunge una media di 20 punti nelle nazioni OCSE (grafico 1.3 e tabella 1.3a). Tra gli studenti che ottengono i risultati migliori in scienze (10%), i ragazzi raggiungono una media di 11 punti 32 in più rispetto alle ragazze. Solo in Giordania e Qatar, in scienze, le ragazze che ottengono i risultati migliori hanno un punteggio più elevato rispetto ai ragazzi che ottengono i risultati

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

• Grafico 1.3 • Differenze di genere in matematica a diversi livelli di distribuzione della prestazione Media Studenti con rendimento più basso (10° percentile) Studenti con rendimento più alto (90° percentile) Colombia Lussemburgo Cile Costa Rica Liechtenstein Austria Perù Italia Repubblica di Corea Giappone Brasile Spagna Hong Kong-Cina Irlanda Tunisia Nuova Zelanda Messico Danimarca Argentina Germania Svizzera Regno Unito Australia Repubblica Ceca Israele Croazia Uruguay Portogallo Belgio Media OCSE Paesi Bassi Canada Vietnam Repubblica Slovacca Serbia Ungheria Francia Grecia Turchia Shanghai-Cina Taipei Cinese Estonia Stati Uniti Indonesia Polonia Romania Slovenia Macao-Cina Norvegia Kazakistan Lituania Montenegro Albania Federazione Russa Bulgaria Svezia Finlandia Singapore Lettonia Emirati Arabi Uniti Islanda Malesia Tailandia Qatar Giordania

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Colombia Lussemburgo Cile Costa Rica Liechtenstein Austria Perù Italia Repubblica di Corea Giappone Brasile Spagna Hong Kong-Cina Irlanda Tunisia Nuova Zelanda Messico Danimarca Argentina Germania Svizzera Regno Unito Australia Repubblica Ceca Israele Croazia Uruguay Portogallo Belgio Media OCSE Paesi Bassi Canada Vietnam Repubblica Slovacca Serbia Ungheria Francia Grecia Turchia Shanghai-Cina Taipei Cinese Estonia Stati Uniti Indonesia Polonia Romania Slovenia Macao-Cina Norvegia Kazakistan Lituania Montenegro Albania Federazione Russa Bulgaria Svezia Finlandia Singapore Lettonia Emirati Arabi Uniti Islanda Malesia Tailandia Qatar Giordania

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50 Differenza di punteggio (B - G)

Note: le differenze di genere statisticamente significative per ogni gruppo sono indicate da una tonalità più scura.

Le economie e le nazioni sono disposte in ordine decrescente in base alla differenza di punteggio tra ragazzi e ragazze (B - G) tra gli studenti medi.

Fonte: OCSE, PISA 2012 Database, tabella 1.3a.

33

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

• Grafico 1.4 • Differenze di genere in scienze a diversi livelli di distribuzione della prestazione Media Studenti con rendimento più basso (10° percentile) Studenti con rendimento più alto (90° percentile) Colombia Liechtenstein Lussemburgo Regno Unito Costa Rica Giappone Danimarca Austria Spagna Repubblica Slovacca Cile Hong Kong-Cina Messico Svizzera Perù Shanghai-Cina Australia Nuova Zelanda Irlanda Belgio Repubblica di Corea Paesi Bassi Ungheria Canada Italia Media OCSE Vietnam Tunisia Taipei Cinese Repubblica Ceca Brasile Germania Singapore Israele Uruguay Macao-Cina Stati Uniti Portogallo Croazia Estonia Francia Polonia Islanda Indonesia Norvegia Serbia Romania Federazione Russa Argentina Albania Svezia Kazakistan Slovenia Turchia Malesia Grecia Lituania Lettonia Finlandia Montenegro Tailandia Bulgaria Emirati Arabi Uniti Qatar Giordania

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Colombia Liechtenstein Lussemburgo Regno Unito Costa Rica Giappone Danimarca Austria Spagna Repubblica Slovacca Cile Hong Kong-Cina Messico Svizzera Perù Shanghai-Cina Australia Nuova Zelanda Irlanda Belgio Repubblica di Corea Paesi Bassi Ungheria Canada Italia Media OCSE Vietnam Tunisia Taipei Cinese Repubblica Ceca Brasile Germania Singapore Israele Uruguay Macao-Cina Stati Uniti Portogallo Croazia Estonia Francia Polonia Islanda Indonesia Norvegia Serbia Romania Federazione Russa Argentina Albania Svezia Kazakistan Slovenia Turchia Malesia Grecia Lituania Lettonia Finlandia Montenegro Tailandia Bulgaria Emirati Arabi Uniti Qatar Giordania

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40 Differenza di punteggio (B - G)

Note: le differenze di genere statisticamente significative per ogni gruppo sono indicate da una tonalità più scura.

Le economie e le nazioni sono disposte in ordine decrescente in base alla differenza di punteggio tra ragazzi e ragazze (B - G) tra gli studenti medi.

Fonte: OCSE, PISA 2012 Database, tabella 1.4a.

migliori. Nella media complessiva, tuttavia, le ragazze superano i ragazzi in scienze in 16 eco34 nomie e nazioni, mentre i ragazzi superano le ragazze in 10 nazioni ed economie (grafico 1.4 e tabella 1.4a).

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

Uno sguardo più attento alle prestazioni delle ragazze in matematica e scienze rivela che queste continuano a rimanere indietro rispetto ai ragazzi nell’essere in grado di “pensare come uno scienziato”. Per esempio le ragazze tendono a raggiungere risultati scarsi rispetto ai ragazzi quando viene chiesto loro di riformulare delle situazioni in linguaggio matematico, traducendo un problema lessicale in un’espressione matematica (tabella 1.10a). Nelle nazioni OCSE, in media, i ragazzi superano le ragazze in questa capacità di circa 16 punti, mentre la media del divario di genere in matematica nel suo insieme è di 11 punti. Una differenza maggiore, a favore dei ragazzi, si riscontra in Lussemburgo (33 punti), Austria (32 punti), Cile (29 punti), Italia (24 punti), Nuova Zelanda (23 punti) e Repubblica di Corea (22 punti). Irlanda, Messico e Svizzera mostrano una differenza di genere di 20 punti, mentre gli Stati Uniti mostrano un divario di 8 punti. Nelle nazioni e nelle economie partner, i ragazzi superano le ragazze in questa competenza di 33 punti in Costa Rica e il divario oscilla tra i 20 e i 30 punti in Brasile, Colombia, Hong Kong-Cina, Liechtenstein, Perù, Tunisia e Uruguay. In diverse nazioni ed economie partner, il divario è inferiore a 10 punti: Macao-Cina (9 punti), Shanghai-Cina (8 punti), Kazakistan (7 punti) e Montenegro (6 punti). Solo in Qatar le ragazze superano i ragazzi in questa competenza specifica (di 9 punti) (tabella 1.10a).

Le ragazze rimangono indietro rispetto ai ragazzi quando è chiesto loro di spiegare scientificamente i fenomeni (tabella 1.11b). La forza dei ragazzi nelle scienze risiede nella loro maggiore capacità media, di applicare le conoscenze scientifiche ad una data situazione, di descrivere o interpretare scientificamente fenomeni e predire mutamenti. Nelle nazioni OCSE, in media, i ragazzi superano le ragazze di 15 punti, in questa specifica competenza. Il divario di genere è particolarmente marcato in Cile (34 punti), Lussemburgo (25 punti), Ungheria e Repubblica Slovacca (22 punti) e in Repubblica Ceca, Danimarca, Germania e Regno Unito (21 punti) (tabella 1.11b).

L’analisi presentata nel Capitolo 3 suggerisce che lo scarso rendimento in matematica e scienze – specie in quelle attività che richiedono loro di riformulare problemi matematicamente o di spiegare fenomeni scientificamente – delle ragazze con alti livelli di prestazione può avere molto a che fare con la fiducia nelle proprie capacità in quelle aree. Quando gli studenti sono più sicuri di sé, si concedono la libertà di sbagliare, di procedere per tentativi ed errori,

• Grafico 1.5 • Punti di forza e di debolezza di ragazze e ragazzi in matematica Differenza di punteggio tra ragazze e ragazzi, nazioni OCSE Media

10°percentile

90°percentile

Differenza di punteggio (B – G)

30 25 20 15 10 5 0 -5 -10 Matematica

Formulare situazioni matematicamente

Impiegare concetti e procedure matematiche

Note: Le differenze di genere statisticamente significative sono indicate da una tonalità più scura.

Fonte: OCSE, PISA 2006 Database, tabelle 1.3a, 1.10a, 1.10b e 1.10c.

Interpretare risultati matematici

35

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

• Grafico 1.6 • Punti di forza e di debolezza di ragazze e ragazzi in scienze Differenza di punteggio tra ragazze e ragazzi, nazioni OCSE Media

10° percentile

90° percentile

Differenza di punteggio (B – G)

30 20 Per i ragazzi è più difficile andare bene in questo tipo di compiti, anche per coloro che raggiungono alti risultati

10 0 -10

Per le ragazze è più difficile andare bene in questo tipo di compiti, anche per coloro che raggiungono bassi risultati

-20 -30 Scienze

Identificare questioni scientifiche

Spiegare fenomeni scientificamente

Usare prove scientifiche

Note: Tutte le differenze di genere sono statisticamente significative.

Fonte: OCSE, PISA 2006 Database, tabelle 1.4b, 1.11a, 1.11b e 1.11c.

che risulta fondamentale per l’apprendimento in matematica e scienze. Le ragazze tendono ad avere più paura di commettere errori, forse perché non sono in grado di distinguere, psicologicamente, tra “ho commesso un errore” e “mi sbaglio”.

La fiducia in se stessi è anche ciò che consente agli studenti con risultati migliori di raggiungere il loro potenziale e di non entrare nel panico se si trovano sotto pressione. L’indagine PISA rivela che l’autoefficacia (la misura in cui gli studenti credono nella propria capacità di risolvere specifici compiti di matematica) e la percezione di sé (le convinzioni degli studenti circa le loro abilità matematiche) sono associate maggiormente alle prestazioni degli studenti con risultati migliori che non degli studenti con scarsi risultati (v. Capitolo 3); ma a ogni livello di prestazione, le ragazze tendono ad avere, in matematica e scienze, livelli molto inferiori di autoefficacia e percezione di sé. Per esempio, tra gli studenti con prestazioni in matematica di Livello 5 o 6, i ragazzi hanno livelli molto più elevati di autoefficacia e percezione di sé e livelli molto inferiori di ansia (tabella 3.6c). Pur avendo le ragazze hanno minore autoefficacia e una percezione di sé inferiore, al tempo stesso, tendono ad essere altamente motivate ad andare bene a scuola e a credere che andare bene a scuola sia importante (tabella 2.15). Tendono, inoltre, a temere le valutazioni negative degli altri molto più dei ragazzi, e sono ansiose di soddisfare le aspettative che gli altri nutrono verso di loro. Considerando il forte desiderio delle ragazze di avere successo a scuola e di compiacere gli altri, il loro timore rispetto a valutazioni negative e la minore fiducia in se stesse, sia in matematica, sia in scienze, non sorprende affatto che le ragazze con alti risultati entrino in panico (spesso auto-imposto) se si trovano sotto pressione.

Cosa succede quando ragazzi e ragazze proseguono gli studi o entrano nel mondo del lavoro?

Gli insuccessi scolastici dei ragazzi nella lettura, la loro difficoltà nel portare a termine gli studi di istruzione secondaria e terziaria e gli insuccessi scolastici delle ragazze nelle aree STIM sono 36 particolarmente preoccupanti perché essi possono avere conseguenze durature sulla partecipazione dei giovani al mercato del lavoro e sulla crescita economica. Per esempio, la scolariz-

1. I divari di genere emergenti nell’istruzione

zazione, la padronanza in literacy e i campi di studio determinano congiuntamente il rischio che coloro i quali si trovano nella fascia di età tra i 16 e i 29 anni possano diventare NEET, vale a dire persone che non lavorano né sono impegnate in percorsi di istruzione o formativi. La scolarizzazione e i campi di studio hanno un impatto anche sulle retribuzioni delle persone, specialmente su quelle dei giovani. Secondo le analisi condotte nelle diverse nazioni, settori come la formazione degli insegnanti, scienze dell’educazione e scienze umanistiche sembrano penalizzanti per i salari dei giovani lavoratori (OCSE, 2014b).

Quando gli individui realizzano il loro potenziale attraverso l’istruzione sono più produttivi sul lavoro e la loro capacità innovativa può aumentare (Lucas, 1988; Romer, 1990; Howitt and Aghion, 1998; Nelson and Phelps, 1966; Benhabib and Spiegel, 2005; Arnold et al., 2011; Eberhardt and Teal, 2010; Canton, 2007; Thévenon et al., 2012). Al contrario, la crescita economica è ostacolata quando alcune parti della popolazione non raggiungono pienamente il proprio potenziale.

Quando i giovani scelgono di perseguire un campo di studio basandosi su ciò che altre persone ritengono essere appropriato per loro, anziché sulle proprie preferenze, si verificano due cose: uno spreco di potenziale individuale e una perdita per la società.

Non sorprende che l’indagine PISA abbia costantemente rilevato come le ragazze di 15 anni abbiano maggiori aspettative per la loro futura carriera rispetto ai ragazzi. Come dimostra l’indagine sulle competenze degli adulti (Survey of Adult Skill), tuttavia, quando gli studenti si trovano tra i 25 e i 30 anni la loro realtà appare molto diversa. Come messo in evidenza nel Capitolo 4, nel 2000, il 36% dei ragazzi di 15 anni e il 43% delle ragazze della stessa età si aspettava di ritrovarsi a 30 anni con una carriera dirigenziale o altamente qualificata; ma nel 2012, di quegli stessi studenti che ormai avevano 27 anni circa, solo il 22% di uomini nella fascia di età 25-34 e il 23% di donne nella stessa fascia di età ricopriva l’impiego desiderato.

Ciò che i risultati sopra esposti implicano è che accade qualcosa alle due estremità della gamma delle prestazioni, in particolare tra i ragazzi che raggiungono bassi risultati, soprattutto in lettura, e tra le ragazze che raggiungono alti risultati, soprattutto in matematica. I ragazzi che raggiungono bassi risultati sembrano essere intrappolati in un circolo di scarse prestazioni, basse motivazioni, disimpegno a scuola e mancanza di ambizione; mentre le ragazze che raggiungono alti risultati sono in qualche modo scoraggiate dall’usare le loro competenze matematiche in sistemi di istruzione superiore specializzati e, in definitiva, nelle loro professioni.

Cosa sta succedendo? Un’analisi dei risultati dell’indagine PISA 2012 potrebbe rispondere a questa domanda. Con un campione di più di 400 000 studenti provenienti da oltre 65 sistemi di istruzione in tutto il mondo e con una raccolta di dati a intervalli regolari a partire dal 2000, PISA ha un valore inestimabile per capire le origini delle differenze di genere nel conseguimento dei risultati scolastici. I dati dell’indagine PISA indicano che le prestazioni degli studenti variano di più in base ai luoghi in cui vivono che in base al fatto che si tratti di ragazzi o ragazze. Inoltre, i dati indicano che, in tutte le nazioni, i ragazzi e le ragazze mostrano analoghi approcci alla scuola e all’apprendimento, seppure specifici per genere. L’indagine PISA raccoglie anche una grande quantità di informazioni sia sul modo in cui i singoli studenti utilizzano il loro tempo, sia sulle loro percezioni rispetto alla scuola o alle discipline che studiano. Di conseguenza, i risultati relativi alle loro prestazioni possono essere analizzati in relazione ad atteggiamenti e comportamenti degli studenti. Mentre PISA non è in grado di misurare l’effetto degli stereotipi di genere sui risultati accademici degli studenti, permette di compiere notevoli passi avanti mostrando come le azioni e gli atteggiamenti degli studenti – che sono spesso, seppur inconsciamente, influenzati da norme sociali, stereotipi di genere inclusi – possano fare la differenza nel raggiungimento o meno dei successi scolastici di ragazzi 37 e ragazze.

L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione

Note 1

La ricerca sulle competenze degli adulti (Survey of Adult Skills) è un prodotto del Programma per la valutazione internazionale delle competenze degli adulti (PIAAC) dell’OCSE.

Note riguardanti Israele

I dati statistici di Israele sono forniti dalle autorità israeliane competenti sotto la loro autorità. L’utilizzo di questi dati da parte dell’OCSE è scevro da pregiudizi sullo status delle alture del Golan, di Gerusalemme est e degli insediamenti israeliani in Cisgiordania, ai sensi del diritto internazionale.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione Attitudini, comportamenti, fiducia: il rapporto OCSE

Sviluppare il potenziale di tutti i propri cittadini dovrebbe essere lo scopo principale di ogni stato.

L’edizione italiana del rapporto dell’OCSE ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione. Attitudini, comportamenti, fiducia consente di comprendere almeno alcune tra le motivazioni relative alle differenze di rendimento tra ragazzi e ragazze di 15 anni.

L’istruzione è una chiave per ridurre la disparità di genere, come dimostrano molte nazioni che, attraverso politiche mirate, hanno colmato con successo il divario nei risultati di apprendimento.

Eppure, come ci rivela il rapporto, gli atteggiamenti nei confronti della scuola e le aspirazioni per il futuro di ragazze e ragazzi sono nettamente differenti – il che ha un impatto rilevante sulle loro decisioni di proseguire la propria istruzione e sulle loro scelte professionali future.

L’emergenza relativa alla povertà educativa si può sintetizzare con un dato: nel 2012, il 14% dei ragazzi e il 9% delle ragazze intervistate nell’indagine PISA (Programma per la valutazione internazionale dell’allievo) non raggiungevano il livello minimo di padronanza in nessuna delle tre aree fondamentali. Le disparità di genere in termini di prestazioni non derivano da innate differenze attitudinali, ma piuttosto dall’atteggiamento degli studenti rispetto all’apprendimento e dal loro comportamento a scuola, da come decidono di trascorrere il loro tempo libero e dalla fiducia che hanno – o non hanno – nelle proprie capacità come studenti.

Questo rapporto rappresenta un prezioso contributo dell’OCSE al dibattito sulle questioni di genere, particolarmente rilevanti in Italia, esamina gli ostacoli esistenti per la parità tra uomini e donne in materia di istruzione, occupazione e imprenditorialità e offre spunti preziosi per migliorare le politiche e la promozione della parità fra i sessi sia nell’OCSE sia nelle nazioni partner.

Tra le soluzioni proposte, un ruolo importante paiono avere la lettura, le didattiche attive, il protagonismo degli studenti.

The original version of this book was published under the titles The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence/L’égalité des sexes dans l’éducation : Aptitudes, comportement et confiance © 2015, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

English version: ISBN: 9789264230026/DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264230644-fr French version: ISBN: 9789264230637/DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264230644-fr This translation is published by arrangement with the OECD. It is not an official OECD translation. www.oecdbookshop.org – OECD online bookshop www.oecd-ilibrary.org – OECD online library www.oecd.org/oecddirect – OECD title alerting service

€ 8,00

ISBN 978-88-201-3744-1

3744 OCSE: L’ABC DELL’UGUAGLIANZA DI GENERE

9 788820 1 3744 1

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