Quaderno della Ricerca #26

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I Quaderni della Ricerca

La letteratura in cui viviamo Saggi e interventi sulle competenze letterarie a cura di Paolo Giovannetti

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I Quaderni della Ricerca

La letteratura in cui viviamo Saggi e interventi sulle competenze letterarie a cura di Paolo Giovannetti

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Indice Introduzione 5

di Paolo Giovannetti

Parte prima. Saggi 1. Allenare all’esperienza testuale. Per una didattica delle azioni e degli effetti di lettura 15

di Bruno Falcetto

2. Per un curricolo di lingua e letteratura italiana centrato sulle competenze 23

di Simone Giusti

3. Che fare del testo? Testo, metodo e storia nell’esercizio delle competenze 51

di Hermann Grosser

4. Il ruolo di Compìta nella scuola 61

di Marisa Oglio

5. Il resoconto di un’esperienza 71

di Federica Cotta

Parte seconda. Interventi

Panel 1. Letteratura e spazi cittadini 97

1. Archeologie identitarie di Mauro Novelli 97 2. Letteratura per strada: Petrarca e Gadda di Guglielmo Barucci 100

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La letteratura in cui viviamo

3. Varese e New York di Vincenzo Latronico 106 4. Milano e il suo autonomo racconto di sé di Stefano Rolando 110

Panel 2. Poesia, canzone e pubblicità 115

1. Perché a volte si scrive (e si pensa) in settenari di Paolo Giovannetti 115 2. Il rap, tra oralità e scrittura di Marco Borroni 117 3. Parole per vendere: le storie della pubblicità di Graziano Nani 119 4. Canzone e poesia in Italia di Umberto Fiori 123

Panel 3. Lo storytelling, fra letteratura e impresa 127

1. Narrazione: perché? per chi? di Pierantonio Frare 127 2. Raccontare la quotidianità. Lo storytelling televisivo negli anni Dieci di Daniela Cardini 130 3. Deragliamenti narrativi di un prodotto di Andrea Fontana 134 4. Il narrare e il sé di Tim Parks 136

Oltre le barriere della metrica: il ritmo del rap 139

di Eell Shous (Davide Passoni, Marco Lombardo)

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Introduzione di Paolo Giovannetti

Erano ben sedici le università italiane che il 29 ottobre 2014 parteciparono all’evento “Letteratura per la scuola, competenze per la vita”. Fra di esse c’era anche la iulm di Milano. La giornata era stata ideata dall’adi, un’associazione di docenti di letteratura italiana – sia universitari sia della scuola secondaria –, specificamente dalla sua sezione didattica.

Che cosa si voleva fare? In breve: si intendeva mettere in mostra le virtù pubbliche, sociali, pratiche e pragmatiche del sapere letterario – più esattamente, come vedremo, delle sue competenze. I destinatari erano il mondo della scuola, i suoi docenti e i suoi allievi, e le università si impegnavano a definire un dominio comune all’insegna delle risorse che la letteratura offre, istituzionalmente, a quanto chiamiamo vita: allo spazio dei valori condivisi, se preferite; persino al cosiddetto bene comune.

Doveva trattarsi di una specie di presa di coscienza, in forma quasi di festa. Perché insomma, a ben vedere, tutti usano qualcosa di letterario nell’esperienza quotidiana, a partire dal mondo del lavoro. Certo, la cosa appare più evidente nelle attività cosiddette intellettuali – quale che sia l’accezione dell’espressione “lavoro intellettuale”. Ma è altrettanto indubbio, per esempio, che chi nel nostro pianeta entra nel mondo dei media (siano essi di massa o personali) lo fa compiendo operazioni elementari in cui si manifesta un tasso neanche troppo ridotto di letterarietà. È persino banale portare come esempio la pubblicità, che adopera la parola (parlata o scritta) secondo strategie in senso stretto estetiche. Meno scontato, forse, è prendere atto di ciò che è diventato oggi lo storytelling transmediale, che sempre più spesso trasforma il pubblico in produttore, collaboratore dell’opera, rendendolo protagonista dell’elaborazione immaginativa, della re-mediation del testo. L’interazione cognitiva con un prodotto di finzione (anche con la semplice fiction Un posto al sole) attiva una serie di comportamenti ben radicati nei molti modi della narrativa, della sua tradizione romanzesca (sebbene non solo in quelli).

Eppure, la diffidenza verso l’utilità della letteratura è merce comunissima, come tutti sanno. La domanda “A che serve studiare Dante?” l’abbiamo

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La letteratura in cui viviamo

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udita e continuiamo a udirla tutti i giorni. Se l’universo interconnesso da tempo valorizza i comportamenti immaginativi incardinati sull’uso artistico della lingua, su attitudini che si formano nell’ambito delle scritture letterarie, la coscienza comune sembra non essere consapevole di questo orizzonte. A maggior ragione in un momento come l’attuale, in cui la crisi del libro (cartaceo) non consente di descrivere con lucidità le nuove maniere di leggere, la “digitalizzazione” per così dire della ricezione letteraria (e, più in generale, linguistica). Di qui la necessità del nostro piccolo convegno.

Su un piano specificamente pedagogico e didattico, poi, gli eventi di quel 29 ottobre si inserivano in una cornice istituzionale più generale, rappresentata dal cosiddetto progetto Compìta. Inteso a promuovere l’innovazione didattica nel secondo biennio e nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, la sperimentazione didattica così denominata ha coinvolto l’attività di dieci università (con Bari come capofila) e di quarantacinque scuole (licei, istituti tecnici e professionali) di tutt’Italia.

Questo tipo di ricerca-azione si è reso necessario perché molte trasformazioni anche normative degli ultimi anni chiedono che sia affrontata la questione delle competenze implicate nel, e dal, letterario. Quali sono i comportamenti sociali più importanti favoriti dal sapere letterario? Come li si persegue? Quanto deve essere modificata la didattica tradizionale affinché si possano conseguire certi risultati – diciamo – pragmatici?

In Italia, un imperativo ufficiale è quello determinato dalle cosiddette Linee guida (corrispondenti grosso modo a ciò che una volta chiamavamo programmi) per gli istituti tecnici e professionali. Ma si tratta, a ben vedere, di un processo di lungo periodo e, soprattutto, di respiro non solo italiano. A partire dal lontano – era il 1995 – Libro bianco su istruzione e formazione (il cosiddetto Rapporto Cresson), passando attraverso la Strategia di Lisbona del 2000 e arrivando al Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente del 2009, che vorrebbe favorire una virtuosa integrazione fra i diversi sistemi educativi entro uno scenario (come dicono i pedagogisti) di longlife learning – in questa prospettiva, dico, risulta sempre più stringente la necessità di descrivere i risultati della scuola anche in termini di competenze.

Come avremo modo di osservare tra breve, non tutte le questioni sono egualmente limpide, e ci sono diverse contraddizioni in gioco, ma è certo che – a un livello operativo – un’aggiornata pratica di insegnamento deve oggi porsi il problema delle competenze. È un processo in effetti molto interessante. A non dire d’altro, un’impostazione metodologica di questo genere sposta l’asse della didattica dalle astrazioni dei contenuti disciplinari e delle abilità alla realtà concreta dello studente. Si parla di individualizzazione del lavoro didattico, perché quello che soprattutto conta – come ha affermato il pedagogista Federico Batini – è «porre al centro del processo di apprendimento

Introduzione

il soggetto che apprende […] per rispondere alle legittime domande di senso degli studenti e per riattivare quel circuito motivazionale […] che consente lo sviluppo degli apprendimenti»1.

Insomma, la serie di microconvegni che si tenne in tutta Italia quel 29 ottobre aveva – a ben vedere – un duplice obiettivo: mettere in mostra alcune azioni virtuose al confine tra mondo della scuola e mondo dell’università, e insieme affermare la necessità di pratiche didattiche rinnovate, segnatamente nello studio della storia della letteratura italiana.

Le due parti di cui si compone il presente volume rispecchiano tutto ciò.

Nella Parte prima, Saggi, si leggono riflessioni più tecniche, specialistiche, sulla didattica e su Compìta, realizzate da esperti – peraltro non omogenei fra loro. Chi ha progettato il convegno ha infatti cercato di restituire alcune delle anime “teoriche” che caratterizzano l’attuale discorso didattico: dal pedagogismo al disciplinarismo, da coloro che enfatizzano i metodi agli zelatori dei contenuti. Non tutti, fortunatamente, la pensiamo allo stesso modo, e posso garantire che il 29 ottobre non poche furono le reazioni perplesse del pubblico di insegnanti di fronte a talune uscite dei relatori. Nella Parte seconda, Interventi, figura una ricca esemplificazione di operazioni che si possono svolgere con la letteratura, e che come tali, nel corso del convegno, erano state affabilmente illustrate da professori universitari, scrittori, musicisti e professionisti a un pubblico di studenti e docenti.

Questo (dico della pluralità delle voci) è probabilmente il punto decisivo, su cui è il caso di riflettere. Faccio un esempio. Nel volume Per una letteratura delle competenze del 2013, curato da Natascia Tonelli, le docenti Carla Sclarandis e Cinzia Spingola2 avevano premesso al loro discorso programmatico su Compìta un’affermazione perentoria dello psicologo e pedagogista Howard Gardner, nella quale è difesa la necessità dei valori disciplinari3. Senza un forte radicamento – semplifichiamo – nei contenuti non si può realizzare una buona didattica. Anche un progetto innovativo come Compìta non può in alcun modo prescindere da taluni “contenuti irrinunciabili”, da uno zoccolo duro di valori che devono essere resi espliciti nei documenti che danno forma alle sperimentazioni. L’osservazione in sé potrebbe essere ritenuta innocente (a prescindere dalle ineleganti parole di Gardner: «Le discipline sono

1.

2.

3.

F. Batini, Progettare e valutare per competenze, in Per una letteratura delle competenze, a cura di N. Tonelli, Loescher, Torino 2013, p. 76.

C. Sclarandis, C. Spingola, La ricerca di un nuovo paradigma: l’insegnamento della letteratura nella scuola delle competenze. Documento del Comitato Tecnico Scientifico di Compìta, in Per una letteratura delle competenze, cit., pp. 23-44.

L’intervista a Howard Gardner, realizzata da John Brockman e intitolata Il vero, il bello, il bene: le basi dell’educazione di tutti gli esseri umani, si legge nel sito dell’indire: http://ospitiweb.indire.it/adi/Saperi/Gard1.htm (ultimo accesso 11 settembre 2015).

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La letteratura in cui viviamo

ciò che ci separa dai barbari»4), se non altro perché è una specie di truismo. Si insegna sempre qualcosa, a prescindere dalla giusta enfasi sul come, sulle metodologie, sulle pedagogie.

Non sembra, tuttavia, che le cose stiano esattamente così. Come affermato ancora da Batini, i «contenuti […] hanno una funzione ancillare, funzionale al raggiungimento delle competenze»; la natura fortemente individualizzata e in progress di un simile lavoro fa sì che «al centro stia il concetto di attività e di attivazione e le conoscenze e la comprensione si propongano in corso d’opera, durante lo svolgimento dell’attività medesima, in modo contestualizzato»5.

Il che vuole insomma dire che i contenuti e le abilità (il conoscere e il saper fare) sono subordinati al perseguimento delle competenze e possono al limite essere sacrificati, in nome appunto della finalità ritenuta più alta, più importante. Una finalità, tra l’altro, ci ricorda Batini, che è implicita nel punto di partenza dell’esperienza didattica (che infatti viene definita non “unità didattica” ma “unità di apprendimento”): il docente, cioè, comincia il proprio lavoro prendendo spunto da compiti reali, da questioni significative, che esemplifichino agli occhi dello studente il fondamento concreto del lavoro svolto in classe e che faciliteranno la condivisione del processo di verifica. In parole povere: il percorso didattico viene rivisto e rimodulato ogni volta, classe per classe, per certi versi negoziato; e il “che cosa” fare passa in secondo piano rispetto al “come” realizzarlo. Sarà l’interazione con la mia comunità hic et nunc a decidere quanto è possibile attuare volta per volta. Nessun traguardo può essere definito meccanicamente, vincolato a obiettivi passepartout.

Un principio, quest’ultimo, molto ben presente negli scritti sulla didattica dell’italiano che Guido Armellini ha proposto da una trentina d’anni a questa parte6. E anche di recente questo studioso ha avuto modo di ricordare che le interpretazioni estensive, generalizzanti, del concetto di competenza rischiano di essere poco conformi alle giuste procedure della didattica, specie se letteraria. Il discorso è molto chiaro, peraltro: Ogni insegnante di letteratura desidera che i suoi studenti prendano gusto alla lettura, diventino sensibili ai valori estetici, intellettualmente curiosi, aperti alla varietà delle esperienze e delle culture. Ma sarebbe controproducente, oltre che sbagliato, sanzionare con valutazioni classificatorie il presunto raggiungimento o non raggiungimento di queste finalità 7.

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4. Citato in Sclarandis, Spingola, La ricerca di un nuovo paradigma, cit., p. 23.

5. Batini, Progettare e valutare per competenze, cit., p. 78.

6. Cfr. almeno: G. Armellini, Come e perché insegnare letteratura. Strategie e tattiche per la scuola secondaria, Zanichelli, Bologna 1987; Id., La letteratura in classe. L’educazione letteraria e il mestiere dell’insegnante, presentazione di G. Turchetta, Unicopli, Milano 2008.

7. Id., Letteratura “alla griglia”: una ricetta difficile, in Per una letteratura delle competenze, cit., p. 73.

Introduzione

Si rischia, a dirla tutta, una specie di effetto “Grande Fratello”: il controllo panoptico, esaustivo, anche della sfera affettiva dello studente; oltre tutto con risultati frustranti, perché – appunto – misurare il “saper essere” è impossibile.

Si sfugge nondimeno a queste astrazioni apocalittiche, alla tentazione di quantificare e quindi valutare tutto, se si prende sul serio l’invito a un’operatività didattica per competenze, di cui sia protagonista non una batteria di descrittori preconfezionati, ma la progettazione che con il suo gruppo-classe il docente mette in opera volta per volta. Il saggio di Simone Giusti qui contenuto, insieme con tutta la sua recente riflessione intorno alla materia8, esemplifica – suppongo – il giusto modo di procedere, oltre che, inevitabilmente, le non poche difficoltà e gli ostacoli connessi a una didattica per competenze.

A uno sguardo d’assieme, e semplificando di molto un dibattito assai articolato, è però da credere che questo metodo non comporti necessariamente una svalutazione dei contenuti in quanto tali, bensì una loro funzionalizzazione.

Il docente decide caso per caso quali autori e testi (e quali attività) mettere in campo in relazione a che cosa riterrà possibile e conveniente realizzare, a contatto con quel particolare, irripetibile gruppo di studenti. Si può parlare di una rimodulazione dei valori, di un loro adattamento al contesto reale.

Ma allora, se le cose stanno così, perché si insiste tanto sull’identità della disciplina letteratura italiana, sulla necessità di proteggerne le ragioni, l’eredità, nella forma poi di “contenuti irrinunciabili”? Una simile insistenza appare (a me almeno) eccessiva nel momento in cui si vuole promuovere il percorso opposto.

Anche a livello di senso comune, di truismi – di nuovo –, la cosa dovrebbe apparire evidente: se come docente di letteratura italiana, vado oltre conoscenze e abilità, lo faccio perché sono consapevole della solidità del mio punto di partenza, della tradizione e del canone che ho alle spalle; e non dovrei aver bisogno di definirli, di dichiararli con la formula – oltre tutto negativa e inelegante – di “irrinunciabili”. Siamo in ritirata, premuti dall’esterno: c’è qualcosa che si può concedere all’avversario, che si può sacrificare, e qualcosa di cui invece non si può fare a meno. Esiste una specie di zoccolo duro, di ultima spiaggia, di fortino entro il quale dichiarare il proprio (sofferto) hic manebimus optime. Eviteremo così una resa generalizzata. Laddove, e appunto, le competenze letterarie sembrerebbero dire l’opposto: la letteratura gode di buona salute anche perché è positivamente disciolta nel mondo, e noi professori che la insegniamo possiamo esibire orgogliosi i risultati pragmatici del nostro operare.

8.

Cfr. almeno S. Giusti, Le competenze della letteratura, in “Per leggere”, n. 14, 2008, pp. 139-166; Id., Per una didattica della letteratura, Pensa Multimedia, Lecce-Rovato (bs) 2014.

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La letteratura in cui viviamo

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Siamo dentro una contraddizione, con ogni evidenza. Nel momento stesso in cui proclamiamo il nostro protagonismo, denunciamo le nostre incertezze, le nostre paure, la sensazione di non essere più importanti, di essere stati superati da una civiltà “tecnologica” sempre più ostile alla letteratura.

Sarò sincero: anche sulla scorta di quanto accadde allo iulm il 29 ottobre 2014, ho la sensazione che molti miei colleghi delle scuole secondarie militino tra le fila degli apocalittici, dei nemici del cambiamento, o per lo meno degli scorati davanti all’avanzare del nuovo, lo spettro digitale, Internet, i new media ecc. Ho la sensazione che nella scuola siano molte le sacche di conservatorismo disciplinare, aprioristicamente chiuse alle più interessanti trasformazioni dell’oggi, anche in direzione didattica. Il peraltro notevole saggio di Hermann Grosser contenuto in questo volume è lì a dimostrarlo. Si può essere docenti bravissimi fingendo che nulla sia cambiato, richiamandosi a certezze maturate un quarto di secolo fa, e ritenute acquisite per sempre.

Ma è una contraddizione che ci riguarda tutti. Oggi si può alternativamente affermare che la letteratura muore e che è sanissima, che il canone è un argomento attuale e che un ragionamento canonico è viceversa controproducente, che il libro è in crisi e che – a pensarci bene – sta rinascendo in forma di e-book, che il classico è la sola soluzione didattica e che si deve lavorare in particolare su autori attuali. Il tutto, beninteso, viene dichiarato dentro i medesimi ambienti, da persone che collaborano fra di loro, e magari dalla stessa persona, in giorni e situazioni diverse. È in atto, appunto, una grande crisi di identità a cui troppo spesso si risponde buttandosi sui partiti estremi, anche se nella scuola italiana attuale la fazione più frequentata pare essere quella assediata dentro Fort Apache.

La letteratura non serve a niente; la letteratura serve alla vita – dicevamo.

Militare dalla parte del secondo corno non vuole dire affatto banalizzare il quadro disciplinare: e cioè rispondere in modo estremistico a un senso di crisi, alienandosi del tutto sul fronte delle competenze eterodirette, dell’agire per l’agire. Non significa la reificazione dell’italianistica, messa passivamente al servizio della società, della produzione, dell’aziendalismo ecc.

Però è anche vero che quella della “competenza” è una strada nuova che non conosciamo ancora del tutto, con cui dobbiamo familiarizzarci lavorandoci sopra. Per troppi anni, io credo, gli insegnanti di italiano si sono consolati con l’isolamento aristocratico delle loro (peraltro meravigliose) certezze disciplinari, vivendo di rendita sulle grandi trasformazioni metodologiche degli anni Sessanta-Settanta (e poi Ottanta). Ora, con ogni evidenza, è tempo di cambiare un po’. Le antiche sicurezze non dobbiamo buttarle via, anzi.

Si tratta di usarle meglio. E soprattutto di accettare – almeno provvisoriamente – la loro crisi. A proposito: ricordate l’etimologia della parola crisi?

Introduzione

Ringraziamenti Quattro persone vanno in particolare ringraziate. Filippo Pennacchio ha dato un contributo prezioso alla trascrizione degli interventi. Il convegno-festa di cui il libro è traduzione sarebbe stato poi del tutto impossibile senza il lavoro dell’ufficio Orientamento della iulm, segnatamente di Raffaella Bianchi e Laura Gariboldi, e senza il fattivo incoraggiamento di Alessandra Nesti per parte dell’editore Loescher.

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Parte prima Saggi

1. Allenare all’esperienza testuale.

Per una didattica delle azioni e degli effetti di lettura di Bruno Falcetto

1.1. Azioni sulle identità Sono in un’aula e proietto una slide sullo schermo, che presenta due testi affiancati. Faccio così perché l’accostamento mi pare sempre più un ottimo strumento per ragionare: indirizza l’analisi e suscita talvolta osservazioni impreviste. Evita l’effetto di intimidazione, contrasta un poco il senso di intangibilità che il testo letterario denso e compiuto può produrre. Porre due oggetti nel campo visivo, nel medesimo orizzonte di pensiero, invita meno alla contemplazione, più all’attività. Già sul piano della dispositio (del design del discorso), soltanto con un effetto di collocazione si segnala che il primo atto dell’interpretare è il mettere in relazione (o almeno mi piacerebbe che fosse così).

A dialogare sono una celebre e notevole poesia di Eugenio Montale e un’installazione di Aldo Garutti: Ho sceso, dandoti il braccio, almeno un milione di scale, uno Xenion tratto da Satura, composto nel 1967, e Tutti i passi che ho fatto nella mia vita, esposta a Malpensa nel 2007 e successivamente in altri luoghi.

Non mi interessa un percorso guidato che porti a una migliore conoscenza delle personalità artistiche dei due autori. Vorrei che quello che sto per fare con questi testi non venga incasellato dagli studenti che ho davanti sotto la rubrica “analisi del testo (per una conferma della perizia d’autore)”.

Vorrei avviare un altro tipo di percorso meno consueto, credo. Con una domanda di innesco diversa: a che cosa possono servirci questi due artefatti a dominante verbale? Quando li incontriamo che cosa ci spingono a fare?

Comincio da Garutti, il testo più semplice e insieme un testo fatto non solo di parole. È una targa in marmo serpentino, collocata sul pavimento di un luogo di grande passaggio. È dunque un’opera che può venirci incontro in modo inaspettato, fuori dalle cornici abituali della fruizione culturale. Poche parole, di notevole efficacia, per innescare in chi legge un’operazione decisiva per la didattica ricca della letteratura che mi sta a cuore.

Tutti i passi che ho fatto nella mia vita mi hanno portato qui, ora.

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La letteratura in cui viviamo

«Che ho fatto nella mia vita»: la marca di prima persona esibita da verbo e aggettivo possessivo rivolge un perentorio e ampio invito all’immedesimazione. Il testo non caratterizza individualmente in alcun modo l’io messo in gioco e consente democraticamente a ciascuno di immaginare che la targa parli proprio a lui.

Ma che cosa ci dice l’iscrizione? Meglio: che cosa ci induce a fare dicendoci quel che dice? Gli estremi del brevissimo testo inscenano un contrasto e una convergenza. La forte dilatazione in incipit produce, grazie al semplice artificio dell’indefinito di pienezza (“tutti”), la visualizzazione mentale rapida di un lungo percorso esistenziale. Subentra immediata in explicit un’altrettanto intensa concentrazione spaziale e temporale. I deittici sono i più generali e indeterminati, ma sollecitano una presa di contatto profonda con la concretezza dei luoghi e dei tempi in cui le nostre esperienze si snodano: attivano un richiamo diretto alla materialità del punto di arrivo provvisorio dell’itinerario di vita, che si riverbera però con impeto sulla miriade di tappe precedenti.

L’opera di Garutti offre un esempio sobrio e mirabile di alcune dinamiche costitutive dell’esperienza estetica, nello specifico dell’esperienza che i manufatti delle arti verbali fanno compiere ai loro destinatari. Quello che l’artista ha allestito – grazie ad alcune scelte tecnico-costruttive lucidamente congegnate – è un dispositivo per condurre chi legge/fruisce a fare mente locale sulla propria identità, sul suo divenire e sul suo radicamento in un luogo e tempo determinati, ossia in tanti tempi e luoghi determinati. Partendo da una situazione comune, media, andando anche a scovarlo nei territori dei suoi spostamenti giornalieri, cogliendolo di sorpresa, punta a strappare il suo interlocutore dall’immersione nel flusso del contingente, per spingerlo a una visione più larga, panoramica, per sollecitarlo a un bilancio. L’intelaiatura emotiva che l’autore predispone è essenziale, poco marcata. L’incipit trasmette un’impressione di organicità: presenta l’esistenza come un percorso coerente e dunque porta in sé un principio di valorizzazione positiva, ma la decisa richiesta di una sintesi complessiva di guadagni e perdite prepara a un compimento nella fruizione a dominante euforica o disforica.

Il componimento di Montale è breve (due strofe di sette e cinque versi), ma ben più articolato del testo di Garutti. Segue le vie della comunicatività: è impostato su un tono piano, pacato, impiega un lessico comune, di alta accessibilità. Propone a chi legge una struttura di esperienza abbastanza analoga a quella vista sin qui. Il quadro è già quasi tutto delineato nell’attacco.

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Ho sceso, dandoti il braccio, almeno un milione di scale e ora che non ci sei è il vuoto ad ogni gradino.

1. Allenare all’esperienza testuale. Per una didattica delle azioni e degli effetti di lettura

Di nuovo una situazione di tensione e contrasto costruita sul doppio movimento dilatazione/sintesi (un’esistenza intera e un momento preciso), prima/ adesso. Il gioco dei predicati disegna lo scenario temporale bipartito: l’itinerario, trascorso, di una vita in comune e un presente di solitudine. A dare incisività potente, nell’asciuttezza misurata della pagina, al vissuto rappresentato – a screziarlo di dolore e affetto – provvedono le iperboli in antitesi: il «milione di scale» e il «vuoto ad ogni gradino», che ci spingono a visualizzare e a sentire la solidità intensa di un rapporto e la durezza arida del suo venire meno. Il terzo verso, con il corto circuito “breve”-“lungo”, ribadisce l’antitesi: in certo modo relativizza la biografia di coppia con uno sguardo meno soggettivo, smorza l’acuto emotivo del verso precedente, eppure ne rimarca l’insostituibilità in un enunciato sereno e commosso.

L’io messo in scena grazie ai pronomi personali è più determinato di quanto accade nel testo di Garutti, ma ancora ampiamente ospitale verso chi legge. La proiezione di un’immagine d’autore è forte: la poesia stilizza una storia biografica che è quella di chi scrive; l’io è inserito in un contesto di specificità individuale, ma l’essenzialità dei dati esistenziali messi in campo (come accade in tanta poesia lirica moderna) e lo scenario di quotidianità facilitano una larga immedesimazione. Come in Tutti i passi che ho fatto, l’opera è un dispositivo per attivare una percezione sintetica del divenire di una vicenda esistenziale, conduce il lettore in una breve e penetrante esperienza della propria temporalità, lo porta a fare i conti – anche per interposta persona – con aspetti importanti della propria identità individuale. Qui l’intelaiatura emotiva allestita dallo scrittore grazie alle scelte strutturali ed espressive compiute, alle operazioni “tecniche” di composizione, è di grande rilievo e suggestione, modella in maniera decisiva l’atto di lettura.

Nella loro chiarezza le opere di Montale e Garutti si prestano insomma benissimo per illustrare alcune dinamiche costitutive delle azioni sulle identità che i testi letterari mettono in moto nei loro fruitori. Ci interessano queste dinamiche? La risposta è un sì senza esitazioni. Ma le nostre didattiche sanno renderne evidente l’importanza agli studenti? Personalmente nutro forti dubbi. Credo infatti che queste dinamiche abbiano un ruolo capitale per l’educazione letteraria: conoscerle, averle nitidamente presenti, individuarne i funzionamenti specifici nei singoli testi dovrebbe essere un compito primario. Mi pare invece che il modo in cui il docente medio, i manuali e gli altri libri che presentano la letteratura a scuola impostano analisi testuali e contestualizzazioni non dia loro la visibilità necessaria. Certo, si parla in varie occasioni di letteratura come spazio di definizione delle identità (di preferenza in sede di considerazioni generali – preamboli di documenti istituzionali, premesse a manuali ecc.), ma il punto è che se ne ragiona perlopiù come di un fatto tematico. Mentre quello che dovremmo riuscire a spiegare

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La letteratura in cui viviamo

agli studenti è che il discorso sull’identità proposto dagli scrittori non conta tanto per i contenuti, ma perché ha preso forma, per le modalità strutturali e stilistiche con cui è stato declinato sulla pagina. Perché sono le scelte formali a governare l’esperienza testuale, a orientare i percorsi affettivo-cognitivi che si compiono quando si legge. E allora nell’immaginare commenti e apparati critici che descrivono e interpretano testi per la scuola dovremmo essere capaci di mettere in rilievo innanzi tutto quanto l’opera sia un dispositivo per suscitare e indirizzare processi valutativi (conoscitivi, etici, emotivi) che definiscono le nostre immagini del mondo. L’obiettivo è un imparare a leggere che sia un imparare ad analizzare e a padroneggiare con consapevolezza il nesso testo-esperienza di fruizione. Serve una didattica degli effetti di lettura: un’interrogazione delle opere che privilegi l’esame delle connessioni fra opzioni strutturali, discorsive, linguistiche, stilistiche, retoriche e azioni della mente e della sensibilità che quelle opzioni innescano nei lettori possibili, indirizzando non solo il conoscere, ma anche il sentire e il valutare. Accenno soltanto a una questione capitale, senza affrontarla: quanto, in questa prospettiva, punto di vista e voce debbano diventare concetti cardine dello studio della narrativa, quanto sia irrinunciabile una didattica della narratologia meno descrittiva e asettica, più radicata nei corpi e nelle identità, nei modi di pensare, di vedere, di parlare1.

Siamo sul terreno del genere di educazione letteraria che mi pare conti di più, un’educazione all’uso della letteratura: che aiuti a capire che cosa fanno le opere su di noi e che cosa possiamo fare noi con loro, che consenta una gestione più consapevole di quello che ci accade quando entriamo in relazione con un oggetto di finzione estetica fatto con le parole (e anche con vari oggetti artistici di altra tipologia testuale e fattura mediale). Un’educazione che faccia comprendere quanto lingua e letteratura, parole e storie contino nella vita di ognuno di noi, tutti i giorni – non lasciando che le si pensi confinate nelle aule scolastiche e universitarie o in circoli intellettuali ristretti. Che aiuti a capire che cosa intendeva dire Italo Calvino quando, in un’intervista del 1973, si autodefiniva «un tecnico del materiale verbale e immaginativo» che si occupa «degli appetiti di parole scritte, di storie raccontate», concludendo «tutta roba non meno essenziale del cibo, com’è noto»2. Cominciando, per esempio, a porre al centro dell’insegnamento l’idea che la nostra esistenza

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Per un’agile e acuta introduzione è sempre prezioso G. Turchetta, Il punto di vista, Laterza, Roma-Bari 1999. Per un quadro sintetico, metodologicamente aggiornato, delle questioni della narratologia (e con attenzione rilevante ai dispositivi della voce, del punto di vista, e al concetto di “situazione narrativa” che li correla), cfr. P. Giovannetti, Il racconto. Letteratura, cinema, televisione, Carocci, Roma 2012.

I. Calvino, Colloquio con F. Camon, in Id., Saggi 1945-1985, a cura di M. Barenghi, Mondadori, Milano 2005, vol. 2, p. 2787.

1. Allenare all’esperienza testuale. Per una didattica delle azioni e degli effetti di lettura

di individui sociali è resa possibile e si realizza grazie all’azione continua di un metabolismo verbale, testuale: l’identità di ciascuno infatti si modella e manifesta attraverso un lavoro ininterrotto di scelta, ripresa convinta, eco passiva, riuso personale di parole e storie altrui, che è bene non resti nell’ombra, sottratto a possibilità di controllo3.

1.2. Percepire le cornici, confrontarsi con i contesti L’ingresso del discorso sulle competenze nella scuola italiana è stato in parte, e può essere, un fatto di grande portata. Credo che una didattica delle competenze – pensata con cognizione di causa, buon senso e misura, affrontata senza diffidenze preconcette, senza dottrinarismi, senza insistenze nominalistiche – possa produrre significativi vantaggi operativi e metodologici: può favorire un ripensamento rilevante dell’immagine di disciplina esattamente nella prospettiva illustrata sin qui e può dare evidenza e incisività a pratiche didattiche vitali e necessarie per creare un rapporto più profondo, attivo e stabile degli studenti con contenuti e operazioni tipiche del campo letterario.

La competenza è, nella formulazione di un documento cardine della strategia formativa europea, «la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale»4. Si tratta dunque di un concetto che mette al centro dell’insegnare la prospettiva dell’uso, richiede di pensare a un sapere adoperato, obbliga le didattiche disciplinari a fare i conti con i contesti reali, dentro e fuori le classi. Spinge a una considerazione autentica, non rituale e fittizia, del profilo di studente in uscita, con rilevanti ricadute nella definizione effettiva dei percorsi.

Credo che per un’interazione efficace con questa impostazione didattica sia necessario riconoscere la trasversalità del sistema di competenze declinato dalla Raccomandazione di Lisbona prima citata (recepita e rielaborata dalla normativa italiana nelle Competenze chiave di cittadinanza5) – senza farsi tentare da annessioni disciplinari, meccaniche e totalizzanti, delle diverse voci di competenza. D’altra parte mi pare un’esigenza altrettanto indispensabile la formazione di una diffusa, articolata e nitida consapevolezza delle

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Si veda in proposito B. Falcetto, Servono per vivere. Verso un’educazione all’uso della letteratura, in La didattica della letteratura nella scuola delle competenze, a cura di G. Langella, ets, Pisa 2014, pp. 39-63.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/ce), in “Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea”, 30 dicembre 2006.

Allegato 2. Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, in Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nelle scuole? La normativa italiana del 2007, Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’Autonomia scolastica, Firenze 2007, pp. 29-30.

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La letteratura in cui viviamo

competenze e abilità più abitualmente esercitate nella didattica della lingua e letteratura italiana6.

L’orientamento al contesto e all’uso, tipico dell’orizzonte delle competenze, può poi trasmettere un prezioso impulso a un ritorno ai testi in chiave rinnovata: secondo una progettazione che dia centralità alle azioni sollecitate negli studenti, nella quale ci si interroghi sulla tipologia delle prove e delle attività proposte con una disposizione a sperimentare che non dimentichi peraltro quanto sia utile riproporre modelli noti per migliorarne la padronanza dei processi. Così come quell’orientamento sollecita l’attenzione alla specificità dei ragazzi, con una messa a fuoco dei differenti stili di apprendimento e delle varie strategie individualizzate cui si può ricorrere per motivare meglio allo studio, facilitare l’apprendimento, favorire il recupero.

Ancora, la prospettiva delle competenze – nella costruzione degli itinerari formativi – sollecita alla selezione, alla messa in dominante dei saperi e delle abilità essenziali, ad assegnare il tempo adeguato (molto più di quel che accade di solito) alla stabilizzazione di quanto acquisito.

Confrontarsi con i contesti vuole dire innanzi tutto impegnarsi in una doppia battaglia: contro l’inavvertito, il dato per scontato, il non discutibile e contro l’astratto. Confrontarsi con i contesti – dentro l’istituzione – significa rendersi conto di come la cornice scolastica avvicini gli studenti ai saperi in un regime di attività peculiare, che orienta e condiziona la loro esperienza e immagine degli oggetti e metodi connessi alla disciplina. E, allora, per un docente di italiano si tratta di prendere coscienza in modo concreto e specifico di che cosa sia l’ambiente letterario scolastico, nelle risorse e potenzialità e negli effetti distorsivi. Cercando di non farsi sfuggire, di non accettare a scatola chiusa senza sforzi di rinegoziazione, i diversi elementi che su piani differenti impostano le dinamiche dell’insegnare-apprendere: dalle intelaiature normative che ne strutturano l’architettura generale e ne scandiscono i ritmi alle dinamiche relazionali e discorsive che caratterizzano la fisionomia dei diversi gruppi classe, alle modalità e agli strumenti impiegati nel lavoro didattico. E qui è davvero decisiva la consapevolezza lucida delle ti-

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È dunque condivisibile la preoccupazione di Simone Giusti – autore di alcuni dei più interessanti contributi su questi temi in ambito letterario – che l’attenzione alle competenze tradizionalmente impiegate nelle ore di italiano non consenta di comprendere davvero la prospettiva proposta dai documenti europei (quella di un sapere insegnato tenendo il più possibile presente il suo utilizzo in azione, nei contesti concreti di vita, fuori e dopo la scuola), e possa cioè essere ad alto rischio di appiattimento semplicistico. D’altronde, per un potenziamento specifico della cultura d’insegnamento, il lavoro più importante che i docenti devono compiere è l’inventario delle competenze e delle abilità più tipicamente utilizzate in ambito disciplinare (nelle scuole, nelle università e nei diversi settori professionali), accompagnato dall’individuazione del modo in cui sono o possono essere pertinenti al repertorio di competenze che il quadro istituzionale propone. Cfr. S. Giusti, Per una didattica della letteratura, Pensa Multimedia, Lecce-Rovato (bs) 2014, pp. 103-104.

1. Allenare all’esperienza testuale. Per una didattica delle azioni e degli effetti di lettura

pologie di materiale librario sulle quali avviene l’incontro con i testi, per fare crescere una competenza di lettura che proceda oltre il saper comprendere (la lettura come analisi, nell’ambiente scolastico, su un testo che il lettore già trova di fronte a sé, su materiale librario predisposto istituzionalmente per l’apprendimento), verso un saper leggere in situazione. Un leggere immerso nel mondo extrascolastico del libro (biblioteche, librerie, Rete) e pensato come ricerca, messa a fuoco, selezione, costituito insomma anche dalle azioni che precedono e seguono i momenti della lettura estesa. Per il quale serve una didattica che dia visibilità e sottolinei l’importanza della veste concreta delle opere (sviluppando le capacità di descrizione e interpretazione dei paratesti) e fornisca una prima essenziale conoscenza dell’ambiente testuale-medialeeditoriale7. È questo il contesto fuori dallo spazio scolastico che è sempre più vitale entri non solo per accenni ellittici nel lavoro di docenti e studenti: un ambiente in movimento continuo, in costante espansione, con un proliferare di forme e formati per la circolazione dei discorsi e di ibridazioni inedite di media e generi. L’orizzonte della molteplicità testuale e libraria che costituisce uno dei dati più caratteristici della modernità culturale ha raggiunto oggi una formidabile imponenza, ci accompagna avvolgente, seducente, disorientante, offrendoci nelle ventiquattro ore giornaliere – a tratti pressoché di continuo – possibilità di ingresso in svariate tipologie di discorsi e di transizione veloce dall’una all’altra.

Per concludere torno all’inizio. L’installazione di Garutti, ho notato prima, è pensata anche per coglierci di sorpresa, per distoglierci da un tran tran di occupazioni consuete, per fermarci in spostamenti compiuti perlopiù in vista di scopi pratici e indurci ad attivare una diversa modalità di percezione, estetica. La targa-testo è uno strumento per segnalare l’importanza delle soglie, delle cornici (è una delle cose importanti che ci aiutano a capire le opere letterarie e artistiche), per renderci più avvertiti dei trapassi. Rafforzare questa consapevolezza, disporsi a riconoscere con prontezza le transizioni fra discorsi e oggetti culturali e a identificare senso ed effetti delle cornici in cui di volta in volta veniamo a trovarci (per sfruttarne al meglio le potenzialità o per scansarle, disattivarle, contestarle) è una competenza essenziale per affrontare il flusso molteplice e caotico della produzione e circolazione culturale in cui siamo immersi. La frequentazione e l’uso intenso delle opere letterarie può aiutarci a farla crescere, dandole radici profonde e fusto flessibile.

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Cfr. Falcetto, Servono per vivere, cit., pp. 43-47.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Saggi e interventi sulle competenze letterarie

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Sono due le idee-forza di questo libro. La prima, nella sua semplicità, può apparire addirittura provocatoria. Lo studio della letteratura serve, serve a fare molte cose: dalle attività forse più ovvie (scrivere una canzone, una pubblicità) a quelle quasi inattese (orientarsi nel proprio territorio), passando attraverso le virtù oggi tanto di moda dello storytelling (personale, aziendale, politico...). La seconda idea-forza è che la letteratura debba essere insegnata tenendo nella massima considerazione le competenze, attuali e potenziali (comunque reali), degli studenti.

In particolare, la sperimentazione nazionale chiamata Compìta fornisce utili indicazioni a chi nella scuola d’oggi davvero voglia mettere al centro del processo di apprendimento – suggerisce il pedagogista Federico Batini – non le griglie disciplinari ma la soggettività di chi apprende.

Paolo Giovannetti insegna all’Università Iulm come professore associato.

Fin dagli anni Ottanta del Novecento si è interessato alla didattica della letteratura e all’editoria scolastica, in particolare occupandosi della forma antologia (una trentina le pubblicazioni in questi ambiti).

Le sue specializzazioni accademiche sono la metrica (cfr. da ultimo La metrica italiana contemporanea, pubblicato nel 2010 con Gianfranca Lavezzi) e la narratologia (Il racconto, 2012).

€ 8,50

ISBN 978-88-201-3737-3

3737 GIOVANNETTI La letteratura in cui viviamo

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