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I Quaderni della Ricerca

Costruire futuro a scuola Che cos’è, come e perché fare orientamento nel sistema di istruzione Federico Batini

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Costruire futuro a scuola Che cos’è, come e perché fare orientamento nel sistema di istruzione di Federico Batini

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Indice

Introduzione: all’alba di un nuovo orientamento

1. Che cosa è l’orientamento: un breve excursus storico

1.1. Tante denominazioni differenti

2. Chi fa che cosa? La didattica orientativa

3. L’orientamento narrativo

3.1. Le storie ovunque

3.2. Narrazioni e competenze

3.3. Le narrazioni guida

4. Documenti e norme fondamentali degli ultimi anni

5. Materiali e strumenti

con il contributo di Martina Evangelista

5.1. Un percorso di didattica orientativa e storia

5.2. Medicine, isole e collage. Una giornata per presentarsi e avviare il lavoro sulla propria identità

5.3. Io! Dove e come voglio. Giornata di presentazione e di riflessione (su sé e sulla scrittura)

5.4. Le mie radici

6. Alcuni costrutti utili

6.1. La profezia si autoavvera

6.2. L’autoefficacia percepita

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6.3. L’autoefficacia collettiva

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6.4. Dalle euristiche alle euristiche narrative

104

7. Le storie per sviluppare competenze e per produrre significati 109

7.1. Comprendere le azioni umane mediante la successione degli eventi e l’influenza della cultura: Ettore e Andromaca alle porte Scee

109

7.2. Cappuccetto Rosso: cambiare le storie per cambiare il significato. Come le storie veicolano significati

113

7.3. Processi e storie

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8. Le Storie siamo noi

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Postfazione

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di Simone Giusti Bibliografia

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Introduzione: all’alba di un nuovo orientamento La libertà di chi è libero richiede, per così dire, la libertà di tutti poiché la libertà è una relazione sociale. Bauman (1999, p. 19)

La scuola è il luogo nel quale si acquisiscono le competenze orientative “generali e trasversali” attraverso diverse azioni tra cui le più importanti corrispondono a un insegnamento finalizzato al valore orientativo delle singole discipline (didattica orientativa); allo sviluppo delle Career Management Skills (cms), cioè delle competenze di orientamento al lavoro, che forniscono ad individui e gruppi modalità strutturate per raccogliere, analizzare, sintetizzare e organizzare autonomamente informazioni in materia di istruzione e lavoro, nonché per prendere decisioni ed affrontare i momenti di transizione; l’erogazione di servizi di orientamento e di attività di tutorato e di accompagnamento; la predisposizione, da parte di ciascun Istituto, di un organico “Piano” inserito nel pof, con l’indicazione degli standard minimi di orientamento e a cui ogni soggetto/istituzione contribuisce per la propria parte di responsabilità e competenza (Presidenza del Consiglio dei ministri, 2014, p. 10).

In questo momento di trasformazione globale dei sistemi di welfare, quanti sarebbero disposti a sottoscrivere la tesi di Zygmunt Bauman (1999, p. 19), secondo cui, «per così dire», la libertà «di chi è libero richiede la libertà di tutti»? Spesso l’accezione di libertà che utilizziamo, infatti, si basa oggi su chi ne è soggetto. Il livello e il significato di libertà pare ritagliato, allora, su una concezione che si modifica secondo il livello di inserimento sociale del soggetto, come a dire che a chi già gode di ampi spazi di manovra viene, implicitamente, assegnata una libertà ancora maggiore, mentre le restrizioni si concentrano su coloro che hanno pochi margini di movimento. Per fare due esempi circa l’applicazione pratica di questa differente accezione di libertà, basterebbe verificare i livelli di mobilità sociale del nostro paese, oppure le diversità in termini di equità che si incontrano nelle valutazioni scolastiche tra cittadini italiani e ragazzi immigrati. L’orientamento – valga l’ultimo esempio – è in questo senso elemento dirimente circa i destini dei singoli individui e, allargando lo sguardo, di quelli dei gruppi sociali. La concezione di orientamento che abbiamo dice molto sull’idea di libertà e di autonomia individuale che portiamo avanti. La limitazione eso-

Costruire futuro a scuola

gena della scelta non è una pratica di libertà, non favorisce l’autonomia, non incoraggia la responsabilità. L’orientamento – giova ricordarlo – è stato però, a lungo, al servizio di un’esigenza di “normalizzazione”. Lo è stato alle origini, quando fu interpretato come “selezione” tesa a collocare all’interno delle organizzazioni “l’uomo giusto al posto giusto”, secondo discutibili criteri attitudinali, comunque funzionali all’organizzazione (secondo un’idea distorta di apporto individuale a un’impresa collettiva e, spesso, sul lungo periodo, anche contro gli interessi dell’organizzazione medesima), ma lo è stato – e ahimè lo è ancora – tutte le volte che, in un contesto scolastico o comunque formativo, da un ruolo di potere si orienta qualcuno, ovvero gli si assegna una direzione, senza il suo coinvolgimento. L’esigenza di normalizzazione alla quale si fa riferimento è quella di “orientare” non soltanto in un verso, ma anche in direzione di un “livello”, seguendo l’organizzazione attuale della società in cui esistono lavori di maggiore e minore prestigio (con ovvie conseguenze in termini retributivi). Non si tratta qui di rilevare soltanto la nota esistenza di bassissima mobilità sociale nel contesto italiano, bensì di denunciare la scarsa relazione tra livelli di competenze e indicazioni orientative ricevute. In poche parole, pratiche come quella del “consiglio orientativo” (Giusti, 2014) appaiono, da indagini di archivio e sul campo condotte da chi scrive in Umbria (Batini, Lucaci, in c.d.s.), relate maggiormente al rendimento scolastico e alla condotta piuttosto che alle competenze reali e alle motivazioni dei ragazzi. Posto che il rendimento scolastico è significativamente condizionato dalla provenienza socio-economica, quest’ultima diviene un buon predittore del futuro orientamento ricevuto all’interno del sistema di istruzione, che tenderà dunque a riprodurre attivamente la situazione socio-economica di partenza. Le indagini sembrano mostrare da un lato l’influenza del voto di condotta, che agisce da moderatore rispetto alle valutazioni disciplinari, dall’altro un’indicazione “differente”, a parità di rendimento e condotta, assegnata a ragazzi italiani e ai ragazzi stranieri. Occorrono certamente prudenza e il contributo di ulteriori dati e interpretazioni per stabilire l’esistenza di una discriminazione effettiva; tuttavia già con i dati a nostra disposizione pare che il consiglio orientativo non sia in grado di costituire un aiuto e un supporto, contribuendo, anzi, alla riproduzione di quanto esistente. Il peso di questa indicazione, sia essa scritta su un “foglietto” consegnato ai genitori, oppure in un form ufficiale come quello del consiglio orientativo, appare rilevante proprio perché diventa più cogente per le provenienze familiari meno preparate, spesso non in grado di accedere efficacemente a informazioni alternative o, semplicemente, timorose di contraddire chi “ne sa di più”. Anche quando si tratta del giudizio collettivo di un’équipe di operatori specializzati nell’orientamento o della valutazione di un consiglio di classe,

Introduzione: all’alba di un nuovo orientamento

la logica con la quale si possono fornire indicazioni orientative senza partecipazione del soggetto può essere soltanto quella di assumere come “adeguata” una direzione successiva, in relazione alla conoscenza complessiva del tragitto precedente e alla valutazione che si fa dell’ultimo tratto (ibid.). Una recisione di tutte le possibilità alternative. In questo gesto si evidenzia soltanto una presunzione: quella di avere disvelato gli intrecci di motivazioni, risorse e vincoli che si snodano sotto alle scelte di un soggetto o di non tenerli in alcuna considerazione. Vi sono anche pratiche più strettamente legate ai “contesti” in cui istituzioni e parti sociali hanno l’arroganza di indicare i futuri “sbocchi lavorativi” e di orientare in quelle direzioni, in un contesto in cui moltissimi dei ruoli lavorativi e delle professioni in cui saranno impiegati i bambini e i ragazzi che oggi studiano e si formano ancora nemmeno esistono. I risultati sono tristemente noti nelle quote di dropout e neet (Not in Education, Employment, or Training) di cui poi gli stessi si lamentano in occasioni pubbliche. La sfera di cristallo applicata ai destini futuri di tante persone produce ignoranza e disoccupazione. È giunto il momento di parlare chiaro. Occorre di nuovo, all’alba di un tempo affatto diverso per l’orientamento, esplicitare la funzione, fondamentale, che esso deve avere. Come già quindici anni fa nella proposta del metodo denominato “orientamento narrativo”, la posizione di chi scrive è che l’orientamento non possa non tenere conto di una società caratterizzata dal mutamento continuo, dalla prossimità interculturale, dall’azzeramento delle distanze comunicative (nel Nord del mondo e in zone sempre più vaste del Sud), dal cambiamento repentino delle competenze richieste e degli strumenti per metterle in atto nel mondo del lavoro, dalla trasformazione dei ruoli lavorativi e dalla nascita di nuove professioni, da una intensa mobilità geografica di singoli e di gruppi e da un’altrettanto repentina modificazione di idee e valori, da accelerazioni incredibili della ricerca scientifica, da molteplici differenze identitarie negli stessi territori che richiedono alle comunità regionali e nazionali di dotarsi di nuove regole di convivenza e nuovi modelli di welfare. In tutto questo si modifica il ruolo dell’orientamento, spostando recisamente l’attenzione della letteratura da modelli predittivi a modelli costruzionisti e formativi. Il soggetto deve diventare attivo e padrone del proprio percorso: solo così potrà raggiungere gli obiettivi – spesso slogan svuotati di vero significato – di “autonomia e responsabilità”; solo così potrà, autonomamente, compiere le molteplici scelte che gli si pongono di fronte, le quali non sono riducibili alle sole scelte lavorative (comunque plurali). In quest’ottica, i diversi metodi e i relativi strumenti di orientamento formativo si richiamano tutti a una logica di empowerment, secondo la quale ogni azione orientativa può definirsi come un contributo all’incremento del po-

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tere e del controllo di un soggetto sulla propria vita e sulle proprie scelte, o meglio, viceversa, non si può definire orientativa un’azione che non abbia anche queste funzioni. Già da tempo la riflessione normativa e documentale del miur (cfr. cap. 4) ha abbracciato questi modelli di orientamento, dopo fasi in cui i documenti e le norme parevano improntate a modelli alternati (ora all’uno, ora al suo opposto). In questi ultimi dieci anni, progressivamente, si è fatta chiarezza sia in ordine alle funzioni dei docenti e degli specialisti dell’orientamento, all’interno dei percorsi scolastici, sia, e soprattutto, rispetto alle finalità dell’orientamento stesso. Orientamento formativo, allora, non istantaneo, non di accompagnamento (direttivo o meno, attitudinale o vocazionale) a una scelta: un orientamento in grado di promuove lo sviluppo di quelle competenze che metteranno poi il soggetto in grado di orientarsi autonomamente. In quest’ottica, allora, gli obiettivi della didattica orientativa si inquadrano nelle competenze di base e nelle competenze chiave di cittadinanza, mentre gli obiettivi dell’orientamento specialistico si inquadrano nelle competenze orientative specifiche. In questo volume, oltre a un’introduzione generale all’orientamento, basata su dati attuali di ricerche inedite e su riferimenti alla letteratura, troverà posto la proposta (unitamente ad alcune attività e strumenti di immediato utilizzo) di un metodo, l’orientamento narrativo, particolarmente adatto al contesto scolastico, perché favorisce il dialogo con materiali ai quali la scuola è abituata, perché la flessibilità dei materiali stessi consente diversi livelli di approfondimento e di “indagine”, perché favorisce l’attività in gruppo, perché permette di dialogare con un linguaggio simile agli specialisti dell’orientamento e agli insegnanti. La proposta riguarda anche il lavoro della “comunità di pratiche” che si riunisce intorno all’appuntamento biennale de Le Storie siamo noi (cfr. cap. 8).

1. Che cosa è l’orientamento: un breve excursus storico

Ancora oggi una parte non marginale degli operatori dell’orientamento e dell’istruzione sembra seguire un modello che non comprende il soggetto all’interno del processo/percorso (orientativo o di apprendimento) che il soggetto medesimo deve svolgere, o che lo relega a un ruolo passivo nella decisione circa la progettazione del proprio futuro. Inibendone il coinvolgimento, rendono i soggetti spettatori del proprio orientamento, ed è forse proprio questo il motivo principale dello scarso successo di quei processi presso gli utenti e della rassicurazione che essi determinano per i decisori. Indagini effettuate a più riprese tra il 2011 e il 2014 in Toscana e Umbria hanno coinvolto, complessivamente, oltre 1000 ragazzi (delle classi terminali di tutte le tipologie di scuole secondarie di secondo grado), e hanno mostrato come essi ritengano le capacità e competenze di scelta e le competenze per progettare il proprio futuro gli elementi essenziali per il proprio orientamento1. Nel panorama dell’orientamento possiamo ancora vedere all’opera delle modalità “magiche”, che ritengono possibile supportare una persona nel proprio sviluppo o nelle transizioni che deve attraversare sollecitando risposte ad alcune domande per verificarne le attitudini o per identificarne la collocazione ideale, secondo il profilo caratteriale o con altre modalità ulteriori che hanno in comune l’opzione di una scelta strutturata, legata a modalità

Risultati analoghi sono stati ottenuti, all’inizio del 2014, in un campione di 150 studenti universitari di Perugia ripartiti percentualmente (rispetto alla numerosità totale) tra iscritti (al primo anno) a facoltà scientifiche e a facoltà umanistiche: le dimensioni risultate più importanti rispetto all’orientamento sono state l’imparare/l’essere in grado di operare delle scelte, il sapere cercare/prendere informazioni, il disporre di competenze per la progettazione del futuro. Risulta fondamentale anche segnalare come, secondo il 75% dei soggetti che hanno risposto ai questionari, il percorso di istruzione non avesse loro offerto alcun supporto per l’orientamento. Il dato è ancora più interessante in quanto, a domande specifiche, risultava come la gran parte dei soggetti compresi nella ricerca avessero in realtà partecipato a manifestazioni definite come “orientative”, quali Saloni dell’orientamento, Open Days e simili. Risultati analoghi si sono ottenuti nella ricerca Ho scelto (Batini et al., 2013).

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di tipo analitico-razionale (o sedicenti tali). In questi modelli la decisionalità, esplicitamente o meno, è totalmente sbilanciata da parte di chi orienta, e il verbo, riflessivo per eccellenza, consente in questa accezione il complemento oggetto. Vi sono modalità più o meno strutturate, più o meno teoricamente fondate, riferibili a questo o ad altri approcci, in cui si finisce (andando al di là delle intenzioni) per avere esiti normativo-direttivi (o nulli). Si possono reperire in commercio software che, attraverso alcune domande, guidano verso un settore professionale o un altro, con lo stesso valore orientativo di un’estrazione casuale di professioni da un contenitore. Che cosa ha guadagnato, infatti, da un processo di questo tipo un soggetto per il proprio “zaino” orientativo2? Pretendere di poter individuare con certezza le attitudini di qualcuno, e mettere quella persona di fronte a un profilo professionale adeguato a quelle che sono ritenute essere le sue capacità, predisposizioni, interessi, implica questioni di adattamento non secondarie, anche se estranee a quella specifica della bontà o meno dell’indicazione fornita. Egli potrebbe aderire non perché condivide e sente come propria quella direzione, ma perché attribuisce autorità al proprio interlocutore; se ciò che gli viene proposto non gli sembra corretto può rigettare quell’indicazione solo se il suo livello di autoefficacia e di strutturazione gli consente di opporsi. Le risposte di un soggetto (scritte o verbali, in alcuni casi – come abbiamo detto – persino attraverso l’utilizzo di software che non possono che dare risposte indifferenziate) si ritiene possano fornire indicazioni al professionista dell’orientamento, che a sua volta fornirà indicazioni al soggetto circa il suo futuro. Per quante possano essere le ricerche che stabiliscono l’attendibilità di questi procedimenti, è chiaro come la rappresentazione degli stessi, dal punto di vista di un soggetto (che risponde a delle domande e riceve una “direzione”), non sia molto diversa da quello di un rito magico o dalla divinazione con la sfera di cristallo. Il soggetto che dovrebbe essere protagonista del processo “descrive i sintomi” (rispondendo alle domande), “attende senza comprendere” (momento dell’elaborazione delle risposte) e riceve diagnosi e prognosi (gli viene detto che cosa è “portato” a fare, nel migliore dei casi spiegandogli il perché, e dunque quali azioni dovrà mettere in campo). Vale la pena ricordare come molteplici ricerche abbiano dimostrato, inoltre, che la congruenza tra un soggetto e una posizione professionale sia maggiormente determinata dalle caratteristiche personali soggettivamente percepite (le-

Con questa espressione, contrapposta a quella storica del “bagaglio culturale”, si intende il repertorio di competenze orientative che un soggetto possiede.

1. Che cosa è l’orientamento: un breve excursus storico

gate al concetto di sé) e dalla personale percezione dell’ambiente in cui si è inseriti, piuttosto che dall’individuazione delle caratteristiche oggettive (ammesso che siano rilevabili) del soggetto e dell’ambiente in cui lavora (Pombeni, Chiesa, 2009). In un certo senso, l’orientamento è sempre esistito: il ruolo di trasmissione del sapere e di modelli di comportamento nelle varie situazioni, che, per secoli, in quasi tutte le civiltà è stato rappresentato dalle generazioni precedenti alla propria, aveva senza dubbio valore orientativo. Occorre tuttavia non dimenticare come, soltanto sino a un secolo anni fa, le scelte nella maggior parte dei casi, per effetto della condizione sociale di partenza e per il ruolo dei genitori e dei soggetti più anziani della famiglia, non erano quasi mai opera del soggetto che poi le avrebbe vissute. I modelli di orientamento impliciti erano modelli direttivi e adattivi. Direttivi in relazione a ciò che altri dicevano circa ciò che il soggetto avrebbe dovuto/potuto fare, adattivi in quanto la condizione sociale di partenza era una variabile difficilmente valicabile. Potremmo però affermare che l’orientamento è sempre esistito anche per un altro motivo: sin da quando hanno preso coscienza di operare delle scelte, gli uomini e le donne hanno cercato le modalità per farle in modo efficace (variando il criterio di giudizio circa la stessa efficacia). Nel tempo tuttavia queste modalità sono cambiate fortemente, in coincidenza con i cambiamenti sociali che a loro volta hanno inciso sulle teorie e sulla prassi dell’orientamento. Prima dell’avvento dell’era industriale, il principale agente di orientamento era la famiglia, insieme a quelle agenzie che avevano la funzione di produzione e riproduzione del sapere. Le modalità attraverso cui venivano proposti modelli di comportamento vedevano in prima fila, nella società occidentale, la Chiesa, assieme alla famiglia: potremmo forse addirittura affermare che la Chiesa veniva prima della famiglia, poiché fonte per la famiglia stessa di modalità di comportamento adeguate, valori e scopi di riferimento, consolazioni. La prospettiva di futuro, in quella società, era estremamente limitata, sia per la durata media della vita, notevolmente più breve rispetto a oggi, sia perché le prospettive di vita che poteva avere la maggior parte della popolazione erano davvero limitate. Se oggi, infatti, associamo mentalmente, in una sorta di teoria implicita, il concetto di orientamento al concetto di scelta, le scelte che nella società preindustriale si potevano proporre alla stragrande maggioranza della popolazione mondiale erano estremamente limitate: soprattutto, quelle che consideriamo oggi scelte erano già determinate dalla situazione sociale di nascita, e alcune delle altre erano stabilite da qualcun altro per il soggetto. In epoca postindustriale, il passaggio alla famiglia mononucleare fa sì che il compito principale di orientamento passi ai genitori, che, per una fase

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storica molto lunga, hanno ritenuto opportuno, sulla scorta di un modello culturale che si andava sviluppando, indicare come meta la professione più appetibile (dal punto di vista sociale, retributivo e del minore rischio) rispetto alle condizioni socio-culturali di partenza, piuttosto che quella realmente desiderata (questo modello culturale del facilmente accessibile, del più sicuro e della remunerazione migliore resiste ancora, ad esempio, in larghi strati della popolazione italiana). I genitori della famiglia nucleare, protagonista del Novecento, hanno sperato (sino a pochi anni fa) per i propri figli una collocazione sociale “superiore” alla propria, che si sostanziava nell’accesso a una professione impiegatizia tramite l’acquisizione di un titolo di studio. Il titolo di studio, il “pezzo di carta”, e non gli apprendimenti necessari ad acquisirlo, diventava dunque l’obiettivo condiviso familiarmente. Tuttavia, nella maggioranza dei casi, i figli (maschi) continuavano il lavoro dei padri, e le figlie femmine avevano (in Italia) una bassa percentuale di accesso al mondo del lavoro. Nella prosecuzione del lavoro genitoriale era la famiglia stessa a farsi carico della formazione, trasmettendo le poche competenze necessarie all’esercizio dell’attività lavorativa agricola oppure “lasciando” loro un’attività artigianale. Con l’avvento della società contemporanea la famiglia attenua il proprio ruolo di fonte principale dell’orientamento dei giovani, mentre emerge l’esigenza di risposte professionali a fronte di esigenze divenute più complesse; la comparsa di una molteplicità di nuove specializzazioni nel mondo del lavoro costituisce un’attrattiva in direzione del cambiamento. L’orientamento professionale (nel duplice senso di competenza specifica detenuta da professionisti e di orientamento rivolto all’individuazione di una professione) era nato, in realtà, all’inizio del secolo scorso nelle nazioni maggiormente industrializzate, in cui le organizzazioni non ritenevano di dovere tenere conto in alcun modo delle esigenze, dei bisogni e delle motivazioni delle persone. La priorità di ottimizzare tempi e metodi di lavoro e di incrementare, a pari costo di manodopera, i risultati in termini di produzione ha fatto sì che l’orientamento, alla sua nascita e nei suoi primi sviluppi, non fosse a supporto né a servizio del soggetto in orientamento, ma che, al contrario, riguardasse principalmente l’orientare qualcuno a fare qualcosa. L’autorealizzazione e l’autonomia del soggetto non facevano parte del discorso: in poche parole, orientarsi era privo della sua accezione riflessiva, quella fondamentale. La prima fase storica dell’orientamento è dominata decisamente dall’approccio diagnostico-attitudinale: l’orientamento ha come finalità quella di “misurare” le attitudini dell’utente in modo da verificare se siano rispondenti o meno a quanto richiesto dal contesto lavorativo nel quale il soggetto può inserirsi: l’uomo giusto al posto giusto. Occorre non equivocare: non si verifica se

1. Che cosa è l’orientamento: un breve excursus storico

la scelta del soggetto sia congrua rispetto alle attitudini che possiede, bensì si verifica quali siano le attitudini presenti del soggetto e se ne stabilisce la corrispondenza con quelle richieste da una determinata posizione lavorativa. Questo approccio richiedeva l’assunzione di un triplice postulato: esistono capacità e disposizioni oggettive in un soggetto tali da renderlo adatto a una posizione lavorativa anziché a un’altra; queste capacità e disposizioni sono oggettivamente rilevabili e misurabili; le capacità e attitudini di una posizione professionale sono definibili in modo chiaro. Una volta assunti questi postulati, l’orientamento diventava la verifica della sovrapponibilità di soggetti X, Y, ecc. alla posizione Z. Il punto di partenza (e questo non è neutro) è dunque il bisogno, la necessità dell’organizzazione (la posizione professionale Y). L’ottica e il punto di vista sono simili a quelli di molte pratiche selettive. L’interesse di un soggetto verso una determinata posizione lavorativa viene preso in considerazione, progressivamente, in relazione alla possibilità che esso incrementi il rendimento del soggetto nel lavoro (la motivazione perciò come variabile in grado di determinare un maggiore impegno). L’orientatore, in questa fase, agisce con un’impostazione psicologica e utilizza test attitudinali e motivazionali. L’approccio diagnostico-attitudinale suppone l’esistenza di attitudini, cioè capacità e disposizioni naturali di un soggetto, la sua propensione verso l’una o l’altra attività che possano essere rilevate attraverso strumenti psicodiagnostici (prevalentemente test e questionari), con una modalità e un ruolo che relegano il soggetto a semplice “oggetto” di analisi dell’orientatore. La psicodiagnostica sarebbe quindi stata il medium, la mediazione tra soggetto e situazione lavorativa, tra soggetto e mondo del lavoro. Questa fase ha i propri riferimenti teorici nella psicofisiologia, e da questa trae la certezza circa la possibilità di fare coincidere le attitudini di un soggetto con le caratteristiche di una professione. Nella fase successiva, che investe gli anni Trenta del secolo scorso fino agli anni Cinquanta compresi, si prendono in esame, assieme alle attitudini, anche i tratti caratteriali di un soggetto (per questo viene denominata fase caratteriologico-affettiva); e questo non per cercare di venire incontro alle esigenze del soggetto medesimo – al quale si attribuisce, dunque, una qualche importanza –, ma proprio perché si ritiene insufficiente il solo rilevare le attitudini: il carattere ha un ruolo fondamentale per l’adattamento al lavoro. Orientare, in questa fase, significa ricercare all’interno di una persona i suoi interessi, le aspirazioni, le inclinazioni, gli aspetti costitutivi del suo carattere, e tentare di farli coincidere con il contesto di lavoro. Questo approccio all’orientamento è influenzato dagli studi di Abraham Maslow, uno dei maggiori esponenti della psicologia umanistica. Nato da famiglia ebrea russa emigrata negli Stati Uniti, universalmente noto per la sua “piramide dei bisogni”, egli coniò una teoria secondo la quale esiste, nelle per-

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sone, una gerarchia di motivazioni che le muove partendo da quelle più basse (originate da bisogni primari, fisiologici) sino a giungere quelle più alte (volte alla piena realizzazione del proprio potenziale umano, all’autorealizzazione). Bisogni e motivazioni, secondo Maslow, hanno lo stesso significato, e dunque il passaggio a uno stadio superiore può avvenire soltanto all’avvenuto soddisfacimento dei bisogni del gradino inferiore (Maslow, 1954). Sapere riconoscere quali bisogni stiano muovendo una persona costituisce, secondo Maslow, il modo giusto per comprenderla. I suoi studi ebbero un effetto profondo sull’orientamento, ma con una lettura sempre funzionale dell’adattamento lavorativo. Si comincia, in questa fase, a essere persuasi che il semplice “essere in grado di” non garantisca circa una prestazione lavorativa (ammesso che la rilevazione delle attitudini sia possibile e consenta questa conclusione), ma si è sempre lontani dal mettere al centro il soggetto. Secondo questo approccio la scelta scolastico-professionale è pertanto condizionata prevalentemente dagli interessi personali. Lo strumento di rilevazione privilegiato è ancora il questionario, affiancato agli inventari degli interessi lavorativi. Negli anni Cinquanta, i cosiddetti “tipi caratterologici” furono analizzati da John L. Holland, docente in Psicologia della Johns Hopkins University (che però ne pubblicò solo nel 1973 la versione definitiva)3. Contemporaneamente, mentre questo modello è ancora

La descrizione dei tipi di Holland studia la personalità partendo dagli interessi professionali. I tipi di personalità individuati da Holland (1997) sono sei: 1. realistica o concreta: la personalità concreta possiede capacità meccaniche, ama impegnarsi in lavori quali meccanico, elettricista, contadino. Nelle descrizioni di soggetti di questa tipologia troveremo aggettivi come: conformista, franco, onesto, materialista, naturale, perseverante, pratico, modesto e stabile. Il suo ambiente ideale è quello in cui è richiesto il sistematico utilizzo di oggetti, strumenti, macchine, animali; 2. intellettuale o investigativa: la personalità investigativa è in possesso di rilevanti capacità matematiche e scientifiche, preferisce professioni come quella del biologo, del chimico, dell’antropologo, del geologo, del tecnico, del medico. Descritta come persona analitica, prudente, critica, curiosa, indipendente, introversa, metodica, precisa e razionale, il suo ambiente ideale è quello nel quale sia possibile l’osservazione e l’investigazione sistematica e astratta di fenomeni fisici, biologici e culturali; 3. artistica: la personalità artistica possiede capacità artistiche, musicali e di scrittura, tende a preferire mestieri che abbiano a che fare con l’arte. Viene descritta come complicata, emotiva, espressiva, immaginifica, con poco spirito pratico, impulsiva, indipendente, intuitiva, non conformista e originale. L’ambiente nel quale si trova a suo agio presuppone attività libere, poco sistematiche e mal definite, nonché competenze creative; 4. sociale: la personalità sociale è caratterizzata da capacità sociali e di relazione. Tende a preferire professioni come l’insegnante, il consulente, lo psicologo, il religioso. Si tratta di soggetti convincenti, cooperativi, amichevoli, di sostegno, idealisti, gentili, responsabili, socievoli e comprensivi. Le situazioni nelle quali si trovano a loro agio sono quelle in cui è consentito loro di “agire sugli altri” al fine di informarli, supportarli, consigliarli, educarli, guarirli, aiutarli; 5. intraprendente o imprenditoriale: la personalità intraprendente possiede rilevanti capacità di leadership, si esprime con facilità, ama professioni di gestione e mediazione (ad es. manager, mediatore, produttore, addetto agli acquisti, ecc.). Le aggettivazioni che distinguono i soggetti che rispondono a questi tratti sono: avventuroso, ambizioso, dominatore, energico, impulsivo, ottimista, alla ricerca del piacere, fiducioso in se stesso, popolare. Come la personalità precedente, anche questa si trova a suo agio in ambienti in cui possa “agire sugli altri”, al fine, però, di raggiungere obiettivi personali o

1. Che cosa è l’orientamento: un breve excursus storico

in auge, l’influenza della teoria compiuta di Maslow si fa sentire nella fase successiva con il progressivo predominio della teoria motivazionale, emersione dei concetti di inclinazione e motivazione negli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso. Centrale, in questa fase, è l’impostazione clinico-dinamica4; l’orientamento trova il suo riferimento principale nella psicoanalisi, e dunque il concetto maslowiano di bisogno viene progressivamente sostituito da quello dell’approccio clinico-dinamico. All’orientamento viene affidato il compito di scegliere, tra le varie professioni, quella che meglio soddisfa i bisogni profondi del soggetto. Scoprire quali siano questi bisogni è, comunque, un compito affidato all’orientatore, senza che sia prevista la partecipazione, se non superficiale, del soggetto in orientamento. Sono questi gli anni in cui emerge, in Italia, la figura di Padre Agostino Gemelli, che ha contribuito a promuovere lo sviluppo dell’orientamento nel nostro paese5. In una delle sue opere principali dedicate all’orientamento (nella seconda edizione rivista), egli tra l’altro sosteneva6: «si suol definire l’orientamento come quel complesso di concetti direttivi e di metodi che ser-

prefissati da un’organizzazione; 6. convenzionale o organizzatrice: la personalità organizzatrice possiede capacità atte al lavoro di ufficio, all’aritmetica, alle professioni che richiedono organizzazione e precisione. Tende a preferire professioni quali l’impiegato, lo stenografo, l’analista finanziario. Viene spesso definita come conformista, coscienziosa, prudente, conservatrice, ordinata, perseverante, organizzata, con senso pratico, calma. Si troverà meglio in ambienti in cui possa gestire, manipolare e organizzare in modo diligente e preciso dati di vario tipo. Negli anni Cinquanta si afferma l’approccio clinico-dinamico, focalizzato sull’individuo e sulle inclinazioni e sui bisogni profondi che egli vuole soddisfare scegliendo una specifica attività lavorativa. Punto di riferimento in questa fase di sviluppo dell’orientamento è, infatti, la psicoanalisi: gli strumenti utilizzati in questo approccio sono soprattutto i colloqui in profondità e i questionari proiettivi, mutuati dalla prassi psicoanalitica. Uno dei sostenitori di quest’approccio è stato padre Agostino Gemelli (1947), che fu un pioniere della psicologia del lavoro e dell’orientamento in Italia. Si trattò, tuttavia, di un periodo di durata limitata, a causa di una serie di problemi legati alla difficoltà di utilizzare la metodologia clinica per numeri di utenti elevati (più che per la patologizzazione del bisogno orientativo che rischiava di comportare: il bisogno orientativo come una categoria diagnostico-clinica). La preoccupazione sociale si affianca, in Gemelli, a quella scientifica. Il concetto di orientamento che egli ha in mente, tuttavia, risale alla definizione di Edoardo Claparède, al quale fa omaggio in apertura della seconda edizione del suo volume L’orientamento professionale dei giovani nelle scuole (ivi, p. iv): «L’uso della espressione: orientamento professionale è stato precisato in modo autorevole dal grande psicologo ginevrino Edoardo Claparède […] costituisce anche oggi la migliore esposizione dei principi fondamentali dell’orientamento professionale». Gemelli si riferisce alla definizione che Claparède propose alla Società delle Nazioni nel 1922. Gemelli, nell’avvertenza alla seconda edizione, scriveva così (1947, p. v): «Esauritasi la prima edizione di questo volume, che ha avuto ottima accoglienza specie da parte della stampa tecnica italiana, e che è stato giudicato molto favorevolmente dalla stampa scientifica soprattutto svizzera, francese ed inglese, ove l’orientamento professionale ha in questi anni preso un largo sviluppo, pubblico questa edizione completamente rifatta. […] L’Italia è uno dei pochi paesi nei quali l’orientamento professionale non è ancora stato attuato». La testimonianza valga in duplice senso: da una parte circa il ripensamento necessario del proprio volume, da parte di Gemelli, dall’altra circa gli sviluppi che alla fine degli anni Quaranta l’orientamento aveva già avuto in alcuni paesi.

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vono a indicare a ciascun uomo il compito di lavoro per il quale possiede le necessarie attitudini e capacità e nell’esercizio del quale ha quindi possibilità di riuscire a raggiungere risultati migliori con vantaggio suo e della società» (Gemelli, 1947, p. 3). In questa concezione di orientamento qualcuno potrebbe ravvisare concezioni di carattere selettivo, ma a uno sguardo più attento si potrà vedere come esso rappresenti, invece, una prima mediazione tra soggetto e società. E se anche l’approccio permane paternalistico (è lo specialista che conosce la direzione da “indicare” al soggetto), sta emergendo la necessità di porre il soggetto al centro dell’interesse, come chiarisce l’autore poco più avanti: «oggi si riconosce che l’orientamento professionale è ben diversa cosa dalla selezione. Mentre l’orientamento cerca il posto adatto all’uomo, la selezione cerca l’uomo adatto al posto: si ritiene cioè che vi sia opposizione tra selezione e orientamento. Questa opposizione sarà superata quando la selezione verrà intesa non come l’esclusione dei meno adatti da alcuni posti di lavoro, ma come la distribuzione degli individui ai singoli posti a seconda delle loro attitudini» (ivi, pp. 3-4). La precisazione consente di vedere oltre: Gemelli esclude dunque la sovrapposizione tra orientamento e selezione finché la selezione stessa non avrà lo scopo di un’equa distribuzione di ruoli a seconda delle attitudini. Il modello di orientamento, come si vede, è ancora legato al concetto, duro a morire, di disposizione naturale del soggetto, da scoprire per indicargli la giusta direzione; ma qualcosa è cambiato. Il punto di partenza – Gemelli lo afferma senza possibilità di errore – è diverso: non è più la posizione lavorativa, individuando poi la persona più adatta a ricoprirlo, ma proprio l’individuo, per trovare successivamente, sulla base della rilevazione fatta “sul” (non ancora “con il”) soggetto stesso, la posizione lavorativa più adatta: l’orientamento perciò come mediazione, come matching tra soggetto e realtà lavorativa, a partire dal primo. Questa concezione di orientamento arriva poco dopo anche in Italia e informa, spesso, documenti ufficiali e azioni di sistema. L’orientatore è, in questo periodo, soprattutto uno psicologo clinico, che sostituisce il tecnico testista delle due fasi precedenti. Si è attuato un primo cambiamento: dal tentativo di adattare il soggetto all’ambiente in cui si trova, adesso, una volta esplorata la struttura profonda della personalità del soggetto, si cercano gli elementi in grado di soddisfarlo maggiormente. Rimane ancora condiviso il principio secondo cui tutte le componenti della personalità esistono di per sé (e hanno una certa permanenza), ed è pertanto possibile osservarle e rubricarle, seppure con strumenti e modalità più complessi. Sulla base di questi elementi l’orientatore può dunque indicare la strada. Il soggetto in orientamento è al centro del processo, adesso, ma non come protagonista: piuttosto come oggetto di indagine, attraverso la quale un professionista dell’orienta-

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mento riesce a indicargli la strada adeguata per rispondere al meglio ai suoi bisogni profondi. Critiche radicali a questi modelli di orientamento, di dominio psicologico, non tardarono ad arrivare. Furono infatti gli ambienti della sociologia a rimproverare l’assenza di considerazione per l’ambiente e per i fattori economico-sociali che costituiscono, invece, fattori fondamentali rispetto alle scelte e agli interessi di un soggetto. Le scienze dell’educazione, invece, sono le prime a prendere a cuore il ruolo del soggetto: Antoine Léon, pedagogista francese, verso la fine degli anni Cinquanta, sottolinea come i metodi “diagnostico-attitudinali” sottostimino l’attività (e l’attivazione) del “giovane” durante la propria scelta orientativa, e come essi sottovalutino anche il fatto che le attitudini possono cambiare durante la vita (così come, d’altronde, le competenze necessarie a esercitare determinate professioni). Secondo Léon, si tratta di «far partecipare attivamente gli adolescenti all’elaborazione dei loro progetti, di informarli perché possano allargare il proprio orizzonte professionale e scegliere il proprio mestiere in modo più riflettuto e più motivato» (Léon, 1957, p. 55, trad. mia). Lo studioso sottolinea l’importanza dell’informazione professionale e pensa che essa debba essere fornita ugualmente: • ai giovani, mediante iniziazione tecnica e sociale, presentazione di filmati sulle professioni, visite agli stabilimenti produttivi, visita alle scuole di formazione professionale, introduzione ai lavori manuali (secondo Léon mezza giornata a settimana in un cantiere edile o di lavoro artigiano), apprendistato polivalente ai lavori manuali, introduzione all’evoluzione della tecnica, ecc., al fine di allargare l’orizzonte di scelta degli allievi e consentire ai loro educatori di conoscerli meglio; • agli insegnanti, attraverso l’informazione continua; • alle famiglie, per mezzo dell’informazione fornita non solo alle famiglie stesse, ma anche al pubblico di massa, sotto forma di riunioni di associazioni di genitori degli allievi, invio di documenti di informazione, contatti diretti con i genitori (colloqui individuali), mostre dedicate all’orientamento e alla formazione professionali. Léon inscrive la propria concezione educativa dell’orientamento in un progetto di cambiamento sociale che mira a rendere il sistema educativo più democratico e la società più giusta, muovendo critiche molto forti ai modelli precedenti. Egli ricorda, infatti, come le scelte scolastico-professionali non siano riconducibili soltanto a variabili di tipo soggettivo (sconosciute ai soggetti), ma vengano determinate da una molteplicità di fattori, quali quelli ambientali, sociali, familiari. Il contributo di Léon ha ricevuto consensi anche nei decenni successivi, in relazione al concetto educativo/formativo dell’orientamento e alla sua convinzione che fosse necessario coinvolgere il

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soggetto nell’elaborazione dei propri progetti. Ha invece sollevato delle critiche in relazione all’eccessiva accentuazione del ruolo adattivo dell’orientamento: la scelta professionale deve, secondo Léon (che pure si colloca decenni avanti rispetto ai propri contemporanei) essere educata secondo gli scopi e gli interessi della collettività prima ancora che dei soggetti. L’orientamento si connota allora in un senso prevalentemente informativo, finalizzato cioè a offrire al soggetto una migliore conoscenza dell’ambiente circostante e della realtà sociale ed economica in cui è inserito, perché possa compiere la propria scelta in armonia con l’interesse sociale. Dopo l’iniziale dominio esclusivo della psicologia, l’orientamento diviene dunque campo in cui si intersecano gli interessi di sociologi, pedagogisti e, poco dopo, economisti: ciascuna di queste aree professionali e disciplinari ha portato il proprio contributo allo sviluppo dell’orientamento, ma è mancato, certamente, un dialogo tra di esse al fine di giungere a una sintesi creativa. Il dialogo necessario è stato spesso ostacolato da conflitti determinati dalla volontà di una o dell’altra area di controllare l’orientamento come area di interesse e ricerca o, più spesso, i canali e le modalità di accesso alla professione di orientatore (conflitti perpetuatisi sino a oggi) e ai relativi benefici economici collegati. La fase successiva è denominata fase maturativo-personale e caratterizza il dibattito degli anni Sessanta del Novecento; progressivamente il soggetto viene posto al centro del processo orientativo, le esigenze e le richieste della società passano in secondo piano: il valore primario è la persona. Emerge, proprio in quegli anni, il concetto di “autodeterminazione” e aumenta l’interesse per l’orientamento. Donald Super sviluppa la sua teoria dello “sviluppo vocazionale” 7, che presuppose la possibilità di individuare delle tappe evolu-

“L’individuo ha un ruolo attivo nelle proprie scelte professionali”: questa affermazione potrebbe costituire il motto o la grande novità dell’orientamento degli anni Sessanta, anni in cui si afferma la teoria dello sviluppo vocazionale. Il processo di scelta, secondo questa teoria, matura nell’individuo non esclusivamente in un preciso e particolare momento della vita, ma grazie a riflessioni ed eventi che accompagnano l’intero suo sviluppo. Con l’evoluzione del “concetto di sé”, anche l’idea della professione che l’individuo intende esercitare diventa più definita e stabile. In poche parole, la scelta di un’occupazione (o di un’area professionale) non si verifica in maniera istantanea e puntuale, una sola volta nella vita, ma è un processo che si evolve nel tempo. Lo sviluppo professionale dell’individuo è in stretta relazione con il concetto di sé. Secondo Super, così come il concetto di sé si precisa e diventa più stabile, anche l’idea di quale professione svolgere viene sviluppata e poi perseguita progressivamente in modo sistematico e continuativo. Lo sviluppo del concetto di sé attraversa cinque stadi: crescita, esplorazione, stabilità, mantenimento e declino. In ciascuno di questi stadi la persona è in grado di dare risposte più complesse e realistiche a domande quali: “Chi sono io e chi voglio essere?”, “Che cosa sono in grado di fare?”, “Dove posso arrivare?”. Le risposte a queste domande sono fattori fortemente correlati alle scelte professionali individuali. Per l’orientamento diventa allora importante discutere con il soggetto il modo in cui si descrive per come è realmente e per come vorrebbe essere e per l’idea che ha del lavoro. Cfr. Super (1942; 1980).

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tive di maturazione delle scelte. Ogni soggetto, supportato attraverso azioni educative, decide il proprio progetto futuro considerando le dimensioni razionali, emotive, le attitudini, gli interessi, l’ambiente. Super, per la prima volta, prende in considerazione tutto l’arco esperienziale del soggetto, e rappresenta, con le sue idee, una decisiva rottura rispetto alle fasi precedenti. Alcuni dei fondamenti della sua teoria sono a tutt’oggi condivisibili: • lo sviluppo non si situa in una fase, si tratta piuttosto di un processo continuo che accompagna l’intera esistenza di una persona; • il processo di sviluppo è un cammino progressivo e irreversibile che dalla dipendenza muove in direzione dell’autonomia; • i differenti aspetti di questo processo corrispondono a diverse fasi dello sviluppo di un soggetto, e dunque sono legati a differenti “stadi” (termine centrale della teoria di Super) tesi alla maturazione di differenti obiettivi evolutivi; • l’esito di ogni stadio di sviluppo è l’accrescimento della maturità di un soggetto. Super affronta anche il tema delle transizioni, cioè dei momenti di riorganizzazione psicologica che ogni soggetto affronta in relazione a specifici momenti critici del proprio arco formativo-professionale: alcuni di questi possono essere pianificati (la transizione da un ordine di scuola a un altro), altri si verificano senza preavviso e costituiscono una crisi (ad es. un’improvvisa perdita del lavoro). L’orientamento ha dunque lo scopo di rendere coscienti le persone delle strutture cognitive e interpersonali che hanno governato le fasi precedenti, affinché essi possano operare delle scelte in grado di determinare il loro sviluppo futuro. Circa a metà degli anni Settanta, un gruppo di ricerca dell’Università Laval del Québec diffuse in Europa il metodo advp (Activation du Développement Vocationnel et Personnel): tale metodo considera l’orientamento un problema fondamentale, alla cui risoluzione concorrono il soggetto in primo luogo, poi la famiglia, la scuola e la società. Si tratta di un modello a stadi: le tappe dell’evoluzione della scelta si basano sull’esplorazione del soggetto di tutte le sue possibilità, al fine di formulare un progetto personale e poterlo poi rendere reale. In generale, le teorie che emergono attorno agli anni Settanta mettono al centro il soggetto che deve essere orientato. Occorre precisare che, nelle pratiche invalse, spesso non si trovano modelli “puri”, e i professionisti, specie negli ultimi trent’anni, tendono ad adottare modalità sincretiche i cui i riferimenti non sono a una sola teoria o a un solo modello. Si può parlare allora di teorie pedagogiche (o socio-personali) per le quali l’orientamento è visto come un processo di sviluppo. Gli interessi della persona e la maturazione delle capacità di auto-orientarsi sono gli obiettivi di questo sviluppo. All’orienta-

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tore sono quindi richieste competenze di tipo psicopedagogico e un atteggiamento positivo e premiante nei confronti dell’utente. Ancora oggi vi sono modelli e teorie che hanno sviluppato questo approccio e che lo propongono con strumenti rinnovati. Negli stessi anni si sviluppano anche le teorie della complementarietà, al cui centro si pone il rapporto insistente tra uomo e ambiente. Il contesto ambientale ed economico, secondo queste teorie, influenza le scelte professionali dell’individuo. Il contesto è fondamentale: occorre porre molta attenzione a quanto il contesto medesimo richiede, e l’orientamento mira a garantire una corretta e puntuale informazione. All’orientatore sono richieste soprattutto competenze di tipo economico-sociale. L’approccio socio-economico presuppone il rischio di assegnare poco spazio alle motivazioni individuali. Sociologia ed economia hanno portato un importante contributo all’orientamento, allargandone i confini e ridefinendo le competenze degli orientatori, ma rischiano di ridurne il significato. Ancora oggi vi sono professionisti e istituzioni che, seguendo l’approccio socio-economico, rischiano di assegnare all’orientamento la funzione riduttiva di “collante”, cioè di una sorta di tramite tra i percorsi formativi – e dunque i soggetti qualificati e il mercato del lavoro (che esprime l’offerta di lavoro) – da una parte, e la disponibilità di potenziale forza lavoro dall’altra (la domanda), senza esaminare in modo articolato le caratteristiche e le motivazioni soggettive delle persone che chiedono orientamento, anche laddove la loro richiesta sia mirata esclusivamente al reperimento di un’occupazione. Particolare successo e rilevanza in Italia assume la teoria dell’orientamento come transizione, emersa negli anni Ottanta (ovvero negli anni in cui l’orientamento ha conosciuto probabilmente il momento di maggiore crescita e interesse). Secondo questo modello, l’orientamento assume un ruolo fondamentale nei momenti “critici” di passaggio (dalla scuola dell’obbligo, come veniva allora intesa, agli studi secondari superiori, dalle scuole secondarie all’università, dallo studio al lavoro, da un lavoro a un altro lavoro, ecc.). L’orientamento svolge una funzione di supporto per il soggetto utente che si trova in uno di questi momenti. Le competenze che in questa fase caratterizzano l’orientatore sono prevalentemente di tipo socio-economico (e parzialmente di tipo psicopedagogico). Infine, si può parlare, negli ultimi vent’anni, dell’emersione di un macromodello che potremmo chiamare la teoria dell’orientamento come educazione continua, modello che può essere letto come un’evoluzione dei modelli pedagogici o socio-personali. Esso assegna all’orientamento l’obiettivo di educare l’uomo per tutto il corso della sua vita, affinché diventi capace di progettarla, orientarla, di gestirla e di esercitare un controllo sugli avvenimenti che la caratterizzano. L’orientatore ha competenze di tipo pedagogico e, in parte, psi-

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cologiche e socio-economiche. Altri optano per la denominazione di “modelli formativi” di orientamento, che sposta al centro la necessità per ogni soggetto, con un’opzione antropologica ben precisa, di dirigere attivamente la propria vita: si assegna all’orientamento lo scopo di facilitare lo sviluppo di competenze di auto-orientamento. In questo caso non solo l’individuo è ritenuto capace di auto-orientarsi laddove gli vengano forniti gli strumenti e le competenze per farlo (questa l’opzione antropologica irrinunciabile), ma l’auto-orientamento costituisce anche l’unica opzione in grado di rispondere al bisogno di controllo e di percezione di controllo. L’empowerment, in definitiva, diventa elemento regolatore dei processi di orientamento8. I metodi che si affermano in questa fase sono, ad esempio, l’orientamento narrativo (Batini, Salvarani 1999a; 1999b; Batini, Zaccaria, 2000; Batini, 2011) e il life design (Savickas, 2012). Dalla seconda metà degli anni Novanta abbiamo quindi assistito a un processo attraverso il quale la concezione socialmente condivisa di orientamento (con le dovute eccezioni dovute alla bassa conoscenza da parte dell’utenza media delle finalità dell’orientamento medesimo) è stata rimessa, progressivamente, in discussione (Grimaldi, 2003a; 2005; Batini, 2011). L’orientamento, infatti, prima ancora che una disciplina di accompagnamento allo sviluppo formativo e lavorativo della persona, è uno strumento esistenziale per lo sviluppo dell’autonomia. In questo senso esso non può limitarsi a rispondere alle domande “Dove voglio andare?”, “Come posso andarci?”, ma deve anche rispondere alla domanda “Dove sono adesso?” e persino “Chi sono adesso?”, “Chi voglio essere in futuro?”. Orientarsi, in senso letterale, consiste nel determinare la posizione in cui ci si trova, per poi individuare anche quella da prendere un domani, con tutti i risultati che ne conseguono. Due sfumature di significato della parola orientarsi che oggi paiono essersi avvicinate. La ricerca (e la pratica) dell’orientamento non è quindi solo un “muoversi verso”: è prima di tutto stare dentro al momento (di vita, formativo, professionale), e starci per costruire, per progettare. Oggi si pensa infatti all’orientamento come a un processo volto a facilitare anche la conoscenza di sé, delle proprie rappresentazioni (le attribuzioni di significato) sul contesto occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, sulle strategie (consapevoli o inconsapevoli) che ciascuno di noi mette in atto per relazionarsi e intervenire sulla propria realtà, con una finalità di sviluppo di quelle competenze necessarie a definire autonomamente

Si assume qui la definizione secondo la quale l’empowerment è un processo attraverso il quale un soggetto incrementa il controllo, il potere e la percezione di controllo e potere sulla propria vita e sulle proprie scelte.

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obiettivi personali e professionali che siano legati alle proprie aspirazioni e motivazioni, ma che abbiano pure fatto i conti con la realtà nella quale si insiste (o con la nostra disponibilità e possibilità di modificare la realtà o di spostarci per aderire ai nostri progetti). Queste competenze dovrebbero altresì metterci in grado di elaborare (o di ripensare, di rielaborare) un progetto di vita e di agire in modo conseguente alle scelte relative (Grimaldi, 2003a; 2005).

1.1. Tante denominazioni differenti

In ogni percorso di formazione per orientatori, nelle prime giornate di aula i futuri professionisti dell’orientamento pongono domande in serie di questo tipo: “Che differenza c’è tra orientamento di primo e secondo livello?”, “Quando si parla di orientamento informativo o di orientamento formativo?”, “Che differenza c’è tra orientamento scolastico e professionale?”. La terminologia riguardante l’orientamento, infatti, non è univoca: purtroppo regnano ancora confusione, sovrapposizioni e denominazioni ridondanti, nonostante la rilevanza sociale che l’orientamento sta assumendo. Oltre alla distinzione relativa alla tipologia di raggruppamento e ai ruoli (dunque anche al setting), che richiamano alla modalità gruppale o individuale dell’orientamento, propongo di riassumere le molte distinzioni attuali dell’orientamento in un numero minore, allo scopo di ottenere una maggiore chiarezza. L’orientamento può allora essere suddiviso, secondo le finalità che persegue, in: • informativo: comprende tutte le azioni e le pratiche che mirano a fornire ai soggetti informazioni e conoscenze utili per i propri progetti, per le scelte formative, professionali, esistenziali che si debbono fare, tutte quelle informazioni che consentono di abitare i mondi dell’istruzione e formazione, e di “muoversi”, “navigare” nel mondo del lavoro in modo più consapevole; • formativo: approccio che ha conosciuto un’importanza e uno sviluppo sempre maggiori negli ultimi due decenni, per il quale l’obiettivo è quello di sviluppare o rinforzare delle competenze orientative nei soggetti con i quali si lavora, di supportarli nella costruzione della propria identità, di svilupparne l’autonomia, in modalità prevalentemente, ma non esclusivamente, gruppale, con momenti di consulenza, sostegno, monitoraggio e approfondimento individuali; • alle transizioni: sono quelle pratiche che, con vari metodi, tendono ad accompagnare, dirigere o facilitare i processi di scelta di un soggetto, con particolare attenzione a quegli snodi ancora socialmente rilevanti (in ottica consulenziale e con modalità prevalentemente individuale); storicamente questo tipo di orientamento sarà ancora necessario fintanto che

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non sarà costituito un sistema di orientamento che metta in grado i soggetti di auto-orientarsi attraverso un percorso complesso, che sviluppi approcci formativi interni al sistema di istruzione sin dalla più tenera età. Si può ipotizzare, allora, che quando il sistema long life di orientamento sarà a regime e la maggior parte dei soggetti sarà stata formata attraverso l’attenzione alle competenze di base, a quelle trasversali e a quelle orientative, non sarà più imprescindibile accompagnare le transizioni. L’analfabetismo circa la progettazione attiva del proprio futuro deve essere sconfitto, e per fare questo sono necessarie, come viene chiarito anche in una molteplicità di documenti e norme (cfr. infra, cap. 4, Documenti e norme fondamentali degli ultimi anni), le azioni congiunte del sistema di istruzione con il più volte richiamato (ma di fatto non funzionante nel suo complesso) sistema di orientamento. A solo scopo di comprensione, può essere opportuno richiamare anche denominazioni che definiscono la collocazione e/o il tipo di richiesta del soggetto. Si parla allora di orientamento: a) scolastico-formativo, per quelle azioni che si svolgono all’interno del mondo dell’istruzione e sono mirate a facilitare gli snodi formativi di un soggetto: i momenti nei quali occorre riprogettare la propria formazione o passare da un sistema all’altro, da un grado di istruzione all’altro; b) professionale, quando è mirato all’identificazione di un orizzonte, di un progetto di costruzione del futuro professionale per avvicinarsi ai propri obiettivi lavorativi o alla semplice ricerca di un lavoro; c) all’imprenditoria, quando lo scopo è indagare, assieme ai soggetti, la propria propensione all’esercizio di un’attività autonoma e le informazioni di base per una scelta non ingenua. Non dovrebbe, tuttavia, essere difficile comprendere come questa ultima distinzione, seppure molto in uso tra gli addetti ai lavori, si centri su alcune sovrapposizioni: l’orientamento scolastico e quello professionale (ma anche quello all’imprenditoria) sono classificabili anche all’interno dell’orientamento alle transizioni se centrati sulla scelta, nei modelli formativi se centrati sullo sviluppo delle competenze necessarie a disegnare un progetto formativo, un progetto imprenditoriale o un progetto professionale. Si può fare riferimento all’orientamento anche ponendo l’accento sul metodo o sulla teoria di riferimento. Parliamo allora di: • orientamento attitudinale, che utilizza soprattutto strumenti di tipo psicometrico (test) e che mira a rendere evidenti le attitudini del soggetto, le sue disposizioni naturali e ciò che, potenzialmente, può apprendere meglio o potrebbe esprimere con maggior successo in un’area professionale;

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• bilancio di competenze, ispirato ai modelli franco-canadesi di bilancio (seppur in una situazione normativo-istituzionale affatto diversa), che mira a rendere il soggetto consapevole delle competenze, anche tacite, possedute per riprogettarsi professionalmente e dunque individuare anche le competenze mancanti per la direzione scelta e il modo di acquisirle. In poche parole, il bilancio di competenze aiuta il soggetto a “fare il punto”, diventando conscio di tutto ciò che è in grado di fare, mettendo insieme le competenze esercitate ogni giorno sul proprio luogo di lavoro con quelle apprese e sviluppate altrove, e arrivando sino alla costruzione di un progetto complesso, nel quale il soggetto, con il supporto ricevuto e con una nuova consapevolezza del proprio profilo, definisce i propri obiettivi di sviluppo professionale e i complementi formativi che gli sono necessari. Il bilancio di competenze è come una sorta di check-up medico, teso a evidenziare non solo eventuali patologie in atto, ma anche i punti di forza, le risorse e la progettazione del benessere; • metodo retravailler: si tratta di un metodo teso a rimotivare e reinserire le donne adulte nel mercato del lavoro. Nato e sviluppatosi dapprima in Francia9, è stato pensato per riorientare le donne alla ricerca consapevole di un’occupazione dopo una rilevante assenza dal mondo del lavoro per l’accudimento dei figli. Il metodo retravailler (letteralmente “rilavorare”, “lavorare di nuovo”) nasce allora con l’obiettivo di valorizzare tutto ciò che le donne in questione hanno appreso gestendo l’economia domestica, la crescita e lo sviluppo dei figli, la famiglia. Come nel bilancio di competenze, viene allora prevista una verifica della situazione, in un’ottica di rimotivazione. Molte donne, negli anni in cui il metodo è nato, ritenevano di non avere potenzialità e competenze per reinserirsi efficacemente nel mercato del lavoro: convinzioni smantellate da questo approccio grazie a un’attenzione piuttosto forte alle dinamiche di cambiamento, alla relazione di gruppo (elemento fondamentale e risorsa per il metodo), alle strategie e alle tecniche di ricerca attiva e alla definizione di un progetto; • colloquio di orientamento (i cui riferimenti teorico-metodologici sono molteplici e differenti tra loro), identificabile con un rapporto consulenziale (seppure in molti dei modelli di riferimento si precisi come si tratti di una

Il metodo retravailler è nato in Francia negli anni Settanta per iniziativa della sociologa Evelyn Sullerot per favorire il reinserimento delle donne (retourneurs o rentrantes) che, uscite dal mondo del lavoro per occuparsi dei figli e della famiglia, desideravano ricostruirsi una vita professionale. Il progetto sorgeva sotto auspici favorevoli, poiché in Francia il mercato del lavoro offriva in quel momento opportunità e possibilità.

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consulenza senza consigli, o consulenza non direttiva) mediante una relazione tra due soggetti (un orientatore e un orientato) attraverso uno scambio comunicativo; • counseling orientativo, per il quale vale quanto detto sul colloquio, ma che fa riferimento alle teorie e ai metodi del counseling (in una sovrapposizione scivolosa con le competenze psicologiche); • orientamento narrativo, che si inquadra tra i modelli formativi di orientamento e che mira allo sviluppo di potere, controllo e autonomia dei soggetti, affinché riescano a determinare lo sviluppo della propria vita e dei propri percorsi formativi e professionali in modo consapevole, ricavandone soddisfazione e realizzazione. L’orientamento narrativo si situa, secondo questa distinzione, nel gruppo dei modelli di orientamento di tipo formativo (oggi ritenuti maggiormente efficaci e rispondenti alle necessità dei soggetti), ma lo fa con peculiarità proprie. Difficilmente trova una collocazione nella seconda suddivisione, in quanto si adatta facilmente ai diversi contesti, alle differenti fasce anagrafiche e alle varie necessità senza trovare la propria finalità principale in nessuna di esse (può sostenere e facilitare una scelta, supportare la redazione di un progetto professionale, contribuire alla motivazione, rinforzare le competenze di base, integrarsi con i curricoli dell’istruzione e della formazione, e sviluppa comunque competenze orientative), ma trovando invece nell’empowerment e nel raggiungimento dell’autonomia da parte dei soggetti la propria centratura e finalità. La particolarità dell’orientamento narrativo è nell’utilizzo che fa delle storie e delle narrazioni; • life design, basato sull’utilizzo dell’approccio narrativo (life design counseling, o anche narrative career counseling), secondo la famosa frase from score to stories (“dal punteggio alle storie”) che rappresenta l’approdo della ricerca anglosassone – specie statunitense e australiana – a paradigmi che in Italia sono stati oggetto di riflessione già alla fine degli anni Novanta. I modelli operativi del life design, infatti, sono estremamente somiglianti ai primi strumenti sviluppati (forse con minore consapevolezza accademica ma con un quadro teorico complessivo altrettanto argomentato e solido) all’interno del metodo, nato in Italia, dell’orientamento narrativo10.

10. Una documentata, professionale e competente (ma anche divertente) analisi dell’esterofilia italiana è resa disponibile da Leonardo Evangelista al link http://www.orientamento.it/indice/lapproccio-narrativo-nellorientamento-dal-vostro-inviato-al-convegno-vocational-design-and-careercounseling/.

2. Chi fa che cosa? La didattica orientativa

Vi sono competenze che orientatore e insegnante dovrebbero avere in comune, e che sono condizione per un orientamento e per un apprendimento significativi. La prima competenza è quella dell’ascolto attivo e partecipe, e la condizione per poterlo sviluppare è che sia accompagnato dalla volontà di comprendere le ragioni, le interpretazioni, le motivazioni dell’altro da sé, pur nella differenza dei ruoli. La convinzione dell’irriducibilità dei significati dell’altro ai nostri è il primo passo da muovere in direzione dell’ascolto, la comprensione e l’accoglienza di un mondo altrettanto articolato e solido del nostro è il secondo. Una scelta non è mai una scelta generalizzabile, un progetto non è mai un progetto tout court: sono scelte e progetti di una persona in un contesto. Si tratta quindi di ascoltare le narrazioni altrui, non di tentarne un’immediata interpretazione secondo il modello medico classico di rilevazione dei sintomi (ascolto superficiale), diagnosi (analisi e restituzione dell’orientatore), prescrizione normativa della terapia (consiglio, indicazione, valutazione da parte dell’orientatore), ma, anzi, di mettersi in ascolto dei significati attribuiti, di dare “ospitalità” ai discorsi rendendoli “prossimi”, senza tuttavia attenuare la loro estraneità e differenza, senza volerli “ridurre” e definire in un processo di “normalizzazione”. Per comprendere le “buone ragioni” dell’altro, assumendo cioè il suo punto di vista e guardando con esso alle motivazioni che guidano l’agire, è necessario non affrettare l’interpretazione, non cercare di definire, prevedere, sostituirsi, suggerire. Più che il modello di ascolto della medicina classica, dunque, si incontra il modello della “relazione di aiuto”, secondo il quale l’ascolto (assieme alla restituzione di quanto ascoltato) è lo strumento principale per aiutare la persona a comprendere e a comprendersi, e, quindi, a partire dalla comprensione e dall’accettazione di sé (sempre attraverso l’ascolto), a modificare le cose ripristinando le sue capacità decisionali e progettuali (Batini, 2001, p. 24). Una simile situazione si può verificare a partire da una forma particolare di ascolto e di comprensione, che viene definita “empatica”. Empatia significa contatto, condivisione di sen-

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sazioni, influenza, interazione tra personalità. L’etimologia della parola deriva dal greco e riprende quella di “simpatia”, con sostituzione del prefisso sýn (“con”) con la preposizione én. Il sostantivo páthos sta a significare un sentimento forte, intenso. Di conseguenza, simpatia significa “sentire con”, e ha pertanto lo stesso significato letterale di “compassione”: indica un processo nel quale ci si impossessa del sentimento di un altro attraverso la condivisione, l’implicazione e l’identificazione emotiva. Empatia, invece, significa “sentire in” qualcun altro. Essa comporta la capacità di condividere idee e sensazioni altrui senza mai dimenticare la propria diversità ed estraneità rispetto a quella situazione. La simpatia, così concepita, implica dunque un annullamento di sé nell’altro e una mancata possibilità di crescere e fare crescere la propria e altrui autonomia, mentre l’empatia comporta la capacità di mettersi al posto dell’altro e di vedere il mondo come egli lo vede, senza tuttavia lasciarsi trascinare e senza perdere il proprio sguardo sul mondo. I principi della relazione di aiuto dovrebbero indicare all’orientatore la strada verso un approccio non direttivo di orientamento, che sarà inteso piuttosto come un processo educativo, un invito e un aiuto al cambiamento in direzione della crescita, dell’autonomia e dell’indipendenza. Sottolineare l’importanza dell’ascolto e del dialogo all’interno del processo educativo significa privilegiare una concezione problematizzante e non depositaria dell’educazione: equivale a concepire le persone non come dei contenitori da riempire, ma come dei soggetti autonomi con i quali stabilire rapporti di reciprocità. La didattica orientativa, dunque, si centra e si basa sull’operazione di ascolto che deve essere fatta dall’insegnante, al fine di potere costruire azioni didattiche nelle quali i saperi dei ragazzi divengano risorse per il gruppo. L’ascolto non è allora una pratica soltanto nella relazione duale, ma diventa un habitus del docente, che si pone in un atteggiamento complessivo di ascolto del gruppo classe e dei singoli componenti, con l’obiettivo di comprenderli. La didattica orientativa parte da un’antropologia positiva, centrata sull’assunto che tutte le persone hanno le risorse per costruire delle competenze e per esercitare un controllo attivo sulla propria esistenza e sui propri processi di sviluppo, se adeguatamente supportate per potenziare l’apparato strumentale necessario all’autonomia progressiva in questi processi. Si utilizzano, pertanto, metodologie didattiche, come quelle narrative, delle realtà, progettuali, della ricerca che consentono ai soggetti di costruirsi competenze orientative generali e di riconoscere le risorse di cui sono portatori, di valorizzarsi. La didattica orientativa ha l’obiettivo di fare conoscere e riconoscere le conoscenze e le competenze man mano che si acquisiscono (il che comporta l’utilizzo di procedure di negoziazione, problematizzazione, autovalutazione e valutazione negoziale, nonché di co-costruzione). La didattica orientativa riguarda tutti i cicli scolastici in verticale, dalla

2. Chi fa che cosa? La didattica orientativa

scuola dell’infanzia sino, almeno, alla scuola secondaria di secondo grado, ma anche oltre: l’educazione degli adulti, il lifelong learning, la formazione continua, l’istruzione universitaria. La didattica orientativa è trasversale e transdisciplinare, portatrice di apprendimenti strategici, trasversali, metacognitivi; è tesa a costruire e/o potenziare le risorse della singola persona in apprendimento, partendo da quelle che sono già in possesso dei soggetti; mira a valorizzare e a esplicitare l’aspetto formativo delle discipline negli interventi quotidiani in classe e a realizzare percorsi di studio multidisciplinari. La didattica orientativa è supportata da un progetto dettagliato (microprogettazione) del processo di apprendimento e dall’aperta dichiarazione delle competenze in uscita cui si tende; deve essere progettuale, realistica e operativa: intenzionale, partecipata (coinvolgimento), concreta, relata alla vita quotidiana dei soggetti e al loro ambiente di vita. La didattica orientativa non teme di essere pragmatica e spendibile: valorizza sia il processo sia il prodotto, mirando a risultati concreti, visibili, autopercepibili, funzionali e immediatamente utilizzabili nella vita quotidiana e nella propria esperienza. La didattica orientativa incentiva la riflessione su di sé: vuole generare stimoli, rielaborazioni, estensioni dell’esperienza personale, capacità di autovalutazione e dunque assunzione di responsabilità. La didattica orientativa è tesa a istituire continuità (per un apprendimento espressivo) tra i diversi cicli scolastici, sia mediante appositi laboratori di continuità su argomenti interdisciplinari, sia mediante un apposito tutorato da parte degli studenti degli ultimi anni sui giovani in ingresso, sia ancora mediante la definizione di curricoli verticali, attraverso lezioni strutturate per i ragazzi che intendono iscriversi per consentire loro di sperimentare cosa può significare realmente frequentare la scuola verso la quale sono diretti. L’orientamento narrativo, in particolare, si lega assai bene e si integra con la didattica orientativa in duplice senso: da una parte alcuni degli strumenti e dei percorsi narrativi ideati nell’ambito dell’orientamento narrativo, proprio per la peculiarità dei materiali che utilizzano, possono essere facilmente inseriti nei contesti scolastici e “nutrire” la didattica orientativa; dall’altra, questa rinforza in modo quotidiano le competenze di base e trasversali essenziali, per sviluppare poi competenze di auto-orientamento. I percorsi di orientamento narrativo sperimentati da quasi vent’anni in Italia hanno messo in evidenza i principali punti di forza di questo approccio metodologico all’interno delle scuole; l’orientamento narrativo: • è adeguato al contesto scolastico sia perché agisce sul gruppo classe, sia perché inserisce nella scuola una figura di professionista dell’orienta-

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mento con competenze principalmente pedagogiche e di facilitazione dello sviluppo, e dunque non in conflitto con la mission istituzionale dei percorsi di istruzione; • aiuta a instaurare un rapporto positivo con il gruppo classe, poiché lavora con materiali e strumenti vicini alla cultura di appartenenza degli alunni (plasmata dalle grandi agenzie narrative: tv, cinema, industria musicale, letteratura, ecc.); • è coerente con le finalità stesse del percorso educativo, e va quindi ad affiancare il lavoro del Consiglio di classe senza sostituirvisi; in particolare, agendo sulle competenze orientative, risulta capace di contribuire anche al successo formativo.

3. L’orientamento narrativo

A partire dal 1997, anno in cui è stato ideato1, l’orientamento narrativo è stato oggetto di numerosi progetti e sperimentazioni, che hanno coinvolto soggetti di diverse fasce di età e hanno portato alla costruzione di strumenti e percorsi nuovi. Attraverso i risultati e i dati di ricerca ottenuti si sono potuti raffinare gli strumenti stessi, conducendo il metodo e la teoria di riferimento a uno stadio più avanzato. Da una prima fase, infatti, in cui l’attenzione era soprattutto ai processi di costruzione identitaria (per quanto inseriti in una logica complessiva di empowerment), ci si è successivamente concentrati sullo sviluppo delle competenze orientative e sulle dimensioni strategiche per l’orientamento, come l’autoefficacia, il coping2, l’autostima, la gestione e il controllo.

L’orientamento narrativo ha una storia articolata, anche se piuttosto breve. L’ideazione, l’intuizione originaria è del 1997, quando chi scrive propose in maniera estremamente sintetica un progetto all’Amministrazione provinciale di Arezzo, a seguito di alcune pregresse esperienze di orientamento. Tale progetto chiedeva di istituire un gruppo di sperimentazione, ricerca e riflessione che, confrontandosi con vari esperti, provasse a sviluppare un metodo formativo di orientamento (vocational guidance) attraverso le storie. La responsabile delle attività sperimentali dell’allora Centro di orientamento (oggi non più esistente) era Annamaria Di Paolo, che, comprendendo i potenziali sviluppi di un lavoro di questo tipo, acconsentì a istituire un gruppo di ricerca presso la suddetta Amministrazione, guidato da me e con il competente, umanissimo ed esperto supporto di Renato Zaccaria. Si approdò a una prima definizione nel 1999, nel corso di un’iniziativa pubblica di riflessione denominata Io so una tale quantità di favole (il titolo fa riferimento a una frase che Wendy rivolge a Peter Pan per non farlo andare via, contenuta nel romanzo di J. M. Barrie Peter Pan nei Giardini di Kensington del 1906)). Negli stessi anni videro la luce una serie di articoli (Batini, Salvarani, 1999a; 1999b; Batini 2000a; 2000b) e poi, nel 2000, la pubblicazione di un primo volume (Batini, Zaccaria, 2000), che tentava di offrire una sistematizzazione e di rendere conto delle prime sperimentazioni effettuate (il volume, dal titolo Per un orientamento narrativo, è ora liberamente scaricabile dal sito di Pratika al link http://www.pratika.net/portal/orientamento/322-libro-per-un-orientamento-narrativo.html). Per una trattazione più estesa, specie degli anni precedenti all’ideazione dell’orientamento narrativo, dei suoi debiti scientifici con i vari campi disciplinari e con i volumi più importanti di sociologi, psicologi, letterati, pedagogisti, antropologi, ecc. e dei suoi primissimi anni di applicazione e sperimentazione, cfr. Batini, Giusti (2009a; 2009b). Il termine coping, dal verbo inglese to cope (“fare fronte a”, “reagire a”), indica sia l’insieme delle strategie cognitive e comportamentali messe in atto per affrontare una situazione difficile, sia il modo in cui ci si adatta emotivamente a questa situazione.

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L’orientamento narrativo nasce come tentativo di rispondere a un’insoddisfazione circa le pratiche di orientamento (specie quelle di gruppo), principalmente di matrice attitudinale e comportamentista, in vigore alla fine del Novecento in Italia: esso va dunque oltre la riflessione teorica relativa, che, in un evidente scollamento con le pratiche, ne aveva già superato i limiti, dirigendosi verso modelli che mettessero il soggetto al centro del proprio processo di orientamento. L’orientamento narrativo fin dalle sue origini mira a contribuire al dibattito e all’operatività dell’orientamento, seguendo due direttrici: • proponendo un nuovo dialogo tra pratica e teoria, e adottando pertanto il metodo della ricerca-azione (e nuove forme dello stesso) come propria pratica costante e irrinunciabile (non permettendosi quindi di comprendere senza partecipare e di partecipare senza comprendere), aumentando le occasioni di incontro tra mondo della ricerca e della teoria e mondo degli operatori, contribuendo alla formazione di professionisti che superino questa dicotomia; • offrendo un metodo flessibile, inesauribile (viste le fonti cui attinge), connaturato all’uomo (cognitivamente, emozionalmente, esteticamente), che incrocia molte delle attuali problematiche dei mondi dell’istruzione, della formazione e della contemporaneità tout court (il tema delle competenze di base, delle competenze trasversali, della reiterazione delle scelte, della crisi delle democrazie rappresentative, della crisi di fiducia nelle istituzioni, delle difficoltà insite negli odierni processi di costruzione dell’identità, ecc.). L’orientamento narrativo intende consentire la costruzione attiva di significato da parte del soggetto (scrivere la propria storia, essere autori del proprio futuro) attraverso materiali che ha acquisito nel corso della sua esperienza (il racconto interno ed esterno della propria esperienza, il racconto dell’esperienza altrui) e attraverso stimoli altri (ogni tipo di narrazione fruita, costruita, letta, vista, utilizzata), con l’obiettivo di incrementare le competenze di “gestione e controllo attivo“, ovvero le metacompetenze (Batini, Zaccaria, 2000; 2002; Batini, Del Sarto, 2007; Batini, Giusti, 2008; 2009a). In qualche modo, nei processi di orientamento è come se si chiedesse a ciascun soggetto di divenire “autore” della propria vita e si ritenesse dunque che per “ricordarla”, per “scriverla”, per “crearla” (tutti verbi riferibili anche alla dimensione narrativa) siano necessarie alcune competenze che possiamo denominare “narrative”, competenze attraverso le quali le storie sono comprese, interpretate, completate, riscritte, modificate. La comprensione di noi stessi e degli altri ci chiede di disporre i personaggi (che si tratti di noi o degli altri, è uguale) all’interno di una storia, per dare loro prospettiva, tridimensionalità e renderli quindi “afferrabili”, “mani-

3. L’orientamento narrativo

polabili”. Ad esempio, inseriamo eventi e azioni in una sequenza in cui c’è un prima e un dopo, individuando le intenzioni che li hanno generati; quando vogliamo farci conoscere davvero da qualcuno, gli raccontiamo la nostra vita; quando cerchiamo di prepararci a un evento immaginiamo una storia coniugata al futuro (sia nel caso in cui desideriamo che accada qualcosa, sia nel prefigurarci i peggiori scenari possibili, per prepararci emotivamente a ogni situazione); quando attribuiamo significato ai fatti che ci accadono e alle emozioni che sperimentiamo, facciamo ricorso al nostro repertorio di narrazioni e di storie: in questo modo attribuiamo loro senso attraverso i nostri frames e le nostre metafore narrative di riferimento (Lakoff, Johnson, 1998; Lakoff, 2009). Nei processi di orientamento ci si imbatte in una moltitudine di storie uniche, costruite, indagate o manipolate attraverso i procedimenti tipici del pensiero narrativo, e non quelli del pensiero logico-argomentativo. Riprendendo quanto affermava Bruner (1992) più di venticinque anni or sono, non è possibile attingere a verità universali per quanto attiene i destini e i progetti futuri delle persone: occorre avere un approccio di tipo idiografico non soltanto per l’inattingibilità dell’oggettività/verità, ma anche per la natura stessa dell’oggetto; noi non viviamo tanto la realtà quanto l’interpretazione che diamo della realtà, e l’interpretazione è soggettiva, sebbene faccia riferimento a schemi, materiali, frames e metafore di tipo culturale. Le narrazioni presentano il vantaggio di esserci note e di vederci tutti come “esperti” (seppur inconsapevoli): noi tutti abbiamo una narrazione interna che ci costituisce e ci costruisce – una narrazione interiorizzata, che continuamente ci dice chi siamo, che cosa stiamo facendo e perché lo stiamo facendo, una storia che raccontiamo per controllare ciò che ci accade, ciò che facciamo, ciò che vogliamo/desideriamo che ci accada. Questa narrazione si sviluppa molto presto (a partire dalla semplice designazione di sé come agente in terza persona con lo scopo di controllare e dare un nome all’azione: ad es. Federico prende il cucchiaio) e si specializza in termini sia di controllo sia identitari, al punto da diventare non rilevabile se non nel momento in cui viene a mancare (i soggetti che hanno avuto, per un incidente o una patologia, un’interruzione nella continuità del proprio racconto, appena ne sono in grado, chiedono che qualcuno saldi loro quel racconto, o costruiscono racconti alternativi, o ancora affabulano di continuo per sostituire il mondo e il “se stesso” che perdono con nuovi “se stesso” e nuovi mondi). Le narrazioni costituiscono repertori di comportamento: dai romanzi, dai film, dai racconti delle esperienze altrui prendiamo, letteralmente, materiali per costruire comportamenti adeguati, interpretazioni e reazioni agli eventi, per gestire le emozioni e dare loro un nome, per dotare di senso, in ge-

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nerale, quello che facciamo e che ci accade, quello che vediamo fare agli altri e ciò che accade intorno a noi. Le storie costituiscono un ambiente protetto per sperimentare e imparare a gestire le emozioni, come è reso evidente dalla paura viva che un bambino può provare durante il racconto di una favola, la sera, al sicuro nel suo letto, o la commozione che può prenderci vedendo un film, o ancora l’identificazione nel personaggio di un romanzo che ci è particolarmente affine o familiare. L’orientamento narrativo prende la sua denominazione dall’utilizzo che esso fa delle narrazioni. La riflessione e la ricerca attorno alle storie e alla narrazione sviluppate in questi ultimi anni in molteplici discipline – sociologia, pedagogia, antropologia, psicologia e teoria della letteratura – sono alle fondamenta dei percorsi di orientamento di gruppo e individuali proposti da questo metodo. Si ritiene che le narrazioni siano i presupposti e il materiale di costruzione delle competenze orientative di ciascun individuo, consentendo, attraverso la loro interpretazione e il controllo su di esse, la libertà dell’individuo stesso nel processo di orientamento e di scelta. Per mezzo delle narrazioni – questa è la tesi di fondo – è possibile sviluppare la capacità di dare un ordine, un rilievo e un senso ai fatti della vita; è possibile diventare capaci di affrontare le situazioni nuove, inaspettate, imprevedibili ed eccezionali; è possibile immaginare il futuro e progettare soluzioni per costruirlo attivamente. Attraverso il rinforzo delle competenze narrative si diventa maggiormente autonomi e capaci nella costruzione della propria identità, diminuendo il ricorso a euristiche preconfezionate, come quelle proposte dai media, in direzione di una maggiore componibilità e “autorialità”. Ascoltando e raccontando, leggendo e scrivendo, le persone sviluppano la capacità di comunicare e di interagire efficacemente. Grazie al supporto di narrazioni più o meno notorie e condivise, utilizzando libri e film, proponendo attività legate alle storie e ai soggetti dentro e fuori dalle scuole di ogni ordine e grado (dalla scuola dell’infanzia sino alla formazione e all’educazione degli adulti), l’orientamento narrativo mette a disposizione degli insegnanti, dei formatori e dei professionisti dell’orientamento gli strumenti per lavorare sulle competenze che sono necessarie alle persone per individuare i propri obiettivi e reperire le risorse per raggiungerli (Batini, Giusti, 2008).

3.1. Le storie ovunque 34

Le narrazioni, le storie, i racconti invadono la nostra vita quotidiana (Jedlowski, 2000), la informano, la modificano, le danno senso e ne ricevono senso, in un rapporto circolare senza soluzione di continuità. La narrazione

3. L’orientamento narrativo

è un esercizio quotidiano. Ciascuno di noi racconta ciò che accade a se stesso e agli altri, prefigura il futuro attraverso alcune storie (condivise o meno), rammenta il passato, modificandolo incessantemente attraverso delle storie. Le storie sono molto più presenti nella vita quotidiana di quanto tendiamo a pensare: condividiamo storie il lunedì mattina, di fronte a un quotidiano sportivo, raccontandoci piccole porzioni di epica, spesso in contrasto tra di loro, nel tentativo di affermare la nostra versione, inevitabilmente condizionata dalla connotazione emotiva. (Quello contro la nostra squadra non era rigore, assolutamente. E poi il fuorigioco fischiato al nostro attaccante preferito non c’era.) L’amico, o semplicemente l’“altro”, con il quale interagiamo dissente o conferma, spesso condizionato dal suo essere tifoso della nostra o di un’altra squadra. Le interpretazioni sono divergenti, gli eventi sono gli stessi. La televisione propone ogni giorno narrazioni, come i format di successo in cui sono raccontate storie quotidiane di persone “normali” (o fatte apparire come tali per favorire processi di identificazione), magari messe in una situazione di forzata coabitazione (ad es. Il grande fratello), o di personaggi noti costretti in situazioni che si suppongono complicate (ad es. L’isola dei famosi), e molti altri. Le storie esplicitamente orientative dei talent shows (che si propongono di far vedere come si costruisce il successo, come da sconosciuti si diventa noti) si affiancano a centinaia di migliaia di altre narrazioni televisive. Nei reality shows le vicende che occorrono ai protagonisti di turno sono semplici, facili da seguire, e in gran parte note o prevedibili: difficilmente accade qualcosa di imprevisto o tale da modificare il senso e lo svolgimento complessivo della storia, come può accadere in un romanzo o nella vita vera. I repertori di senso e di comportamento che vediamo all’opera nei personaggi possono, a seconda delle nostre competenze narrative e dell’età anagrafica, consentirci o meno l’identificazione, di raccogliere esempi, di assimilare reazioni emotive, di strutturare euristiche di relazione. Se l’interesse del pubblico cala intervengono i produttori e i loro esperti di storytelling per fare succedere qualcosa, per provocare una tensione, per fare sbocciare un amore: qualcosa che riavvicini gli spettatori allo schermo, consentendo loro di diventare narratori a loro volta, di parlare con amici e conoscenti di quanto è accaduto. Quotidiani e settimanali raccontano le storie sottese alla storia, collaterali: come vive il fidanzato di Marina il fatto che lei nella “casa” abbia baciato Francesco? Qual era il vero sogno di Adele? Che cosa accade quando le telecamere si spengono? Gli appassionati seguaci acquisiscono in questo modo materiali che serviranno da repertorio per i propri comportamenti futuri: possono approvarli o non approvarli, possono esercitare delle scelte o accettare acriticamente quanto viene loro proposto. I livelli di competenza narrativa sono decisivi per l’affezione a programmi di questo tipo e per una visione critica degli stessi. Molto spesso inse-

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gnanti e educatori tentano di “boicottare” la visione di alcuni di questi format, criticandoli. L’unica modalità possibile per facilitare la fruizione di altre narrazioni, magari più complesse e quindi percepite come meno appetibili, è quella di lavorare per innalzare i livelli di competenza narrativa. La comprensione prima e il godimento poi di storie più articolate possono provocare l’allontanamento dalle “storie vere” dei reality, perché quelle strutture narrative sono fatalmente percepite come noiose, ripetitive, trite, o anche fare cambiare l’atteggiamento e il punto di vista, trasformandolo in una visione meno acritica e più ironica degli stessi programmi. Le narrazioni non sono solo quelle che “consumiamo” attraverso cinema e televisione. Una grande, potente fabbrica di narrazioni è la pubblicità. Essa non ci spiega i prodotti, il loro costo, la loro efficienza o adeguatezza alla funzione: piuttosto, ci racconta storie che favoriscono associazioni positive: avrai una famiglia felice se mangi questi biscotti, diventerai un seduttore se acquisterai questa macchina o questo deodorante, apparirai in forma smagliante grazie a questa merenda, questo prestito ti consentirà di realizzare i tuoi sogni, ecc. E ancora. Le organizzazioni, le aziende, i partiti politici – come ha mostrato Andrea Fontana (2009; 2010) nei suoi libri e con il suo lavoro – definiscono e costruiscono la propria identità attraverso procedimenti narrativi, che sono comunque presenti, anche involontariamente. Potranno perciò essere confusi e disorganizzati, oppure intenzionali e governati. Le nuove tecnologie e i social network non si sottraggono alla proliferazione narrativa: rispondono a questa esigenza pervasiva, e sono spazi dove posso raccontarmi attraverso microstorie (“condividi” è l’invito, estremamente significativo, che appare in uno dei pulsanti di Facebook, attraverso il quale posso rendere noto a tutti i miei “amici” del network ciò che sto facendo o pensando, o qualcosa che mi piace, attraverso la “pubblicazione”, appunto, del “mio stato”). La condivisione di microstorie mi permette di ricevere feedback e di intraprendere poi conversazioni collettive e visibili (sentendomi un po’ protagonista di un format) o private e inaccessibili agli altri. Delle storie che racconto e che leggo rimarrà traccia sulla Rete solo se voglio, altrimenti le posso cancellare e resteranno solo nella memoria degli interlocutori, che potranno deformarle a proprio piacimento nel ricordo, proprio come una conversazione faccia a faccia3.

In termini di ricerca, in effetti, i social network rappresentano una delle frontiere più interessanti. Sono il trionfo delle storie e dell’innovazione che le riguarda: storie da scambiarsi, in formato ridotto, storie frammentate e da ricomporre, storie da mescolare, da esibire, da commentare, da esporre al gradimento, al “mi piace”, degli altri.

3. L’orientamento narrativo

Anche le grandi religioni usano le storie. Hanno una Storia, con la “S” maiuscola, da raccontare, che si presenta come l’unica possibile, l’unica vera, l’unica capace di salvarci. Quasi sempre questa narrazione è presentata attraverso un libro, un grande codice, che utilizzando delle storie (e altre storie all’interno della Storia), offre riferimenti valoriali, indicazioni morali, norme pratiche di comportamento. Può essere ridondante ricordare come, ad esempio, Gesù non spieghi, ma utilizzi parabole per fornire riferimenti all’interpretazione delle situazioni. Nel caso del cristianesimo, la Bibbia è stata oggetto di centinaia di migliaia di pagine di esegesi, al punto che la Chiesa, attraverso i secoli, si è più volte sentita in dovere di fornire l’interpretazione autentica dei vari passaggi. Le stesse traduzioni differenti forniscono differenti interpretazioni di passaggi controversi, laddove addirittura non si propongano letture prive di qualsiasi storicizzazione, letterali4.

Memorabile è in tale senso una lettera di dubbia attribuzione, estremamente narrativa e fortemente ironica, che circola negli Stati Uniti sin dal 2000 per contrastare un’interpretazione letterale non storicizzata degli ebrei ultraortodossi circa quanto viene detto a proposito dell’omosessualità nell’Antico Testamento. Prendendo altri brani del testo e utilizzando, anche per quelli, un’interpretazione letterale, la lettera mette in ridicolo quanto viene affermato dai sostenitori dell’omosessualità come “abominio”, che, appunto, prendevano come riferimento letterale del proprio giudizio un passo del libro del Levitico. Una questione di interpretazioni. La lettera è stata scritta in risposta alle affermazioni omofobe della nota commentatrice e autrice radiotelevisiva ultraconservatrice Laura Schlessinger. La giornalista è stata poi costretta a pubbliche scuse per le sue dichiarazioni contenenti discriminazioni sulla base dell’orientamento sessuale (lei stessa è in seguito stata coinvolta in alcuni scandali che hanno minato fortemente la percezione della sua moralità presso i suoi ascoltatori ultraortodossi, in quanto le storie raccontate su di lei hanno reso meno credibili quelle che propone ai telespettatori). Riportiamo qui il testo (che si trova facilmente online sia in inglese che tradotto in italiano); le argomentazioni contenute nella risposta sono state poi riprese anche in una serie tv americana, West Wing, e messe in bocca al presidente degli Stati Uniti durante un party come risposta a una giornalista dal nome fittizio ma in cui il pubblico ha potuto chiaramente riconoscere la Schlessinger. La lettera testimonia anche come l’utilizzo di narrazioni fondamentaliste possa essere più efficacemente combattuto con il ricorso ad altre narrazioni che con delle spiegazioni: «Cara Laura, grazie per la tua opera educativa riguardo alla Legge del Signore. Ho imparato molto dal tuo programma. Se qualcuno cerca di difendere lo stile di vita degli omosessuali, ad esempio, gli ricordo Levitico 18, 22 dove si afferma che è un abominio. E il discorso finisce lì. Tuttavia, ho bisogno dei tuoi consigli su qualche altro caso specifico. Quando brucio un toro sull’altare in sacrificio, so di creare un aroma piacevole per il signore (Lv 1, 9). Il problema sono i miei vicini. Dicono che per loro l’aroma non è piacevole. Devo sterminarli? Vorrei vendere mia figlia come schiava, così come contemplato in Esodo 21, 7. Al giorno d’oggi, quale credi sia un prezzo equo? So bene che non mi è consentito alcun contatto con una donna fintanto che è nel periodo di impurità mestruale (Lv 15, 19-24). Il mio problema è: come faccio a saperlo? Ho provato a chiedere, ma molte delle donne a cui mi sono rivolto si sono offese. Lv 25,44 assicura che posso avere degli schiavi, sia maschi che femmine, a patto di acquistarli da uno stato confinante. Un mio amico sostiene che la regola vale per il Messico ma non per il Canada. Puoi chiarire questo punto? Perché non posso diventare il proprietario di un canadese? Uno dei miei vicini continua cocciutamente a lavorare il sabato. Esodo 35, 2 prevede chiaramente che deve essere messo a morte. Ho l’obbligo morale di ucciderlo io stesso? Un amico sostiene che benché mangiare crostacei sia un abominio (Lv 11,10), si tratta di un abominio di grado minore rispetto all’omosessualità. Puoi risolvere la questione? Lv 21, 20 afferma che non posso avvicinarmi all’altare di Dio se ho un difetto alla vista. Devo confessarti che porto gli occhiali per leggere. È veramente necessario avere 10 decimi o si può fare uno strappo alla regola? Quasi tutti i miei amici si tagliano i capelli, comprese le

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Le grandi ideologie, allo stesso modo, presentano storie sul mondo di largo respiro, di cambiamento, di un mondo diverso, in un senso o nell’altro: storie così complete e definitive che abbiamo finito per non crederci più, perché troppo distanti dalla nostra esperienza quotidiana (o perché le loro promesse di un futuro migliore ci hanno deluso, non sono state mantenute). Queste grandi ideologie, che potevano essere interpretate come grandi narrazioni sul mondo, hanno gradualmente perduto la loro “presa” sulla determinazione delle vite individuali. Potremmo andare avanti moltiplicando gli esempi, attingendo ciascuno alla propria e all’altrui esperienza, a quella che condividiamo e a quella soggettiva ma comprensibile perché composta dai medesimi materiali narrativi, all’interno della stessa cultura. Incontriamo le storie degli altri: storie meno comprensibili, che mettono in discussione le nostre, che ci parlano di significati diversi, di valori, di modi di stare al mondo, di attribuire senso, di intessere relazioni differenti dai nostri: sono, ad esempio, le storie dei migranti, e noi in Italia, un popolo di migranti da sempre, ci accorgiamo adesso di quanta difficoltà abbiamo a conservare memoria dello sradicamento, delle difficoltà che si incontrano in un processo di emigrazione. Tutti passiamo, insomma, una parte consistente della nostra vita a fruire di storie e a raccontarle (a noi stessi e agli altri): ciò che ci succede, ciò che pensiamo, le nostre riflessioni, i nostri dubbi, le nostre paure, le nostre scoperte. In un certo senso siamo “scrittori” e “lettori”, tutti. Mentre narriamo ci accorgiamo che diventiamo più consapevoli di chi siamo, di che cosa desideriamo, di che cosa ci addolora, di che cosa ci rende felici. Quando raccontiamo, infatti, diamo un senso non solo all’evento specifico, ma anche a un’intera classe di eventi: esplicitiamo l’interpretazione che diamo a ciò che ci accade. È quindi il “significato”, inteso come principio strutturante dei processi e delle vicissitudini umane, a essere trasmesso ogni qualvolta qualcuno narra ad altri fatti o eventi vissuti insieme alle pratiche. Le narrazioni disponibili nei romanzi, nei racconti, nelle poesie, nelle canzoni e nei film sono dunque repertori di comportamenti e di significati:

basette sulle tempie, sebbene sia espressamente proibito da Lv 19,27. In che modo devono morire? In Lv 11, 6-8 apprendo che toccare la pelle di un maiale morto mi rende impuro; se metto i guanti, posso continuare a giocare a football americano? [la palla di questo sport è di cuoio e si tocca con le mani; N.d.A.]. Mio zio ha una fattoria e infrange la regola di Lv 19, 19 piantando due piante diverse nello stesso campo. Per giunta, anche sua moglie porta vestiti fatti con due filati diversi (cotone e poliestere). Mio zio bestemmia anche parecchio. È proprio necessario scomodare tutta la città per lapidarli (Lv 24,10-16)? Non basterebbe bruciarli al palo in una piccola pira di famiglia come facciamo con chi si corica con i cognati (Lv 20,14)? So che hai studiato queste cose a fondo e confido nel tuo aiuto. Mille grazie per ricordarci che la Parola del Signore è eterna e immutabile. Il tuo discepolo devoto e grande ammiratore».

3. L’orientamento narrativo

fonti preziose a cui attingere per incrementare i materiali utili a “scrivere” la nostra vita, a renderla “leggibile” e “interpretabile” dagli altri, a “leggere” e “comprendere” quelle degli altri, materiali che arricchiscono il repertorio di comportamenti possibili nei vari contesti e nelle varie situazioni di vita. Le storie, le narrazioni sono pertanto una “palestra cognitiva” in grado di allenare il pensiero narrativo. Come già evidenziato sopra, il pensiero narrativo permette di attribuire intenzioni ed effetti alle azioni, collocandole in una sequenza che prevede un prima e un dopo e dei nessi causali impliciti o espliciti. Le ricerche in questo campo (Bruner, 1992; 1997; Smorti, 1994; 1997) hanno evidenziato come questa facoltà si sviluppi molto presto: i bambini possono assegnare intenzioni ed effetti desiderati alle azioni altrui, collocandole in una storia attraverso la quale si dipana un complesso processo interpretativo. Le recenti scoperte dei neuroni specchio hanno evidenziato la base neuronale di tale comprensione (Rizzolati, Vozza, 2008; Iacoboni, 2008). In un contesto orientativo, la competenza interpretativa risulta di fondamentale importanza al fine di selezionare ciò che è importante e ciò che non lo è nella mia biografia, per collocare in un certo modo gli eventi che mi hanno condotto sino a questo punto, stabilire nessi e relazioni e progettare, sulla base di essi, il mio futuro. La competenza interpretativa ha anche un ruolo importantissimo nella selezione dei molteplici stimoli narrativi che la società complessa ci propone, e dunque nella possibilità di compiere scelte personali. La consapevolezza di questi processi, infatti, ci consente di non attingere ai repertori socialmente disponibili e assimilati in modo automatico, diventando così “vittime” delle storie meglio congegnate e costruite per essere convincenti, ma operando scelte consapevoli. La nostra necessità di trovare un senso a ciò che facciamo o che gli altri fanno indica quanto è importante per ciascuno arrivare a comprendere i processi attraverso i quali produciamo significato. Un aspetto del nostro cammino consiste nel trovare, nell’attribuire un significato all’impostazione di vita che scegliamo. La metodologia narrativa ha la pretesa, pertanto, di agire sulle dimensioni di senso e di significato delle persone e sulle identità delle stesse (Batini, Zaccaria, 2000), e di contribuire alla riduzione di quello che abbiamo denominato “disagio esistenziale” (Batini, Zaccaria, 2002; Batini, Giusti, 2008). Laddove, infatti, come succede nella contemporaneità, i confini tra le cose si fanno più incerti, la mobilità e l’incertezza assumono sempre maggiore spazio, e tutto si modifica a una velocità superiore, il confine e la stabilità devono essere trovati all’interno di ogni soggetto in relazione con il pro-

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prio mutevole contesto e in relazione con gli altri, in una sorta di reciproca negoziazione di storie e di significati da attribuire a esse. Nella vita di ogni persona sussiste, come dimensione naturale della vita, un bisogno di orientamento. Non vi è così possibilità, per ognuno di noi, nell’arco dell’esistenza, di eludere delle scelte; scelte che, anzi, nel mondo occidentale si fanno sempre più cogenti e ricorsive, provocando una sorta di ingorgo decisionale. L’orientamento narrativo postula, allora, un cambiamento forte: quello di aiutare i soggetti a costruirsi strumenti interpretativi e progettuali, un orientamento che fugge dalla dimensione della scelta. Sembra un ossimoro, ma non è così: le scelte, a volte, non sono possibili; anche quando sono possibili, rappresentano un piccolo snodo di un cammino molto più complesso; si moltiplicano e si fanno quotidianamente; diventano sempre meno irreversibili e sempre più ripetibili. L’orientamento narrativo si propone allora di fornire strumenti e competenze per l’auto-orientamento, per comprendere meglio e in modo più personale ciò che ci accade, ciò che vogliamo e la nostra vita, nella consapevolezza che essa va vissuta in modo pieno. Nei moltissimi eventi, esperienze, sollecitazioni che interrogano i nostri sensi e la nostra immaginazione, esercitiamo infatti non soltanto un processo di organizzazione, che ci salva dal confuso e dall’indistinto, dal caos, ma anche un processo di tipo interpretativo. Già nell’organizzazione del racconto (ad es. durante una telefonata a un’amica) di una nostra giornata particolarmente densa e, per noi, degna di nota, ci serviamo di un filtro interpretativo, selezionando ciò che è strano, particolare, insolito e perciò appetibile, degno di essere raccontato, oppure ciò che immaginiamo possa interessare la nostra interlocutrice (la nostra telefonata, infatti, non comprenderà ogni singolo istante della nostra giornata); scegliamo di raccontare ciò che valutiamo adatto ai nostri scopi comunicativi, o all’impressione che vogliamo suscitare. Disponiamo poi nel nostro racconto questi eventi e accadimenti scelti secondo una sequenza temporale. Interpretare ciò che ci accade è una funzione fondamentale per ciascuno di noi. Lo facciamo quasi con la stessa frequenza con cui respiriamo: serve a darci ragione di ciò che ci è accaduto (o ci sta accadendo o ci accadrà) e ad attribuirgli senso e significato. Nella telefonata che faccio a Sabina (l’amica che ho scelto come cavia per questo esempio), tra i tanti eventi disponibili di quella giornata ne ho selezionati soltanto quattro, e li ho disposti secondo un ordine non casuale: si tratta, appunto, di un doppio processo interpretativo: da una parte ho effettuato una selezione (avrò dunque attribuito meno importanza, o rilevanza, o minore interesse per un’ascoltatrice come Sabina agli eventi che ho scartato),

3. L’orientamento narrativo

dall’altra ho predisposto una precisa collocazione temporale (forse perché voglio già suggerire a Sabina dei rapporti di causa-effetto nel disporsi degli eventi, o costruire un’impressione particolare per farle apprezzare la particolarità della mia giornata? Oppure li avrò raccontati, semplicemente, nell’ordine in cui sono avvenuti?). Bruner (1992; 1997), approfondendo il rapporto tra esperienza e racconto della stessa, ha parlato di un significato che, soggettivamente, imponiamo all’esperienza ogni qualvolta ne viviamo una. Dunque sarà lo stesso significato a definire il modo in cui ricorderemo quella singola esperienza, evidenziando alcuni particolari e dimenticando o trascurandone altri, contribuendo cioè ancora di più degli eventi stessi a strutturare un certo tipo di ricordo: il significato che attribuiamo all’esperienza diventa allora più importante dell’esperienza stessa. La selezione e l’interpretazione saranno la mia guida nel racconto che ne farò agli altri, e a poco a poco ne struttureranno il ricordo. Risulta chiaro come l’attribuzione di significato sia uno degli elementi costitutivi dell’esistenza umana. Ci muoviamo, ci relazioniamo, viviamo in un mondo di significati attribuiti, ancora più che in un mondo di eventi. Nessuno ha un accesso privilegiato e “vero” all’esperienza: la stessa esperienza può essere vissuta, e quindi descritta, riportata, raccontata, ricordata, in modo diverso, con conseguenze molto forti sull’atteggiamento che avremo nei confronti della stessa cosa (una questione di senso e significato). Un’esperienza può essere, inoltre, “risignificata” a posteriori, processo che avviene senza che ce ne accorgiamo con i ricordi, e che possiamo invece sollecitare consapevolmente nell’orientamento. Movimenti siffatti aprono spazio al concetto di “seconda opportunità”.

3.2. Narrazioni e competenze La finalità complessiva dell’orientamento narrativo è l’autonomia dei soggetti. Possiamo allora collocare questa metodologia di orientamento formativo anche nell’ambito dei metodi qualitativi, non direttivi, centrati sull’utente. L’orientamento narrativo, accogliendo le sollecitazioni provenienti da numerosi campi disciplinari (pedagogia narrativa, teoria letteraria, psicologia costruzionista, sociologia della vita quotidiana, etnoantropologia, per non nominare che i principali), sposa la logica dell’empowerment. Oggi, infatti, si sottolinea sempre di più la funzione dell’orientamento come snodo per l’empowerment di un soggetto, ovvero di un processo che aumenti il controllo e la percezione di controllo sulla propria vita e sulle proprie scelte (Batini, Del

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Sarto, 2007; Batini, Giusti, 2008). L’orientamento narrativo vuole fare dei soggetti i veri autori della propria esistenza, autori capaci di dialogare con altri autori e di costruire progetti di vita consapevoli, maturi e portatori di benessere non solo individuale, ma anche collettivo. Oggi possiamo asserire che i sistemi dell’istruzione, della formazione e del lavoro, in virtù di una maggiore complessità del mondo e delle relazioni, di una logica di lifelong e lifewide learning, di un’indifferibile necessità di comunicazione tra sistemi, di un deficit accertato in termini di esiti di questi sistemi (con una parola inadeguata si parla di “produttività” per indicare ciò che i soggetti sanno e sanno fare dopo avere speso il proprio tempo e la propria energia cognitiva all’interno di questi sistemi) e in termini di affezione agli stessi (attribuzione di senso, tasso di disagio e dispersione, affezione, rilevanza sociale attribuita), debbano con urgenza rispondere al bisogno di competenze orientative di cui i soggetti devono dotarsi per la loro “navigazione” nel tempestoso oceano odierno. La domanda da porsi è, adesso, quali siano le competenze che rendono un soggetto maggiormente padrone della propria esistenza e delle proprie scelte. L’utilizzo della narrazione ha molteplici funzioni che corrispondono a competenze fondamentali da acquisire per un’autodirezionalità orientativa: l’esercizio della produzione e l’incremento della competenza narrativa divengono dunque una vera e propria “palestra orientativa” nella quale i soggetti possono “allenare” competenze spendibili nelle loro esistenze reali (ibid.). Possiamo così sintetizzare alcune di queste competenze: • essere capaci di dare una struttura alla confusa realtà in cui viviamo: le narrazioni sono strumenti che consentono di mettere ordine, perché qualsiasi forma di narrazione necessita di un ordine (diretto, inverso, alternato) e di mettere in sequenza gli eventi, le azioni, le emozioni; mettere in ordine è già un modo di attribuire significato (non a caso nelle scuole dell’infanzia vengono usate singole immagini che rappresentano sequenze narrative; queste devono essere messe in ordine proprio per allenare la comprensione della scansione temporale, sottesa anche a principi propri del pensiero logico, come quello di causa-effetto); • esercitare un controllo sul reale e agire di conseguenza: per esercitare un controllo devo, necessariamente, immaginare ciò che accade in modalità prospettica, e dunque costruire, letteralmente, il futuro. I materiali che possiamo attingere e con i quali possiamo costruire repertori di frames di storie hanno una funzione fondamentale in tal senso; • essere capaci di interpretare, funzionalmente, ciò che ci accade: le storie e il lavoro su di esse forniscono l’abitudine a completare, interpretare, mettere in ordine, e permettono di conoscere la pluralità delle interpretazioni possibili, la polisemia di ogni evento;

3. L’orientamento narrativo

• essere capaci di esercitare previsioni sul futuro e di progettare: progettare significa immaginare un punto di arrivo e tentare di definire il percorso che da una situazione data porta a una situazione desiderata. Per fare questo occorre pensare alla storia che ci separa dal futuro che vogliamo raggiungere. Fare previsioni e immaginare il futuro sono due attività specificatamente narrative, che si attuano attraverso una “visione” di quanto non c’è. La frequentazione delle narrazioni sviluppa notevolmente questo tipo di competenza; • essere in grado di attribuire un senso e un significato a ciò che ci accade e a ciò che facciamo: i processi di sense making sono determinati molto spesso dall’uso di storie da parte del pensiero. «Una storia, dunque, trascende il livello puramente descrittivo degli eventi. Quando si dice che essa attribuisce un significato, s’intende che una storia favorisce una particolare interpretazione di come gli eventi si sono svolti perché produrre una storia comporta assumere un personale punto di vista dal quale guardare quei fatti. Così la storia contiene sempre un livello o un aspetto interpretativo che illumina anche sulla personale visione del mondo del narratore» (Smorti, 2007, p. 84); • essere in grado di tenere insieme i differenti aspetti della nostra identità, anche in modo progettuale: come abbiamo avuto modo di vedere, l’identità delle persone si nutre di storie e narrazioni a vari livelli, e per tenere insieme tutti i ruoli e i frammenti di ruolo che nelle diverse situazioni di vita esercitiamo, utilizziamo una sorta di narrazione interna continua, che ci permette di avvertirci come disposti in una coerenza e continuità, il che costituisce la base (narrativa) della nostra identità; • essere in grado di socializzare tutte queste competenze: l’abitudine a usare, produrre, ascoltare narrazioni e autonarrazioni ci rende maggiormente consapevoli delle competenze che abbiamo, potenziando l’autoefficacia, la conoscenza e la percezione di noi, sviluppando la riflessività e rendendo più semplice comunicarle agli altri; • essere in grado di negoziare con gli altri i significati che attribuiamo agli eventi, a noi stessi, alla realtà che ci circonda: la narrazione e l’ascolto delle narrazioni altrui consentono di comprendere il meccanismo del punto di vista, le modalità gruppali con le quali si costruiscono momenti in cui vengono portate alla luce le differenti interpretazioni delle stesse storie, in cui a stimoli narrativi uguali si risponde in modo diverso riflettendo sulla propria esperienza passata e sul proprio futuro, rappresentano un prezioso esercizio per la negoziazione con gli altri e per la capacità di scambiare con loro materiali e competenze, per essere coscienti delle competenze che abbiamo sviluppato e per mobilitarle nella relazione con l’altro;

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• essere in grado di organizzare pensiero e azioni; la familiarità con i procedimenti di costruzione delle narrazioni aiuta a fare esperienza protetta della varietà del pensiero e delle azioni umane e arricchisce, in modo mediato, il repertorio delle nostre esperienze: dunque contribuisce allo sviluppo di questa competenza. Le narrazioni contribuiscono a dare ragione delle azioni umane, proprie e altrui. Il dispositivo narrativo consente ai soggetti di ripensare le proprie esperienze e le proprie azioni (ri)costruendone il senso ed evidenziandone le possibili prospettive di sviluppo, portando alla luce intenzioni, motivazioni e competenze utilizzate. Così facendo si può procedere in direzione di uno sviluppo consapevole delle stesse. La narrazione costruisce e dipana sequenze esperienziali da accadimenti, eventi, situazioni cui conferisce unitarietà e ne trae elementi conoscitivi sulla base di specifici interessi euristici. In questo modo, viene ad assumere una propria e peculiare connotazione epistemologica, in quanto genera forme di conoscenza che rispondono a richieste di chiarificazione di senso e di significato in merito ad accadimenti, esperienze ed eventi intesi come fenomeni su cui si esercita un processo ermeneutico. (Striano, 2005, in http://www.analisiqualitativa.com/magma/0303/articolo_01.htm)

Le metodologie narrative risultano dunque fortemente utili in tutti quei processi umani caratterizzati da intenzionalità: lo sviluppo e l’utilizzo di competenze non può che essere rubricato all’interno di questi. L’agire futuro di un soggetto sarà infatti orientato dal senso assegnato agli eventi e alle proprie azioni tesi a determinarle, dalle implicazioni attribuite dall’utilizzo o meno di un comportamento competente (da quanto, ad esempio, riterrà importante mobilitare tutte le proprie risorse), dallo sviluppo di determinate competenze, nell’agire professionale o in qualsiasi altra situazione. Attraverso i dispositivi narrativi, inoltre, si può rendere nota la trama conoscitiva alla quale i soggetti si riferiscono (non solo quindi intenzioni e motivazioni delle azioni) nel pianificare e nel mettere in campo sequenze comportamentali, e dunque intervenire su di esse sia sul piano dei comportamenti (innesto di narrazioni con sequenze di azioni alternative, possibili), sia sul piano della trama (innesto di interpretazioni altre sulla trama conoscitiva, negoziazione delle stesse, condivisione e negoziazione di teorie di riferimento, integrazione di conoscenze). La narrazione ha la peculiarità di riferirsi alle azioni umane secondo un approccio di tipo idiografico, dunque di attribuire senso ad azioni specifiche, fatte da attori determinati, in contesti situati; di conseguenza si pone come

3. L’orientamento narrativo

particolarmente adatta al lavoro sulle competenze, che hanno le medesime caratteristiche. Il lavoro di sviluppo delle competenze attraverso i metodi narrativi si propone perciò di: • attribuire senso a sequenze di azioni, e pertanto di innestarvi soluzioni alternative possibili (anche in contesti di simulazione), aiutando i soggetti a comprendere quali possano essere sequenze disfunzionali, a progettarne la scansione temporale e la concatenazione migliore (attraverso il ricorso stesso a narrazioni esemplificative altre, non soltanto ricostruzioni delle proprie esperienze; attraverso l’esame di situazioni di successo personali e reperibili in letteratura, sia di fiction sia relative a situazioni reali; attraverso l’esame di sequenze di azioni che non hanno prodotto i risultati attesi e desiderati, sia personali che reperibili in letteratura). Questi processi configurano dei veri e propri laboratori di azione in situazione di tipo narrativo, contribuendo notevolmente alla mobilizzazione delle competenze implicite e tacite; • ricostruire comportamenti individuando, per determinate situazioni, aspetti ignorati e interpretazioni e miglioramenti potenziali: si possono ottenere notevoli progressi attraverso l’analisi delle storie e delle storie autobiografiche, il conflitto e la negoziazione di interpretazioni, l’ascolto e il confronto relativo alle altrui esperienze simili o diverse; • identificare punti di vista plurimi rispetto alla medesima situazione e dunque identificare comportamenti possibili: nelle attività che si propongono ai gruppi a seguito della proposta di uno stimolo narrativo, il riferimento a situazioni personali o la proposta di esercizi di tipo metaforico (approccio diretto e indiretto) e la lettura al gruppo delle proprie produzioni narrative, scritture, soluzioni, consentono un immediato confronto dei punti di vista, e, oltre ad arricchire i materiali disponibili di ciascun soggetto, aiutano a comprendere come siano possibili pluralità di interpretazioni e reazioni agli stessi stimoli, riflessioni, ecc.; • rileggere processi e comportamenti noti per consentire, attraverso la reinterpretazione e la rinarrazione, maggiore padronanza e controllo da parte del soggetto: grazie al racconto e alla riscrittura di processi e comportamenti messi in atto dal soggetto (ad es. a proposito delle scelte fondamentali della propria vita, attraverso l’analisi di scelte compiute da personaggi di romanzi o film o in altre tipologie di attività dirette o indirette) si aumentano la conoscenza e la velocità di intervento in situazioni simili, accrescendo il controllo sugli stessi processi o comportamenti; • esplicitare credenze, miti, teorie implicite che guidano il comportamento (ad es. professionale) di un soggetto: la scrittura e la redazione di testi sol-

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•

lecitati tramite specifiche schede, insieme ad attività in percorsi narrativi con narrazioni-stimolo di riferimento appositamente scelte, consentono, nel momento della condivisione in gruppo, un confronto sulle teorie implicite/esplicitate che guidano i comportamenti dei vari partecipanti, permettendo di esaminare, con il massimo rispetto, quali siano funzionali o disfunzionali rispetto agli scopi che ci si propone (questi processi avvengono, solitamente, in modalità spontanea, semplicemente ascoltando le narrazioni degli altri); precisare la posizione nella quale il soggetto si pone rispetto a una tipologia di situazioni e l’efficacia nell’affrontare la situazione medesima che il soggetto si autoattribuisce: vengono presentati situazioni e problemi da risolvere, chiedendo di ipotizzare strategie e comportamenti, di immaginare cioè quali comportamenti verrebbero presi in considerazione e poi attuati, a proposito di personaggi fittizi presi dalle narrazioni di fiction o in relazione a personaggi reali, o ancora a proposito di situazioni realmente accadute ai partecipanti (a volte gli stessi compiti sono assegnati anche a piccoli gruppi, per verificare e potenziare le capacità di cooperazione e di valorizzazione del contributo di ciascuno). Viene dunque costruita una storia che, successivamente, è confrontata con le storie altrui; utilizzare anche narrazioni simboliche, prototipiche, generatrici, al fine di potenziare le capacità interpretative di situazioni, sviluppare soluzioni alternative, motivare: le storie esemplari o oppositive, le storie che si possono associare direttamente o metaforicamente alle situazioni che i soggetti stanno vivendo o potranno vivere, vanno a costituire repertori di comportamento e suscitano anche (per associazione, opposizione, differenziazione) soluzioni e comportamenti altri; favorire un approccio allo sviluppo delle competenze che risulti coinvolgente per il soggetto, partendo dal riconoscimento del suo sapere esperto (se non altro riguardo a se stesso e al proprio modo di comportarsi professionalmente): risulta sorprendente la capacità di coinvolgimento delle storie quando scelte in maniera adeguata all’utenza, e risulta altrettanto sorprendente come la proposta di esercizi a carattere autobiografico o metaforico legati a tali narrazioni possa poi evidenziare e tirare fuori un sapere implicito dei soggetti che essi, sino a quel momento, non avevano mai formalizzato o valorizzato; innescare processi di tipo “additivo” (di aggiunta, di inserzione) facilmente consentiti dall’utilizzo di narrazioni che riescono in processi di completamento a livello non soltanto immaginativo, ma anche conoscitivo e di mobilizzazione di competenze latenti. L’approccio assolutamente particolare consentito dall’uso di procedimenti

3. L’orientamento narrativo

narrativi permette perciò, al contempo, lo sviluppo e la rilevazione delle competenze, favorendone il rafforzamento e la consapevolezza.

3.3. Le narrazioni guida Tra gli strumenti principali utilizzati all’interno dell’orientamento narrativo vi sono, senza dubbio, le narrazioni guida. Le narrazioni guida sono storie (romanzi, racconti, film o cartoni animati) che si ritiene possano, attraverso le vicende che propongono, stimolare la riflessione su dimensioni nodali dell’orientamento e proporre situazioni che, metaforicamente, possono fungere da esempi di fronteggiamento di eventi, o che comunque possano accendere riflessioni su comportamenti, azioni, emozioni, reazioni dei personaggi. Gli stimoli narrativi consentono la produzione di associazioni, di completamenti narrativi, di soluzioni costruite per contrapposizione (“come non farei”). Le storie, come abbiamo già chiarito, costituiscono un vasto repertorio di emozioni, di comportamenti, di interazioni e, in questo senso, diventano preziose alleate, se associate ad attività specifiche, per condurre percorsi di orientamento narrativo. Le narrazioni guida sono lo strumento più utilizzato all’interno del metodo narrativo. Può trattarsi di storie che guidano l’intero percorso, e allora rispondono pienamente alla definizione di narrazioni guida, oppure di costruire percorsi multinarrazione, laddove vi sia un tema metaforico di riferimento (ad es. il viaggio). Il funzionamento delle stesse è piuttosto semplice: in relazione a un target e alla definizione di obiettivi precisi per l’intervento orientativo, si individua quella che può essere una narrazione di riferimento (Batini, Del Sarto, 2005); questa deve avere elementi metaforici che possano riferirsi al target e agli esiti attesi; sulla base di questa narrazione si costruiscono le varie attività che, corrispondendo ai diversi momenti, consentono di strutturare l’intervento. Facciamo un esempio concreto. Nel caso di adulti che riprendono dopo molto tempo un percorso di istruzione, si può utilizzare un percorso progettato attraverso la narrazione guida del Conte di Montecristo, di Alexandre Dumas, ritenendo la vicenda di Edmond Dantès esemplare per alcuni passaggi chiave che, metaforicamente, possono sollecitare quell’utenza (Batini, Giusti, 2008): l’interruzione di un percorso formativo molti anni or sono che adesso si vuole riprendere sarà allora simboleggiato dall’arresto che sorprende Edmond proprio quando la sua vita sta per prendere la direzione voluta (si sta per sposare – l’arresto arriva infatti durante la festa di fidanzamento – e sta per diventare capitano della nave sulla quale ha viaggiato come marinaio).

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In prigione, Edmond incontrerà l’abate Faria, grazie al quale riuscirà a conseguire una straordinaria congerie di apprendimenti e ad assegnare un significato, o più significati, agli apprendimenti stessi, alle proprie azioni e al proprio passato. Gli apprendimenti si riveleranno poi fondamentali per la sua “seconda vita”; la rilettura del proprio passato con nuovi strumenti gli consentirà di comprendere quale sia la trama ordita contro di lui e di trovare una motivazione fortissima per continuare a sperare e progettare – la vendetta contro coloro che l’hanno tradito, la ricompensa per coloro che gli sono rimasti fedeli. Alle varie tappe della narrazione corrispondono attività di autoanalisi, di riflessione, di esercizio di competenze di scelta, progettuali, ecc. Ad esempio, dopo la lettura dell’episodio dell’arresto, si chiede ai soggetti adulti in orientamento di riflettere, tramite una Scheda attività individuale, su tutto ciò che nella loro vita ha costituito un ostacolo, un impedimento, una fermata. Dopo la lettura dell’incontro con l’abate Faria, e dopo il conseguimento dei primi apprendimenti conseguenti a quella relazione, si invita, attraverso un’ulteriore Scheda attività, a riflettere su quanto appreso per superare quegli ostacoli (quelli individuati nella scheda precedente), consentendo così, attraverso lo stimolo della narrazione metaforica di riferimento, la risignificazione positiva di aspetti della propria esperienza, vissuti, sino a quel momento, solo negativamente come sconfitte, battute di arresto, rallentamenti, e rafforzando l’idea di possibilità. Dopo ogni attività, poi, sono fondamentali le pratiche di socializzazione in cui a ciascuno è data la possibilità di condividere il proprio elaborato. La fase di socializzazione costituisce un vero e proprio moltiplicatore per il gruppo, che riesce in tale modo a tesaurizzare le proprie risorse e a metterle in condivisione. Il conduttore dovrà sottolineare positivamente (non sanzionare, né correggere) e facilitare il confronto, la condivisione e la comunicazione tra pari.

4. Documenti e norme principali degli ultimi anni

La centralità del ruolo strategico attribuito all’orientamento nella lotta alla dispersione e all’insuccesso formativo non è da mettere in discussione. […] Il ruolo strategico dell’orientamento viene collegato al fenomeno dell’insuccesso e della dispersione mettendo in risalto le due facce del problema: da un lato, le ricadute patologiche sul funzionamento del sistema scolastico stesso e le conseguenze sul sistema economico-produttivo e, dall’altro, gli effetti problematici sull’evoluzione delle storie individuali (formative, lavorative, sociali) (Pombeni, 2007) 1.

Qui di seguito vengono sinteticamente richiamati alcuni tra i principali riferimenti normativi e le indicazioni ministeriali e degli altri enti preposti relative all’orientamento in connessione con il sistema di istruzione. a) D.d.l. Disposizioni in materia di autonomia scolastica, offerta formativa, assunzioni e formazione del personale docente, dirigenza scolastica, edilizia scolastica e semplificazione amministrativa, poi rinominato Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, al quale è stato assegnato il n. 2994 (presentato il 27 marzo 2015). Il termine “orientamento” compare alcune volte nel testo proposto dal governo e in lettura alla Camera dei deputati: la prima volta nell’art. 3, alla fine del comma i°, in relazione al Profilo dello studente, al quale dovrà essere associata un’identità digitale e che dunque avrà lo scopo di raccogliere informazioni sulle attività scolastiche ed extrascolastiche svolte dal ragazzo negli anni, anche per favorirne, appunto, l’orientamento. In seguito esso viene richiamato per valorizzare il contributo fornito dalle esperienze di alternanza scuola-lavoro alla dimensione progettuale dello studente. Nel quadro dell’art. 5, relativo all’innovazione tecnologica e alla didattica laboratoriale, viene proposta l’attivazione di laboratori territo-

Frase scelta dal miur per introdurre l’orientamento nella pagina della Direzione generale per lo studente, l’integrazione, la partecipazione, la comunicazione, in http://www.istruzione.it/dg_studente/#.VTvI1FxOtrM.

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riali per l’occupabilità, fortemente ancorati alle caratteristiche e alle vocazioni produttive del territorio e alla valorizzazione del “made in Italy”. Detti laboratori dovrebbero essere costituiti da reti di scuole, centri di ricerca, università. Occorre precisare che il d.d.l., che sarà largamente emendato nel corso delle varie fasi di dibattimento, non segna un passo in avanti riguardo alla concezione di orientamento, ma certamente ribadisce la necessità, per le scuole, di organizzarsi in modo da favorire l’orientamento in uscita dei propri studenti e di metterli in condizione di avere un’adeguata prosecuzione del proprio percorso formativo e/o di inserirsi efficacemente nel mondo del lavoro. b) Nei mesi scorsi sono scaduti i termini per l’invio del Questionario scuola, primo output del processo di autovalutazione previsto dal D.P.R. 28 marzo 2013, n. 80, che prevede la costruzione di un Rapporto di autovalutazione (rav) entro la conclusione del primo semestre 2015 per ogni istituzione scolastica autonoma (dall’anno scolastico 2015-16 un campione di 800 scuole sarà sottoposto anche a Valutazione esterna). Sempre dall’anno scolastico 2015-16, in conseguenza di queste azioni, ogni scuola dovrà attivare un Piano di miglioramento per poi verificare, a luglio 2016, lo stato di avanzamento rispetto al rav e la redazione di una nuova versione dello stesso. Il processo prevede, tra gli indicatori previsti nel rav (che viene redatto su piattaforma unica, nazionale), gli esiti degli studenti in termini di successo formativo nei cicli successivi e inserimento lavorativo. L’inserimento di questa strumentazione pone senza dubbio alle scuole una domanda forte in termini di servizi di orientamento forniti ai propri studenti, nonché di facilitazione, in questi ultimi, dello sviluppo di competenze progettuali, auto-orientative e decisionali. c) Definizione degli Standard minimi dei servizi e delle competenze per gli operatori di orientamento, documento fondamentale approvato dalla Conferenza unificata Stato, Regioni, Enti Locali il 13 novembre 2014. In esso sono definiti «i diversi contesti legittimati ad offrire servizi di orientamento e che concorrono a determinare il sistema nazionale» (Presidenza del Consiglio dei ministri, 2014), e sono descritti gli standard di qualità per i servizi connessi alle cinque funzioni individuate dalle Linee guida (cfr. infra) e le competenze necessarie agli operatori2. Nella sezione finale, il documento

Riguardo alle competenze degli operatori e alla loro formazione, il documento precisa: «In relazione a chi già opera nel settore è necessario prevedere un dispositivo di riconoscimento delle funzioni/ certificazione delle competenze che tenga conto sia dell’esperienza lavorativa pregressa sia di specifici percorsi formativi dedicati. Per i nuovi ingressi sarà analogamente riconosciuta la competenza professionale, sempre attraverso dispositivi di certificazione ma sarà necessario prevedere due percorsi diversi» (Presidenza del Consiglio dei ministri, 2014).

4. Documenti e norme principalidegli ultimi anni

presenta le azioni di monitoraggio e valutazione utili ai servizi di orientamento. Secondo questo importante documento a ciascun soggetto, per potersi orientare in modo consapevole ed efficace, occorrono alcune precondizioni e il possesso di alcune competenze personali. Le precondizioni sono relative al diritto di cittadinanza, all’accesso reale all’istruzione e alle opportunità, che siano davvero “pari”. Le competenze, invece, vengono così descritte: 1) il primo obiettivo è finalizzato a far maturare nella persona un atteggiamento e uno stile di comportamento proattivo rispetto alla gestione della propria storia personale; si tratta in questo caso di promuovere alcune competenze orientative da considerarsi propedeutiche e a-specifiche (ma non per questo meno importanti) al fronteggiamento delle diverse transizioni formative e lavorative; tali risorse (capacità di attivazione, canalizzazione degli obiettivi, diagnosi dei problemi, ecc.) hanno a che fare con i prerequisiti minimi per affrontare positivamente snodi complessi del processo di orientamento delle persone e costituiscono la premessa indispensabile per un reale auto-orientamento; 2) il secondo obiettivo è finalizzato a far maturare nella persona la capacità di tenere sotto controllo lo svolgersi delle esperienze in atto (il percorso formativo, la ricerca del lavoro, l’attività professionale); tali risorse, definibili anche come competenze di auto-monitoraggio di situazioni in cui la persona è concretamente coinvolta, sono connesse con la capacità di mantenere un livello di consapevolezza critica sulle esperienze in corso e di saper valutare in maniera preventiva eventuali fattori di rischio; 3) il terzo obiettivo è finalizzato a far maturare nel soggetto capacità di affrontare gli eventi decisionali attraverso una progettazione di sé nel tempo; tali risorse, definibili anche come competenze orientative di sviluppo della propria storia formativa e lavorativa hanno a che fare con la capacità di darsi degli obiettivi di crescita (personale e/o professionale), di investire delle energie per il raggiungimento di un obiettivo, di costruire dei progetti individuali assumendosi responsabilità e rischi connessi alla loro realizzazione; sono collegate alle situazioni di scelta e alla elaborazione di progetti formativi e lavorativi coerenti con il processo di costruzione della propria identità personale e sociale. La carenza di competenze orientative comporta un rischio di insuccesso nel tentativo di governo autonomo delle esperienze di transizione che il soggetto incontra nella propria storia formativa e lavorativa; esprime cioè un bisogno di supporto professionale al processo spontaneo di auto-orientamento, supporto professionale che può trovare risposta in azioni empiriche (interventi orientativi) dalle caratteristiche diverse fra loro in termini di contesti di riferimento, obiettivi, metodologie e strumenti di attivazione, risorse professionali coinvolte (corsivo mio).

d) Nota prot. n. 2627, 28 aprile 2014, Scuole nelle aree a rischio. Azioni di accompagnamento e monitoraggio dei progetti in materia di apertura delle scuole e pre-

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venzione della dispersione scolastica in attuazione dell’art. 7 del D.L. 12 settembre 2013, n. 104. In questo documento, con il quale vengono monitorate le azioni di prevenzione della dispersione scolastica, si ribadisce l’urgenza di un cambiamento di ottica della didattica, con attenzione prioritaria dedicata alla competenze di base e alle competenze di cittadinanza, e con azioni ricorsive di motivazione e potenziamento cognitivo. La dispersione scolastica viene strettamente correlata all’orientamento come azione complessa, durativa, che mette il soggetto in grado di muoversi con autonomia, di valutare i contesti e, quindi, di elaborare un progetto su di sé e di fare scelte conseguenti. e) Nota prot. n. 4232, 19 febbraio 2014: Orientamento permanente. Sono emanate le Linee guida nazionali per l’orientamento permanente dirette alle scuole di ogni ordine e grado. Con questo documento il miur assegna all’orientamento la funzione di «strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro, ma assume un valore permanente nella vita di ogni persona, garantendone lo sviluppo e il sostegno nei processi di scelta e di decisione». f) Lettera di accompagnamento del ministro dell’Istruzione all’emanazione delle Linee guida. In questo importante documento vengono anche distinte le competenze assegnando le attività di “didattica orientativa” e di “accompagnamento” agli insegnanti e quelle di “orientamento specialistico”. Si sottolinea come la nuova concezione dell’orientamento abbia una retroazione importante sul sistema di istruzione: La condizione necessaria per garantire il successo nell’orientamento permanente è quella di ripensare la stessa istruzione attraverso: un più forte accento sullo sviluppo delle competenze di base e di quelle trasversali (responsabilità, spirito di iniziativa, motivazione e creatività, fondamentali anche per promuovere l’imprenditorialità giovanile); l’apprendimento delle lingue straniere; l’innalzamento dei livelli di apprendimento in ambito lavorativo e la costituzione dei sistemi di istruzione e formazione professionale di eccellenza; la permeabilità delle qualifiche e il riconoscimento delle competenze acquisite al di fuori dei percorsi di istruzione e formazione professionale; un crescente utilizzo delle tecnologie digitali, per facilitare l’apprendimento attraverso risorse educative aperte e collaborative; la presenza di docenti formati e motivati; una più stretta integrazione fra l’istruzione, la formazione professionale, l’istruzione superiore, le università e le imprese.

Vengono poi ribadite, con un certo grado di sovrapposizione tra orientamento formativo e didattica orientativa, funzioni e ruoli all’interno dell’istituzione scolastica, la necessaria integrazione con le figure specialistiche, nonché le declinazioni possibili. g) Le Linee guida nazionali sull’orientamento fanno riferimento a cinque fun-

4. Documenti e norme principalidegli ultimi anni

zioni finalizzate alla realizzazione del diritto della persona all’orientamento lungo tutto il corso della vita. Ecco, in estrema sintesi, la definizione delle cinque funzioni (occorre sottolineare come tutte rientrino nella responsabilità di ogni soggetto/istituzione competente): 1) educativa: indica le attività per lo sviluppo di risorse/competenze e condizioni favorevoli al processo di auto-orientamento della persona per favorirne il benessere, l’adattabilità ai contesti, il successo formativo e la piena occupabilità; 2) informativa: riguarda le attività volte a sviluppare le capacità di attivazione della persona e di ampliamento, acquisizione e rielaborazione di conoscenze utili al raggiungimento di un obiettivo formativo/professionale specifico; 3) accompagnamento a specifiche esperienze di transizione: indica le attività di sostegno allo sviluppo di competenze, capacità di decisione e controllo attivo sull’esperienza formativa e lavorativa in essere, al fine di prevenire rischi di insuccesso; 4) consulenza orientativa: concerne le attività di sostegno alla progettualità personale nei momenti concreti di snodo della storia formativa e lavorativa, e di promozione all’elaborazione di obiettivi all’interno di una prospettiva temporale allargata, in coerenza con aspetti salienti dell’identità personale e sociale; 5) sistema: le funzioni e le attività dell’orientamento necessitano, inoltre, di essere supportate da funzioni di sistema, quali “assistenza tecnica”, “formazione operatori”, “promozione della qualità” e “ricerca e sviluppo”, al fine di assicurare l’efficacia degli interventi. h) Accordo sul Sistema nazionale di orientamento permanente (Conferenza unificata Stato, Regioni, Enti Locali del 20 dicembre 2012). L’accordo vuole promuovere e condividere una strategia nazionale di orientamento permanente (con riferimento alla risoluzione del Consiglio Europeo del 21 novembre 2008) nel campo dell’educazione, della formazione professionale e dell’occupazione. In esso, le parti si impegnano ad assicurare sul territorio l’integrazione dei servizi al cittadino finalizzati alla ricostruzione e alla documentazione di esperienze e apprendimenti, a rendere più efficaci gli interventi anche attraverso lo sviluppo e l’ottimizzazione dei fabbisogni professionali e di competenze, ad assicurare l’orientamento permanente, a potenziare le azioni dei sistemi integrati di istruzione, formazione e lavoro. Si individua altresì una definizione di orientamento utile per gli sviluppi successivi: processo volto a facilitare la conoscenza di sé, del contesto formativo, occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, delle strategie messe in atto per relazionarsi ed interagire con tali realtà, al fine di favorire la matura-

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zione e lo sviluppo delle competenze necessarie per poter definire o ridefinire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e di sostenere le scelte relative.

i) C.M. 12 aprile 2012, n. 29: Orientamento longlife. Piano nazionale orientamento: monitoraggio delle azioni e degli interventi realizzati e/o programmati. Entro il 12 maggio 2012 l’invio dei dati. Il Piano nazionale, si dice, intende favorire la comunicazione e lo sviluppo di azioni di orientamento formativo a livello di scuole e di territorio, con garanzia di assunzione di responsabilità nel merito da parte di ciascun soggetto responsabile. L’avvio del Piano nazionale per l’orientamento lungo tutto l’arco della vita discende dalla rinnovata consapevolezza dell’importanza strategica rivestita dall’orientamento nella formazione della persona, del suo ruolo nella prevenzione della dispersione scolastica e della necessità, oggi più pressante, di dovere intervenire a tutti i livelli scolastici e formativi per sostenere i giovani nell’assunzione coerente di processi di scelta e di decisione in una società sempre più caratterizzata da incertezza e complessità. Infatti, è ben noto che la dispersione scolastica è anche conseguenza di un cattivo orientamento, e che essa deve essere uno dei principali punti di attenzione da parte dei docenti di ogni ordine e grado, soprattutto nella direzione di individuarne gli elementi predittivi di un successivo comportamento a rischio o di insuccesso formativo nelle sue diverse manifestazioni. A ciò si aggiunga che l’orientamento fornito dalla scuola continua a essere concepito come un’azione informativa da collocarsi in determinati momenti della vita scolastica, in concomitanza con fasi di scelta e di decisioni da parte dello studente, ma senza un forte legame con il curricolo. Le riforme introdotte e le profonde trasformazioni costituzionali, istituzionali, culturali e organizzative introdotte nel Paese e nel mondo impongono una nuova cultura e centralità dell’istruzione e della formazione, ove l’orientamento rappresenta il diritto dello studente al successo scolastico e formativo ovvero la capacità di assumere decisioni, rispetto alla propria vita e al proprio futuro, coerenti con i propri bisogni e aspettative. L’orientamento costituisce, quindi, il “collante pedagogico” della nuova scuola e lo strumento chiave per affrontare e arginare il problema della dispersione scolastica e per trovare risposte efficaci per quei giovani che spesso interrompono gli studi senza aver conseguito alcuna qualifica o diploma (corsivo mio).

Un’affermazione contenuta nel documento, la cui ispirazione si fonda esplicitamente sulla concezione di orientamento maturata progressivamente da Maria Luisa Pombeni, è di fondamentale importanza per “pensare” la scuola:

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l’orientamento come un processo complesso e multidimensionale, continuo, graduale e trasversale, che nella scuola si esplica nella promozione e acquisizione delle competenze orientative di base o generali, che corrispondono alle competenze chiave di cittadinanza, su cui si innestano poi le competenze orientative specifiche, che sono quelle “finalizzate alla risoluzione di compiti definiti e circoscritti che caratterizzano le diverse esperienze personali (orientamento scolastico e professionale)” e che “si sviluppano esclusivamente attraverso interventi intenzionali gestiti da professionalità competenti”.

In un’estrema sintesi, si riescono a definire le funzioni formative dell’orientamento, l’importanza della didattica orientativa, la necessità di separare quest’ultima dall’orientamento specialistico. Dopo avere richiamato gli obiettivi delle competenze chiave di cittadinanza democratica del D.M. 22 agosto 2007, n. 139, e dopo avere ribadito, ancora una volta, che quelle competenze sono obiettivo di ogni docente da «perseguire come obiettivo del proprio lavoro», quale che sia l’ordine e grado di scuola e la disciplina di riferimento, si individuano altri fondamentali obiettivi: I giovani, infatti, devono oggi affrontare nel loro percorso di crescita compiti impegnativi, che richiedono la traduzione in comportamenti attivi delle conoscenze e competenze acquisite. In particolare, essi devono imparare a: • saper analizzare le proprie risorse in termini di interessi e attitudini ma anche di saperi e competenze; • saper esaminare con realismo le opportunità e le risorse a disposizione ma anche vincoli e condizionamenti che regolano la società e il mondo del lavoro; • mettere in relazione opportunità e vincoli in modo da trarne indicazioni per scegliere; • assumere decisioni e perseguire gli obiettivi; • progettare il proprio futuro e declinarne lo sviluppo; • attuare i progetti delineati e decisi; • monitorare e valutare le azioni realizzate e lo sviluppo del progetto in termini di criticità e forza e di aggiustamenti necessari. L’orientamento formativo, base e fulcro del Piano nazionale orientamento, è finalizzato alla formazione di una persona caratterizzata dalla flessibilità, capace di auto-orientarsi in qualsiasi situazione, di affrontare la mobilità senza traumi, di cambiare in base alle richieste del mercato e della società, di rientrare in formazione per acquisire nuove competenze in linea con i nuovi bisogni. La scuola non può non farsi carico della responsabilità formativa di attrezzare la persona ad affrontare nuovi compiti e nuove sfide, corredandola di nuove competenze e di un sistema di valori capace di orientare e sostenere in ogni circostanza e situazione.

Il documento richiama poi i tempi entro i quali fare pervenire il monitoraggio delle azioni orientative svolte all’interno del Piano regionale per l’orientamento (presidiato dagli Uffici scolastici regionali).

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h) La Nuova Carta di Genova 2011, approvata nella seduta del 17 novembre 2011 dalla ix Commissione istruzione, lavoro, innovazione e ricerca della Conferenza delle regioni e delle province autonome. Ci si propone di intervenire su quattro aree: migliorare la qualità e accessibilità dei servizi di orientamento per tutti; innescare dimensioni di cambiamento positivo per l’intero sistema di orientamento; individuare meccanismi di miglioramento della qualità dei servizi dedicati; individuare standard di funzionamento dei servizi e di qualità professionale per gli operatori come garanzia della qualità delle iniziative. La Carta intende, inoltre, costruire un sistema complesso e completo di governance dei servizi territoriali di orientamento (per la costruzione di un sistema). l) Italia 2020: piano d’azione per l’occupabilità dei giovani attraverso l’integrazione tra apprendimento e lavoro (2010). In questo documento i due ministeri coinvolti (ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche sociali e ministero della Pubblica istruzione, dell’Università, della Ricerca scientifica) lamentano la scarsa modernità dei servizi pubblici di orientamento in Italia, ne sostengono a più riprese la necessità di integrazione reciproca, richiamano all’esigenza di veri e propri servizi orientativi all’interno delle istituzioni scolastiche e delle università, servizi di orientamento disponibili per famiglie e per studenti, giovani, longlife (nelle 19 pagine del documento il termine orientamento compare ben 13 volte). m) D.D. 26 ottobre 2009, n. 54, istitutivo del Forum nazionale per l’orientamento lungo tutto il corso della vita. Il Forum è collegato all’European Lifelong Guidance Policy Network (elgpn), con l’obiettivo di assicurare l’efficace cooperazione e coordinamento tra i soggetti responsabili a livello nazionale, regionale e locale dell’offerta dei servizi di orientamento. I temi principali di interesse e di ricerca di questo Forum vengono rubricati in:

• m essa a punto di una comune piattaforma per lo sviluppo di una politica nazionale in materia di orientamento lungo tutto il corso della vita a disposizione di operatori e decisori; • l’offerta di servizi di qualità per l’orientamento; • le politiche per le persone e i gruppi in situazioni di disagio (ad es. giovani a rischio, nomadi, stranieri, anziani, donne, ecc.); • l’anagrafe scolastica e formativa di tutti gli aventi diritto; • l’uso delle nuove tecnologie per l’informazione e la comunicazione nell’orientamento; • la formazione e la qualificazione del personale docente e degli operatori di orientamento; • la condivisione di strumenti e metodologie più significativi ed efficaci in uso in Italia e nell’ue;

4. Documenti e norme principalidegli ultimi anni

• l ’integrazione di una prospettiva di genere in tutte le politiche e prassi relative ai servizi di orientamento; • l’attivo coinvolgimento dei Soggetti coinvolti nella progettazione, monitoraggio e valutazione dei servizi.

n) C.M. 15 aprile 2009, n. 43, Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita: indicazioni nazionali. L’orientamento viene definito nel momento del passaggio da una prassi di orientamento di tipo quasi esclusivamente informativa e limitata ai momenti di transizione e decisione, ad un approccio olistico e formativo per cui l’orientamento investe il processo globale di crescita della persona, si estende lungo tutto l’arco della vita, è presente nel processo educativo sin dalla scuola primaria ed è trasversale a tutte le discipline (corsivo mio).

o) D.D. 31 luglio 2008, n. 40, istitutivo del Gruppo tecnico scientifico per l’orientamento (e D.D. 11 novembre 2008, n. 59, per l’integrazione del Gruppo tecnico scientifico per l’orientamento). L’orientamento è attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado, parte integrante dei curricoli di studio di tutte le discipline, che deve essere presente nel processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica come un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socioeconomici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile (Direttiva n. 487/1997).

Nel decreto sono sottolineate la funzione fondamentale della didattica orientativa, delle attività identitarie e di relazione con il contesto, e la capacità di analisi e osservazione del cambiamento.

5. Materiali e strumenti

In questa sezione proponiamo singole microunità finalizzate a un obiettivo orientativo specifico e un percorso completo originale. Si tratta di percorsi legati alla scuola secondaria di primo e secondo grado, che hanno la caratteristica di potere essere utilizzati direttamente dagli insegnanti, anche qualora privi di specifiche competenze orientative. A loro, tuttavia, è richiesto di abbandonare un approccio di tipo valutativo a favore di un approccio valorizzante ogni contributo (non esiste giusto e sbagliato nelle attività di tipo auto-orientativo). La peculiarità dell’orientamento narrativo sta proprio nella flessibilità di alcuni suoi strumenti e nel legame forte che essi hanno con la soggettività di ogni singolo utilizzatore: quando questi si propongono a gruppi di adolescenti e preadolescenti, è dunque molto importante: • adottare un atteggiamento accogliente, non giudicante (e soprattutto non svalutante); • consentire la libera espressione di tutti (i benefici di attività di questo tipo vengono moltiplicati proprio attraverso la socializzazione delle varie attività svolte e i feedback dei pari); • valorizzare ogni contributo e ogni attività svolta, per povera che sembri; • non proporre le proprie interpretazioni e non proporre soluzioni ma, semmai, domande; • favorire la presa in carico, la responsabilità e l’incremento di autonomia. Con queste avvertenze, i percorsi possono essere somministrati all’interno del curricolo, raggiungendo il duplice obiettivo di un avvicinamento maggiormente motivante sia agli obiettivi di apprendimento sia ai contenuti proposti. Dagli insegnanti, d’altronde, ci si attende, come recita il documento programmatico del governo denominato La Buona Scuola: «che non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem-solving, decision-making, capacità di apprendere), metodi di lavoro (tecnologie per la comunicazione e collaborazione) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne». (https://labuonascuola.gov.it/area/a/14557/).

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5.1. Un percorso di didattica orientativa e storia con la collaborazione di Martina Evangelista1 Garibaldi fece l’Italia. E io… che cosa farò? Siamo di fronte a un caso specifico di didattica orientativa, ovvero di quel particolare approccio in cui, attraverso l’attivazione dei ragazzi e tramite l’utilizzo di materiale disciplinare proprio del curricolo nel quale si sta operando, si raggiungono al contempo obiettivi di apprendimento disciplinari e obiettivi legati alle dimensioni di sviluppo dei giovani. In tal senso, tutta la didattica dovrebbe essere orientativa, consentendo così agli insegnanti di verificare ogni propria azione didattica, riflettendo non soltanto sul raggiungimento di obiettivi di apprendimento espressi in termini di abilità, conoscenze e competenze di base e specialistiche, ma anche di abilità, conoscenze e competenze trasversali, tali da incrementare il potere e il controllo di un soggetto sulla propria vita e sulle proprie scelte. Target di riferimento: scuola secondaria di secondo grado (triennio). Il percorso è tuttavia adattabile alle classi e al ciclo precedente. Durata: 9 ore (3 incontri da 3 ore ciascuno). Metodologia: didattica orientativa con narrazione guida. Narrazione guida: lettura del fumetto Garibaldi. Resoconto veritiero delle sue valorose imprese, ad uso delle giovini menti, di Tuono Pettinato, Rizzoli, Milano 2010 (http:// www.rizzolilizard.eu/libri/garibaldi-2/). Si tratta di un testo davvero interessante e accessibile, che racconta la storia moderna (anzi, un eroe della storia moderna e i suoi tempi) nel modo in cui tutti avremmo voluto studiarla a scuola. Garibaldi è un fumetto di 120 pagine che anche il lettore più pigro può agilmente leggere in poco più di un’ora. Le illustrazioni sono semplici e pop, il linguaggio ironico, dissacrante e allo stesso tempo molto colto. Il testo è ricco di rimandi alla letteratura patriottica del tempo e ripercorre momenti importanti e discussi della storia garibaldina, offrendo anche punti di vista alternativi rispetto alla storiografia dominante, che si è “appoggiata” al bisogno risorgimentale di “disegnare” Garibaldi come italiano modello, eroe senza macchia e senza paura. Il fumetto si presta particolarmente all’adozione di una didattica orientativa, in quanto la narrazione delle avventure di Garibaldi è sviluppata secondo i canoni del romanzo di formazione, favorendo dunque al

L’ideazione e la prima stesura della microprogettazione sono di Martina Evangelista, la revisione e la stesura finale di Federico Batini.

5. Materiali e strumenti

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5. Materiali e strumenti

contempo la conoscenza del personaggio e della storia, l’acquisizione (tramite il confronto con la storiografia ufficiale) di competenze interpretative relative alla storia (la storia è una narrazione, quindi la stessa ricerca storiografica più seria sviluppa interpretazioni e punti di vista) e il confronto implicito/esplicito tra il percorso di formazione di Garibaldi e quello proprio di ogni ragazzo. Garibaldi è un giovane ribelle disposto a tutto pur di lottare per quello in cui crede. Diventa pertanto immediato il riferimento alle “ribellioni” e agli obiettivi dei ragazzi coinvolti. Il linguaggio e le tematiche possono essere un buon veicolo per avvicinare gli studenti alla storia: avvicinare proprio nel senso di trovare punti di interesse comuni, per iniziare a pensare anche alla propria vita come a una storia che essi si accingono a scrivere e a costruire giorno dopo giorno. Si suggerisce la lettura integrale del testo da parte di ciascun partecipante prima di iniziare il percorso, o comunque durante lo svolgimento dello stesso (il fumetto si presta a una lettura veloce, perciò una classe sarà in grado di farlo in breve tempo, anche eventualmente adottando pochi volumi da fare passare tra gli alunni). Durante gli incontri si consiglia di leggere o rileggere ad alta voce alcuni passaggi del testo (quelli fondamentali saranno citati anche nelle Schede attività), e possibilmente di mostrare alcune immagini, individualmente o attraverso una loro proiezione collettiva a seguito di scansione delle stesse. Competenze chiave perseguite: 1) imparare a imparare; 2) progettare; 3) individuare collegamenti e relazioni; 4) acquisire e interpretare l’informazione. •

• •

• • •

Obiettivi generali: conoscere e approfondire il periodo del Risorgimento dal punto di vista storico, filosofico e letterario, e conoscere da più prospettive uno dei “modelli di eroe” italiani; comprendere gli eventi attuali alla luce della storia passata; comprendere la pluralità di narrazioni possibili rispetto a uno stesso evento storico e le differenti interpretazioni che le sostengono, nonché le conseguenze, anche pratiche, sul presente; conoscere il fumetto come genere letterario contemporaneo capace di offrire contenuti di alta qualità; comprendere il rapporto tra “Storia” e “storia (personale)”; riflettere sul percorso di costruzione identitaria di ogni individuo e comprendere le dinamiche evolutive del proprio percorso.

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Materiali operativi: Scheda attività 1: Le mie imprese; Scheda attività 2: I Signori Genitori; Scheda attività 3: I miei primi maestri; Scheda attività 4: Nel frattempo non smetto di crescere…; Scheda attività 5: Tutti quei paroloni gli s’andavano rimestando nel capo; Scheda attività 6: Ti sei già scelto un nome di battaglia?; Scheda attività 7: Talento personale; Scheda attività 8: Casa; Scheda attività 9: Eroi; Per approfondimenti sul tema: • libri: – A. M. Banti, La nazione del Risorgimento; – E. Biagi, La nuova storia d’Italia a fumetti; – E. De Amicis, Cuore; – G. Di Fiore, Controstoria dell’unità d’Italia. Fatti e misfatti del Risorgimento; – G. Garibaldi, Memorie autobiografiche; – D. Mack Smith, Garibaldi; – I. Montanelli, M. Nozza, Garibaldi; • audiovisivi: – 1860, regia di A. Blasetti (Italia, 1934); – Il Generale (miniserie), regia di L. Magni (Italia, 1987); – L’Unità d’Italia, 1815-1870 (documentario), regia di G. Minoli (Italia, 2010) • altri materiali: – G. Mameli, Fratelli d’Italia. Per la richiesta di chiarimenti, informazioni e per invio di feedback sull’utilizzo del percorso: lettureadaltavoce@gmail.com; federico.batini@unipg.it. Altri percorsi liberamente utilizzabili si possono trovare sul portale Loescher delle competenze (http://competenze.loescher.it/) e sul blog https://federicobatini.wordpress.com/. a) b) c) d) e) f) g) h) i)

5. Materiali e strumenti

Prima giornata – Tempo previsto: 3 ore Titolo

Obiettivi

Tempi

Modalità di svolgimento/strumenti

Introduzione

Presentazione del percorso e condivisione degli obiettivi

15’

Il conduttore illustra il percorso, definendone tempi e obiettivi e cercando di essere coinvolgente nella presentazione.

Brainstorming

Ricognizione del quadro storico di riferimento

30’

Il conduttore, prendendo spunto dalla prima pagina del fumetto («Ordunque, modesti fanciulli ditemi cos’avete imparato su Garibaldi!»; Garibaldi, p. 7), invita gli alunni a richiamare alla memoria concetti, idee, parole, notizie, informazioni legate all’argomento. Contemporaneamente evidenzia i concetti chiave collocandoli su un asse temporale, e all’occorrenza integra le informazioni.

Le mie imprese

Ricostruzione, selezione e messa in ordine delle proprie tappe identitarie

45’

Il conduttore prosegue la lettura del testo fino a p. 12 e introduce la figura di Garibaldi. Le gesta del personaggio sono lo spunto per somministrare la Scheda attività 1, sulla quale i partecipanti lavorano individualmente per 20’. Segue la condivisione in plenaria dei racconti, secondo il criterio dell’adesione spontanea e favorendo un clima di non giudizio, ma anzi di accoglienza grata di tutti i contributi.

I Signori Genitori

Riflessione su ciò che ha influenzato e influenza ancora oggi le scelte scolastiche e professionali degli individui

45’

Il conduttore prosegue la lettura fino a p. 13 e anima una breve discussione su quali siano i fattori che oggi più influenzano le scelte scolastiche e professionali delle persone, mettendo in luce similitudini e differenze rispetto alle epoche passate. Seguono la compilazione individuale della Scheda attività 2 e la successiva condivisione in plenaria di alcuni racconti, su scelta volontaria degli alunni.

I miei primi maestri

Riflessione sulle figure di riferimento e valorizzazione delle stesse nell’ambito del quadro personale

30’

Il conduttore prosegue la lettura fino a p. 14 e anima una breve discussione sul ruolo, positivo o negativo, che determinate figure possono avere nella costruzione di un percorso identitario. Seguono la compilazione individuale della Scheda attività 3 e la successiva condivisione in plenaria di alcuni racconti, su scelta volontaria degli alunni.

Debriefing

Favorire una restituzione dell’incontro

15’

Il conduttore riepiloga degli obiettivi prefissati e illustra come sono stati raggiunti attraverso le attività proposte. Segue la valutazione complessiva dell’incontro.

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Seconda giornata – Tempo previsto: 3 ore

Titolo

Obiettivi

Tempi

Modalità di svolgimento/strumenti

Introduzione

Verifica della comprensione delle finalità perseguite attraverso le attività proposte nel primo incontro e introduzione alla seconda giornata

15’

Il conduttore riassume finalità e contenuti del primo incontro, con l’obiettivo di introdurre il secondo.

Brainstorming

Comprendere il concetto di “rivoluzione” e, allo stesso tempo, riflettere sul suo possibile relativismo ideologico. Instaurare confronti e parallelismi con l’attualità

30’

Il conduttore legge ad alta voce le pp. 15-20 del testo e stimola una discussione sui concetti di “rivoluzionario” e di “rivoluzione”. Si invitano gli alunni a esporre le proprie conoscenze pregresse e la propria posizione su questi temi. Contemporaneamente li si sollecita a citare altre figure storiche di rivoluzionari che essi conoscono e si chiede di portare la riflessione anche all’attualità ponendo domande del tipo: vi sono rivoluzioni in corso nel presente? Conoscete figure che si possono definire rivoluzionarie? Perché?

Nel frattempo non smetto di crescere

Riflessione sugli step di sviluppo individuali e messa in luce di eventuali parallelismi tra Storia e storia personale

30’

Il conduttore prosegue la lettura fino a p. 21 e anima una breve discussione sul concetto di “maturità”. Seguono la compilazione individuale della Scheda attività 4 e la successiva condivisione in plenaria di alcuni racconti, su scelta volontaria degli alunni.

Tutti quei paroloni gli s’andavano rimestando nel capo

Conoscere l’ampio panorama dei valori umani; selezionare ed evidenziare i propri come coefficienti di scelta nell’arco della vita

45’

Il conduttore prosegue la lettura fino a p. 25 e invita gli studenti a un brainstorming sul tema dei “valori”. Lo scopo è chiarire il significato del termine, il ruolo giocato dai valori nelle scelte e nella qualità della vita delle persone e stimolare la produzione in plenaria di un elenco quanto più possibile vario e completo dei valori umani. Seguono la compilazione individuale della Scheda attività 5 e la successiva condivisione di alcuni racconti, su scelta degli alunni.

5. Materiali e strumenti

Titolo

Obiettivi

Tempi

Modalità di svolgimento/strumenti

Storia, storie…

Prendere consapevolezza dell’esistenza di diverse agenzie narrative, nella storia e nell’attualità

30’

Il conduttore prosegue nella lettura fino a p. 30 e chiede ai partecipanti di riflettere sulle modalità con cui vengono narrati i fatti attraverso alcune domande-stimolo: quali sono i narratori della storia con cui hanno a che fare abitualmente? Quali sono i narratori dell’attualità? In fase di restituzione il conduttore pone nuovamente l’attenzione sul fatto che esistono molteplici interpretazioni e molteplici “racconti” della realtà.

Ti sei già scelto un nome di battaglia?

Comprendere come sia possibile concorrere alla costruzione della propria identità attraverso un’immaginazione creativa

15’

La lettura di p. 31 funge da stimolo per la compilazione individuale della Scheda attività 6 che ha, al contempo, lo scopo di alleggerire il clima dell’aula con un esercizio di stile letterario, ma anche e soprattutto di riflettere sulla possibilità di co-costruire la propria identità nutrendola di stimoli narrativi.

Debriefing

Favorire una restituzione dell’incontro

15’

Il conduttore riepiloga gli obiettivi prefissati e illustra come sono stati raggiunti attraverso le attività proposte. Segue la valutazione complessiva dell’incontro.

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Terza giornata – Tempo previsto: 3 ore Titolo

Obiettivi

Tempi

Modalità di svolgimento/strumenti

Introduzione

Verifica della comprensione delle finalità perseguite attraverso le attività proposte nel primo incontro e presentazione della terza e ultima giornata

15’

Il conduttore riassume finalità e contenuti del secondo incontro con l’obiettivo di introdurre il terzo.

Talento personale

Comprendere i propri punti di forza e dare concretezza al proprio sentimento di autoefficacia

30’

Si prosegue la lettura condivisa fino a p. 38, che offre lo stimolo per somministrare la Scheda attività 7, la quale persegue lo scopo di mettere in luce i punti di forza di ogni partecipante e di rafforzarne l’autostima tramite il racconto di un’esperienza di successo.

Casa

Riflettere su valori, interessi 30’ e obiettivi personali

La lettura prosegue fino a p. 49, che funge da spunto narrativo per somministrare la Scheda attività 8, nella quale si invitano gli alunni, in modo molto libero, a descrivere i propri “luoghi” di appartenenza e a identificare alcuni obiettivi personali.

Eroi

Prendere confidenza con l’e- 75’ laborazione di un proprio progetto personale

Il conduttore legge le pp. 69-74 e sintetizza oralmente le altre parti della narrazione. Seguono la compilazione individuale della Scheda attività 9 e la restituzione in plenaria di alcuni racconti.

Debriefing

Favorire una restituzione 30’ dell’incontro e del percorso

Il conduttore riepiloga gli obiettivi prefissati e illustra di come sono stati raggiunti attraverso le attività proposte. Segue la valutazione complessiva dell’incontro e del percorso. Per questa attività si consiglia di disegnare una grande sagoma umana alla lavagna e di consegnare dei post-it a ciascuno studente, che dovrà scrivere e attaccare sulla “testa” le conoscenze che ha acquisito, sulle “mani” o sulla “testa” le competenze che ha allenato, e infine sul “cuore” i sentimenti e le emozioni che ha provato.

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 1 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 1 Le mie imprese A soli 8 anni, ignaro del periglio, trasse in salvamento una lavandaia in procinto di affondare nell’acqua bassa. Quando ne ebbe compiuti 13 scampò da morte certa per naufragio alcuni suoi compari. A 27 anni salvò invece un infante dall’annegamento nelle acque marsigliesi. A 41 anni tirò in salvo i suoi da un incendio sull’oceano. A 56 anni – ma forse non è opportuno menzionarlo – trasse in soccorso un dignitario inglese rimasto incastrato in una ritirata alla turca. In conclusione: Garibaldi fu di sicuro l’eroe dei due mondi ma anche dell’acqua che ci sta in mezzo, e chissà, magari pure dei fondali (Garibaldi, pp. 11-12).

Quali sono state le tue imprese degne di essere ricordate fino a oggi? Prova a indicare su una linea del tempo che va dalla tua nascita fino a oggi i momenti salienti della tua storia.

Prova a ricordare gli episodi che tu ritieni importanti per la persona che sei diventata oggi. Un suggerimento? Prenditi sul serio… ma non troppo.

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Scheda attività 2 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 2 I Signori Genitori padre Rosa, con nostro figlio Peppino abbiamo toppato! È uno spostato, coi grilli per la testa e nessun serio progetto lavorativo! garibaldi Da grande voglio fare il lupo di mare! padre Maledizione Giuseppe! Quello non è un lavoro! madre Mannaggia, non poteva uscirci come Felice, che fa l’imprenditore, o come Michelino, che almeno è ubbidiente? felice Ho aperto un oleificio a Bitonto, e mi firmo Garibaldy perché fa più fine! michelino Mi piacciono i fiori e le piante. Per il resto non ci ho mai capito un granché! madre O magari come Angelo, che ha la testa sulle spalle e fa il console a Filadelfia? angelo Mamma, lascialo perdere quello scemo! È buono solo a giocare a fare il pirata! garibaldi All’arrembaggio! madre Non siam stati capaci di farne nemmanco un prete o un soprammobile! Che vergogna! (Garibaldi, p. 13).

Spesso genitori, nonni, fratelli o altri hanno delle idee su come saremo. A volte succede che ci aprano delle finestre sul futuro e che ci piaccia almeno guardarci dentro, altre volte ci guidano, o… influenzano le nostre scelte; altre ancora, invece, succede che ci ribelliamo a una scelta proprio perché quella “strada” ci è stata suggerita da altri. Chi sono le persone che influenzano le tue scelte? Quali ti sono utili e quali invece hanno idee diverse dalle tue? Che cosa pensano gli altri del tuo futuro? E a te che cosa piace? Hai delle idee su che cosa vorresti fare “da grande”? Come ti immagini?

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 3 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 3 I miei primi maestri Io ho passato il periodo della mia infanzia, come tanti fanciulli, tra i trastulli, le allegrezze e il pianto, più amico del divertimento che dello studio. Se mio padre non mi fece esercitare nella ginnastica, fu colpa dei tempi in cui gli istitutori miravano a far della gioventù tanti frati e legali, anziché buoni cittadini atti a servire il loro devastato paese. I mie primi maestri furon due preti… (Garibaldi, p. 14).

Durante la nostra vita incontriamo molte persone; alcune passano, altre lasciano il segno perché ci trasmettono qualcosa che riteniamo prezioso, utile e importante per noi. Quali sono stati i tuoi primi maestri (in ogni campo della vita)? Che cosa ti hanno insegnato di utile per il tuo presente e il tuo futuro? E quali sono le persone che consideri, oggi, i tuoi “maestri”?

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Scheda attività 4 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 4 Nel frattempo non smetto di crescere… 1825-1832 Nel frattempo non smetto di crescere! Il mare mi rende uomo! Sette tumultuosi anni tra il Mediterraneo e il mar Nero mi fanno amare questa vita di cruda libertà (Garibaldi, p. 21).

Prova a raccontare un episodio della tua vita che ti ha fatto crescere (e racconta anche quali conseguenze ha avuto su di te). Cha cosa significa per te essere adulto?

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 5 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 5 Tutti quei paroloni gli s’andavano rimestando nel capo Tornando a casa tutti quei paroloni gli s’andavano rimestando nel capo. UNIFICAZIONE PATRIA COSMOPOLITISMO LIBERTÀ INDIPENDENZA PATRIERTÀ LIBERTIFICAZIONE COSMOPENDENZA E quando quella massa informe d’idee si fu depositata in lui, Garibaldi non era più lo sprovveduto marinaio d’un tempo. Lanciarsi in difesa degli oppressi di tutto il mondo, senza mai chieder nulla in cambio! Vivere in uno stato di libertà selvaggia! Indossare i vestiti alla rovescia! (Garibaldi, p. 25).

Quali sono le cose per cui “lotteresti”? I valori per te importanti? I motivi per cui vale la pena vivere e impegnarsi?

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Scheda attività 6 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 6 Ti sei già scelto un nome di battaglia? mazzini Allora benvenuto nella Giovine Italia. Ti sei già scelto un nome di battaglia? garibaldi Ce l’ho! È Cleombroto! [Cleombroto I, ventiduesimo Re di Sparta (380-371 a.C.), della dinastia degli Agiadi, figlio di Pausania, fratello minore di Agesiposi, invasore della Beozia, condottiero contro Tebe, inventore del sandalo bifronte] (Garibaldi, p. 30).

Immagina di stare per intraprendere una grande avventura. Quale nome di battaglia sceglieresti? Il mio nome di battaglia è: Racconta brevemente la storia del nome, se è un personaggio realmente esistito, oppure inventala di sana pianta.

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 7 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 7 Talento personale Sperso tra le lande liguri, una volta per sbaglio varca il confine francese e viene arrestato. Lo rilasciano solo grazie al suo talento per il canto popolare e a una sua momentanea mancanza di dignità personale. garibaldi Sur le pont d’Avignon on y danse on y danse… soldato francese Bravò Bravò (Garibaldi, p. 38).

E tu che cosa avresti fatto in una situazione di difficoltà? Qual è il tuo talento personale? In quali occasioni ti ha aiutato? Racconta…

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Scheda attività 8 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 8 Casa Così, il generoso Peppino, momentaneamente orfano di madre patria, aveva trovato una terra adottiva alla quale offrire la propria abilità di condottiero, in quella che i nativi avrebbero battezzato la guerra dei Farrapos, o rivoluzione Farroupilha, o decennio eroico, e che ebbe come protagonista un profugo italiano. Ma in fondo che importa? Casa è ovunque si è disposti a versare il proprio sangue e a tenere in ordine i calzini. Quel popolo e quel mondo erano già parte di lui, così com’egli aveva già preso la residenza onoraria nei cuori dei sudamericani (Garibaldi, p. 49).

Per che cosa saresti disposto a “versare il tuo sangue”?

In quali luoghi ti senti veramente a casa?

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 9 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 9 Eroi La marmaglia che compone la brigata dei cacciatori delle Alpi è il solito miscuglio di idealisti fanatici, ciarlatani, entusiasti e reietti, tutti più o meno seguaci del nuovo culto garibaldino. Garibaldi li trasforma in eroi, in sole due settimane di tecniche di guerriglia e di sfibranti marce notturne. Ma la vera arma vincente per Garibaldi è una volontà di ferro (Garibaldi, p. 74).

Immagina di volere trasformare te stesso in eroe (eroe della tua vita, della tua impresa personale, ecc.): che eroe sarebbe? In che senso? In che settore?

Quali prove dovresti superare?

Quanto tempo avresti a disposizione (assegnati un tempo)?

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Quali sacrifici saresti disposto a compiere? E a che cosa potresti rinunciare per arrivare al tuo obiettivo?

Chi potrebbe esserti di aiuto?

Quale sarebbe la tua arma vincente?

5. Materiali e strumenti

5.2. Medicine, isole e collage. Una giornata per presentarsi e avviare il lavoro sulla propria identità di Federico Batini Il percorso è rivolto alle scuole secondarie di primo grado e di secondo grado, ma è applicabile anche, con le dovute semplificazioni, alla scuola primaria. Testi: • esempi di fogli illustrativi di medicinali, sull’esempio dell’editore Orecchio Acerbo, che ha utilizzato tutte le sezioni di un foglio illustrativo per presentare in modo creativo la propria attività editoriale (http://www. orecchioacerbo.com/editore/index.php?option=com_content&view=artic le&id=46&Itemid=56); • J. Saramago, Il racconto dell’isola sconosciuta. Materiali necessari: riviste con molte immagini, in numero pari ad almeno tre volte i partecipanti; cartoncini Bristol, forbici e colla in numero pari a quello dei partecipanti. Materiali operativi: a) Scheda attività 1: Avvertenze e modalità d’uso; b) Scheda attività 2: Feedback… e io?; c) Scheda di autovalutazione. Il racconto dell’isola sconosciuta Un uomo andò a bussare alla porta del re e gli disse, Datemi una barca. La casa del re aveva molte altre porte, ma quella era la porta delle petizioni. Siccome il re passava tutto il tempo seduto davanti alla porta degli ossequi (degli ossequi che si rivolgevano a lui, beninteso), ogni volta che sentiva qualcuno chiamare da quella delle petizioni si fingeva distratto, e solo quando il risuonare continuo del battente di bronzo diventava, più che palese, chiassoso, togliendo la pace al vicinato (cominciavano tutti a mormorare, Ma che razza di re abbiamo noi, che non risponde), solo allora dava ordine al primo segretario di andare a informarsi su cosa mai volesse il postulante, che non c’era modo di far tacere. Il primo segretario, allora, chiamava il secondo segretario, questi chiamava il terzo, che trasmetteva l’ordine al primo assistente, che a suo volta lo trasmetteva al secondo, e così via fino alla donna delle pulizie, la quale non avendo nessuno a cui domandare, socchiudeva la porta delle petizioni e domandava dalla fessura, Che cosa volete. Il postulante manifestava il proprio desiderio, e cioè chiedeva quanto aveva da chiedere, poi si piazzava in un cantuccio della porta, in attesa che la richiesta percorresse, dall’uno all’altro, il cammino inverso, fino a giungere al re. Occupato com’era sempre con gli ossequi, il re tardava a rispondere, ed era già non piccolo segno di premura per il benessere e la felicità del suo popolo quando decideva di chiedere un documentato parere scritto al primo segretario, il quale, inutile dirlo, passava l’incombenza al secondo segretario, questi al terzo, uno

Costruire futuro a scuola

dopo l’altro, fino ad arrivare di nuovo alla donna delle pulizie, che trasmetteva un sì o un no a seconda dell’umore del momento. Tuttavia, nel caso dell’uomo che voleva una barca, le cose non andarono proprio così. Quando la donna delle pulizie gli domandò dallo spiraglio della porta, Che cosa volete, l’uomo, invece di chiedere, come facevano tutti, un titolo, una decorazione, o semplicemente denaro, rispose, Voglio parlare con il re, Sapete bene che il re non può venire, è alla porta degli ossequi, rispose la donna, Allora andate a dirgli che non me ne vado finché non viene, personalmente, a informarsi su quello che voglio, concluse l’uomo, e si sdraiò sulla soglia, avvolgendosi nel mantello per via del freddo. Si poteva entrare e uscire solo passandogli sopra. […] Il risultato di una ponderazione fra i benefici e gli svantaggi condusse il re ad andare, in capo a tre giorni, e nella sua regal persona, alla porta delle petizioni per informarsi su ciò che voleva quell’intruso che si era rifiutato di inoltrare la richiesta per le competenti vie burocratiche. Aprite la porta, disse il re alla donna delle pulizie, e lei domandò, Tutta, o solo un poco. Il re ebbe un attimo di incertezza, dato che per la verità non gradiva molto esporsi all’aria della strada, ma poi fece una riflessione, sarebbe sembrato brutto, oltre che indegno della sua maestà, parlare con un suddito attraverso una fessura, quasi ne avesse paura, e soprattutto davanti alla donna delle pulizie che assisteva al colloquio e che si sarebbe affrettata a raccontare Dio sa che cosa, Spalancata, ordinò. […] L’unico a non mostrarsi sorpreso fu proprio l’uomo che era venuto a chiedere una barca. Aveva calcolato costui, e aveva colto nel segno, che il re, seppure avesse tardato tre giorni, avrebbe dovuto sentirsi curioso di vedere la faccia di chi, senza battere ciglio, e con notevole audacia, l’aveva fatto chiamare. Incerto, dunque, fra la curiosità che non era riuscito a reprimere e il fastidio di vedere tanta gente riunita, il re, nel peggiore dei modi, gli rivolse tre domande una dietro l’altra, Che cosa volete, Perché non avete detto subito che cosa volevate, Pensate forse che io non abbia altro da fare, ma l’uomo rispose soltanto alla prima, Datemi una barca, disse. Lo sgomento lasciò il re a tal punto sconcertato che la donna delle pulizie si affrettò ad avvicinargli una sedia di paglia, proprio quella su cui lei stessa sedeva quando doveva lavorare con ago e filo, giacché, oltre alle pulizie, a palazzo erano di sua competenza anche alcuni lavori di cucito, come rammendare le calze dei paggi. Seduto scomodo, perché la sedia di paglia era molto più bassa del trono, il re stava cercando il modo migliore di sistemare le gambe, ora rannicchiandole ora allungandole di lato, mentre l’uomo che voleva una barca aspettava con pazienza la domanda che sarebbe seguita, E voi, a che scopo volete una barca, si può sapere, fu quello che il re effettivamente gli domandò quando finalmente riuscì a sistemarsi, con discreta comodità, sulla sedia della donna delle pulizie, Per andare alla ricerca dell’isola sconosciuta, rispose l’uomo, Che isola sconosciuta, domandò il re con un sorriso malcelato, quasi avesse davanti a sé un matto da legare, di quelli che hanno la mania delle navigazioni, e che non è bene contrariare fin da subito, L’isola sconosciuta, ripeté l’uomo, Sciocchezze, isole sconosciute non ce ne sono più, Chi ve l’ha detto, re, che isole sconosciute non ce ne sono più, Sono tutte sulle carte, Sulle carte geografiche ci sono soltanto le isole conosciute, E qual è quest’isola sconosciuta di cui volete andare in cerca, Se ve lo potessi dire allora non sarebbe sconosciuta, Da chi ne avete sentito parlare, domandò il re, ora più serio, Da nessuno, In tal caso, perché vi ostinare ad affermare che esiste, Semplicemente perché è im-

5. Materiali e strumenti

possibile che non esista un’isola sconosciuta, E siete venuto qui a chiedermi una barca, Sì, sono venuto qui a chiedervi una barca… (J. Saramago, Il racconto dell’isola sconosciuta, Einaudi, Torino 1998, traduzione di Paolo Collo, Rita Desti, pp. 3-8)

Attività

Tempi

Obiettivi didattici e modalità di somministrazione

Avvertenze e modalità d’uso (o altra attività di presentazione narrativa)

Obiettivi: conoscenza reciproca, introduzione a un clima non giudicante, adeguato al lavoro di didattica orientativa, precisando che quando ci si presenta si compie un’operazione sulla propria identità. Ruolo del conduttore: la focalizzazione del conduttore sarà nel consentire la narrazione di sé e facilitare il lavoro di gruppo. Occorre precisare come si stiano “allenando” anche competenze del curricolo, per questo siamo all’interno della didattica orientativa. Già la prima attività, infatti, aiuta a giocare con le tipologie testuali e a sviluppare competenze di produzione e interpretazione dei testi. Prima di fornire tutte le istruzioni e di condividere gli obiettivi si svolge la prima attività. Attività: si chiede ai ragazzi di presentarsi come se fossero una medicina molto forte, per la quale occorre seguire con attenzione le avvertenze e le modalità d’uso (cfr. Scheda attività 1). Risulta efficace utilizzare il cosiddetto “bugiardino” (il foglio illustrativo) di un medicinale come esempio. Si danno 10/15’ per riflettere e scrivere e poi si passa a un’immediata socializzazione (ciascuno legge ad alta voce il proprio testo; alla fine si dedica un po’ di tempo a commentare e a chiarire gli obiettivi delle attività nel loro complesso e di questa in particolare, e gli obiettivi in termini di apprendimenti specifici e trasversali, curricolari e orientativi).

“Rivistando”

Obiettivi: conoscenza reciproca, miglioramento del clima relazionale, contributo all’esercizio di attiva definizione della propria identità, allo sviluppo di abilità di narrazione di sé e al lavoro di gruppo. Ruolo del conduttore: il conduttore deve predisporre il materiale, favorire un clima di concentrazione e l’accesso a un diverso linguaggio. Egli porta un gran numero (pari a 3 volte il numero dei partecipanti) di riviste molto colorate e piene di foto e immagini, e chiede a ciascuno (dotandolo di colla stick da carta, un cartoncino Bristol grande e un paio di forbici) di lasciarsi guidare dalle immagini che troverà per costruire un collage di presentazione di sé. Il collage non deve rispondere a un progetto elaborato prima, ma occorre lasciarsi “influenzare” dalle immagini che si incontrano. Il collage finale, obiettivo dell’attività, dovrà raccontare qualcosa di nuovo anche a chi lo ha elaborato. Come aiuto/indicazione si può suggerire, all’inizio dell’esercitazione, di comporre il proprio collage di 3 parti, centrando la propria ricerca tenendo a mente 3 “chiavi”: come sono, come vorrei essere, come mi vedono gli altri.

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Attività: si usa la tecnica comunemente denominata del fotolinguaggio (in realtà fotocollage; il fotolinguaggio è, precisamente, una tecnica di ricerca e formazione che prevede l’utilizzo di fotografie). È importante usare un numero adeguato di riviste colorate con molte foto e immagini. Successivamente ogni allievo è chiamato a illustrare e commentare le immagini scelte. Nota: le varianti possibili sono innumerevoli; la più celebre è la “passeggiata nella galleria d’arte”, nella quale il conduttore è l’unico a conoscere chi ha realizzato i diversi collage. Questi sono attaccati al muro e il gruppo li passa in rassegna, proprio come in una galleria d’arte. I ragazzi fanno esercizio di “attribuzione”, ovvero cercano di indovinare a chi appartengano i singoli collage. In ogni caso il conduttore chiederà loro la motivazione dell’attribuzione e fornirà un feedback di comprensione (e di attenuazione di elementi che possano essere avvertiti come offensivi per i destinatari dell’attribuzione), sollecitando il maggiore numero di contributi prima di “svelare” la soluzione. In questa variante si lavora per “allenare” le competenze relazionali ed empatiche dei ragazzi, ma anche per collegare un’immagine a determinate caratteristiche dell’autore (acquisendo processi logici fondamentali per l’attribuzione in ogni disciplina storico-artistica). Lettura di alcuni brani tratti dal romanzo di J. Saramago, Il racconto dell’isola sconosciuta

Obiettivi: coinvolgere i ragazzi nella metafora di riferimento per questa giornata, con l’ambizione di lasciare domande aperte nella consapevolezza di essersi conosciuti meglio (se stessi, gli altri) e di avere allenato competenze utili nella vita e nella scuola. Ruolo del conduttore: il conduttore legge ad alta voce i brani, con l’obiettivo di coinvolgere gli ascoltatori nella storia, avendo calcolato prima il tempo di lettura in modo da occupare il minore tempo possibile (al limite selezionando il testo, che è comunque già di per sé molto breve); facilita il manifestarsi di voci plurali nei commenti successivi alla lettura e nelle metafore che vi si sono individuate. Attività: il conduttore legge il racconto (con eventuali tagli, che non compromettano però la comprensione della vicenda) e poi facilita il confronto delle interpretazioni, delle reazioni, dei commenti e delle suggestioni lasciate dal testo. Richiede un feedback scritto sulla giornata, da svolgere negli ultimi 20’ di aula, sottolineandone l’importanza (cfr. Scheda attività 2). Il feedback dovrà assumere la forma di una Scheda di autovalutazione.

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 10 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 1 Avvertenze e modalità d’uso Immagina di essere un medicinale avente caratteristiche precise. In questa attività hai la possibilità di indicare agli altri quali sono le precauzioni da utilizzare con te. Immagina, allora, di dovere stilare le “avvertenze e le modalità d’uso” che ti riguardano…

Costruire futuro a scuola

Scheda attività 11 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 2 Feedback… e io? Alla fine di questa giornata dedicata a conoscersi meglio, a iniziare un lavoro sulla nostra identità e a contribuire allo sviluppo di alcune competenze disciplinari e trasversali, proviamo a scrivere, in poche righe, che cosa ne pensiamo di quanto fatto insieme. Che cosa ci ha interessato? Che cosa ci ha interessato meno? Perché? Che cosa abbiamo imparato? Come potremmo utilizzare in altri contesti ciò che abbiamo imparato? E noi? Come valutiamo la nostra partecipazione alle attività svolte?

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 12 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda di autovalutazione La giornata di oggi è stata…

perché…

e…

Che cosa so/ho capito di me che non sapevo/avevo capito prima?

Che cosa so/ho capito degli altri che non sapevo/avevo capito?

Tutte le cose che mi sono piaciute:

Tutte le cose che non mi sono piaciute:

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Da 1 a 10 la giornata è stata… (Scrivi una valutazione accanto a ogni aggettivo: ad esempio “1” accanto a “utile” se per te non è stata per niente utile, se non è servita a niente, o “10” accanto a “utile” se a tuo parere è stata davvero molto molto utile. Aggiungi pure tu altri aggettivi…) utile: noiosa: divertente: stupefacente: da ripetere: da evitare: coinvolgente: snervante: … … … … … … … …

5. Materiali e strumenti

5.3. Io! Dove e come voglio. Giornata di presentazione e di riflessione (su sé e sulla scrittura) di Federico Batini Il percorso è rivolto alle scuole secondarie di primo grado e di secondo grado, ma è applicabile anche, con le dovute semplificazioni, alla scuola primaria. Testo: Perch’io, poesia di Giorgio Caproni Materiali operativi: a) Scheda attività 1: Me… di carta; b) Scheda attività 2: Un posto per scrivere; c) Scheda attività 3: Non ci vuole un motivo per scrivere di me…; d) Scheda di autovalutazione. Perch’io ... perch’io, che nella notte abito solo anch’io, di notte, strusciando un cerino sul muro, accendo cauto una candela e riscrivo in silenzio e a lungo il pianto bianca nella mia mente – apro una vela timida nella tenebra, e il pennino che mi bagna la mente... strusciando che mi scricchiola, anch’io scrivo. Giorgio Caproni, da Il seme del piangere, prima edizione Garzanti, Milano, 1959

Attività Lettura della poesia Perch’io di Giorgio Caproni e individuazione di un testo, di un personaggio, di un film che ci rappresenti

Tempi 1h

Obiettivi didattici e modalità di somministrazione Obiettivi: conoscenza reciproca, introduzione al clima del progetto, al lavoro sulla scrittura e al lavoro di gruppo. Ruolo del conduttore: il conduttore introduce le attività salutando tutti calorosamente e dando il benvenuto. Prima di spiegare che cosa si sta facendo, inizia la lettura della poesia di Caproni. Fatto ciò e dopo avere richiamato brevemente gli obiettivi della giornata, il conduttore invita tutti i partecipanti a scegliere una poesia, un romanzo, un film, un fumetto o un singolo personaggio che riesca a rappresentarli. Favorisce poi la socializzazione e il confronto tra i partecipanti. Attività: la giornata inizia con la lettura della poesia di Caproni, a cui segue la somministrazione della Scheda attività 1 , nella quale ciascuno deve individuare una poesia, un romanzo, un film, una canzone o un fumetto che lo rappresenti e spiegarne il motivo (che può essere diretto ed esplicito oppure metaforico). Segue la condivisione delle schede e una brevissima discussione.

Costruire futuro a scuola

Un posto per scrivere

Obiettivi: situarsi, collocarsi in uno spazio, descrivere ciò che “vediamo” da un arbitrario punto di osservazione. Ruolo del conduttore: in questa fase il conduttore può scegliere di facilitare lo svolgimento delle attività tramite una musica a basso volume, di accompagnamento. Le istruzioni debbono essere date in modo da facilitare l’accensione dell’immaginazione e la percezione dei ragazzi che opereranno in assenza di giudizio e valutazione. Attività: attraverso la Scheda attività 2, si invitano i ragazzi a immaginare un luogo fisico nel quale stanno bene e da lì iniziare a scrivere, descrivendo ciò che vedono dal loro immaginario punto di osservazione. Dopo lo svolgimento dell’attività si procede a una veloce socializzazione, prima di proseguire con lo step successivo.

Non ci vuole un motivo per scrivere di me…

Obiettivi: focalizzarsi su di sé e sull’immagine che abbiamo di noi stessi. Ruolo del conduttore: infonde tranquillità e invita a lasciare che il pensiero vaghi e a usare la scrittura come fosse una “traduzione” del pensiero medesimo. Attività: scrittura automatica pensando a sé, in modo libero e lasciando pensieri e associazioni rincorrersi. Si anticipa che non si condividerà ciò che si è scritto, ma solo le nostre riflessioni su ciò che si è scritto e sul perché. Dopo la scrittura si fa un brainstorming sulle motivazioni che spingono a scrivere e su che cosa è venuto fuori dall’esperienza di scrittura. Occorre lasciare gli ultimi 20’ per prendere fiato e poi fare un’attività di valutazione. Si veda la Scheda di autovalutazione.

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 13 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 1 Me… di carta Prova a immaginare di doverti rappresentare attraverso una poesia, un film, una canzone, un romanzo o un personaggio (ricorda che può rappresentarti perché ti assomiglia, rappresenta caratteristiche che sono anche tue, oppure può rappresentarti metaforicamente). Io sono:

Perché scelgo questo personaggio? In che senso mi rappresenta? Come?

Descrivi le caratteristiche o la vicenda della poesia, del romanzo, del film, della canzone che hai scelto.

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Scheda attività 14 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 2 Un posto per scrivere Stai entrando in un luogo che non conosci. È un luogo che ancora non esiste, devi crearlo tu con le tue parole. È uno spazio preciso, che tu vedi come all’interno di un quadro o attraverso una finestra, un luogo in cui stai bene. Descrivilo. Che cosa stai vedendo? Entra pure dentro e muoviti, siediti, mettiti comodo perché è lì che dovrai chinare la schiena sul foglio e scrivere. Dopo avere descritto il luogo in cui stai così bene, fanne il tuo punto di osservazione della realtà e da lì comincia a raccontare ciò che vedi, anche se sono immagini confuse, anche se paiono non avere relazione o poco senso…

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 15 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 3 Non ci vuole un motivo per scrivere di me… Ora sei seduto nel posto confortevole che hai scelto, che ti fa sentire sicuro. Perché hai scritto? Oppure perché non hai scritto niente? Tu hai scelto l’ambiente in cui immaginare la tua scrittura. Scrivi di te? Perché scrivi di te? Che cosa ti viene da pensare su di te?

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Scheda attività 16 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda di autovalutazione Che cosa ho imparato oggi su di me?

E più in generale?

Che cosa ho scoperto sugli altri?

Oggi penso che…

Mi è piaciuto:

Non mi è piaciuto:

5. Materiali e strumenti

5.4. Le mie radici di Federico Batini Vediamo anche un esempio di una giornata strutturata con una tematizzazione specifica, il lavoro sul passato e l’avvio di procedimenti di autoriflessione. Il percorso è rivolto alle scuole secondarie di primo grado e di secondo grado, ma è applicabile anche, con le dovute semplificazioni, alla scuola primaria. Testo: Tempo libero, racconto di A. Ikonnikov, da Ultime notizie dal letamaio, Guanda, Milano 2004. Materiali necessari: oggetti utilizzati eventualmente per favorire la creazione dell’atmosfera del viaggio, della partenza, dei bagagli. Materiali operativi: a) Scheda attività 1: Oggetti da non perdere; b) Scheda attività 2: Storie che nascono; c) Pagina di diario di bordo. Tempo libero I miei genitori si lamentano sempre che non hanno tempo libero. Io, allora, ho deciso di capire quanto tempo libero ho. Ed è risultato che ne ho proprio tanto. Prima di colazione ho tempo per mettere in fila tutti i miei soldatini, sfogliare l’enciclopedia e ricontare le figurine della mia collezione. Ho molto tempo libero anche prima che la mamma mi porti all’asilo. Mentre lei si prepara, io leggo oppure disegno. Più che altro disegno, perché nei libri che mi comprano i miei genitori ci sono troppe illustrazioni e non c’è quasi niente da leggere. All’asilo di tempo libero non ne ho. […] Dopo l’asilo, però ho di nuovo un sacco di tempo libero. Mi siedo a giocare con il trenino elettrico o guardo la tv. Mi piacciono Animal Planet e Discovery. E quando la mamma, che è sempre al telefono a parlare di arte con un certo zio Igor’, sta finalmente zitta, riesco anche a sentire la radio. Poi, quando papà torna dal lavoro, me ne vado nella mia stanza, perché lui è sempre stanco e non sopporta il rumore. Durante la cena gioco con il gatto, mentre mamma e papà discutono dei meriti della mamma e delle mancanze del papà. Dopo cena, mentre loro guardano Santa Barbara, io mi intrufolo nella camera della mamma e mi metto a gonfiare i palloncini che tiene nella borsetta. A volte vado nella stanza del papà e prendo i suoi libri. Mi piacciono Diderot e Freud. Quando inizia il telegiornale della sera, anch’io mi sistemo davanti alla tv. Papà mi chiede se non è ora di fare la nanna, e per poter restare alzato devo mettermi a piangere.

Costruire futuro a scuola

Prima di dormire ho ancora molto tempo libero. Gioco con il cubo di Rubik e penso a quel che farò nel fine settimana. Il sabato e la domenica i miei genitori mi portano dalla nonna. Mi piace molto stare dalla nonna. Odio il tamagotchi e i Pokemon che mi ha regalato la mamma. La nonna, invece, ha un bel cagnone. Lì, poi, ho anche degli amici. Ci troviamo in cortile e andiamo sull’altalena, e parliamo del triangolo delle Bermude, degli alieni, di quando andremo a scuola; insomma, delle cose nostre, da bambini. (A. Ikonnikov, Ultime notizie dal letamaio, Guanda, Milano 2004, pp. 76-77).

Attività

Tempi

Obiettivi e modalità di somministrazione

Fare i bagagli

Obiettivi: avviamento all’autoanalisi di alcune dimensioni dell’esistenza dei ragazzi (vita personale, vita scolastica) tramite il recupero memoriale. Approccio alle competenze memoriali come base necessaria per un proficuo lavoro sul sé e sulla progettualità. Ruolo del conduttore: coinvolgere, creare un’atmosfera adeguata, creare un clima non giudicante e favorevole all’espressione di sé. Attività: si simula la partenza di un viaggio avventuroso in cui si possono portare solo 15 oggetti, classificati secondo un criterio preciso. Sono 5 oggetti significativi per la dimensione personale, 5 per la dimensione scolastica e 5 per la dimensione degli interessi. Conclusa questa attività e dopo la lettura degli oggetti scelti, si può utilmente fare una piccola riflessione di gruppo sul senso e sul significato di queste scelte. Dopo una breve discussione si legge il racconto Tempo libero, tratto da Ultime notizie dal letamaio di A. Ikonnikov. Si dividono i ragazzi in piccoli gruppi e si chiede loro di costruire insieme una piccola storia sul loro tempo libero, nella quale siano presenti alcuni degli oggetti che hanno deciso di inserire nelle proprie sacche. Dimensione temporale: passato.

Le storie che nascono… da radici

Obiettivi: accedere ai propri vissuti. Ruolo del conduttore: di sostegno, confermante. Attività: il conduttore presenta l’esercizio chiedendo a ciascun ragazzo di costruire piccole narrazioni a partire da un elenco di parole date (ad es.: bellezza, solitudine, arte, disastro, strano, coerente, passione, piacere, dovere, diritto, musica, amore, amicizia, famiglia, scolastico, altri, successo, fallimento, prova, vittoria). Le narrazioni possono contenere anche solo una delle parole elencate, o tutte,indifferentemente, dentro una sola narrazione. Anche la lunghezza della narrazione è libera, come d’altronde lo stile (narrativo, discorsivo, scientifico, giornalistico, ecc.). Alla fine del lavoro il conduttore chiederà a ciascuno di leggere qualcuna delle cose scritte. In caso di ritrosie e resistenze alla lettura, il conduttore dovrà essere abile nel creare un clima adatto, magari leggendo egli stesso qualcosa di suo, o narrandolo all’impronta e dichiarandosi disponibile a

5. Materiali e strumenti

leggere qualcosa di quello che è stato scritto dai ragazzi, restando nel rispetto di chi non volesse ancora aprirsi. Si tratta comunque di lavoro sulla consapevolezza dei propri vissuti, delle proprie emozioni e idee e di accostamento al tema delle radici, del profondo e occorre, perciò, molta delicatezza. Dimensione temporale: fra passato e presente. Diario di bordo

Lavoro di sintesi e di sistematizzazione delle cose emerse durante il lavoro precedente operato dal gruppo. Che cosa è successo oggi? Come è andata? Permette un approfondimento dell’autoconsapevolezza guidata dal conduttore. Si può fare a gruppi o individualmente, a seconda di come valutiamo possa essere più efficace con il gruppo con il quale stiamo lavorando.

Costruire futuro a scuola

Scheda attività 17 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 1 Oggetti da non perdere Un capitano ti vuole reclutare per un viaggio e ti chiede di prendere con te, per il viaggio, 15 oggetti che siano significativi per te ora. Questi oggetti devono essere sistemati in tre sacche che porterai con te, cinque per ogni sacca: 1. la sacca della vita personale; 2. la sacca della vita scolastica; 3. la sacca degli interessi. Vita personale

Vita scolastica

I miei interessi

Adesso mettili in ordine di importanza all’interno di ciascuna sacca. Vita personale

Vita scolastica

I miei interessi

5. Materiali e strumenti

Scheda attività 18 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Scheda attività 2 Storie che nascono Bellezza, solitudine, arte, disastro, strano, coerente, passione, piacere, dovere, diritto, musica, amore, amicizia, famiglia, scolastico, altri, successo, fallimento, prova, vittoria... Aggiungi tu altre parole parole a questo elenco:

Prova a costruire piccole storie, anche micronarrazioni o scritture di altro tipo, con queste parole, oppure prova a scrivere una storia in cui ve ne siano alcune (oppure anche tutte), ma fallo a partire da ciò che ti viene in mente con esse.

Scheda attività 19 Nome alunno …………….. classe ………………

data ……………….

Diario di bordo Giorno

Luogo

Dalle… alle …

Oggi è successo che…

Ci ha stupito…

Ci è piaciuto…

Non ci è piaciuto…

Gli eventi che ho vissuto:

Le emozioni che ho provato:

Come al solito…

La frase del giorno:

6. Alcuni costrutti utili

6.1. La profezia che si autoavvera La profezia che si autoavvera, in inglese self-fulfilling prophecy, come è noto, è una formulazione coniata da Robert Rosenthal e Leonora Jacobson (1983) a seguito di un esperimento al quale furono sottoposti un gruppo di bambini di una scuola elementare della California. Quando i bambini iniziavano il loro percorso scolastico, i due ricercatori li sottoponevano ad alcuni test di intelligenza. In seguito, in maniera assolutamente indipendente dai risultati, ne sceglievano un 20% e comunicavano agli insegnanti che da quel gruppo potevano effettivamente aspettarsi grosse soddisfazioni, che avrebbero avuto una rapida crescita delle loro capacità intellettive e che si sarebbero dimostrati molto portati all’apprendimento. Dopo circa un anno i ricercatori intervistavano i docenti e ripetevano i test. Gli insegnanti confermavano che i bambini individuati avevano un giudizio migliore degli altri e avevano fatto progressi maggiori nella capacità di lettura; non solo, alla rilevazione del quoziente intellettivo (qi), quegli stessi bambini dimostravano un incremento reale e significativo, decisamente superiore a quello dei loro compagni. La profezia si era autoavverata. Il concetto di self-fulfilling prophecy chiama quindi in causa le motivazioni e le cause di un evento. In questo caso è stato lo stesso annuncio iniziale dei ricercatori agli insegnanti che quel 20% dei bambini fosse maggiormente dotato intellettualmente (annuncio che non corrispondeva all’evidenza empirica dei loro test) a provocare, grazie a una serie di reazioni a catena, l’inverarsi di ciò che all’inizio vero non era. Gli insegnanti si saranno rapportati a quei bambini con aspettative positive, e nel fuoco della relazione educativa queste medesime avranno prodotto risultati effettivi nei ragazzi. Sin qui l’aspetto positivo della vicenda. Resta da indagare che cosa sia successo a un singolo alunno X, dotato di nome, cognome e vita propria, non incluso nel novero del 20%. Le minori aspettative degli insegnanti hanno ridotto il suo potenziale apprendimento

Costruire futuro a scuola

o il suo potenziale sviluppo intellettivo? Crediamo di sì, e così hanno ritenuto pure gli estensori della nota ricerca. L’errore di aspettativa che si verifica quando chi valuta è vittima di un pregiudizio rispetto alle capacità di colui che deve essere valutato provoca una forte attesa rispetto a prestazioni che corrispondano allo stesso pregiudizio. Il rischio in questo caso è quello di una forte selezione delle prestazioni, estrapolando così tra le tante (è il caso possibile nella scuola) quelle che meglio si adattano al giudizio precostituito. L’errore di aspettativa, ad esempio in un colloquio orale, non solo può comportare interpretazioni soggettive delle risposte, ma addirittura spingere a scegliere e formulare, solitamente in modo non cosciente, domande che consentano di ottenere le risposte desiderate. Questo fenomeno è più comune di quanto si creda. In molte occasioni, la profezia che si autoavvera funziona in negativo: verbalizzazioni ripetute di fallimenti scolastici conducono a fallimenti veri e propri. Le traduzioni dell’espressione in italiano, anche in letteratura, sono svariate: autoprofezia, profezia che si autodetermina, profezia che si autoavvera, ecc. L’assunto è dunque quello di una profezia che si avvera non per la veridicità dei motivi che la fondano, quanto per il fatto stesso di essere enunciata; allo stesso modo, attraverso rituali di controllo, possiamo autodeterminare i nostri successi o i nostri fallimenti, per il potere intrinseco alle nostre attese. Se mi aspetto una giornata negativa, facilmente condizionerò i miei comportamenti in modo da farla diventare, effettivamente, negativa, o quanto meno il mio timore farà sì che nulla accada, nel bene e nel male.

6.2. L’autoefficacia percepita

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L’autoefficacia può essere definita come quel sistema di credenze nutrite dalle persone a proposito delle proprie capacità di attuare i comportamenti necessari per raggiungere certi obiettivi e conseguire determinati risultati, indipendentemente dalle testimonianze di cui essi sono in possesso. Non si riferisce pertanto alla mia convinzione di essere in grado o meno di gestire qualcosa (nel caso di chi scrive questo qualcosa potrebbe essere una lezione, situazione rispetto a cui ho, infatti, migliaia di testimonianze, esperienze, feedback raccolti in oltre venti anni di esperienza professionale); si riferisce piuttosto a quanto io creda di essere o no in grado di raggiungere un obiettivo che non ho mai raggiunto prima, circa il quale non ho troppe indicazioni dalle mie esperienze precedenti. Nel mio caso, ad esempio, potrei riferire le mie convinzioni di efficacia alla prima volta in cui, l’estate scorsa, ho sperimentato il free climbing. Secondo il costrutto dell’autoefficacia perce-

6. Alcuni costrutti utili

pita, elaborato da Albert Bandura1, il fatto che il mio sistema di credenze fosse orientato a ritenermi capace di scalare almeno le prime tra le pareti artificiali proposte ai novizi ha influenzato la riuscita effettiva. Bandura definisce l’autoefficacia percepita anche come l’insieme delle credenze che le persone hanno a proposito delle capacità «di esercitare un controllo sugli eventi che riguardano la loro vita. Con questa influenza sul corso degli eventi esse tentano di realizzare gli scenari futuri desiderati e di prevenire il verificarsi di quelli indesiderati» (Bandura, 1996, p. 13). Leggiamo come Bandura stesso spiega i sistemi di controllo del futuro (2000, p. 21): Sin dalla preistoria, quando l’uomo aveva una limitata conoscenza del mondo e disponeva di pochi mezzi per modificarne il funzionamento, le persone si rivolgevano ad agenti soprannaturali considerati capaci di controllare la loro vita. Nel tentativo di ottenerne il favore o di proteggersi da essi, le persone eseguivano complicati rituali e si attenevano a precisi codici di comportamento. Anche oggi molte persone, quando si trovano di fronte a problemi importanti dall’esito incerto, eseguono rituali superstiziosi affinché le cose prendano la piega desiderata. Basta che in qualche occasione un rituale inutile venga casualmente accompagnato da un risultato desiderato, e facilmente le persone si convincono che il rituale abbia realmente influenzato il risultato.

Lo studioso sottolinea poi come nella contemporaneità vi sia stato un cambiamento importante, per cui si è passati da una visione del mondo e dell’esistenza totalmente in balia del fato o di elementi soprannaturali a una concezione centrata sul controllo personale, che fa sì che si cerchi di estendere il controllo umano a un numero di sfere sempre maggiore. I progressi scientifici e tecnologici hanno consentito di comprendere e dominare (almeno in parte) ambiti della vita che prima sfuggivano completamente (basti pensare ai progressi in campo medico e informatico). Eppure la ricerca spasmodica di controllo caratterizza quasi ogni azione umana in tutto il corso dell’esistenza, dal momento che il controllo degli eventi garantisce innumerevoli vantaggi personali e sociali. L’incertezza riguardo a questioni importanti fa precipitare le persone in uno stato di confusione. Nella misura in cui si è in grado di modificare significativamente il corso degli eventi, si è anche in grado di prevederli. E la prevedibilità favorisce l’adattamento. L’incapacità di controllare ciò che influisce negativamente sulla propria vita alimenta l’ansia, l’apatia e la disperazione. La capacità

Albert Bandura è considerato uno dei maggiori esperti mondiali di apprendimento imitativo e uno dei padri fondatori della psicologia cognitiva. Nel 1977, con uno storico articolo sulla «Psychological Review», ha concettualizzato per primo il concetto di “autoefficacia”.

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Costruire futuro a scuola

di procurarsi ciò che si desidera e di prevenire eventi indesiderati dà un forte incentivo allo sviluppo e all’esercizio del controllo personale (ivi, pp. 21-22).

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Bandura si pone in modo critico rispetto agli innatisti, coloro cioè che ritengono che padroneggiamento, dominio e autodeterminazione siano già una dotazione naturale, posseduta in misura maggiore o minore, di ogni soggetto alla nascita. Le persone contribuiscono a determinare il loro funzionamento attraverso l’agentività, ovvero la capacità di tradurre le intenzioni in azioni. Se noi abbiamo una convinzione di scarsa efficacia delle nostre azioni saremo, naturalmente, poco spinti ad agire; al contrario, se siamo convinti che la nostra agentività possa determinare effetti positivi sulla nostra vita, ci impegneremo a farlo. Se ci soffermiamo a riflettere un momento notiamo che questo elemento è decisivo nelle nostre esistenze: la quantità di impegno che mettiamo nelle nostre imprese e per raggiungere i nostri obiettivi, la durata delle nostre insistenze di fronte a eventuali insuccessi, la resilienza a fronte di avversità di vario tipo, la quantità di stress che sperimentiamo, la scelta delle azioni da mettere in atto e molto altro sono direttamente influenzati dalle nostre percezioni di autoefficacia. Tutti noi siamo coscienti di non potere determinare completamente il nostro futuro, ma vi sono differenze individuali, anche rilevanti, circa le convinzioni relative al contributo che ciascuno di noi offre per determinare la propria esistenza e il proprio futuro. Certamente l’agire non è un meccanismo di tipo matematico: azioni pensate per produrre determinati effetti possono finire per produrne altri. Bandura propone, a questo proposito (citando a sua volta Davidson), l’esempio classico di Amleto (che agisce intenzionalmente per pugnalare la persona dietro la tenda pensando che si tratti del re, per poi scoprire, con orrore, di avere pugnalato Polonio), per mostrare come ad azioni intenzionali non necessariamente segua il controllo delle conseguenze. Tuttavia, una volta formatesi, le convinzioni di efficacia regolano le aspirazioni, le scelte di comportamento, l’attivazione e il protrarsi dell’impegno, le reazioni affettive. L’autoefficacia interessa qui per la sua relazione con l’agentività umana e per la capacità di influenzare il perseguimento e il raggiungimento di obiettivi. L’agentività umana, secondo la teoria sociocognitiva, è inserita in un sistema di causazione reciproca triadica, ovvero vi sono tre fattori che sono interdipendenti tra loro e che si influenzano reciprocamente in modo bidirezionale, e con variazioni sulla loro influenza relativa a seconda delle circostanze e dei contesti. Questi tre fattori sono il comportamento, gli eventi co-

6. Alcuni costrutti utili

gnitivi personali interni e l’ambiente esterno. Quest’ultimo non determina però in modo cogente i comportamenti e gli eventi cognitivi interni, perché il grado di autoefficacia percepita di una persona può consentirgli di approfittare meglio delle risorse e opportunità di sviluppo fornite da un ambiente e di aggirare o scardinare i limiti che a tale sviluppo vengono posti. In una prospettiva costruttivista diremmo che i significati che vengono attribuiti all’interno di un sistema possono essere riorganizzati e variati dal soggetto che vi agisce per proprio conto o attraverso il confronto e la negoziazione con gli altri.

6.3. L’autoefficacia collettiva Una notazione riguarda anche i meccanismi di autoefficacia collettiva, che non risultano dalla somma delle convinzioni di autoefficacia individuali: Molte sfide della vita riguardano problemi comuni che, per essere risolti, richiedono un impegno collaborativo mirato alla creazione di migliori condizioni di esistenza. La forza delle famiglie, delle comunità, delle organizzazioni, delle istituzioni sociali e persino delle nazioni risiede in parte nel senso di efficacia collettiva delle persone, cioè nella fiducia di poter risolvere i problemi attuali e migliorare la propria vita attraverso uno sforzo comune. Il perseguimento degli interessi comuni richiede l’azione di gruppi e organizzazioni. […] Si parla molto di empowerment come mezzo di miglioramento della vita individuale. […] ma si acquisisce con lo sviluppo di un’efficacia personale che consenta di utilizzare le opportunità esistenti e di lottare contro le barriere e contro chi le mantiene per salvaguardare i propri interessi. […] La condivisione del potere e dei mezzi deve essere invece negoziata con uno sforzo collettivo, e spesso richiede lotte tenaci. […] Il senso di efficacia collettiva può essere definito come la convinzione condivisa di un gruppo riguardo alla capacità congiunta di organizzare ed eseguire corsi di azione necessari per realizzazioni di vario livello (Bandura, 2000, p. 640).

I livelli di interazione e le capacità di coordinamento, la fiducia reciproca, l’assortimento delle conoscenze e competenze all’interno del gruppo sono tutti fattori che intervengono nel determinare i livelli di autoefficacia collettiva. In uno sport di squadra vediamo facilmente all’opera questi fattori e le loro conseguenze nella capacità di agire del gruppo/squadra. La narrazione si inserisce come elemento di condivisione. Proponiamo un esempio, coscienti di semplificare qualcosa che ha radici e motivazioni estremamente complessi, ma che può essere letto in termini di autoefficacia collettiva. Tra la fine del 2010 e l’inizio del 2011 si è verificata una serie di rivolte, di manifestazioni e di

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Costruire futuro a scuola

insistenti proteste popolari nei paesi dell’area “araba” complessivamente denominate dai media “Primavera araba” (i paesi maggiormente coinvolti sono stati Siria, Libia, Egitto, Tunisia, Yemen, Algeria, Iraq, Bahrein, Giordania e Gibuti). Vi sono due tipologie di narrazioni condivise che hanno avuto un’importanza strategica nel consentire queste ribellioni e nel garantirne l’efficacia. Da una parte, perché questi processi avessero inizio occorreva condividere una narrazione relativa a una vita migliore possibile, un racconto che includesse l’incremento dei diritti civili, i concetti di libertà e di democrazia e l’attribuzione di un significato negativo al regime esistente. Dall’altro, attraverso la diffusione dei media e, soprattutto, di Internet, e la condivisione di queste e di altre storie simili nei paesi vicini, i cittadini uniti sono riusciti nel tentativo di rovesciare i poteri dittatoriali esistenti2. Questo secondo tipo di storie ha avuto, senza dubbio, un ruolo nell’incremento dell’autoefficacia collettiva, consentendo di definire come obiettivo il rovesciamento della situazione in cui quei popoli si trovavano.

6.4. Dalle euristiche alle euristiche narrative Risolvere un problema significa trovare una strada per uscire da una difficoltà, una strada per aggirare o superare un ostacolo, per raggiungere uno scopo che non sia immediatamente raggiungibile. Risolvere un problema è un’impresa specifica dell’intelligenza umana […]. In generale, un desiderio può condurre a un problema oppure no. Se un desiderio fa venire subito in mente, senza alcuna difficoltà, qualche azione ovvia che verosimilmente ci fa ottenere l’oggetto desiderato, non c’è problema. Se invece non viene in mente nessuna di tali azioni, ecco il problema. Quindi avere un problema significa: cercare coscientemente un’azione appropriata per ottenere uno scopo chiaramente concepito ma non immediatamente ottenibile. Trovare tale azione (o tali azioni) porta a risolvere il problema (Polya, 1971, p. 38).

Il termine euristica deriva dal verbo greco heurískein, il cui significato è “trovare”. In particolare, mutuiamo questo termine dal perfetto del verbo, che si pronuncia eureka e ha il significato di “ho trovato”. Molte persone ricorderanno le esclamazioni di Archimede Pitagorico nella trasposizione del personaggio fatta dalla Disney. Il simpatico inventore, infatti, utilizza l’esclamazione “Eureka!” ogni volta che fa un’invenzione o risolve un problema grazie

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Nel 2011, quattro capi di Stato furono costretti alle dimissioni o alla fuga: in Tunisia Zine El-Abidine Ben Ali (14 gennaio 2011), in Egitto Hosni Mubarak (11 febbraio 2011), in Libia Muammar Gheddafi – che, dopo una lunga fuga da Tripoli a Sirte, fu catturato e ucciso dai ribelli il 20 ottobre 2011 – e, in Yemen, Ali Abdullah Saleh (27 febbraio 2012).

6. Alcuni costrutti utili

alle proprie conoscenze scientifiche e alla capacità di guardare alla realtà da un punto di vista diverso. Euristica o euretica era però anche il nome dello studio dei metodi di invenzione e di scoperta nella filosofia o nella logica, come dimostrano brani conservati di alcuni commentatori di Euclide. Una testimonianza molto importante è quella di Pappo, vissuto attorno al 300 d.C., ultimo dei grandi matematici di Alessandria. Nel settimo libro del trattato Synagoge o Collectiones mathematicae (pervenutoci privo di alcune parti), egli scrive: «L’euristica è, in poche parole, un particolare tipo di scienza utile a coloro che, dopo avere studiato gli elementi fondamentali della matematica, desiderano acquistare una certa abilità a risolvere problemi. Essa insegna i procedimenti di analisi e sintesi»3. Il concetto di euristica in senso moderno fu utilizzato per la prima volta, in epoca contemporanea, dal grande matematico ungherese George Polya, che tentò di rappresentare attraverso di esso i processi generali con i quali risolviamo i problemi. Celebre il suo testo How To Solve It (del 1945, tradotto in Italia dalla Feltrinelli nel 1962 con il titolo Come risolvere i problemi di matematica. Logica e euristica nel metodo matematico), in cui impiegò il concetto di euristica proprio per indicare i processi o metodi generali che si possono utilizzare per risolvere problemi di ogni tipo (non soltanto matematici). Il libro dovette essere sottoposto a quattro editori prima di essere accettato, ma poi vendette oltre un milione di copie ed è stato tradotto in diciassette lingue. Herbert Simon, premio Nobel per la teoria della razionalità limitata4, ha sostenuto che noi utilizziamo strategie semplificate per la soluzione di problemi. Simon suggeriva che occorresse studiare non soltanto i risultati, gli esiti di una decisione (razionalità sostanziale), ma anche i processi, le procedure attraverso le quali si arriva a quella soluzione, e in generale le procedure che le persone utilizzano per prendere delle decisioni (razionalità procedurale). Proprio studiando la razionalità procedurale, Simon ha coniato la teoria che ha rivoluzionato la razionalità classica dell’economia, ovvero la sopra citata razionalità limitata. Secondo questa teoria, diversamente da quanto sostiene la teoria neoclassica economica, le persone non hanno mai a loro

3. Fonte: Pappi Alexandrini mathematicae collectiones a Federico Commandino Urbinate in latinum conversae et commentariis illustratae, ex Typographia HH. de Duccijs, Bononiae 1660. La versione scaricabile del manoscritto si trova al link: http://mathematica.sns.it/opere/132/ (ultima consultazione: 10 aprile 2015). 4. Semplificando, è l’idea che i soggetti utilizzino una porzione limitata delle informazioni complessive che hanno, e, anche in caso di possibile accesso a tutte le informazioni necessarie per una decisione, essa viene presa in condizioni di non completezza informativa e seguendo spinte non soltanto di tipo razionale.

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disposizione informazioni complete (e se le hanno non le utilizzano completamente), non hanno sistemi di preferenze stabili nel tempo, non hanno risorse cognitive e computazionali illimitate: è mettendo insieme i limiti del soggetto con i limiti del contesto e delle condizioni ambientali in cui avviene una decisione (Simon, 1955 ), dunque, che si esprime il concetto di razionalità limitata. Quando le persone prendono delle decisioni, esse hanno un certo numero di alternative disponibili (quelle che conoscono o immaginano) e un certo numero di informazioni sugli esiti e sulle conseguenze di ciascuna delle alternative (o solo di alcune); infine sono condizionate dai fattori ambientali, come il luogo dove si trovano, il tempo a disposizione, la pressione dei giudizi altrui. Per prendere decisioni utilizziamo allora delle euristiche che sono, secondo Simon, una sorta di scorciatoie per raggiungere le soluzioni, ma che non postulano comportamenti procedurali del tutto razionali. Gli studi e le ricerche successive hanno dimostrato la fondatezza dei suoi presupposti. Secondo Alan H. Schoenfeld, un’euristica è ogni tipo di accorgimento, di strategia o di intuizione che contribuisce a individuare una via di soluzione diretta di un problema: «Un’euristica è un suggerimento, o una strategia di tipo generale, indipendente da ogni particolare tipo di argomento o di oggetto, che aiuta il risolutore di problemi nell’affrontare, comprendere e sfruttare efficientemente le proprie risorse per la soluzione di problemi» (Schoenfeld, 1980, p. 795). Intendiamo invece, per semplificare, come euristiche narrative quelle storie o porzioni di storie codificate (anche micro) che aiutano a rappresentarsi eventi o situazioni facilitandone la comprensione mediante l’associazione a situazioni simili, che hanno il vantaggio dell’economicità ma non quello dell’unicità e originalità (ad esempio, quando ci troviamo di fronte a un evento inatteso e non conosciuto e lo codifichiamo e interpretiamo come appartenente a una famiglia di eventi noti, perdendo in specificità ma riducendo la nostra incertezza). Così procediamo “categorizzando” gli eventi e attribuendogli in modo più economico i relativi significati. Le euristiche sono, in questo senso, vere e proprie scorciatoie del pensiero, ma a volte possono altresì tradursi in protocolli e procedure di azione. Ciascuno di noi produce un racconto continuo a se stesso su se stesso, e questo racconto, che subisce anche l’influenza degli altri, è costituito da parti variabili e parti che si fissano in modo progressivo, andando a costituire porzioni identitarie. Queste porzioni identitarie si fissano proprio mediante il racconto che proponiamo agli altri (emblematica, in questo senso, l’adolescenza, in cui si verifica una vera e propria selezione dei racconti che ciascuno fa agli altri riguardo a se stesso sulla base di alcuni fattori e criteri, primo tra i quali il successo tra i pari del racconto proposto: ciò che piace, si

6. Alcuni costrutti utili

ripete e si fissa) e subisce il filtro del loro gradimento e della loro conferma o disconferma. Quando le euristiche identitarie si strutturano, possiamo assistere al tentativo del soggetto di corrispondere al proprio racconto, in un gioco di influenza reciproco tra racconto ed esperienza. In riferimento all’identità, allora, in estrema sintesi parliamo di euristiche narrative per quelle modalità che strutturano la nostra identità attraverso racconti ricorsivi a noi stessi e agli altri (euristiche narrative relazionali) riguardo alle nostre caratteristiche, a chi siamo. In particolare, le euristiche narrative identitarie si strutturano con il tempo sia in relazione alla ricorsività con la quale le utilizziamo, sia in relazione ai feedback che riceviamo dagli altri (un racconto di me stesso che riscuote successo presso gli altri avrà maggiori probabilità di essere riutilizzato e di strutturarsi come euristica). Non sfuggirà come la narrazione possa costituire uno strumento per rendere modificabili le euristiche possedute sia con finalità eminentemente pratiche (per “vedere” più alternative quando occorre prendere decisioni, per avere più strategie di azione e comportamento in determinate situazioni), sia identitarie (per avere a disposizione modalità plurali di raccontarsi e rappresentarsi), sia relazionali (capacità di assumere il punto di vista anziché affidarsi a quel tipo particolare di euristica collettiva che sono gli stereotipi e i pregiudizi).

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7. Le storie per sviluppare le competenze e per produrre significati

7.1. Comprendere le azioni umane mediante la successione degli eventi e l’influenza della cultura: Ettore e Andromaca alle porte Scee Del grand’Ilio le piazze: ed alle Scee, Onde al campo è l’uscita, ecco d’incontro Andromaca venirgli, illustre germe 510 D’Eezïone, abitator dell’alta Ipoplaco selvosa, e de’ Cilíci Dominator nell’ipoplacia Tebe. Ei ricca di gran dote al grande Ettorre Diede a sposa costei ch’ivi allor corse 515 Ad incontrarlo; e seco iva l’ancella Tra le braccia portando il pargoletto Unico figlio dell’eroe troiano, Bambin leggiadro come stella. Il padre Scamandrio lo nomava, il vulgo tutto 520 Astïanatte, perché il padre ei solo Era dell’alta Troia il difensore. Sorrise Ettorre nel vederlo, e tacque. (Iliade, vi, vv. 507-522) 1

Un’azione o una scelta umana non collocata in una sequenza di eventi non ci consente di attribuirle un significato: Ettore, che nell’Iliade duella con Achille, potrebbe essere un pazzo, un presuntuoso, un guerriero poco informato, qualcuno che in realtà vuole morire; se consideriamo solo il brano in cui fugge, potremmo addirittura pensarlo come vigliacco. È solo quando leggiamo l’episodio precedente, l’incontro con Andromaca e il figlioletto Astianatte alle porte Scee, che la vicenda assume tutto il suo dramma: le azioni

La traduzione qui utilizzata è quella, classica, di V. Monti, Iliade di Omero, Società tipografica dei classici italiani, Milano 1825.

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Costruire futuro a scuola

di Ettore ci appaiono motivate da un intento nobile (per quanto possiamo o meno condividerlo dal punto di vista odierno) e comprendiamo la complessità di una decisione. Ripercorriamo brevemente la vicenda. Ettore si allontana momentaneamente dal campo di battaglia per cercare la moglie e il figlio, ma non li trova: «Non li trovò nella sala Andromaca braccio bianco perch’ella col bambino e un’ancella bel peplo, stava sopra la torre, desolata, gemente» (vv. 370-372). Andromaca, infatti, appena saputo dell’imminente disfatta troiana, corre “sulla gran torre d’Ilio”. Ettore attraversa di nuovo tutta la città e vicino alle porte Scee vede la moglie venirgli incontro. Andromaca, piangendo, si rivolge a lui, che sorride vedendo il bambino: Ma di gran pianto Andromaca bagnata Accostossi al marito, e per la mano 525 Strignendolo, e per nome in dolce suono Chiamandolo, proruppe: Oh troppo ardito! Il tuo valor ti perderà: nessuna Pietà del figlio né di me tu senti, Crudel, di me che vedova infelice 530 Rimarrommi tra poco, perché tutti Di conserto gli Achei contro te solo Si scaglieranno a trucidarti intesi; E a me fia meglio allor, se mi sei tolto, L’andar sotterra. Di te priva, ahi lassa! 535 Ch’altro mi resta che perpetuo pianto? Orba del padre io sono e della madre. (Iliade, vi, vv. 523-536)

Dopo questa invocazione Andromaca racconta la propria storia: come Achille abbia già ucciso suo padre e i suoi sette fratelli e come, perduta anche la madre, adesso per lei Ettore sia tutto; non vada dunque, non lasci il figlio orfano e la moglie vedova. Nella risposta di Ettore abbiamo la misura del suo complesso conflitto interiore:

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Dolce consorte, le rispose Ettorre, 575 Ciò tutto che dicesti a me pur anco Ange il pensier; ma de’ Troiani io temo Fortemente lo spregio, e dell’altere Troiane donne, se guerrier codardo Mi tenessi in disparte, e della pugna 580 Evitassi i cimenti. Ah nol consente, No, questo cor. Da lungo tempo appresi Ad esser forte, ed a volar tra’ primi Negli acerbi conflitti alla tutela

7. Le storie per sviluppare le competenze e per produrre significati

Della paterna gloria e della mia. 585 Giorno verrà, presago il cor mel dice, Verrà giorno che il sacro iliaco muro E Priamo e tutta la sua gente cada. Ma né de’ Teucri il rio dolor, né quello D’Ecuba stessa, né del padre antico, 590 Né de’ fratei, che molti e valorosi Sotto il ferro nemico nella polve Cadran distesi, non mi accora, o donna, Sì di questi il dolor, quanto il crudele Tuo destino, se fia che qualche Acheo, 595 Del sangue ancor de’ tuoi lordo l’usbergo, Lagrimosa ti tragga in servitude. Misera! In Argo all’insolente cenno D’una straniera tesserai le tele: Dal fonte di Messíde o d’Iperéa, 600 (Ben repugnante, ma dal fato astretta) Alla superba recherai le linfe; E vedendo talun piovere il pianto Dal tuo ciglio, dirà: Quella è d’Ettorre L’alta consorte, di quel prode Ettorre 605 Che fra’ troiani eroi di generosi Cavalli agitatori era il primiero, Quando intorno a Ilïon si combattea. Così dirassi da qualcuno; e allora Tu di nuovo dolor l’alma trafitta 610 Più viva in petto sentirai la brama Di tal marito a scior le tue catene. Ma pria morto la terra mi ricopra, Ch’io di te schiava i lai pietosi intenda. (Iliade, vi, vv. 574-613)

Ettore spiega per prima cosa che tutto ciò che lei ha detto lo angustia: pure il suo non è cuore incline a sottrarsi alla battaglia, e avrebbe timore del disprezzo dei Troiani e delle Troiane, e non sarebbe più se stesso. Da sempre, incalza Ettore, sono abituato a essere forte e a lanciarmi tra i primi in battaglia, per la gloria di un nome, quello del padre, che adesso non può essere “sporcato” da un gesto di vigliaccheria. Ettore, inoltre, soffre al pensiero della moglie fatta schiava, ma peggio sarebbe, per lui, udire vivo le sue grida e non avere combattuto sino alla propria morte per evitarle. Il gesto di tenerezza che segue – con Ettore che si toglie l’elmo per non spaventare il figlioletto, che si è aggrappato alla madre vedendo il volto del padre coperto dall’armatura mentre lo bacia, lo tiene in collo e gli da l’addio – è probabilmente l’unico passo di tenerezza di tutto il poema.

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Così detto, distese al caro figlio 615 L’aperte braccia. Acuto mise un grido Il bambinello, e declinato il volto, Tutto il nascose alla nudrice in seno, Dalle fiere atterrito armi paterne, E dal cimiero che di chiome equine 620 Alto su l’elmo orribilmente ondeggia. Sorrise il genitor, sorrise anch’ella La veneranda madre; e dalla fronte L’intenerito eroe tosto si tolse L’elmo, e raggiante sul terren lo pose. 625 Indi baciato con immenso affetto, E dolcemente tra le mani alquanto Palleggiato l’infante, alzollo al cielo, E supplice sclamò: Giove pietoso E voi tutti, o Celesti, ah concedete 630 Che di me degno un dì questo mio figlio Sia splendor della patria, e de’ Troiani Forte e possente regnator. Deh fate Che il veggendo tornar dalla battaglia Dell’armi onusto de’ nemici uccisi, 635 Dica talun: Non fu sì forte il padre: E il cor materno nell’udirlo esulti. Così dicendo, in braccio alla diletta Sposa egli cesse il pargoletto; ed ella Con un misto di pianti almo sorriso 640 Lo si raccolse all’odoroso seno. (Iliade, vi, vv. 614-640)

La consapevolezza di Ettore del proprio destino e il tragico addio alla moglie e al figlio ci consentono di attribuire al duello con Achille un significato del tutto diverso. Ettore si consegna consapevole alla storia, e anche se è cosciente di non poter modificare il proprio destino, ciò che può fare è assegnare un senso alla propria battaglia e determinare i significati dei propri gesti. Ettore costruisce volontariamente il proprio ricordo, il ricordo della morte di un umanissimo eroe:

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Riguardolla il marito, e colla mano Accarezzando la dolente: Oh! disse, Diletta mia, ti prego; oltre misura 645 Non attristarti a mia cagion. Nessuno, Se il mio punto fatal non giunse ancora, Spingerammi a Pluton: ma nullo al mondo, Sia vil, sia forte, si sottragge al fato. (Iliade, vi, vv. 642-648)

7. Le storie per sviluppare le competenze e per produrre significati

Se avessimo letto soltanto il duello tra Ettore e Achille, senza disporlo nella sequenza narrativa di eventi che consente di attribuirgli senso e significato, ne avremmo data, probabilmente, un’interpretazione diversa. Non sarebbe difficile, leggendo tutta la storia dal punto di vista di Achille, individuare in Ettore l’antagonista, il cattivo capace di uccidere il suo amato Patroclo. Come può questa semplice comprensione tradursi in un’abilità da utilizzare nella vita quotidiana? Per prima cosa possiamo esercitarci a raccontare la storia dai due punti di vista – quello di Ettore e quello di Achille – e a immaginare le nostre storie, le storie vere, ciò che ci accade, proprio in questo senso: ovvero come storie che hanno, al nostro interno, un solo punto di vista, il nostro, e un solo narratore, noi. L’esercizio ci aiuta in molti aspetti della vita quotidiana: un conflitto con qualcuno può essere spesso risolto se riusciamo a guardare al problema dal punto di vista dell’altra persona e cerchiamo di condividere i significati per arrivare a una soluzione, a una composizione o a una mediazione. Ancora: possiamo capire che le notizie di cronaca possono venire “costruite” anche senza falsificarle, semplicemente isolando una porzione di realtà, un punto di vista particolare (un’inquadratura) di un evento, di una storia. Possiamo costruirci la convinzione che le nostre azioni e reazioni, e quelle degli altri, debbano essere inserite in un contesto e all’interno di relazioni per essere comprese. Possiamo comprendere come la cultura abbia un valore orientante nelle azioni dei soggetti: Ettore ubbidisce, in qualche modo, a un precetto implicito ma molto presente come guida delle sue azioni concrete. Questo precetto vuole che l’eroe sia sempre un uomo forte, valoroso e conscio di quale sia il proprio posto e il proprio ruolo, anche quando questo posto e questo ruolo mettono a repentaglio la propria stessa esistenza, anche se separano dagli affetti più cari. Possiamo confrontare i nostri valori attuali con quelli proposti dalla cultura greca del tempo dell’Iliade e scoprire così, per differenza, i valori che ci guidano, magari senza nemmeno che ce ne accorgiamo. Possiamo immaginare di trovarci in una situazione uguale, o metaforicamente paragonabile, e pensare al tipo di scelte che avremmo fatto o faremmo noi.

7.2. Cappuccetto Rosso: cambiare le storie per cambiare il significato. Come le storie veicolano significati La versione di Cappuccetto Rosso che troviamo circolante in un numero incredibile di edizioni illustrate in modi svariati, animate, musicate, illustrate, filmiche, ecc., è sostanzialmente molto simile alla versione classica dei fratelli Grimm.

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Nel xix secolo, due versioni tedesche della fiaba furono raccontate ai fratelli Grimm da Jeanette (1791-1860) e Marie Hassenpflug (1788-1856). I Grimm trasformarono una delle due versioni nella storia principale, e la seconda in un seguito. La prima, con il titolo Rotkäppchen, fu inclusa nella prima edizione della loro raccolta Kinder- und Hausmärchen (1812). In questa versione la ragazza e sua nonna venivano salvate da un cacciatore che era interessato alla pelle del lupo. Nella seconda storia, Cappuccetto Rosso e sua nonna, grazie all’esperienza acquisita con il primo lupo, riuscivano a catturarne e ucciderne un altro con lo stratagemma dell’acqua nella quale avevano bollito le salsicce. La nonna fa riempire a Cappuccetto Rosso il barile che sta sotto il tetto (sul quale il lupo è salito dopo il rifiuto della nonna e di Cappuccetto di aprirgli la porta) con l’acqua odorante di salsiccia e il lupo, sentendo l’odore, si sporge così tanto dal tetto da cadere dentro questo barile (che in altre versioni è un trogolo) e affogare. I Grimm continuarono a rivedere la storia nelle edizioni successive; quella meglio nota è la revisione finale, del 1857, con il taglialegna che sostituisce il cacciatore. La versione di Charles Perrault, edita nel 1697 nei suoi Racconti di mamma Oca, viene ritenuta spesso la prima versione scritta di Cappuccetto Rosso. La storia raccontata da Perrault è lievemente più cruda, ma, soprattutto si chiude così: «il lupo cattivo si avventò su Cappuccetto Rosso e se la mangiò». Nessun cacciatore quindi, nessuna salvezza finale: la tragedia rimane tale senza alcuna possibilità di redenzione. Perrault inoltre aggiunge una “morale” a conclusione della propria storia: La storia insegna che i bimbi tutti, specie le bimbe dolci e fresche come frutti, dovrebbero a certi signori fare attenzione, per non finire mangiati in un boccone. Non tutti gli uomini son lupi cattivi, tanti sono buoni, cortesi e inoffensivi; ce ne sono di belli e di brutti, di astuti e di stolti, e altri che hanno mille e più volti. Certi, però dan la caccia alle bimbette, inseguendole fin dentro le loro camerette. Ahimè per quelle che fan come lo struzzo, perché la lingua più dolce ha il dente più aguzzo 2 .

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J. Zipes, Inventare e raccontare storie. Scrittura e drammatizzazione, Erickson, Trento 1996, p. 29: si tratta della traduzione della versione originaria di Perrault (in http://shop.erickson.it/front4/Image/Products/LIBRO_978-88-7946-183-2_F58_Inventare-e-raccontare-storie/Pdf/SFO_978-88-7946-183-2_Inventare-e-raccontare-storie.pdf).

7. Le storie per sviluppare le competenze e per produrre significati

Perrault, dunque, ritiene palesemente la fiaba il racconto simbolico di uno stupro e, importante da notare, suggerisce che una fanciulla che cade vittima di questi tranelli non sia semplicemente sprovveduta o ingenua, ma anche in qualche modo responsabile del comportamento del “lupo” stesso: perciò è lei a provocare il suo stesso stupro (la scioccante sentenza della Corte di Cassazione del 1999 che stabiliva come i jeans non fossero sfilabili «senza la fattiva collaborazione di chi li porta» e dunque, sostanzialmente, attribuiva una corresponsabilità alla vittima dello stupro ha ridotto lo scarto con Perrault, facendocelo sembrare terribilmente più vicino a noi). L’arretramento di 115 anni dalla versione dei Grimm suscita riflessioni, considerazioni, domande: andando a ritroso scompare la figura salvifica del cacciatore che dunque non era presente nella versione originale, ma anche il finale felice. Perrault decide, attraverso la morale in versi, di consegnare al proprio lettore la “giusta” interpretazione di quanto ha scritto (l’attribuzione di significato corretta): dodici versi proprio a conclusione di una storia che tratta un tema delicato, e dunque non deve e non può essere oggetto di equivoco. Secondo altri, la storia di Perrault potrebbe costituire un ammonimento a non esercitare la prostituzione: bosco e mantellina rossa sarebbero stati simboli abbastanza riconoscibili in tal senso nella Francia del xvii secolo. Esistono molte versioni precedenti e relative alla tradizione orale di questa storia, che si fa risalire con molta probabilità all’xi secolo: si parla di una bambina con una mantellina di lana rossa che incontra un branco di lupi (che però non la divorano). La fonte di Perrault era tuttavia, più probabilmente, un racconto di tradizione orale piuttosto diffuso ai suoi tempi nel Nord Italia e nel Sud della Francia nelle comunità di sarte. Il racconto aveva una funzione iniziatica: la fanciulla sceglie il sentiero degli aghi anziché quello degli spilli, riceve dal lupo (con l’inganno) le carni della nonna e il suo sangue per cibarsene, e usando anch’ella l’inganno si libera dal lupo che l’ha fatta spogliare e andare nel letto con lui. Il rito iniziatico è allora completato: l’apprendista è pronta a diventare una sarta, ha scelto il sentiero degli aghi (strumenti della sarta) e non quello degli spilli (che simboleggiano invece il ruolo precedente di apprendista); ha “ucciso” simbolicamente la sarta vecchia (la nonna) mangiandone le carni e bevendone il sangue (dunque assumendone i poteri, come in ogni rito antropofagico); si è liberata autonomamente dal lupo, e ha evitato così lo stupro, dimostrando astuzia e autonomia. La ragazzina è divenuta adulta mostrando di avere degli adulti tutte le caratteristiche, ed è dunque pronta a intraprendere il proprio ruolo professionale. Le narrazioni funzionano come strumento potente di condivisione; a differenza dei discorsi di tipo paradigmatico non suscitano diffidenza e difesa;

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Costruire futuro a scuola

vengono accettate più facilmente e più facilmente ricordate; svelano la loro intenzione in modo più graduale ed emozionale. Le narrazioni comunicano sempre qualcosa: tanto più la strumentazione interpretativa di un soggetto è forte e matura e tanto meno potrà accettare acriticamente significati che le molteplici tipologie di storie veicolate dalle moltissime agenzie narrative odierne (la televisione, i blog, i social network, il cinema, la scuola, ecc.) gli propongono. Allo stesso tempo, vale il principio della pluralità: più le storie di cui sono a conoscenza presentano situazioni varie nelle quali i personaggi interpretano la realtà e strutturano azioni e scelte in modi diversi, e più si amplierà il repertorio di scelte possibili.

7.3. Processi e storie Le storie servono a produrre significati anche in quei contesti che consideriamo improntati alla “logica” e dunque al pensiero paradigmatico, come ad esempio sono i processi. Nel romanzo Ragionevoli dubbi di Gianrico Carofiglio (magistrato, senatore e scrittore italiano) il protagonista, l’avvocato Guerrieri, nell’arringa difensiva finale riflette proprio su questi argomenti:

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Il pubblico ministero ha ragione. Dovete decidere applicando, come sempre, un criterio rigoroso di valutazione delle prove. Ha ragione quando vi parla, in termini teorici, di metodo. Cercheremo adesso di verificare in concreto, rispetto allo specifico caso di cui ci stiamo occupando, se da premesse condivisibili sia giunto a conclusioni accettabili. […] Il pubblico ministero, sviluppando questo concetto, ha affermato che davanti a una astratta pluralità di spiegazioni è necessario preferire quella capace di inglobare tutti gli indizi in modo coerente. Tagliando fuori cioè le ricostruzioni fantasiose o meramente congetturali. […] Ciò che avviene di solito, in presenza di dati elementi di fatto, diventa dunque il criterio per decidere in un ulteriore specifico caso che cosa può essere accaduto. […] Che facciamo, alla fine dei conti, nei procedimenti penali? Noi tutti, dico. Poliziotti, carabinieri, pubblici ministeri, avvocati, giudici? Tutti raccontiamo storie. Prendiamo il materiale grezzo costituito dagli indizi, lo mettiamo insieme, gli diamo struttura e senso in storie che raccontino in modo plausibile fatti del passato. La storia è accettabile se spiega tutti gli indizi, se non ne lascia fuori nessuno, se è costruita in base a criteri di congruenza narrativa. E la congruenza narrativa dipende dall’attendibilità delle regole di esperienza che utilizziamo per risalire dagli indizi alle storie che raccontano i fatti del passato. Storie che in un certo senso, in senso etimologico, dobbiamo inventare. (G. Carofiglio, Ragionevoli dubbi, Sellerio, Palermo 2006, pp. 274-277)

7. Le storie per sviluppare le competenze e per produrre significati

L’avvocato dimostrerà poi che oltre alla storia raccontata dal pubblico ministero c’è un’altra storia possibile, un’altra storia che, in modo persino più convincente, tiene insieme tutti gli indizi, in modo verosimile e secondo regole di esperienza meno abituali, ma già verificatesi nel passato. Questo lo porta a concludere che Ogniqualvolta sia possibile costruire una pluralitàudi storie capaci di inglobare tutti gli indizi in un quadro di coerenza narrativa, bisogna arrendersi al fatto che la prova è dubbia, che non vi è certezza processuale, che bisogna pronunciare la sentenza di assoluzione. […] Non si tratta di uno scontro fra livelli di probabilità. Lo so bene che la storia del pubblico ministero è più probabile della mia. Lo so bene che la regola di esperienza posta a base della storia del pubblico ministero è più forte della mia. Ma questa regola di esperienza non è la vita. È, come tutte le regole di esperienza, un modo di interpretare i fatti della vita, nel tentativo di dare loro senso. (Ivi, pp. 283-284).

Carofiglio ci permette di fare alcune riflessioni utili: il pensiero narrativo agisce persino in quei luoghi nei quali pensiamo che tutto sia governato da regole certe, da modalità di pensiero di tipo paradigmatico assoluto, per il tramite del riferimento a un sistema di regole e norme. In ogni luogo in cui l’agire umano sia la componente più importante, la funzione del pensiero narrativo è quella di ricostruzione dell’accaduto o delle intenzioni che hanno governato l’accaduto stesso, che ha bisogno di essere collocato in una sequenza temporale, in una storia, per produrre significato. Nei processi la ricostruzione di un passato sconosciuto attraverso porzioni di esso, indizi, brandelli di prova, assume la veste di un vero e proprio racconto, e necessita, come sottolinea l’avvocato Guerrieri, di essere l’unica storia possibile per avere, come finale, la condanna dell’imputato. La collocazione degli eventi nella storia ne produce il significato: il prima, il dopo, le azioni e le reazioni, le intenzioni, servono a dare senso: «Noi, non solo nei processi, costruiamo storie per dare senso a fatti che in sé non ne hanno nessuno. Per cercare di mettere ordine nel caos» (ivi, p. 284).

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8. Le Storie siamo noi

L’orientamento narrativo, come sarà risultato chiaro dalla lettura dei precedenti capitoli, si è sviluppato in Italia da un piccolo nucleo di persone, per poi acquisire maturità attraverso la fecondazione di diversi sguardi e apporti transdisciplinari. Gli appuntamenti di indagine e di riflessione sul metodo, di confronto e presentazione delle sperimentazioni ed esperienze realizzate hanno avuto inizio sin dal 1999 (Io so una tale quantità di favole, Arezzo) e si sono poi moltiplicati sino a essere riuniti, dal 2007, in un appuntamento di riferimento: Le Storie siamo noi (Fabiani, 2009). Le Storie siamo noi è un progetto che ha riunito, a partire dal 2007, tutti coloro che, in vario modo, si interessano di orientamento narrativo o possono, da altri campi di indagine, fornire un contributo al suo sviluppo. Il progetto è stato promosso, inizialmente, da due associazioni, Pratika di Arezzo e L’Altra Città di Grosseto, le quali hanno lavorato dal basso per costruire una rete di attori capaci di co-organizzare e di cofinanziare un’iniziativa di animazione territoriale a carattere nazionale dedicata all’orientamento narrativo. L’appuntamento si centra sulla convinzione che le storie facciano parte della vita di ogni giorno e che ciascuno di noi sia sottoposto, quotidianamente, a migliaia di stimoli narrativi da parte dei media e delle altre “agenzie di storytelling” (pubblicità, cronaca, videogiochi, messaggi televisivi, messaggi politici, ecc.). Le storie, se usate consapevolmente, possono diventare degli straordinari strumenti per mettere ordine e dare un senso alle esperienze, per immaginare il futuro e gestire le scelte, per costruire la propria identità e quella dei gruppi di cui facciamo parte. L’orientamento narrativo è una metodologia per lo sviluppo delle competenze orientative delle persone e delle comunità attraverso l’utilizzo della narrazione e delle storie. La finalità complessiva della diffusione e dello scambio di pratiche e dei risultati della ricerca viene realizzata attraverso un insieme coordinato e integrato di azioni, e cioè: • convegno internazionale a cadenza biennale sull’orientamento narrativo: due/tre giornate di lezioni, presentazioni di ricerche, narrazioni, cantieri di pratiche;

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Costruire futuro a scuola

• seminario di ricerca: due giornate di lavoro finalizzate a condividere informazioni sullo stato della ricerca nei vari ambiti disciplinari coinvolti e a definire modalità e strumenti per un progetto di ricerca annuale sulla metodologia dell’orientamento narrativo; • ricerche sull’orientamento narrativo nei vari ambiti di applicazione (istruzione, lavoro, formazione, università); • diffusione scientifica e divulgazione attraverso la collana editoriale “Le Storie siamo noi”, un sito dedicato, la produzione di materiali didattici e audiovisivi gratuiti, ecc. Il convegno – l’azione principale del progetto – ha coinvolto, storicamente, una rete di attori locali capaci di garantire la sostenibilità del progetto e una rete di sostenitori e patrocinatori, interessati alla diffusione dei risultati e capaci di garantire la solidità scientifica e professionale delle iniziative. I primi sono rappresentati dalla Provincia di Grosseto, Ufficio scolastico provinciale di Grosseto, Ufficio scolastico provinciale di Arezzo, Istituto professionale di stato “L. Einaudi”, Polo universitario grossetano, Provincia di Siena. La rete di sostenitori e patrocinatori è invece composta da Regione Toscana, Regione Puglia, Regione Veneto, Università degli studi di Siena, Università degli studi di Firenze, Università degli studi di Padova, Università degli studi di Trieste, Università degli studi di Foggia, Università degli studi di Perugia, Università degli studi di Napoli “L’Orientale”, Università degli studi della Calabria, Istituto per lo sviluppo della formazione dei lavoratori (isfol) e molti altri. Le iniziative, il cui coordinamento scientifico e organizzativo è stato fin dal principio gestito da Federico Batini (Università di Perugia, in rappresentanza dell’associazione Pratika di Arezzo) e da Simone Giusti (associazione L’Altra Città di Grosseto), hanno coinvolto e radicato sul territorio delle province di Grosseto e Arezzo (e, in parte, di Siena) un gruppo di lavoro qualificato in vari settori scientifico-disciplinari, che è in grado di garantire nel tempo la qualità delle iniziative. In particolare, partecipano attivamente ai lavori del costituendo Comitato scientifico: prof. Paolo Jedlowski (Università della Calabria), prof. Giuseppe Mantovani (Università di Padova), prof. Andrea Smorti (Università di Firenze), prof.ssa Natascia Tonelli (Università di Siena). Le Storie siamo noi è, inoltre, in rapporto di collaborazione costante e continuo con Pensieri Circolari, analoga iniziativa che si svolge a Biella e che ha, come interlocutori privilegiati, anziché il mondo dell’istruzione e della formazione a tutti i livelli, quello sanitario. La prossima edizione dell’appuntamento biennale Le Storie siamo noi è prevista per l’autunno 2015 (http://www.lestoriesiamonoi.eu/). 120

Postfazione di Simone Giusti

Trascrivo di seguito uno miei oroscopi del 2014: Si profila un anno eccellente, per molti eccezionale, per la vita professionale. Fino a luglio, col supporto di Giove, ogni cosa che toccherete diventerà oro, sarete convinti di quello che state portando avanti con grande motivazione e arriverete alla meta prefissata con successo. Mercurio, in armonia per molte settimane dell’anno, vi darà lo stimolo giusto e accenderà il vostro geniale intuito, oltre a facilitare ogni forma di comunicazione con l’ambiente di lavoro. Saturno, sempre ben disposto, vi darà una bella mano a stabilizzarvi sulle nuove posizioni che raggiungerete, sostenendovi anche quando dovrete prendere importanti responsabilità. A fine anno il resoconto sarà da voto massimo.

È una breve storiella, nemmeno troppo ben scritta, che avrebbe l’ambizione di fornirmi indicazioni circa il mio futuro di “nato sotto il segno dei Pesci”. Grazie a essa dovrei avere la sensazione, sia pure temporanea e illusoria, di esercitare un controllo sulla mia vita, che in questo modo sembra prendere una qualche direzione, sottraendosi al dominio dell’incertezza e alla paura dell’ignoto. Riscritta al passato e alla prima persona singolare, la storia suonerebbe così: È stato un anno eccellente per la mia vita professionale. Fino a luglio, ogni cosa che ho toccato si è trasformata in oro. Ho portato avanti ogni iniziativa con grande motivazione e sono arrivato alla meta prefissata con successo. Mercurio deve avermi dato lo stimolo giusto e ha acceso il mio geniale intuito; inoltre, ha facilitato ogni forma di comunicazione con l’ambiente di lavoro. Saturno, sempre ben disposto, mi ha dato una bella mano a stabilizzarmi sulle nuove posizioni raggiunte, sostenendomi anche quando ho dovuto prendere importanti responsabilità. A fine anno il resoconto è da voto massimo.

La sostanza non cambia, gli eventi rimangono identici, ma in questo modo si perde il carattere predittivo della narrazione, e con esso il suo valore terapeutico, la sua finalità di previsione e di controllo.

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Molte previsioni fatte dagli adulti ai più giovani hanno caratteristiche simili a quelle degli oroscopi. Sono storie verosimili, realistiche, ma pur sempre dal carattere finzionale poiché raccontano fatti mai accaduti, che si svolgono in un ipotetico futuro. Hanno un carattere predittivo e la finalità di indirizzare le scelte o, almeno, di fornire alla persona interessata la visione di uno o più futuri possibili. La scrittrice americana Grace Paley ha raccontato in modo efficace la storia di un uomo che ricevette consigli utili a fare delle scelte. Si intitola Un uomo mi raccontò la storia della sua vita ed è raccolta in Piccoli contrattempi del vivere. Vicente disse, Volevo fare il dottore. Con tutto il cuore, volevo fare il dottore. Imparai ogni osso, ogni organo del corpo, A che serve? Come funziona? La scuola mi disse, Vicente, fa’ l’ingegnere. Sarebbe una buona cosa. Capisci la matematica. Io dissi alla scuola, Voglio fare il dottore. So già come si collegano gli organi. Quando qualcosa non va, so come fare le riparazioni. La scuola disse, Vicente, davvero puoi essere un eccellente ingegnere. Tutti questi test mostrano che potresti essere un buon ingegnere. Non mostrano che potresti essere un buon dottore. Dissi, Oh, io desidero tanto fare il dottore. Quasi piangevo. Avevo diciassette anni. Dissi, Però forse avete ragione voi. Lei è l’insegnante. Lei è il preside. So di essere giovane. La scuola disse, E inoltre, stai per andare sotto le armi. E poi mi fecero cuoco. Preparavo da mangiare per duemila uomini. Ora guardatemi. Ho un buon lavoro. Ho tre bambini. Questa è mia moglie, Consuela. Sapevate che le ho salvato la vita? Ascoltate, stava male. Il dottore disse, Che c’è? Si sente stanca? Ha avuto troppo da fare? Quanti bambini ha? Stanotte riposi, domani faremo gli esami. Il mattino dopo telefonai al dottore. Dissi, Bisogna operarla immediatamente. Ho guardato nel libro. Ho capito dov’è il suo dolore. Ho capito dov’è la pressione, cosa la provoca. Ho capito chiaramente qual è l’organo che le crea dei problemi. Il dottore fece le analisi. Disse, Va operata immediatamente. Disse, Vicente, ma tu come facevi a saperlo? (G. Paley, Piccoli contrattempi del vivere, Einaudi, Torino 2002, traduzione di Susanna Basso, Sara Poli, Marisa Caramella, Laura Noulian, p. 314)

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Le storie che gli adulti raccontano per convincere o, semplicemente, per aiutare i più giovani a fare delle scelte, assomigliano a degli oroscopi. Sono raccontate al futuro, ma potrebbero essere declinate al passato, poiché nella grande maggioranza dei casi parlano del passato del narratore, il quale nulla può sapere del tempo che ancora non è stato e altro non fa che trasporre al futuro considerazioni che riguardano la propria giovinezza o, al limite, fatti

Postfazione

accaduti di recente, frutto dell’esperienza diretta o mediati dalle narrazioni fruite (cronache giornalistiche, film, trasmissioni tv, chiacchiere tra amici, ecc.). Tuttavia, nonostante il loro carattere fittizio e, a volte, palesemente dannoso questi racconti non cessano di essere narrati. Né tantomeno cessa l’utilizzo di oroscopi, preghiere, scongiuri e altri riti di superstizione. Le persone, ha scritto Federico Batini nel suo libro intitolato Storie, futuro e controllo. Le narrazioni come strumento di costruzione del futuro (2011), tentano in ogni modo di affermare il dominio sulla loro esistenza, cercando di rimediare con mezzi di fortuna alla perdita di punti di riferimento. Finito il tempo in cui le persone avevano la sensazione di potere prevedere gli eventi e di immaginare un proprio progetto di vita a partire da alcuni punti di riferimento stabili (l’appartenenza a una famiglia, l’adesione a un partito politico, la scelta di un percorso di studi e, quindi, di un lavoro a esso conseguente), siamo entrati in un’epoca in cui ciascuno è chiamato a costruire la propria vita senza avere a disposizione quei quadri di valori e di senso che fino a poco prima venivano rappresentati in forma narrativa dalla politica e dalla religione, e che costituivano un repertorio fondamentale per costruire la propria e altrui identità. Oggi che le grandi narrazioni hanno esaurito la loro funzione, e le persone sono lasciate in balia delle micronarrazioni elargite dalle agenzie narrative più potenti che siano mai esistite – a cominciare dalla televisione, che fagocita le narrazioni giornalistiche, cinematografiche, musicali, ecc. –, occorre divenire consapevoli delle storie utilizzate per esercitare il controllo sui desideri e bisogni, come delle storie che ciascuno di noi usa per controllare se stesso, per orientare le proprie azioni, per operare le scelte e per dare un senso alle proprie azioni. Nell’ambito dell’educazione, e in particolare dell’orientamento, occorre tenere conto di questa novità, mettendo a disposizione delle persone strumenti in grado di rendere gli utenti “autori della loro vita”. La ricerca scientifica, come Batini ha dimostrato nel corso di questo volume, dimostra da più parti come sia possibile esercitare competenze specifiche, quelle che chiamiamo “competenze di auto-orientamento”, che consentono di fronteggiare e gestire le situazioni, di regolare i propri processi cognitivi, di immaginare e progettare il futuro, di tradurre le intenzioni in azioni e, in sintesi, di guidare l’utilizzo delle altre competenze in modo consapevole. Dagli studi condotti nell’ambito della psicologia, della pedagogia e della sociologia della vita quotidiana, abbiamo imparato che proprio le storie – indipendentemente dal fatto che siano narrate al presente, al passato o al futuro – sono utili al processo di auto-orientamento e allo sviluppo delle competenze orientative. Come dimostrano gli studi sull’orientamento narrativo (una metodologia di orientamento formativo ideata dallo stesso Batini nel

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1997 e messa a punto negli ultimi 15 anni attraverso numerose sperimentazioni e ricerche svolte in ambito nazionale, attraverso l’utilizzo di strumenti narrativi quali letture, ascolti e visioni, racconti orali, giochi di ruolo, scrittura creativa individuale e di gruppo, autobiografie) è possibile imparare a gestire le scelte e a costruire la propria vita. Ho avuto modo di sperimentare personalmente, nell’ambito di decine di progetti di didattica orientativa e di orientamento con approccio narrativo, il potere delle storie e l’efficacia degli esercizi narrativi nell’allenare le life skills e nell’aumentare in modo rapido il campionario di esperienze mediate a cui le persone possono attingere per immaginare la propria vita passata, presente e futura, moltiplicando i punti di vista e aumentando la capacità di interpretazione. Ho anche avuto modo di imparare, confrontando i risultati di adulti e adolescenti, che la vera impresa non è addomesticare il futuro, ma dare un senso, attraverso il racconto del passato, alla vita presente. Scrive Batini (2011): L’orientamento narrativo non suppone una scelta adeguata, non prefigura un orizzonte di senso univoco, non pensa di potere asserire che vi sia una scelta giusta e una scelta sbagliata, crede invece che la costruzione della storia di vita (formativa, professionale, esistenziale) di un soggetto richieda delle competenze che permettano una sensazione di controllo, una percezione di efficacia, capacità di manipolazione delle narrazioni interne ed esterne per l’attribuzione di senso e significato da parte del soggetto medesimo, in direzione di una sorta di disvelamento e costruzione di se stessi e della propria esistenza. In realtà le narrazioni ci abitano in misura molto maggiore di quanto crediamo (senza che ne abbiamo coscienza) e, vista la quantità di narrazioni disponibili un compito fondamentale diventa la capacità di usarle, di modificarle, di conoscerle, di costruirle in modo plurale, per comprendere noi stessi e gli altri, per immaginare il futuro che vogliamo e iniziare a costruirlo.

Ancora oggi, a metà del 2015, non sono in grado di dire se il 2014 sia stato – come ha predetto l’oroscopo – «un anno eccellente per la mia vita professionale», né tantomeno ho la possibilità di fare troppe predizioni su quest’anno in corso. Ma spero di avere la possibilità di continuare a usare le molteplici attività narrative che costellano la mia vita quotidiana per dare un senso alla mia vita e, come ho avuto modo di imparare anche dal lavoro di Federico Batini, per aumentare le competenze di auto-orientamento dei miei alunni e degli insegnanti, dei formatori e dei consulenti di orientamento che frequentano i miei corsi. 124

Bibliografia

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Che cos’è, come e perché fare orientamento nel sistema di istruzione L’orientamento è ormai ritenuto fondamentale all’interno del sistema di istruzione italiano. La sua importanza e l’obbligatorietà di dedicarvi tempo e risorse sono sancite da circolari, direttive, normative nazionali. Si tende oggi ad assegnare all’orientamento una funzione formativa: orientarsi, allora, non assomiglia più a un’azione puntuale, come “fare una scelta”, ma piuttosto a sviluppare competenze progettuali, a individuare materiali e significati utili a riconoscere e costruire la propria identità attuale, e molto altro. Potremmo perciò parlare di orientamento come processo di empowerment, attraverso il quale ciascuno può acquisire maggior potere e maggior controllo sulla propria vita e sulle proprie decisioni. Questo volume sintetizza il percorso storico dell’orientamento, propone modelli di riferimento, riferisce sulle norme e sui documenti istituzionali in tema, chiarisce ruoli e funzioni di insegnanti ed esperti, propone strumenti e attività immediatamente utilizzabili. Federico Batini, Phd, è ricercatore e docente presso l’Università degli Studi di Perugia, Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione (insegna Metodologia della ricerca educativa, dell’osservazione e della valutazione e Pedagogia sperimentale). Dirige la Rivista LLL (Lifelong Lifewide Learning) e numerose collane editoriali; è componente di comitati scientifici in Italia e all’estero. Ha ideato e sviluppato, dal 1997, il metodo dell’orientamento narrativo. È autore di oltre 220 pubblicazioni scientifiche, tra cui ricordiamo, per Loescher, Insegnare per competenze (2013); Identità sessuale: un’assenza ingiustificata (2014, finalista al Premio Nazionale di Divulgazione Scientifica); con S. Giusti Imparare dalla lettura (2013), e ha curato l’edizione italiana del rapporto OCSE sulle competenze degli adulti (OCSE: Skills Outlook 2013) (2015).

€ 8,00

ISBN 978-88-201-3602-4

3602 Batini COSTRUIRE FUTURO A SCUOLA

9 788820 1 3602 4

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