Quaderno della Ricerca #13

13

I Quaderni della Ricerca

Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento Un quadro di riferimento per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili Michele Daloiso Gruppo di ricerca DEAL, Università Ca’ Foscari Venezia

13

I Quaderni della Ricerca

Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento Un quadro di riferimento per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili Michele Daloiso Gruppo di ricerca DEAL, Università Ca’ Foscari Venezia

© Loescher Editore - Torino 2014 http://www.loescher.it

I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi.

L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.

Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.

L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche.

Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore.

Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2019 2018 2017 2016 2015 2014 ISBN 9788858314760

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it

Loescher Editore opera con sistema qualità certificato CERMET n. 1679-A secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008

Progetto e coordinamento editoriale: Elena Rivetti Realizzazione editoriale e tecnica: Fregi e Majuscole - Torino Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino Disegni: Maria Adelaide Negrin Copertina: Leftloft – Milano/New York Stampa: Tipografia Gravinese Corso Vigevano, 46 10155 – Torino

Indice

Introduzione

7

9

Parte prima

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

11

1.1. La voce di alcuni studenti con DSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2. Interpretare le difficoltà degli allievi con DSA nello studio delle lingue: dalle esperienze ai riferimenti teorici. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2.1. Il quadro teorico generale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2.2. L’impatto delle difficoltà di memorizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2.3. Le conseguenze dei DSA nello sviluppo delle abilità linguistiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.2.4. Le ricadute sul piano emotivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

25

2.1. La ricerca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1.1. Il campione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1.2. Lo strumento d’indagine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2. I risultati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.1. Il manuale di lingua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.2. Le risorse audio e video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.3. Le espansioni online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3. Una sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico 41 3.1. Il quadro glottodidattico di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.1. La nozione di accessibilità glottodidattica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.2. La Progettazione Universale dell’Apprendimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.2. Procedure per massimizzare l’accessibilità dei materiali. . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2.1. Adattamento grafico-stilistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.2. Riorganizzazione dei contenuti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.2.3. Riorganizzazione degli esercizi di lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico 4.1. Esempi di adattamento grafico-stilistico .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 64

4.1.1. Adattamento di un brano di lettura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.1.2. Adattamento di un esercizio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.2. Esempi di riorganizzazione dei contenuti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2.1. Un diagramma grammaticale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2.2. Una mappa semantica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.3. Prompt per l’interazione orale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.2.4. Prompt per la produzione scritta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.3. Esempi di riorganizzazione degli esercizi di lingua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.3.1. Interventi sulla procedura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.3.2. Interventi sulla consegna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.3.3. Interventi sui supporti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Parte seconda

79

Esempi di risorse glottodidattiche

81

Esempi di adattamento grafico-stilistico . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

Scheda A. Adattamento di una lettura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Scheda B. Adattamento di un esercizio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Esempi di riorganizzazione dei contenuti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Scheda C. Una mappa grammaticale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Scheda D. Una rete semantica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Scheda E. Prompt per l’interazione orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Scheda F. Prompt per la produzione scritta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4

indice

Esempi di riorganizzazione degli esercizi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Scheda G. Interventi sulla procedura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Scheda H. Interventi sulla consegna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Scheda I. Interventi sui supporti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Riferimenti bibliografici

109

5

Introduzione

L’insegnamento delle lingue ad alunni con differenze individuali costituisce un tema d’interesse crescente per la ricerca linguistica e glottodidattica. Il riconoscimento ufficiale dei disturbi specifici dell’apprendimento e dei bisogni speciali da parte della scuola italiana, e il conseguente quadro normativo disposto a tutela degli studenti con queste specificità, sanciscono la necessità di rinnovare le pratiche educative per raggiungere anche gli allievi “più difficili”, che a causa di un disturbo non sembrano trarre beneficio dalla didattica tradizionale.

In questo contesto, all’interno della scuola veneziana di glottodidattica, legata alle figure di Giovanni Freddi e Paolo E. Balboni, nasce nel 2010 il gruppo di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue), un’equipe di studiosi diretta da chi scrive, che indaga le specifiche difficoltà incontrate dagli alunni con disturbi dell’apprendimento nello studio delle lingue allo scopo di elaborare e sperimentare principi metodologici, strategie d’intervento e percorsi glottodidattici.

Con il testo fondamentale del 2012, intitolato Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile (utet, Torino), abbiamo proposto un quadro di riferimento teorico-metodologico per l’insegnamento delle lingue ad alunni con disturbi dell’apprendimento che coniuga decenni di ricerca internazionale, i cui risultati erano ancora poco noti in Italia, con le istanze della glottodidattica italiana.

Nello stesso anno esce anche Glottodidattica per i bisogni educativi speciali, numero monografico della rivista scientifica EL.LE con il quale abbiamo inaugurato l’avviamento del Progetto GloBES, che coinvolge sia il gruppo deal sia altri esperti con l’obiettivo di studiare le metodologie per l’insegnamento delle lingue non materne ad alunni con bisogni speciali derivanti sia da cause congenite (deficit o disabilità, ma anche allievi definiti “superdotati”) sia da fattori ambientali (svantaggio sociale, adozione internazionale ecc.).

Negli ultimi anni GloBES e deal hanno svolto un’intensa attività di ricerca teorica e sperimentale, formazione dei docenti e progettazione di materiali glottodidattici accessibili agli alunni con disturbi dell’apprendimento e altri bisogni speciali.

Questo Quaderno della Ricerca, dunque, costituisce un ulteriore tassello 7

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

al quadro di riferimento teorico-metodologico che contraddistingue l’attività di GloBES e deal. La scelta di incentrare questo nostro contributo sulla progettazione di materiali glottodidattici accessibili nasce dalla constatazione che nel mondo dell’editoria per le lingue si registra un crescente interesse verso quest’area, ma non sempre i materiali linguistici pubblicati per alunni con bisogni speciali ci paiono fondati su solide basi scientifiche. S’intravede dunque il rischio concreto di fraintendere la natura dei bisogni speciali, proponendo materiali che si limitano a semplificare, ridurre, eliminare attività ed esercizi.

Il quadro di riferimento proposto nel presente quaderno parte invece dalla convinzione che i bisogni speciali rappresentino l’occasione per riflettere sulla qualità dei materiali di lingua nel loro complesso, e che sia possibile elaborare risorse per l’apprendimento più accessibili non solo agli alunni con bisogni speciali ma a tutti gli studenti.

Come si può notare dall’indice, nell’affrontare questo tema abbiamo adottato un approccio che parte dalla ricerca teorica e dai risultati di alcune indagini da noi condotte, per arrivare alla definizione di principi di riferimento per la progettazione di materiali accessibili. L’opera si conclude con un nucleo di schede operative, nelle quali abbiamo proposto alcuni esempi significativi di materiali resi più accessibili grazie all’applicazione dei principi discussi.

Con questo quaderno, da intendersi in continuità con le opere, sopra citate, prodotte nel 2012, vorremmo quindi delineare alcune basi teorico-metodologiche che contraddistinguono il lavoro di progettazione di risorse glottodidattiche condotto dagli studiosi afferenti a GloBES e deal.

Michele Daloiso@ Università Ca’ Foscari Venezia@

8

Parte prima

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA Con l’acronimo dsa si fa riferimento a un gruppo eterogeneo di disturbi specifici che interessano in modo particolare l’acquisizione e l’applicazione di abilità scolastiche, quali la lettura, la scrittura e il calcolo, non imputabili a disabilità fisiche o deficit intellettivo (Cornoldi, 2007).

L’apprendimento di una lingua straniera costituisce un compito particolarmente impegnativo per studenti con dsa, come dimostrano non solo le esperienze riportate quotidianamente dagli insegnanti e dagli allievi stessi, ma anche le ricerche glottodidattiche condotte a livello nazionale e internazionale sull’argomento. In questo capitolo cercheremo di mettere a fuoco il problema partendo dalle esperienze dirette di alcuni studenti con dsa, analizzandole poi alla luce delle conoscenze provenienti dalla ricerca scientifica in materia.

1.1. La voce di alcuni studenti con DSA Per comprendere le difficoltà incontrate dagli alunni con dsa nell’apprendimento di una lingua straniera può essere utile partire dall’esperienza diretta di alcuni studenti adolescenti intervistati da chi scrive nel corso di diversi progetti realizzati dal Gruppo di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue) dell’Università Ca’ Foscari Venezia1.

A scuola con l’inglese all’inizio del quadrimestre più o meno andavo bene, perché quei concetti li avevo già studiati alle medie; poi nel secondo quadrimestre è stato un disastro: c’erano troppe regole da ricordare, la professoressa andava velocissima e non riuscivo a starle dietro. Ogni volta c’era un argomento nuovo, ma io non sentivo di aver imparato bene quello prima. Il grosso problema per me non erano tanto le parole, che più o meno ricordo, ma proprio la grammatica (Alberto, 14 anni).

La cosa che più mi fa stare male è che quando facciamo gli esercizi in classe [il professore] li vuole fatti in pochi minuti, ma io non riesco a stargli dietro, e lui ogni volta si arrabbia con me e mi lascia lì, senza darmi una mano. Ogni tanto chiedo ai compagni, ma anche loro si stufano se chiedo troppo (Marco, 14 anni).

1.

I nomi degli intervistati sono stati modificati dall’autore.

11

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Io non riesco a capire la professoressa quando parla con me. Io ho conosciuto dei ragazzi francesi, e quando loro parlavano con me bene o male capivo, ma lei non la capisco. [Intervistatore: “E a cosa credi sia dovuta questa difficoltà?”]. Forse al fatto che in realtà lei non vuole parlare con me, vuole solo sapere se so il francese, mi vuole valutare (Rebecca, 16 anni).

Per me il grosso problema è che bisogna imparare tutto a memoria, senza dare un senso logico alle cose. E questo lo vedo nelle parole, che non riesco a memorizzare, ma anche nella grammatica. Ogni cosa bisogna impararla a memoria, e se sai di avere difficoltà di memoria non è che ti possa piacere tanto studiare un’altra lingua (Enrico, 15 anni).

Io bene o male quando la prof parla capisco, anche se con i testi scritti faccio più fatica. Ma quando devo mettermi a scrivere o a parlare, senza aiuto, non so proprio da che parte cominciare! (Luca, 17 anni).

Queste testimonianze aiutano a comprendere innanzitutto l’ampio spettro di difficoltà che gli studenti con dsa possono manifestare nell’apprendimento di una lingua straniera.

Nel prossimo paragrafo riprenderemo queste esperienze per cercare di interpretarle alla luce delle conoscenze teoriche sui dsa e sulle difficoltà di questi studenti nello studio delle lingue. Prima di proseguire nella discussione, tuttavia, ci sembra importante soffermarci su tre osservazioni preliminari, che consentono di inquadrare le testimonianze nella giusta prospettiva.

Una prima considerazione riguarda la pervasività degli ostacoli nello studio delle lingue dichiarati dagli studenti intervistati; sappiamo, infatti, che questi disturbi non solo sono resistenti alle metodologie didattiche tradizionali, ma hanno anche ripercussioni negative sul piano emotivo, mnemonico e linguistico. Poiché lo studio delle lingue coinvolge tutte queste sfere, non stupisce che proprio la lingua straniera sia tra le discipline scolastiche in cui gli alunni con dsa faticano maggiormente.

Un secondo aspetto da rilevare riguarda il fatto che gli intervistati pongano l’accento su difficoltà in parte diverse. Alberto ed Enrico, ad esempio, sottolineano i problemi nella riflessione metalinguistica e nella memorizzazione; Luca, invece, cita le abilità produttive; Marco e Rebecca, infine, attribuiscono parte delle loro difficoltà all’ambiente educativo.

Per inquadrare correttamente queste esperienze è opportuno ricordare che l’apprendimento delle lingue è un processo complesso, sul quale incidono fattori interni ed esterni allo studente (Balboni, 2011).

Se si considerano le variabili interne, va sottolineato che i dsa non costituiscono una categoria monolitica, bensì possono assumere forme diverse in ciascun alunno (aa. vv., 2012); ciò dipende sia dal grado di severità del disturbo, sia dalle sue eventuali correlazioni con altri dsa o disturbi di altra natura, come un deficit di attenzione o difficoltà socio-emotive ecc.

12

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

Talvolta gli insegnanti lamentano il fatto che “ogni alunno con dsa è diverso dall’altro”; questa osservazione, sebbene non si possa considerare scorretta in virtù di quanto abbiamo appena affermato, andrebbe sostituita con un’altra, molto più pregnante sul piano didattico: “ogni alunno (con o senza dsa) è diverso dall’altro”. In altri termini, non va dimenticato che tutti gli studenti sono alla ricerca di un proprio stile di apprendimento, che è basato sul potenziamento dei propri talenti e sulla compensazione delle proprie difficoltà. Lo stesso accade per gli alunni con dsa, che a maggior ragione devono essere sostenuti nella ricerca di strategie di apprendimento personali (Commissione Europea, 2005).

Nella stessa classe possono perciò essere compresenti alunni con dsa che presentano stili di apprendimento linguistico diversi (globali o analitici, collaborativi o individualisti, esecutivi o riflessivi ecc.).

Un’ultima riflessione riguarda la relazione tra la percezione dello studente circa le proprie difficoltà e l’impianto didattico utilizzato dal docente di lingua.

Come abbiamo evidenziato prima, infatti, a incidere sul processo di apprendimento delle lingue possono essere anche fattori esterni allo studente, e le difficoltà stesse che egli percepisce possono essere influenzate pure dalle richieste provenienti dalla scuola. Ad esempio, la percezione di Alberto circa i suoi insuccessi nell’apprendimento della grammatica può essere accentuata da un’esperienza scolastica in cui la lezione di lingua straniera assegna un ruolo preponderante allo studio delle regole grammaticali; di converso, le preoccupazioni di Luca nei confronti delle abilità produttive possono essere generate da un’impostazione glottodidattica che insiste sulla produzione orale e scritta.

Risulta essenziale, quindi, da un lato individuare un nucleo di potenziali difficoltà di apprendimento della lingua straniera, che poi potranno assumere forme diverse in ciascun allievo a seconda della severità del disturbo e del suo stile di apprendimento, dall’altro riconoscere che la metodologia glottodidattica può incidere positivamente o negativamente su queste difficoltà.

1.2. Interpretare le difficoltà degli allievi con DSA nello studio delle lingue: dalle esperienze ai riferimenti teorici Le testimonianze degli alunni con dsa riportate nel paragrafo precedente, pur non potendo essere generalizzate, fanno emergere alcune criticità nel loro percorso di apprendimento della lingua straniera. Di seguito, pur senza pretesa di esaustività, richiamiamo alcuni elementi teorici che riteniamo funzionali ai capitoli successivi; per una discussione più sistematica rimandiamo invece ad altri studi glottodidattici (Schneider, Crombie, 2003; Nijakowska, 2010; Daloiso, 2012; Kormos, Smith, 2012).

13

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

1.2.1. Il quadro teorico generale In un nostro studio precedente (Daloiso, 2012) abbiamo analizzato e messo a confronto le principali ipotesi e teorie neuropsicologiche sull’origine e sulle manifestazioni dei dsa (con particolare riferimento alla dislessia evolutiva) e abbiamo tracciato un’ipotesi di sintesi, che riprendiamo come riferimento teorico del presente lavoro. Secondo questa prospettiva, i dsa: a) sono originati da una neurodiversità, ossia una modalità diversa con cui il cervello dell’alunno elabora alcuni stimoli e gestisce alcuni compiti; i dsa sono di origine evolutiva, quindi emergono spontaneamente durante i primi anni di vita, probabilmente per una predisposizione genetica, in una fase dello sviluppo in cui il cervello è particolarmente plastico e flessibile (Fabbro, 2004); b) provocano una particolare difficoltà nel rendere automatici alcuni compiti (Nicolson, Fawcett, 2008) tale per cui gli alunni con dsa devono compensare questa limitazione con un grado maggiore di concentrazione; poiché tuttavia le risorse attentive sono limitate in tutti gli esseri umani, spesso l’allievo con dsa si stanca più facilmente o non riesce a svolgere compiti che richiedono l’attivazione di più abilità non ancora automatizzate. Particolarmente faticosi, e talvolta frustranti, risultano i compiti che coinvolgono: • la lingua, in particolare le componenti fonologica e ortografica; in lingua straniera, inoltre, si osservano difficoltà che riguardano anche altre abilità linguistiche, come si vedrà nei prossimi paragrafi; • la memoria verbale, quindi diventa difficile la memorizzazione e il recupero rapido del lessico e delle informazioni linguistiche; • la motricità, in particolare quando si richiedono compiti complessi o la coordinazione di più movimenti simultanei; c) non precludono la formazione di uno stile di apprendimento personale; proprio in virtù delle difficoltà specifiche incontrate, ogni alunno con dsa (esattamente come ogni altro studente) è alla ricerca di strategie per compensare i propri limiti e potenziare i propri talenti. Questa ricerca può essere più complessa in presenza di un dsa, in quanto la natura della difficoltà è specifica e colpisce lo sviluppo di alcune abilità – lettura, scrittura e calcolo – considerate di norma strumentali ad apprendimenti successivi e più complessi.

Rimandando ad altri studi (aa. vv., 2012) l’approfondimento delle difficoltà scolastiche generali incontrate dagli alunni con dsa, nelle prossime sezioni focalizzeremo l’attenzione sul processo di apprendimento della lingua straniera, discutendo tre aspetti chiave: l’impatto delle difficoltà di memorizzazione nell’apprendimento di una nuova lingua (cfr. par. 1.2.2), le conseguenze dei dsa nello sviluppo delle abilità linguistiche (cfr. par. 1.2.3) e le ricadute di queste difficoltà a livello emotivo (cfr. par. 1.2.4).

14

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

1.2.2. L’impatto delle difficoltà di memorizzazione Le esperienze di Alberto ed Enrico evidenziano che alla base di molte difficoltà nell’apprendimento delle lingue vi sono alcune limitazioni della memoria. Esistono svariate ricerche nel campo della neuropsicologia clinica che indagano questa componente alla base dei dsa (per una sintesi rimandiamo a Reid, 2009).

Tuttavia, appare meno approfondito il ruolo dei processi di memoria nello studio delle lingue da parte di alunni con dsa.

Anche nella letteratura glottodidattica esistono alcune monografie essenziali sul ruolo della memoria nell’apprendimento linguistico (tra tutte, l’opera di Cardona, 2010), mentre è largamente inesplorata la relazione tra memoria, dsa e apprendimento delle lingue2.

In questo paragrafo vorremmo approfondire tale relazione proponendo un’ipotesi descrittiva che coniuga i dati provenienti dalla neuropsicologia con gli studi sulla memoria di matrice glottodidattica. Per iniziare la nostra discussione proponiamo di assumere come punto di partenza la figura 1, la quale, seppur in modo schematico, consente di cogliere i tre livelli fondamentali di elaborazione mnemonica. Nelle prossime sezioni discuteremo ciascuno dei tre livelli in riferimento all’apprendimento delle lingue straniere, precisandone le implicazioni in caso di dsa.

Fig. 1 – Processi mnestici di base Informazione in entrata

Attivazione sensoriale Ritenzione temporanea

Codifica profonda

2. Tra le monografie internazionali sull’insegnamento delle lingue a studenti dislessici ci risulta che solo Kormos e Smith (2012) dedichino un capitolo al tema.

15

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

L’attivazione sensoriale Per memorizzare una parola, un’espressione idiomatica o una regola grammaticale è necessario innanzitutto un input verbale iniziale (informazione in entrata), che può essere presentato in forma orale e/o scritta, da solo o accompagnato da altri input non verbali (immagine, movimento, musica ecc.).

A seconda della forma con cui riceve l’input, l’apprendente attiva spontaneamente, in modo inconscio, alcuni sensi; se la parola è presentata oralmente si attiverà solo l’udito, se invece viene proposta in associazione a un’immagine si attiverà anche la vista. Esiste una forma primordiale di ritenzione, definita memoria sensoriale, che consente di trattenere, seppur per pochi istanti, l’input che è arrivato all’apprendente attraverso i sensi. Il ruolo della memoria sensoriale consiste, dunque, nel garantire al sistema percettivo il tempo minimo necessario per una prima analisi dell’informazione in entrata (Cornoldi, 1986; Baddeley, 1990). La conservazione dell’input, tuttavia, risulta fortemente limitata in termini temporali – un paio di secondi al massimo3, poi l’informazione ha bisogno di una prima ripetizione mentale per poter essere trasferita al livello di elaborazione successivo, altrimenti viene dimenticata.

Nella mente umana esiste anche una memoria lessicale, in cui sono conservate le parole che conosciamo attraverso i loro tratti grafologici e fonologici, e in certa misura anche il loro significato. Cardona (2010) propone di immaginare che la memoria lessicale sia come il catalogo contenente le schede dei libri di un’immensa biblioteca. Più complete e ricche di informazioni saranno tali schede, più facile sarà recuperare il libro a cui si riferiscono. La mente umana agirebbe in modo analogo, categorizzando le parole sulla base delle loro caratteristiche sonore, grafiche, semantiche ecc. La memoria sensoriale, quindi, svolgerebbe un compito importante per l’apprendimento lessicale, in quanto consentirebbe di “creare il file” di un determinato input linguistico, che poi sarà arricchito nelle fasi successive, se la traccia sarà fissata e rielaborata.

Come lo stesso Cardona chiarisce, quando si deve imparare una nuova parola in una lingua straniera, in qualche modo è necessario predisporre una nuova scheda lessicale. Tuttavia, rispetto a quanto accade per la lingua materna, questa scheda dovrà essere molto più dettagliata, dal momento che le caratteristiche articolatorie e ortografiche della lingua straniera possono non essere familiari all’apprendente. Per tale ragione, riprendendo lo schema proposto in questa sezione, se l’informazione in entrata (ossia la parola straniera da apprendere) 3. È stato rilevato, tuttavia, che la memoria ecoica, ossia la componente della memoria sensoriale deputata a trattenere le informazioni sonore, può conservare tali informazioni per un tempo superiore, che può raggiungere anche i 2-3 minuti.

16

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

giunge all’apprendente secondo una sola modalità d’accesso (visiva o auditiva)4, è probabile che ciò non sia sufficiente a creare una traccia duratura.

Allo stato attuale la ricerca non ha riscontrato limitazioni particolari degli alunni con dsa nell’attivazione sensoriale, e al contrario si assume che questo gruppo di disturbi sia dissociato da un deficit sensoriale; per tale ragione dobbiamo assumere che i canali sensoriali siano tutti disponibili e attivi anche negli allievi con dsa.

La ritenzione temporanea Se l’input viene ripetuto, la memoria sensoriale è in grado di trasmettere le informazioni da ricordare alla memoria di lavoro, la quale è costituita da tre componenti (per un approfondimento si rimanda a Fabbro, 1996): l’esecutore centrale, che svolge un ruolo di coordinamento, concentrazione e focalizzazione dell’attenzione; il ciclo fonologico, che elabora le informazioni sulla base delle loro caratteristiche sonore; e il taccuino visuo-spaziale, che invece processa le informazioni sulla base delle loro proprietà visive.

Se la memoria sensoriale ha ricevuto nella fase precedente (attivazione sensoriale) un input esclusivamente auditivo, la traccia passerà al ciclo fonologico; se l’informazione è di tipo visivo, si attiverà il taccuino visuo-spaziale. È interessante evidenziare che se l’input è di natura multimodale probabilmente si attiveranno sia il ciclo fonologico sia il taccuino visuo-spaziale.

Le componenti della memoria di lavoro presentano alcune limitazioni generali che è opportuno ricordare in questa sede (Pickering, 2006; Baddeley, 2007): a) il ciclo fonologico non è in grado di discriminare tracce troppo simili ed è quindi soggetto a interferenze; inoltre, riesce a elaborare più facilmente parole brevi e pronunciate più lentamente; infine, il numero di elementi che è in grado di memorizzare, pur essendo comunque limitato, può aumentare se si riorganizzano le informazioni in gruppi, anziché in elementi isolati5; b) il taccuino visuo-spaziale viene coinvolto nella memorizzazione linguistica solo se: • il materiale verbale concreto (parole concrete) viene codificato avvalendosi di immagini; 4. Ciò non significa necessariamente che ogni parola debba essere sempre presentata in modo simultaneo nella sua forma sonora e grafica. Nel caso di lingue opache come l’inglese, ad esempio, la ricerca glottodidattica suggerisce di esporre i bambini per un primo periodo a un input esclusivamente orale, per poi avvicinarli in un secondo momento al codice scritto (Freddi, 1990; Titone, 1990; Daloiso, 2009). La conoscenza dei meccanismi della memoria sensoriale e lessicale conduce a un’implicazione metodologica diversa: quanto più la parola da insegnare viene presentata attivando molteplici canali e integrandola a linguaggi diversi (iconico, gestuale, motorio ecc.), tanto più probabile sarà la formazione di una traccia mnestica più duratura.

5. Per questa ragione è più facile ricordare un numero di telefono raggruppando i numeri in unità maggiori (42, 57, 611) piuttosto che memorizzare la sequenza con i singoli numeri (4, 2, 5, 7, 6, 1, 1).

17

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

• il materiale astratto (regole, parole astratte, modi di dire ecc.) viene rielaborato visivamente attraverso grafici e strategie visivo-immaginative, come ad esempio inventare una storia per ricordare una regola o una lista di parole (Schneider, Crombie, 2003).

Negli alunni con dsa si riscontrano inoltre limitazioni ulteriori, che possono incidere negativamente sull’apprendimento in generale: tra queste ricordiamo le difficoltà a orientare l’attenzione verso il focus didattico, a eseguire le consegne, a immagazzinare e/o recuperare rapidamente informazioni.

Le limitazioni a livello di ciclo fonologico e/o taccuino visuo-spaziale incidono di fatto sui processi di analisi fonologica e visiva coinvolti nell’apprendimento di una lingua straniera. Nella tabella 1 sintetizziamo alcune difficoltà specifiche derivate direttamente da limitazioni a livello di memoria di lavoro.

Tabella 1 Impatto delle limitazioni della memoria di lavoro nel processamento fonologico e visivo di una lingua straniera Analisi fonologica

Analisi visiva

• Interferenze nell’apprendimento di suoni molto simili; • Maggiore sforzo nell’apprendimento dei programmi motori per pronunciare le parole; • Difficoltà nell’analisi fonologica delle parole (identificazione di fonemi e rime, scomposizione di parole in sillabe ecc.); • Tendenza a leggere le parole globalmente, commettendo più errori.

• Difficoltà di orientamento visuo-spaziale; • Difficoltà di analisi rapida di uno stimolo visivo; • Limitazioni nel riconoscimento della forma grafica di parole sentite oralmente; • Tendenza a leggere le parole lettera per lettera, commettendo meno errori solo se la lingua ha un’ortografia regolare.

È opportuno evidenziare, tuttavia, che alcuni studenti manifestano difficoltà maggiori a livello di analisi visiva (magazzino visuo-spaziale), e di conseguenza potrebbero trarre giovamento da un’elaborazione prevalentemente auditiva dell’input; viceversa altri alunni sono più in difficoltà quando devono attivare il ciclo fonologico e potrebbero riuscire meglio nei compiti in cui devono utilizzare il magazzino visuo-spaziale. È importante, dunque, osservare l’allievo mentre apprende la lingua, per comprendere quali sono le modalità con cui preferisce imparare.

La codifica profonda L’apprendimento di una lingua non avviene per accumulo di informazioni, ma attraverso: a) l’organizzazione cosciente delle informazioni, che vengono immagazzinate nella memoria dichiarativa; 18

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

b) la creazione di modelli linguistici, che coinvolgono la memoria procedurale.

Questa distinzione è essenziale quando si parla di apprendimento linguistico, in quanto i due processi sono distinti e conducono a esiti diversi. L’organizzazione cosciente delle informazioni, ad esempio attraverso mappe semantiche e schemi grammaticali, conduce al “sapere la lingua”, ossia a comprenderne e descriverne i meccanismi.

La creazione di modelli linguistici conduce invece al “saper fare lingua”, perché si basa sull’analisi di situazioni comunicative concrete e sull’interiorizzazione di espressioni da utilizzare in un determinato contesto orale e/o scritto.

In entrambi i processi sono state riscontrate limitazioni negli alunni con dsa. A livello di memoria dichiarativa, infatti, si rilevano difficoltà nell’immagazzinamento e nel recupero rapido di informazioni, per cui l’allievo ha bisogno di specifici supporti per sintetizzare e sistematizzare il materiale da apprendere, in modo da poterlo poi recuperare consultando i supporti creati. Per questa ragione la ricerca didattica sottolinea il valore delle mappe concettuali come strumento per sostenere gli alunni con dsa nello studio di nozioni (Fogarolo, Guastavigna, 2013).

In riferimento all’apprendimento delle lingue, tuttavia, è importante ricordare che la mappa concettuale può essere funzionale per le conoscenze dichiarative, ma non favorisce direttamente i processi che coinvolgono la memoria procedurale. Alcune ricerche neuropsicologiche (Nicolson, Fawcett, 2008) hanno riscontrato che gli studenti con dsa faticano a rendere automatiche alcune procedure (linguistiche e non), e quindi vanno sostenuti anche nell’attivazione di processi legati alla memoria procedurale.

Poiché lo sviluppo di un’abilità linguistica richiede in qualche misura la comprensione e/o l’uso tendenzialmente automatico di alcuni aspetti della lingua, è opportuno comprendere quali materiali glottodidattici sono più efficaci per sostenere l’allievo nell’attivazione della memoria procedurale e quali invece agiscono sulla memoria dichiarativa.

1.2.3. Le conseguenze dei DSA nello sviluppo delle abilità linguistiche Le testimonianze raccolte in apertura a questo capitolo aiutano anche a comprendere come i dsa possano incidere sullo sviluppo di diverse abilità linguistiche in una lingua straniera. Rebecca e Luca, ad esempio, sembrano presentare esperienze discordanti: la prima, infatti, non percepisce eccessive difficoltà nella comunicazione orale, mentre il secondo incontra maggiori ostacoli nelle abilità produttive.

Da un lato queste due esperienze possono aiutare il lettore a comprendere che l’impatto dei dsa sull’apprendimento della lingua straniera può variare da 19

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 2 – Disturbi specifici dell’apprendimento e difficoltà in lingua straniera • Difficoltà di decodifica scritta • Possibili conseguenze nella comprensione • Competenza strategica limitata

• Difficoltà di articolazione • Difficoltà di recupero rapido di lessico e grammatica • Limitazione della fluenza e della “prontezza”

Comprensione scritta Comprensione orale

• Limitazioni nel processamento fonologico (riconoscimento di suoni, segmentazione di parole) • Possibili conseguenze nella comprensione • Competenza strategica limitata

Produzione orale Produzione scritta

• Dislessia isolata ➤ difficoltà nella norma • Dislessia e disgrafia / disortografia ➤ necessità di sussidi • Profili più complessi ➤ produzione scritta compromessa

studente a studente. Come abbiamo però già evidenziato, è opportuno ricordare che il dialogo con gli studenti aiuta a far emergere la loro percezione delle proprie difficoltà. L’immagine di sé costruita dall’alunno può anche non coincidere con il più complesso ventaglio di ostacoli indicati dalla ricerca scientifica (Daloiso, 2012; Kormos, Smith, 2012), i quali possono emergere con maggiore o minore chiarezza sulla base non solo del profilo del singolo allievo, ma del metodo glottodidattico utilizzato dal docente.

Per comprendere la relazione tra dsa e competenza comunicativa in lingua straniera vorremmo avvalerci della metafora dell’iceberg, che proponiamo nella figura 2.

L’insegnante di lingua straniera può osservare direttamente solo la parte dell’iceberg in superficie, ossia l’insieme delle difficoltà che si manifestano durante le attività didattiche, mentre l’origine di queste difficoltà, essendo di natura neurologica, rimane sommersa e non immediatamente riconoscibile.

Seppur in misura diversa sulla base del profilo personale, gli ostacoli che gli allievi con dsa manifestano possono riguardare l’intero complesso delle abilità linguistiche, oppure essere più evidenti solo in alcune abilità.

Poiché l’apprendimento di una lingua straniera è un percorso lento e difficile per molti studenti, può accadere che gli allievi con dsa manifestino in alcune abilità, perlomeno in superficie, difficoltà apparentemente simili a quelle 20

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

dei compagni senza dsa. La metafora dell’iceberg, tuttavia, contribuisce a chiarire che l’origine di tale difficoltà è diversa; di conseguenza, non è detto che le misure didattiche utilizzate dal docente con altri studenti siano adeguate nel caso di allievi con dsa.

Per approfondire questo aspetto proponiamo due esemplificazioni.

Gli alunni con dsa possono presentare difficoltà nella comprensione del testo (orale o scritto) in lingua straniera, come anche una recente ricerca sul campo ha evidenziato (Daloiso, 2014). Si potrebbe obiettare che molti studenti, anche in assenza di disturbi specifici, faticano a comprendere i testi in una lingua non materna. Tuttavia, nonostante i “sintomi” di questa difficoltà siano comuni agli altri studenti, l’origine per l’allievo con dsa è diversa; nel caso dei dsa, infatti, le difficoltà di comprensione del testo in lingua straniera dipendono in primo luogo da una limitazione nella decodifica fonologica e/o ortografica, che rende particolarmente faticosa la lettura o l’ascolto, con conseguenti problemi di accesso al significato del testo.

Queste difficoltà spesso si acuiscono con il passare del tempo perché, diversamente da quanto avviene in lingua materna, nella didattica della lingua straniera le attività di accostamento ai suoni linguistici e di riconoscimento delle relazioni tra fonemi e grafemi sono di norma poco presenti nei manuali. Nel caso, poi, di lingue con ortografia irregolare come l’inglese, non si prevedono attività specifiche per memorizzare la forma grafica delle parole, per cui gli alunni con dsa (che, come abbiamo visto nella sezione precedente, presentano limitazioni sul piano della memoria) non riescono a fissare e/o a recuperare rapidamente e/o correttamente la forma grafica delle parole che incontrano in un testo scritto (Costenaro, Daloiso, Favaro, 2014).

A lungo termine, inoltre, la comprensione testuale può essere compromessa in misura ancor maggiore se alla difficoltà di decodifica si associa anche una mancanza di strategie metacognitive per la comprensione del testo (Klingner, Vaughn, Boardman, 2007). Anche su questo punto è opportuna una precisazione: molti studenti dimostrano un approccio poco o per nulla strategico di fronte a un testo scritto in lingua straniera (Daloiso, 2013), e beneficerebbero senza dubbio di un insegnamento esplicito delle strategie di comprensione; tuttavia, per gli alunni con dsa queste strategie diventano indispensabili perché costituiscono una risorsa compensativa a una limitazione derivante da un disturbo specifico che colpisce l’abilità di decodifica.

Un secondo esempio che chiarisce la relazione tra le difficoltà osservate dal docente e la loro origine riguarda le abilità produttive, in particolare l’interazione e la produzione orale. Le linee-guida ministeriali che accompagnano la normativa scolastica sui dsa (miur, 2011) suggeriscono una didattica della lingua straniera che privilegi le abilità orali rispetto a quelle scritte. Sebbene in 21

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

linea di principio questo suggerimento accolga alcune indicazioni provenienti dalla ricerca glottodidattica sui dsa (Schneider, Crombie, 2003; Kormos, Smith, 2012), è opportuno evidenziare che l’alunno con dsa può incontrare difficoltà più o meno marcate anche nello sviluppo delle abilità orali.

Questi ostacoli, a differenza di quanto accade normalmente nella classe di lingua straniera, non sono determinati esclusivamente da una mancanza di esercizio, bensì dalle limitazioni mnemoniche intrinseche al disturbo, che rendono faticoso il recupero rapido del lessico e delle espressioni linguistiche necessari per comunicare spontaneamente.

La comunicazione orale in lingua straniera, inoltre, richiede un certo grado di automaticità nell’uso degli atti linguistici necessari per esprimere le funzioni comunicative; la ricerca suggerisce che gli studenti con dsa faticano a rendere automatiche alcune procedure (Nicolson, Fawcett, 2008), e questo aspetto risulterebbe evidente quando si richiede all’allievo lo svolgimento di più compiti o l’utilizzo di più abilità linguistiche in modo simultaneo.

Le abilità produttive per loro natura implicano l’attivazione simultanea di svariate sotto-abilità (si pensi ad esempio all’interazione orale, che richiede comprensione, produzione, negoziazione in tempo reale), e per tale ragione molti allievi con dsa presentano alcune difficoltà specifiche nello sviluppo della produzione in lingua straniera (Daloiso, 2012).

Anche in questo caso l’insegnante può notare difficoltà apparentemente analoghe a quelle manifestate da altri studenti, ma ciò non significa affatto che l’origine sia la stessa; di conseguenza, i materiali tradizionalmente pensati per la didattica della lingua straniera possono non essere sufficienti a sostenere l’allievo con dsa.

1.2.4. Le ricadute sul piano emotivo Le esperienze descritte in apertura a questo volume, in particolare quelle di Alberto, Marco e Rebecca, denotano anche un disagio emotivo nell’apprendimento della lingua straniera, acuito da una relazione poco positiva con l’insegnante.

Nei bambini con dsa che si accostano per la prima volta allo studio di una nuova lingua si riscontra non di rado un atteggiamento iniziale di curiosità e interesse, quasi come se l’incontro con una lingua diversa da quella materna possa costituire un’occasione di riscatto dagli insuccessi nella propria lingua. Questa spinta motivazionale iniziale, tuttavia, è destinata ben presto ad affievolirsi sia perché l’alunno può aver costruito aspettative poco realistiche, sia perché la metodologia, le strategie o i materiali utilizzati non sono adeguati ai suoi bisogni specifici.

Accade così che gli studenti con dsa possano rivivere nell’apprendimento della lingua straniera le frustrazioni già sperimentate nell’alfabetizzazione in 22

1. L’apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA

lingua materna, con il conseguente acuirsi di problematiche socio-emotive, come un basso grado di autostima, difficoltà relazionali con i compagni e con le figure adulte, fragilità motivazionale, fino a veri e propri stati depressivi (Reid, 2009).

Nella nostra visione vi sono tre fattori legati alla dimensione emozionale dell’apprendimento che l’insegnante di lingua dovrebbe tenere in considerazione, in quanto fortemente incidenti sulle possibilità di riuscita dello studente: a) l’ansia linguistica (Horwitz et al., 1986; per un’applicazione nel contesto dei bisogni speciali: Piechurska-Kuciel, 2008), ossia un particolare stato ansioso che gli studenti con dsa vivono di fronte a particolari compiti linguistici che interferiscono con il loro disturbo (ad esempio, leggere a voce alta, copiare dalla lavagna, prendere appunti, memorizzare liste di parole, improvvisare una conversazione in lingua straniera ecc.); l’alunno che esperisce in modo prolungato situazioni ansiogene costruisce una barriera emotiva di autodifesa che di fatto impedisce il progredire dell’apprendimento; b) l’impotenza appresa, espressione utilizzata nella psicologia clinica (si vedano gli esperimenti di Seligman negli anni Settanta) per indicare un atteggiamento emotivo di rassegnazione determinato dal reiterarsi di situazioni negative; l’esperienza di ripetuti fallimenti nello studio della lingua straniera può portare lo studente ad atteggiamenti di impotenza appresa, che conducono all’erronea equazione tra dsa e impossibilità di imparare le lingue; c) l’effetto Matteo, fenomeno socio-psicologico che trae ispirazione da un passo dell’evangelista secondo cui il ricco sarà sempre più ricco, mentre il povero sarà sempre più povero. L’effetto Matteo si riscontra sovente nel contesto dei dsa perché nei bambini queste difficoltà vengono spesso scambiate per pigrizia, svogliatezza e disattenzione, e anche quando vengono riconosciute possono essere vissute negativamente dal soggetto a causa di un contesto sociale ed educativo che stigmatizza la diversità. Accade dunque che talvolta gli allievi con dsa, dopo essere stati certificati, anziché migliorare, peggiorino per effetto di un complesso di fattori socio-relazionali estranei al disturbo.

L’effetto Matteo può, inoltre, essere acuito involontariamente dall’insegnante di lingua, che nel tentativo di aiutare l’alunno, confonde la facilitazione dell’apprendimento con una drastica semplificazione dei contenuti, contribuendo di fatto ad aumentare il divario tra le competenze dell’alunno con dsa e quelle del resto della classe.

Riteniamo essenziale tenere in dovuta considerazione questi tre fattori in quanto, sebbene non costituiscano la causa primaria delle difficoltà degli alunni con dsa, contribuiscono a comprenderne gli effetti nel contesto scolastico. Risulta dunque di primaria importanza la costruzione non solo di materiali ma più in generale di un ambiente di apprendimento piacevole, motivante e accessibile a tutti gli alunni, inclusi coloro che presentano disturbi specifici.

23

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine L’apprendimento di una lingua straniera in un contesto istituzionale come la scuola si realizza in larga misura grazie all’utilizzo di materiali specifici, creati di norma da esperti che collaborano con le case editrici, ma non di rado anche progettati e condivisi sul web dai singoli insegnanti. Raramente, comunque, il docente di lingua decide di non adottare un manuale di riferimento, considerata anche la ricchezza di risorse integrative cartacee e digitali che ormai accompagnano i corsi di lingua.

In generale i libri di testo sono spesso considerati poco adeguati alle specifiche esigenze degli alunni con dsa, come riportano talvolta gli insegnanti e gli studenti stessi. Tuttavia, perlomeno in riferimento alle lingue straniere, non sono stati condotti studi su larga scala per comprendere la natura delle difficoltà avvertite dagli studenti, e di conseguenza risulta difficile valutare quali strumenti di supporto sono efficaci per superare tali barriere.

Per questa ragione, il gruppo di ricerca deal ha condotto nel 2013 uno studio sull’argomento, elaborando un questionario rivolto agli alunni con dsa in Italia allo scopo di raccogliere dati circa l’utilizzo delle glottotecnologie come strumento compensativo1 e le difficoltà legate all’uso delle risorse glottodidattiche tradizionali (manuale di lingua, risorse audio e video, espansioni online).

Per una discussione dei risultati complessivi della ricerca rimandiamo a un saggio di Melero (2014), mentre in questo capitolo presenteremo i dati riguardanti nello specifico il giudizio degli studenti con dsa sulle risorse glottodidattiche tradizionali.

2.1. La ricerca In questo paragrafo offriremo alcuni dati di riferimento circa il campione e lo strumento d’indagine, che consentono di contestualizzare i risultati presentati nella sezione successiva.

Dal punto di vista della metodologia della ricerca, è importante evidenziare 1. Per una discussione teorica sull’uso delle glottotecnologie come mezzo compensativo rimandiamo a Melero (2012).

25

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

che la presente indagine non è puramente statistica. La ricerca, infatti, punta non solo a raccogliere i giudizi degli alunni con dsa sui materiali glottodidattici tradizionali, ma anche a identificare linee di tendenza e spunti di riflessione per l’elaborazione di un modello di analisi e intervento sui materiali, in modo da massimizzarne l’accessibilità (cfr. cap. 3). Si è pertanto deciso di utilizzare un metodo di ricerca integrato, che coniuga elementi di analisi quantitativa con procedure di analisi qualitativa.

In particolare, la presente indagine è assimilabile in parte alla ricerca quantitativa in riferimento a due aspetti: lo strumento di rilevazione, un questionario, che consente di raccogliere dati in forma strutturata, e la natura dei dati, che si possono ritenere quantificabili.

La ricerca presenta invece aspetti del metodo qualitativo in riferimento a: numero dei soggetti coinvolti, che per quanto significativo non può rappresentare l’intera popolazione scolastica, e portata dei risultati, che consente l’individuazione di linee di tendenza, ma non di generalizzazioni.

2.1.1. Il campione Il campione preso in esame è composto da 304 studenti di diverse fasce d’età e diversa provenienza geografica. Le regioni rappresentate sono 16, con una prevalenza di Lombardia (30% del campione), Veneto (11%), Lazio e Toscana (10%) ed Emilia-Romagna (9%). Il campione è costituito per il 59% da maschi e per il 41% da femmine.

Sebbene l’ampiezza del campione non consenta di generalizzare i risultati, questa ricerca rappresenta un primo importante contributo per una riflessione sull’accessibilità dei materiali glottodidattici fondata su dati concreti.

Il modello teorico e le linee operative per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili, che saranno discussi nei prossimi capitoli, nascono dunque dall’integrazione di questi risultati con le indicazioni provenienti dalla glottodidattica in riferimento agli alunni con dsa.

2.1.2. Lo strumento d’indagine La ricerca si è avvalsa di un questionario in formato elettronico, reso disponibile in rete e pubblicizzato attraverso diversi canali (associazioni, case editrici, news­ letter e mailing list di docenti ecc.).

Il questionario si compone di tre sezioni: la prima richiede i dati anagrafici degli informanti (età, genere, lingue studiate, scuola frequentata, regione di provenienza). La seconda è dedicata alle nuove tecnologie come mezzo compensativo per le lingue e mira a comprendere sia in quale misura gli informanti le 26

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

utilizzano sia il loro giudizio al riguardo. La terza sezione, infine, è dedicata ai materiali glottodidattici tradizionali, e costituisce il focus di questo capitolo.

Nella figura 1 riportiamo la terza sezione del questionario, le cui risposte saranno analizzate nel paragrafo seguente.

Fig. 1 – Questionario DEAL © C. Melero, M. Daloiso

*Campo obbligatorio

* Terribile

Ottimo!

*

Puoi scegliere più di una risposta



27

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 1 – Questionario DEAL

28

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

2.2. I risultati In questo paragrafo riportiamo e discutiamo i dati riguardanti i giudizi degli informanti sui materiali glottodidattici tradizionali: manuale, risorse audio e video, espansioni online.

2.2.1. Il manuale di lingua Nel complesso, il campione esprime un giudizio sufficiente sul proprio manuale di lingua. Il punteggio medio complessivo risulta infatti 6,1 su 10. Il calcolo del giudizio medio può aiutare a comprendere quale sia l’opinione espressa mediamente dagli informanti, ma non offre un quadro sufficientemente preciso di come si distribuiscono le risposte nella scala da 1 a 10. Per questa ragione è utile calcolare la deviazione standard2, che in questo caso risulta piuttosto significativa (2,18), a indicare che a fronte di un punteggio medio di 6,1, le risposte si distribuiscono principalmente nel range che va da 4 a 8. Per una scala da 1 a 10 questa dispersione delle risposte è piuttosto consistente e rivela quindi che all’interno del campione coesistono risposte molto diverse.

Come si può notare nella figura 2, raggruppando le risposte in macro-categorie emerge che un informante su tre assegna un giudizio sufficiente (36%), mentre il resto del campione si distribuisce piuttosto equamente tra giudizi più positivi e più negativi.

Poiché il campione è composto da studenti di diverse fasce d’età, includendo bambini, preadolescenti e adolescenti, riteniamo utile analizzare il rapporto tra l’età dei partecipanti e il giudizio espresso sul manuale di lingua.

La figura 3 aiuta a comprendere questa relazione: l’asse orizzontale indica l’età dei partecipanti, che va da 8 a 19 anni3, mentre l’asse verticale indica il voto medio assegnato al manuale di lingua. Il grafico evidenzia che, in linea di massima, con il progredire dell’età peggiora il giudizio espresso dai partecipanti alla ricerca.

In particolare si nota una differenza significativa tra i punteggi assegnati dagli alunni di scuola primaria e i giudizi espressi dagli studenti di scuola secondaria.

2. La deviazione standard è una misura statistica che si utilizza per calcolare la dispersione di punteggi attorno a un valore medio. In questo caso, la deviazione standard è servita per definire il grado di disomogeneità delle risposte rispetto alla media complessiva. La psicologia e la neuropsichiatria, invece, utilizzano la deviazione standard nei test psico-cognitivi per comprendere se il risultato ottenuto da una persona è nella norma o se è significativamente inferiore. Se il risultato rientra nella deviazione standard lo si ritiene nella norma, mentre se è superiore o inferiore alla deviazione standard viene ritenuto “clinicamente significativo”.

Per questo la deviazione standard è utilizzata, tra l’altro, per identificare un dsa.

3. Alla ricerca hanno partecipato anche alcune persone di età superiore ai 19 anni, le cui risposte sono state incluse nell’analisi complessiva. Si è, invece, deciso di non includerle nella figura 3 perché questo sottocampione risulta esiguo e troppo eterogeneo (20 partecipanti di età variabile tra 20 e 60 anni).

29

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 2 – Valutazione del manuale di lingua 15% 26%

Pessimo (1-3) Mediocre (4-5)

23%

Sufficiente (6-7) Molto buono (8-10)

36%

Fig. 3 – Rapporto tra età dei partecipanti e giudizio medio espresso 7,5 7 6,5 6 5,5 5 4,5 4 8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Il progressivo peggioramento dei giudizi assegnati dagli studenti ai manuali non implica necessariamente che la qualità dei materiali diminuisca con il progredire della scolarizzazione. È possibile che alcune difficoltà specifiche, non 30

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

trattate con materiali ad hoc nei primi anni di scolarizzazione, siano progressivamente aumentate al punto che lo studente non riesce a far fronte al livello linguistico e alle richieste tipicamente presenti nei manuali di lingua per la scuola superiore.

I materiali di lingua inglese per il ciclo primario, ad esempio, di norma non curano molto né la sensibilizzazione ai suoni dell’inglese né la scoperta graduale e guidata di un codice scritto non trasparente; di conseguenza, i bambini con dsa possono anche gradire le attività ludiche presentate dal manuale, ma l’aver trascurato alcuni prerequisiti della decodifica in lingua straniera può portare a conseguenze negative nei gradi scolastici successivi, che di norma assegnano un ruolo predominante alle attività scritte.

Il questionario somministrato ai partecipanti richiedeva, inoltre, di segnalare quali sezioni del manuale sono ritenute più complesse, dando anche la possibilità di indicare più opzioni di risposta.

I risultati, sintetizzati nella tabella 1, mettono in evidenza che la sezione di grammatica costituisce in assoluto la parte del manuale ritenuta meno accessibile, ma metà del campione incontra difficoltà anche nelle sezioni dedicate allo sviluppo della competenza comunicativa, in particolare comprensione scritta e produzione orale e/o scritta.

Quattro partecipanti su dieci, inoltre, lamentano difficoltà nella memorizzazione del lessico attraverso i tradizionali glossari, ossia liste di parole decontestualizzate disposte in ordine alfabetico.

Infine, meno problematiche per il campione, ma comunque indicate dal 2030% dei partecipanti, risultano le sezioni contenenti esercizi di fonologia, di lessico e di comprensione orale.

Tabella 1 Sezioni del manuale ritenute meno accessibili Sezione del manuale

Numero di risposte

Percentuale del campione

Grammatica

174

58%

Produzione orale e/o scritta

156

52%

Comprensione scritta

152

50%

Glossario/liste di parole

117

39%

Fonologia

87

29%

Esercizi sul lessico

87

29%

Comprensione orale

61

20%

31

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Per comprendere la natura degli ostacoli avvertiti dagli studenti nella fruizione delle varie sezioni del manuale è opportuno soffermarci sui commenti dei partecipanti, ai quali è stato chiesto di motivare le proprie risposte.

Prima di riportarne il contenuto, riteniamo interessante analizzare i commenti dal punto di vista delle scelte lessicali operate dagli informanti. Le parole più ricorrenti, infatti, sono: “non” (178 volte), “difficile/i” (62), “non riesco/non capisco” (55), “fatica” (46). Questa analisi meramente quantitativa contribuisce a comprendere non solo il senso di frustrazione di molti alunni con dsa nello studio delle lingue in generale, ma anche la percezione che gli strumenti a disposizione non siano del tutto adeguati alle loro esigenze.

Analizzando, invece, i commenti dal punto di vista del contenuto, le osservazioni degli informanti riguardano principalmente tre aree.

Aspetti grafico-stilistici Molti studenti lamentano l’utilizzo di font poco leggibili e dimensioni del carattere inadeguate; ritengono inoltre che si faccia talvolta un uso poco strategico del colore, che potrebbe servire per evidenziare le parole-chiave di un testo, e del grassetto (ad esempio, le consegne degli esercizi sono spesso completamente in grassetto e questo non aiuta a comprenderne le parole-chiave).

Alcuni commenti segnalano inoltre una carenza di supporti visivi, quali immagini, disegni e grafici, specialmente nelle sezioni di grammatica e lessico.

Alcuni partecipanti, infine, ritengono che l’impostazione generale del loro manuale sia poco accessibile, in quanto le diverse sezioni che lo compongono non sono segnalate con chiarezza.

Organizzazione dei contenuti Un primo aspetto emerso in molti commenti riguarda la densità delle informazioni contenute in alcune sezioni del libro, specialmente nella parte di grammatica. La percezione di alcuni studenti è che queste sezioni vogliano essere al contempo esaustive e sintetiche, rendendo però in questo modo difficile lo studio.

Gli schemi offerti dal libro sono spesso ritenuti poco chiari, specialmente se le informazioni sono sintetizzate in tabelle. Gli esempi utilizzati per spiegare alcuni fenomeni linguistici appaiono talvolta esigui e poco contestualizzati. Infine, l’utilizzo della lingua straniera per descrivere le regole grammaticali viene segnalato come un’ulteriore complicazione che ostacola la comprensione dei meccanismi della lingua.

La riflessione finale che traggono alcuni partecipanti è che in ultima analisi venga richiesta non tanto la riflessione sui fenomeni linguistici, quanto uno studio mnemonico della grammatica e del lessico, con conseguente demotivazione per l’alunno con un deficit di memoria.

32

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

Organizzazione e tipologie di esercizi Dai commenti degli informanti emergono tre elementi di criticità negli esercizi di lingua presenti nei manuali. Una prima difficoltà riguarda le procedure, ossia le operazioni che lo studente deve svolgere per completare l’attività: molti partecipanti ritengono che il libro proponga esercizi “strani”, “confusionari”, “stancanti”, “lunghi”.

Una seconda difficoltà riguarda le consegne, che secondo molti informanti risultano poco chiare, specialmente se sono impartite in lingua straniera.

Infine, dai commenti emerge anche una criticità sul piano dei supporti forniti allo studente per completare correttamente l’esercizio. Molti informanti, ad esempio, ritengono che gli esercizi siano “troppo scritti” e non offrano supporti extralinguistici, come ad esempio immagini, grafici e fotografie. Alcuni studenti, inoltre, lamentano una mancanza di gradualità negli esercizi proposti dal manuale, che a loro avviso dovrebbero guidare maggiormente l’alunno, soprattutto nelle fasi di produzione orale e scritta.

2.2.2. Le risorse audio e video È ormai prassi consolidata nei manuali di lingua l’utilizzo di materiali audio e video come parte integrante del percorso di apprendimento proposto nelle varie unità. Queste risorse puntano principalmente a favorire un contatto positivo e stimolante con la lingua e la cultura straniere, offrendo al contempo un modello linguistico corretto.

Nella ricerca qui presentata si è dunque riservata una domanda a questa tipologia di risorse, chiedendo agli informanti di esprimere un’opinione circa la loro utilità come strumento compensativo, motivando i propri giudizi.

I dati sintetizzati nella figura 4 evidenziano con chiarezza che la maggioranza del campione ritiene le risorse audio e video uno strumento utile per compensare le proprie difficoltà nell’apprendimento della lingua straniera. Quasi il 90% degli informanti, infatti, esprime un giudizio positivo (molto/abbastanza) e più della metà ritiene queste risorse particolarmente importanti.

Secondo gli informanti i materiali audio e video presentano i seguenti punti di forza: a) attivazione di altri canali: le tracce audio, ad esempio, sono generalmente ritenute un supporto utile ad alleviare il peso della decodifica scritta; i video, invece, sono considerati efficaci perché consentono di far leva sui linguaggi non verbali per comprendere meglio quanto viene detto4; 4. Uno studente disfonetico, ad esempio, ha dichiarato che per via del suo disturbo percepisce molti suoni della lingua straniera in modo distorto e tende a confonderli; per questa ragione ritiene imprescindibile la visione di filmati, perché può far leva sul labiale del parlante per cercare di comprendere quanto viene detto.

33

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 4 – Giudizi sull’utilità delle risorse audio e video 9%

3%

molto abbastanza

32% 56%

poco per niente

b) attività meno stancanti: per gli informanti le risorse audio e video non sono solo più motivanti e piacevoli, ma anche meno affaticanti proprio perché non insistono sulle loro abilità deficitarie; c) modello linguistico corretto: molti studenti riconoscono il valore di queste risorse soprattutto come fonte di un input linguistico corretto e “in situazione”; alcuni informanti sostengono che in molti casi, invece, il lavoro in classe sia più concentrato sull’analisi grammaticale che sull’esposizione alla lingua straniera; d) gestione autonoma delle risorse: viene apprezzata soprattutto la possibilità di gestire autonomamente le tracce; l’utente può infatti ascoltare o vedere più volte, sospendere momentaneamente la riproduzione, selezionare una parte della traccia per analizzarla più approfonditamente ecc.

Accanto agli aspetti più positivi di queste risorse, gli informanti segnalano anche alcuni limiti. Dai commenti rilasciati emerge che non sempre i materiali audio e video sono a disposizione dello studente, e in generale prevalgono le audioregistrazioni, mentre le risorse video risultano più limitate. Inoltre, molti informanti gradirebbero una maggiore possibilità di personalizzare la fruizione di questi materiali, ad esempio selezionando i sottotitoli in lingua straniera nelle tracce video e regolando la velocità d’eloquio nelle tracce audio (come di norma avviene quando si utilizza la sintesi vocale).

La maggior parte dei commenti, tuttavia, non riguarda tanto l’utilità/inutilità intrinseca di queste risorse, quanto il loro limitato utilizzo durante il percorso di apprendimento; molti informanti, infatti, da un lato sostengono che le risorse audio e, soprattutto, video siano poco sfruttate dal docente, dall’altro ritengono che siano poco funzionali alle tipologie di verifiche tipicamente pro34

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

poste, che sono perlopiù scritte e incentrate sull’applicazione di regole, lessico, espressioni memorizzate in precedenza.

Vorremmo concludere questa sezione citando due commenti che aiutano a comprendere il valore delle risorse audio e video come strumento compensativo: Credo che [queste risorse] siano molto utili perché aiutano molto la mia memoria; infatti, se un brano l’ho prima ascoltato più volte mi rimane più impresso.

Le ritengo poco utili perché non capisco cosa dicono e la pronuncia mi sembra diversa dalla mia. Per capire il testo devo leggerlo, perché se lo sento pronunciare è per me incomprensibile.

Questi commenti esprimono due giudizi antitetici sull’utilità delle risorse audio e video come strumento compensativo per l’apprendimento delle lingue. Queste opinioni contrastanti possono essere comprese solo conoscendo da un lato le difficoltà specifiche del singolo alunno, dall’altro lo stile di apprendimento che egli sta maturando.

Come abbiamo visto (cfr. par. 1.2.2), infatti, alcuni studenti con dsa presentano maggiori limitazioni nel canale visivo e possono beneficiare delle risorse audio e video per compensare tali difficoltà; altri alunni, manifestando maggiori limitazioni nel canale auditivo-fonologico, non traggono gli stessi benefici da queste risorse. Pur non conoscendo il retroterra personale degli informanti, è legittimo presupporre che i due commenti siano stati rilasciati da studenti con profili di dsa diversi, il primo forse legato a una limitazione del canale visivo, il secondo probabilmente riconducibile a difficoltà nel canale auditivo-fonologico.

2.2.3. Le espansioni online Molti manuali di lingua straniera prevedono anche materiali didattici integrativi messi a disposizione degli utenti sul sito web della casa editrice.

Questi materiali, definiti spesso “espansioni online”, sono in realtà un nucleo eterogeneo di risorse che possono variare notevolmente da manuale a manuale. In alcuni casi, ad esempio, vengono messi a disposizione gli stessi esercizi già contenuti nel libro cartaceo, riorganizzati in versione digitale; in altri vengono invece offerte attività per il recupero e il potenziamento linguistico. Non di rado, inoltre, su questi siti iniziano a essere pubblicati anche materiali indicati come specifici per gli alunni con dsa o altri bisogni speciali.

Considerando che la creazione di espansioni online è una prassi che si sta consolidando nell’editoria per le lingue straniere, nella nostra ricerca si è chiesto 35

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 5 – Giudizi sull’utilità delle espansioni online 15% 23%

molto abbastanza

21%

poco per niente 41%

agli informanti di esprimere un’opinione circa la loro utilità come strumento compensativo, motivandola con un commento.

Come evidenzia la figura 5, sebbene la maggioranza del campione consideri queste tipologie di risorse uno strumento utile, in questo caso, a differenza dei dati presentati in riferimento alle risorse audio e video, più di un terzo del campione (36%) ritiene queste risorse poco o per niente utili.

Gli studenti che esprimono un giudizio positivo sulle espansioni online citano come punti di forza i seguenti aspetti: a) un’impostazione generalmente più accattivante a livello grafico e più ludica sul piano dei contenuti; questo aspetto non è ritenuto secondario dagli informanti, i quali dichiarano di sperimentare spesso frustrazioni nell’utilizzo delle risorse tradizionali per lo studio delle lingue; b) la presenza di input multimodali, che includono immagini, video, animazioni e attività interattive; c) la possibilità di personalizzare l’apprendimento, ad esempio scegliendo quali e quanti esercizi svolgere e decidendo il livello di difficoltà, e di verificare la qualità della propria prestazione nei casi in cui è prevista la correzione immediata da parte del sistema. Sono graditi, in particolare, i (pochi) siti web che prevedono un tutor virtuale che guida lo studente nella scelta del percorso di recupero o potenziamento da seguire e interviene offrendo spiegazioni nel caso in cui si commettano errori.

Gli informanti che esprimono invece un commento negativo sull’utilità delle espansioni online pongono in evidenza principalmente tre elementi di criticità: 36

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

a) il sito stesso, che viene ritenuto talvolta poco accessibile: dall’analisi di alcuni commenti emerge che non sempre questi siti web rispettano i criteri di usabilità e accessibilità definiti dalle scienze informatiche. Le “barriere architettoniche della rete” costituiscono, infatti, un elemento di criticità non solo per persone con disabilità visive, ma anche per utenti con disturbi della lettura (cfr. par. 3.2.1); b) la tipologia di attività proposte da alcuni siti web, che sembra ricalcare i tipici esercizi già presenti nel manuale cartaceo. La limitata accessibilità di alcune tecniche didattiche, infatti, non si risolve semplicemente digitalizzandone il formato, bensì, come avremo modo di discutere nei prossimi capitoli, intervenendo a un livello più profondo, che investe la dimensione più propriamente glottodidattica; c) l’integrazione di queste risorse nella didattica quotidiana. Questo fattore di criticità è emerso nella maggior parte dei commenti; gli informanti più scettici sull’utilità delle espansioni online hanno dichiarato non solo che queste non sono utilizzate in classe, a causa della carenza di mezzi informatici a scuola, ma anche che gli insegnanti stessi non sembrano conoscerle del tutto.

La conseguenza della mancata integrazione delle espansioni online nella didattica quotidiana è che lo studente, lasciato solo di fronte a queste risorse, spesso decide di non utilizzarle. Alcuni informanti, infatti, dichiarano di non usarle perché non sanno a chi chiedere aiuto in caso di necessità, mentre altri, pur sapendole utilizzare, le ritengono inutili, come dimostrano questi commenti: Già ci metto una vita a fare tre esercizi e a tradurre i brani! Se devo andare anche a cercare le risorse aggiuntive mi ci vuole un pomeriggio, e non ho più tempo per gli altri compiti. Mi stanco molto.

Sì, possono essere utili, ma non c’entrano niente con quello che facciamo in classe. Io da solo a casa non li guardo perché non ho voglia, devo fare i compiti e poi dopo sono stanco. Preferisco giocare alla Play per rilassarmi.

Questi due commenti sintetizzano lo scollamento avvertito dagli informanti tra la prassi glottodidattica tradizionale, basata sullo svolgimento di esercizi in formato cartaceo, e le risorse online, che sono spesso intese dal docente (e, di conseguenza, dallo studente) come un compito aggiuntivo, da svolgere dopo aver concluso le attività tradizionali.

La mancata integrazione delle espansioni online nella didattica quotidiana costituisce perciò un deterrente per gli allievi; come emerge dai commenti stessi, lo svolgimento dei compiti pomeridiani rappresenta per loro un momento estremamente faticoso, per cui difficilmente rimane tempo per l’approfondimento attraverso le risorse online.

37

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

2.3. Una sintesi L’indagine condotta dal gruppo di ricerca deal, pur senza pretesa di esaustività, contribuisce a una maggiore comprensione del rapporto degli alunni con dsa e le risorse tradizionalmente impiegate per l’apprendimento delle lingue in contesto scolastico.

Riprendiamo dunque le domande del questionario per offrire una sintesi dei risultati emersi, che costituiranno il punto di partenza per la proposta illustrata nel prossimo capitolo.

• Dai un voto al tuo libro di lingua straniera.

Nel complesso il campione esprime un giudizio mediamente sufficiente sul manuale di lingua, sebbene il punteggio tenda a diminuire con il progredire del grado scolastico degli informanti.

• Pensa a com’è organizzato il tuo libro (la grafica, l’impaginazione, le spiegazioni, gli esercizi ecc.). Quali sono le parti che trovi in assoluto più difficili?

Le sezioni del manuale che gli informanti ritengono meno accessibili sono: grammatica (58%), produzione orale/scritta (52%), comprensione scritta (50%) e glossari/liste di parole (39%). I dati confermano, dunque, che le difficoltà incontrate dagli alunni con dsa nello studio delle lingue non sono limitate alla decodifica scritta, bensì investono un ampio ventaglio di abilità (cfr. par. 1.2.3). È altrettanto vero però che, se si esclude la produzione orale/scritta, le sezioni del manuale ritenute dagli informanti più difficili sono spesso particolarmente dense di informazioni, veicolate perlopiù attraverso il codice scritto. Il disturbo di decodifica nel lungo periodo può incidere perciò sulla possibilità di fruizione di alcune sezioni dei materiali glottodidattici, e di conseguenza sullo sviluppo delle abilità e delle conoscenze necessarie per la maturazione della competenza comunicativa in lingua straniera.

I commenti rilasciati dagli informanti, tuttavia, non si riferiscono solo alla dimensione puramente grafica dei materiali, che talvolta rende alcune sezioni del manuale poco leggibili, ma anche all’organizzazione dei contenuti e alla tipologia delle tecniche glottodidattiche proposte. Queste osservazioni sono fondamentali per poter elaborare un modello di analisi e intervento sui materiali didattici che tenga conto dei vari livelli di difficoltà incontrati dagli alunni con dsa (cfr. cap. 3).

• Nei libri di lingua straniera di solito ci sono brani audio e video. Secondo te sono utili questi materiali?

38

2. L’accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un’indagine

Nel complesso la quasi totalità del campione ritiene che, seppur in diversa misura, le risorse audio e video costituiscano un valido supporto compensativo per lo studio delle lingue straniere.

Vengono citati i numerosi vantaggi di queste risorse, tra cui l’attivazione di canali diversi dal codice scritto, la qual cosa rende meno faticoso il lavoro sulla lingua, e la possibilità di personalizzare l’input, ad esempio riascoltando o rivedendo il brano, selezionando una scena specifica ecc. Molti informanti richiedono a questo proposito maggiori opzioni per la personalizzazione dell’input, come ad esempio la possibilità di inserire i sottotitoli o regolare la velocità della traccia.

La maggior parte dei commenti negativi riguarda non tanto le risorse stesse, quanto il loro scarso utilizzo nella didattica quotidiana e soprattutto la mancata relazione tra questi materiali e le conoscenze testate nelle verifiche tradizionali, che secondo alcuni informanti sarebbero legate principalmente all’applicazione di regole grammaticali e all’utilizzo di parole imparate a memoria.

• Molti libri di testo di solito hanno anche un sito web con esercizi e risorse aggiuntive. Secondo te è utile il materiale di questi siti web?

Anche in questo caso più della metà del campione esprime un giudizio complessivamente positivo su questo tipo di risorse.

Vengono apprezzati soprattutto i siti web che offrono la possibilità di personalizzare il percorso di apprendimento, ad esempio selezionando gli esercizi in base alla loro difficoltà, ricevendo una correzione immediata degli errori e relativa spiegazione, nonché indicazioni per il recupero e il potenziamento ecc.

Dai commenti rilasciati dagli informanti, tuttavia, emergono alcune criticità di queste risorse, che non sempre sembrano rispettare i criteri di accessibilità informatica e talvolta rappresentano una ripetizione, in formato digitale, di quanto già presente nel manuale cartaceo.

La criticità maggiore risiede però nella scarsa integrazione delle espansioni online nella didattica quotidiana, al punto che alcuni informanti, pur riconoscendone il valore potenziale, le considerano inutili ai fini dello studio, sia perché non sono utilizzate in classe dal docente, sia perché sono intese di norma come materiale aggiuntivo e non integrativo o alternativo ai compiti tradizionalmente assegnati, che fanno invece riferimento quasi esclusivo al manuale cartaceo.

39

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico Dopo aver individuato i punti di forza e alcune criticità dei materiali didattici tradizionalmente impiegati per l’insegnamento delle lingue straniere, in questo capitolo offriremo un quadro teorico-metodologico per la progettazione o l’adattamento di materiali con un grado maggiore di accessibilità.

La finalità ultima di questa operazione consiste nella creazione di sussidi all’apprendimento linguistico altamente controllati a livello sia grafico sia di impianto glottodidattico, che per questa ragione possono risultare più accessibili a tutti gli alunni, non solo a coloro che presentano un disturbo.

3.1. Il quadro glottodidattico di riferimento Il tema dell’insegnamento delle lingue ad alunni con dsa sta riscuotendo un interesse sempre maggiore tra insegnanti, studiosi ed editori. Con una frequenza sempre maggiore, di conseguenza, si assiste alla creazione di materiali e strumenti di supporto per questa categoria di studenti, pubblicati da svariate case editrici o resi disponibili in rete da utenti privati.

Per poter giudicare la qualità di questi materiali in termini glottodidattici non è sufficiente verificarne il gradimento da parte degli allievi. La complessità del processo di apprendimento linguistico impone che il materiale didattico aderisca ad alcuni principi teorici della ricerca glottodidattica in materia di dsa e sia in grado di tradurli in applicazioni operative.

In questa sezione, dunque, proponiamo un quadro di riferimento sintetico all’interno del quale si collocano i principi qui proposti per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili. Rimandando a un nostro studio precedente per un approfondimento teorico (Daloiso, 2012), in questa sede concentriamo l’attenzione su due nozioni più direttamente incidenti nella creazione di materiali: il paradigma dell’accessibilità glottodidattica e la prospettiva della Progettazione Universale dell’Apprendimento.

3.1.1. La nozione di accessibilità glottodidattica Il paradigma dell’accessibilità glottodidattica è stato recentemente formulato da chi scrive allo scopo di creare un’interfaccia tra alcune nozioni già disponi41

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

bili nella glottodidattica generale e il contesto specifico dei bisogni speciali, per comprendere se e in quale misura tali nozioni siano applicabili a questo contesto o necessitino di revisioni, riformulazioni o integrazioni. L’accessibilità glottodidattica va intesa come: un processo costituito da precise scelte teorico-metodologiche che il docente compie allo scopo di garantire pari opportunità di apprendimento linguistico all’allievo con bisogni speciali massimizzando l’accesso (e dunque rimuovendo le relative barriere) ai materiali, ai percorsi e alle attività didattiche sul piano fisico, psico-cognitivo, linguistico e metodologico (Daloiso, 2012).

Questo paradigma non rappresenta dunque un nuovo approccio all’insegnamento delle lingue, bensì un insieme di scelte fondate sul piano teorico che il docente di lingua attua per sostenere gli allievi con differenze individuali nell’apprendimento linguistico.

La definizione cita esplicitamente il ruolo-chiave assunto dai materiali didattici, riconoscendo che alcune delle principali barriere incontrate dagli studenti con bisogni speciali si ritrovano già nel materiale tipicamente utilizzato per lo studio della lingua. Sebbene nella nostra visione l’efficacia dell’insegnamento linguistico dipenda in prima istanza dalla qualità della formazione del docente, è un dato di fatto che il materiale utilizzato incida fortemente sui risultati perché rappresenta il nucleo di risorse attorno al quale si svolgono il lavoro in classe e a casa, il recupero, il potenziamento ecc.

Per poter valutare il grado di accessibilità dei materiali glottodidattici è necessario riflettere sulle operazioni cognitive che lo studente attua quando utilizza il materiale. Si tratta di un aspetto largamente sottovalutato dalla ricerca scientifica sul tema dei dsa, che è spesso più orientata alla conoscenza del fenomeno o alla formulazione di principi metodologici generali che alla loro diretta applicazione in termini di materiale didattico.

In questa sede proponiamo un possibile modello che consente di descrivere i principali livelli d’interazione tra lo studente e i materiali di lingua straniera. Se si considera nello specifico il manuale di lingua riteniamo utile tenere in conto tre livelli di processi cognitivi che l’alunno deve attivare per la fruizione del materiale: a) riconoscimento: questo livello coinvolge processi di ordine inferiore, ma che influiscono sul grado di fruibilità del materiale; lo studente deve essere, infatti, in grado di orientarsi all’interno sia del manuale nel suo complesso sia nelle singole sezioni, riuscendo anche a decodificarne rapidamente i contenuti; b) elaborazione: questo livello riguarda principalmente la capacità di comprendere e studiare i contenuti del materiale, che nel caso del manuale di lingua 42

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

Fig. 1 – Livelli cognitivi di fruizione del materiale glottodidattico

Livello cognitivo

Riconoscimento

Elaborazione

Applicazione

Contatto superficiale con il materiale didattico

Comprensione e studio del materiale didattico

Applicazione delle conoscenze, esercitazione delle abilità

• Si orienta nello spazio • Individua gli obiettivi • Comprende le richieste Possibili azioni dell’apprendente didattici e la struttura degli esercizi; della pagina; del materiale; • Riesce ad applicare • Analizza rapidamente quanto ha appreso atil materiale a livello vi- • Riflette sulla lingua (lessico, regole gramtraverso gli esercizi; sivo; maticali, funzioni co- • Si esercita sulle sin• Comprende la natura e municative) a partire gole abilità in modo la funzione del matedai supporti offerti graduale e sistemariale; dal materiale didattico; • Associa la consegna del tico (schemi, tabelle, • Valuta la propria perdocente a quanto prespiegazioni ecc.); formance e il proprio sentato nel materiale; • Decodifica il testo scritto; • Memorizza, rielabora, livello di apprendimento; • Ricerca le informazioni personalizza e sinterilevanti per il compito. tizza il materiale da • Individua possibilità per il recupero o il apprendere. potenziamento delle proprie abilità.

riguarderanno le varie dimensioni della competenza comunicativa; questo livello cognitivo è tanto più facilitato quanto più il manuale offre strumenti per la memorizzazione, la rielaborazione e la sintesi dei contenuti da studiare e delle strategie da imparare per lo sviluppo delle abilità linguistiche; c) applicazione: questo livello cognitivo coinvolge il riutilizzo e il trasferimento delle conoscenze apprese e l’esercitazione delle abilità; i manuali di lingua riservano ampio spazio a questo aspetto, offrendo molti materiali per esercitare le diverse componenti della competenza comunicativa, mentre non sempre sono presenti sezioni di matrice metacognitiva, in cui lo studente riflette su quanto appreso e auto-valuta il proprio livello di apprendimento.

Nella figura 1 proponiamo una sintesi di questi tre livelli cognitivi specificando le possibili azioni che lo studente compie durante la fruizione del materiale.

43

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Gli allievi con dsa, ma anche quelli con altri bisogni speciali, possono incontrare difficoltà nella fruizione dei materiali glottodidattici tradizionali a tutti e tre i livelli qui descritti.

In primo luogo, già la fase di riconoscimento può essere problematica per gli alunni con dsa con limitazioni visuo-spaziali (cfr. par. 1.2.2). L’esigenza di editori e insegnanti di presentare il materiale glottodidattico in una veste accattivante sul piano grafico può talvolta non essere funzionale alla sua accessibilità, perché alcune scelte grafico-stilistiche possono rendere il materiale visivamente complesso, seppur esteticamente più stimolante.

Questa osservazione investe sia il livello “micro” del manuale, ossia l’impostazione delle singole sezioni o pagine e la loro rapida riconoscibilità e leggibilità, sia il livello “macro”, ossia l’organizzazione complessiva del manuale, la rapidità con cui vi si possono ritrovare le informazioni cercate, la chiarezza dei collegamenti tra le varie sezioni ecc. (cfr. par. 3.2.1).

In secondo luogo, sul piano dell’elaborazione l’alunno con dsa può incontrare ostacoli per via delle limitazioni mnemoniche che abbiamo discusso (cfr. par. 1.2.2). Ad esempio, se le varie sezioni del manuale non esplicitano chiaramente l’obiettivo di quella porzione di percorso didattico, è probabile che l’alunno con dsa si trovi in difficoltà nel dirigere l’attenzione sugli elementi rilevanti da studiare o sul tipo di abilità da sviluppare.

Inoltre, le modalità con cui vengono presentati gli elementi della lingua su cui riflettere (in particolare le regole grammaticali e il lessico) possono discostarsi dalle modalità privilegiate con cui questi studenti preferiscono apprendere. In particolare, per molti alunni con dsa le tabelle non costituiscono una modalità efficace per comprendere il funzionamento morfologico e sintattico della lingua straniera (cfr. par. 3.2.3).

Infine, anche a livello dell’applicazione possono insorgere ostacoli sia in riferimento ai singoli esercizi sia nella loro gradualità e nel passaggio da un’attività alla successiva. Le difficoltà sul piano dell’applicazione possono essere mitigate operando un attento controllo del grado di complessità delle tecniche didattiche e/o proponendo alcuni strumenti per l’integrazione del materiale didattico tradizionale (cfr. par. 3.2.3).

3.1.2. La Progettazione Universale dell’Apprendimento Con l’espressione “progettazione universale”, coniata negli Stati Uniti dall’architetto Ronald L. Mace, ci si riferisce a una specifica metodologia progettuale che ha come finalità la realizzazione di edifici, prodotti e ambienti accessibili a tutte le categorie di persone, incluse quelle con disabilità. Il termine viene anche utilizzato per indicare un vero e proprio movimento culturale, che in44

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

veste vari settori, tra cui principalmente l’architettura e le tecnologie, e parte dall’assunto che, anziché intervenire successivamente sulle barriere architettoniche create dall’uomo, è più proficuo prevenire il più possibile la formazione di tali barriere attraverso una progettazione iniziale attenta ai bisogni di ciascun utente.

Questo movimento ha avuto un certo influsso anche nelle scienze pedagogiche e didattiche, grazie all’azione del gruppo di ricerca americano cast (Center for Applied Special Technology), che propone di applicare la filosofia della progettazione universale anche all’educazione. Nasce quindi l’espressione “progettazione universale dell’apprendimento” (pua1), con la quale si indicano alcuni principi metodologici di riferimento applicati sia alla creazione di materiali sia, più in generale, all’azione didattica (Rose, Meyer, Hitchcock, 2005; per un’applicazione alle lingue straniere: Strangman, Meyer et al., 2008).

Nello specifico, la pua si basa sull’assunto secondo cui l’apprendimento si realizza nel momento in cui l’alunno può attivare tre categorie di “reti neuronali”: a) le reti neuronali del riconoscimento, che selezionano il “cosa imparare”, rendendo possibile la percezione e la ricezione delle informazioni; b) le reti delle strategie, che si occupano del “come imparare”, favorendo la generazione di percorsi e strategie specifici per apprendere le informazioni ricevute; c) le reti neuronali delle emozioni, che controllano il “perché imparare” e influiscono sulle decisioni del soggetto di stabilire priorità, focalizzare l’attenzione e concentrarsi o meno su un compito.

Traendo ispirazione da alcuni studi nel campo della psicologia della percezione, della metacognizione e delle emozioni, la pua propone innanzitutto la costruzione di materiali flessibili, che presentano lo stesso argomento in modo coinvolgente attraverso stimoli multimodali e supporti diversificati per attivare il maggior numero di canali sensoriali, e organizzando le informazioni in svariate modalità in modo da adeguarsi anche a stili cognitivi differenti.

La filosofia educativa della pua ci pare in sintonia con la nozione di accessibilità glottodidattica, così come riscontriamo un’affinità tra la visione dell’apprendimento proposta dalla pua e il modello di descrizione dei livelli di fruizione del materiale glottodidattico2 proposto nella sezione precedente (cfr. par. 3.1.1).

1. Nella letteratura anglosassone viene utilizzato l’acronimo udl (Universal Design for Learning).

2. Due sono gli elementi di variazione che meritano, tuttavia, di essere evidenziati. La prima differenza riguarda il riferimento alla dimensione emotiva dell’apprendimento, presente nel modello della pua e assente nel modello di fruizione dei materiali qui discusso. Questa assenza non va intesa come una svalutazione della dimensione emotiva e motivazionale, quanto piuttosto il riconoscimento della sua trasversalità, che quindi non può essere limitata a una sola fase di fruizione del materiale. Una seconda differenza riguarda l’enfasi sul livello applicativo, assente nel modello della pua, che invece riveste un ruolo cruciale nello sviluppo di abilità, anziché conoscenze teoriche, come è tipicamente il caso della competenza comunicativa.

45

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Nella nostra visione, dunque, il modello di fruizione dei materiali glottodidattici, elaborato all’interno del quadro di riferimento dell’accessibilità glottodidattica, presenta importanti affinità con il più generale movimento educativo della pua e ne può costituire un contributo specifico per l’apprendimento delle lingue straniere.

3.2. Procedure per massimizzare l’accessibilità dei materiali In virtù del quadro teorico delineato nel paragrafo precedente possiamo ora discutere alcune procedure operative finalizzate a rendere il più possibile accessibili i materiali di lingua straniera.

Considerate le criticità potenzialmente riscontrate dagli allievi con dsa nella fruizione dei materiali didattici, possono rendersi necessari interventi di rielaborazione del materiale che riguardano uno o più livelli cognitivi (riconoscimento, elaborazione, applicazione). In particolare, come chiarisce la figura 2, possono essere opportuni non solo interventi di adattamento grafico-stilistico, per facilitare il livello di riconoscimento superficiale del materiale, ma anche operazioni di rielaborazione più complesse, che investono sia l’organizzazione dei contenuti sia la tipologia e la strutturazione degli esercizi di lingua.

Nelle prossime sezioni discuteremo ciascuna di queste procedure propo-

Fig. 2 – Procedure per la progettazione di materiali accessibili

Procedure per la progettazione di materiali accessibili

Adattamento grafico-stilistico

Riorganizzazione dei contenuti

Riorganizzazione degli esercizi di lingua

Livelli di fruizione dei materiali didattici

Riconoscimento

Elaborazione

Applicazione

46

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

nendo alcune linee-guida per la loro applicazione, mentre nel prossimo capitolo analizzeremo esempi di materiali che consentono di comprendere come tali principi possano essere realizzati sul piano operativo.

Le procedure qui discusse hanno una duplice applicazione: a) analizzare i materiali tradizionali, individuarne le criticità e, quando possibile, intervenire per modificarli o integrarli; b) costruire ex novo alcuni sussidi didattici, la qual cosa può rivelarsi utile quando si vogliono proporre materiali autentici, costruire schede integrative per l’intera classe o predisporre sussidi ad hoc per uno studente o un piccolo gruppo quando si ha la possibilità di svolgere un lavoro individualizzato.

3.2.1. Adattamento grafico-stilistico Un primo ostacolo che può incontrare un alunno con dsa nella fruizione dei materiali glottodidattici può riguardare il loro impatto visivo. Spesso, infatti, chi produce materiali per l’apprendimento assegna molta importanza alla loro veste grafica, ricercando soluzioni stilistiche innovative e accattivanti.

Tuttavia questa logica può talvolta andare a discapito dell’immediata accessibilità dei contenuti, specialmente per allievi con difficoltà di orientamento visuo-spaziale che, infatti, non di rado lamentano difficoltà nella fruizione dei materiali tradizionali. La ragione di tali ostacoli risiede principalmente in un basso livello di leggibilità del testo sul piano sia tipografico (legibility) sia di organizzazione dei contenuti (readability).

La British Dyslexia Association ha pubblicato un’interessante guida stilistica, disponibile nel proprio sito ufficiale, che offre indicazioni operative per la realizzazione di materiali accessibili sul piano grafico-organizzativo. Riteniamo questa guida un imprescindibile riferimento per tutti coloro che a diverso titolo elaborano materiali didattici per alunni con dsa. Per tale ragione ne proponiamo una nostra traduzione in italiano autorizzata dall’Associazione.

Guida stilistica della British Dyslexia Association* 1. Accessibilità di un testo scritto Lo scopo di questa sezione è assicurarsi che i materiali scritti prendano in considerazione lo stress visivo che molte persone con dislessia vivono, e facilitarne perciò l’accessibilità grafica. Applicare queste

*

Traduzione di Michele Daloiso autorizzata dalla British Dyslexia Association.

47

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

buone pratiche per i lettori dislessici ha il vantaggio di rendere i documenti più accessibili graficamente a tutti i lettori.

1.1. Materiale • La carta dovrebbe avere uno spessore tale da impedire che si intraveda quanto è scritto nell’altro lato del foglio.

• Utilizzare preferibilmente la carta opaca rispetto a quella patinata.

• Evitare sfondi bianchi, che possono risultare troppo abbaglianti; si possono usare piuttosto sfondi chiari color pastello.

1.2. Font • Utilizzare font semplici, senza grazie e che distanziano sufficientemente le lettere (ad esempio, Arial, Comic Sans, o in alternativa Verdana, Tahoma, Century Gothic). Nel selezionare il font migliore ci si dovrebbe assicurare anche che: - le lettere b/d e p/q siano distinte in qualche modo; - la lettera i maiuscola, la l minuscola e il numero 1 non sembrino uguali; - la distanza tra le lettere sia tale da non far confondere rn con m.

• La dimensione del font dovrebbe essere di 12-14 punti (a seconda del tipo di font e della severità della dislessia).

• Scrivere il testo con un font di colore scuro su sfondo chiaro (non bianco); vanno evitati colori come il rosso e il rosa, che possono creare difficoltà a studenti daltonici.

1.3. Titoli ed evidenziazioni • Per evidenziare una parola utilizzare preferibilmente il grassetto; le sottolineature e il corsivo, invece, vanno evitati perché fanno sembrare le lettere “tutte attaccate”.

• Evitare il maiuscolo, in quanto può risultare di difficile lettura**; se si vuole evidenziare un titolo si può aumentare la dimensione del font e usare il grassetto.

• Utilizzare bordi e riquadri per enfatizzare alcune parti del testo.

1.4. Impaginazione e organizzazione dei paragrafi • Allineare il testo a sinistra, assicurandosi che ogni riga finisca in un punto diverso del margine a destra.

• Evitare di disporre il testo in colonne.

• Utilizzare preferibilmente un’interlinea 1,5.

• Le righe non dovrebbero superare i 60-70 caratteri ciascuna.

• Riformulare i paragrafi che risultano troppo lunghi e densi di informazioni. ** Su questo punto sembrano coesistere visioni contrastanti, e talvolta viene invece suggerito di utilizzare il maiuscolo per rendere il testo più accessibile. Va tenuto presente che il maiuscolo, assegnando la stessa dimensione a tutte le lettere, facilita una lettura basata sulla decodifica di ogni singola lettera, strategia che può rivelarsi utile in lingue a ortografia regolare come l’italiano e lo spagnolo. Questo tipo di lettura, tuttavia, è largamente inefficace in una lingua come l’inglese, in cui la decodifica lettera per lettera non aiuta a riconoscere le molte parole irregolari sul piano ortografico. Il minuscolo, al contrario, assegnando alle lettere dimensioni e forme diverse, può favorire un’analisi visiva delle parole a livello globale, aiutando a memorizzarne e a riconoscerne la forma grafica complessiva, strategia utile nel caso di una lingua con ortografia irregolare come l’inglese.

48

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

• •

Avvalersi degli elenchi puntati per presentare le informazioni in modo efficace e sintetico.

Evitare di iniziare una frase alla fine di una riga.

1.5. Stile • Assicurarsi di usare frasi brevi e semplici.

• Dare le istruzioni in modo chiaro, evitando lunghe spiegazioni.

• Utilizzare preferibilmente la forma attiva, rispetto a quella passiva.

• Evitare le doppie negazioni e le abbreviazioni.

1.6. Per una maggiore accessibilità delle informazioni • Per spiegare una procedura usare un diagramma di flusso.

• Per aiutare a localizzare le informazioni usare pittogrammi e grafici.

• Per sintetizzare comandi, suggerimenti e buone pratiche utilizzare i decaloghi piuttosto che testi espositivi.

• Se si utilizzano sigle o termini specialistici fornire un glossario.

• Per documenti di una certa lunghezza fornire un indice e un sommario.

1.7. Controllare la leggibilità • Per attivare la funzione di controllo della leggibilità con Word 2003, è necessario andare su Strumenti > Opzioni > Ortografia e Grammatica, e spuntare la casella corrispondente a “Leggibilità”. In questo modo verrà mostrata la leggibilità ogniqualvolta si procede con il controllo ortografico.

• Nelle versioni successive di Word è necessario entrare nella finestra “File”, entrare nella sezione Opzioni e poi andare alla sezione Strumenti di correzione dell’ortografia e della grammatica. Infine, è necessario spuntare la casella “Mostra le statistiche di leggibilità”.

• Se si stanno creando documenti più lunghi, è utile controllare la leggibilità delle singole sezioni per capire quali parti sono più complesse.

2. Formati accessibili È importante che i documenti e le pubblicazioni siano preparati in modo da essere accessibili alle persone con disabilità visive o difficoltà di lettura attraverso formati alternativi, incluso un formato elettronico leggibile mediante sintesi vocale.

I documenti cartacei vengono creati al computer, quindi dovrebbe essere possibile rendere disponibili i relativi file elettronici. Alcuni documenti, inoltre, sono ormai disponibili solo in formato elettronico.

2.1. Formati elettronici più accessibili • I file Word sono i più semplici da adattare alle preferenze visive di ciascuno e sono facilmente leggibili con la sintesi vocale.

• I file in formato PDF conservano il layout meglio dei file Word, ma non sono altrettanto semplici da usare.

Si suggerisce pertanto, quando possibile, di fornire entrambi i formati elettronici.

49

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

2.2. Preparare un documento per la lettura con sintesi vocale Nella progettazione del documento si tengano presenti le seguenti indicazioni: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Ascoltare un documento con la sintesi vocale richiede più tempo rispetto alla lettura.

Inserire il punto dopo ciascun titolo in modo che la sintesi vocale usi l’intonazione appropriata e si fermi; si possono inserire i punti usando un colore tenue simile a quello dello sfondo (cfr. Guida stilistica par. 1.1) in modo che distraggano meno sul piano visivo.

Inserire punti e virgola, virgole o punti dopo ciascuna riga di un elenco puntato, in modo che la sintesi vocale inserisca una pausa.

Se si utilizza Word, organizzare i titoli e la formattazione usando i comandi della sezione “Stili”.

Evitare la numerazione automatica perché alcune sintesi vocali non riescono a leggere gli elenchi numerati. Se è necessario, inserire i numeri manualmente.

Nell’indice dei contenuti, si dovrebbe prevedere per ciascun titolo un collegamento ipertestuale alla relativa sezione del documento, in modo da facilitare la navigazione.

Utilizzare collegamenti ipertestuali interni ed esterni al documento per agevolare la navigazione.

Evitare di inserire parole in maiuscolo all’interno del testo, perché potrebbero essere pronunciate lettera per lettera.

Inserire simboli e segni d’interpunzione particolari (ad esempio, i trattini) solo se strettamente necessari, perché la sintesi vocale può non riconoscerli oppure pronunciarne il nome***.

Andrebbero evitati anche i trattini lunghi; per inserire una pausa si possono usare i due punti.

Usare i trattini solo all’interno delle parole composte (ad esempio, mother-in-law), perché questo favorisce la corretta pronuncia.

Per le citazioni utilizzare le virgolette semplici, perché quelle arrotondate possono creare problemi di lettura con la sintesi vocale.

Evitare i numeri romani e l’abbreviazione No. Verificare che l’inserimento di punti nelle abbreviazioni e negli acronimi ne favorisca realmente la lettura.

Le sintesi vocali possono aver problemi nella decodifica delle tabelle e potrebbero non passare automaticamente da una cella alla successiva senza premere ogni volta il tasto Tab della tastiera.

Il testo all’interno di immagini non viene letto di norma dalla sintesi vocale, quindi va evitato o riportato nel testo principale.

Se si inseriscono numeri di telefono, suddividerli in gruppi di numeri (ad esempio, 3456698077 può diventare 3 4 5 66 980 77).

3. La progettazione di pagine web Oltre alle indicazioni proposte nelle sezioni precedenti, la progettazione di siti web dovrà tenere in considerazione anche i seguenti aspetti.

La ricerca indica che il lettore medio accede a un testo su computer a una velocità media inferiore del 25% alla velocità con cui accede al testo cartaceo. Questo aspetto dovrebbe essere tenuto in consi*** Ad esempio, “Marta è andata al supermercato – cosa che fa tutti i giorni” può venir letto: “Marta è andata al supermercato trattino cosa che fa tutti i giorni”.

50

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

derazione quando si inseriscono le informazioni in rete. Una volta che il sito è completato, verificarne l’accessibilità utilizzando la seguente lista di controllo: • • • • • • • • •

La navigazione dovrebbe essere semplice. Una mappa del sito può essere utile a tal proposito.

Utilizzare grafici, tabelle e immagini per spezzare il testo, ricordando però che appesantiscono il testo stesso, e quindi rallentano le operazioni se si desidera scaricarlo.

Grafici troppo grandi rendono difficile il caricamento e la lettura della pagina.

Offrire versioni scaricabili della pagina web predisposte secondo le regole di stile sopra discusse.

Quando possibile, progettare pagine web che possano essere scaricate e lette in modalità non in linea.

Non utilizzare effetti speciali, come titoli e testi animati, perché creano ostacoli a persone con difficoltà visive e non vengono decodificati dalle sintesi vocali.

I collegamenti ipertestuali nell’indice dovrebbero di volta in volta indicare quali pagine sono già state visitate.

La maggior parte degli utenti preferisce un testo scritto con colore scuro su sfondo chiaro, sebbene le preferenze di colore possano variare da persona a persona.

Assicurarsi che sia possibile per gli utenti selezionare le loro impostazioni preferite riguardo lo stile e la grandezza del font, il colore dello sfondo e le opzioni di stampa.

[Testo originale: BDA Style Guide, www.bdadyslexia.org.uk]

3.2.2. Riorganizzazione dei contenuti L’adattamento grafico-stilistico costituisce un primo passo per facilitare il contatto superficiale con il materiale glottodidattico, in particolare l’orientamento nello spazio della pagina e la decodifica del testo. Questa strategia, tuttavia, costituisce una condizione necessaria ma non sufficiente alla piena accessibilità del materiale, che deve essere organizzato in modo da favorire anche la comprensione, lo studio e l’applicazione dei contenuti.

Per questa ragione possono rendersi opportuni interventi più incisivi atti a favorire un grado di elaborazione più profonda del materiale. A questo livello può essere necessario prevedere più modalità di organizzazione degli stessi contenuti, tenendo presente la molteplicità di stili di apprendimento compresenti nella stessa classe.

Riprendendo il grafico e i processi coinvolti nella fase di elaborazione del materiale (figura 3), sono possibili due interventi fondamentali: a) integrazione delle unità didattiche in un’ottica metacognitiva; b) riorganizzazione delle modalità di presentazione del materiale da studiare.

Vediamo dunque nel dettaglio ciascuno dei due interventi, discutendone alcune possibili applicazioni.

51

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Potenziamento metacognitivo delle unità didattiche Diversamente da un capitolo di un libro di storia, in cui l’argomento e gli obiettivi di studio sono spesso evidenti sin dal titolo, il manuale di lingua è certamente un sussidio più complesso, in quanto più complesso è l’oggetto stesso dell’apprendimento.

L’insegnamento di una lingua, infatti, a differenza di altre discipline, non punta solo alla trasmissione di conoscenze dichiarative, ma anche e soprattutto allo sviluppo di un ampio ventaglio di abilità linguistiche. Per questa ragione le unità didattiche dei manuali sono estremamente ricche di attività, che spaziano dalla comprensione orale e scritta alla produzione, dall’esercizio lessicale o grammaticale all’uso creativo della lingua. A ciò va aggiunta anche la ricchezza dei manuali di lingua in termini di risorse, che ormai vanno ben oltre il solo libro cartaceo.

A causa delle sue differenze individuali, l’alunno con dsa può faticare a orientarsi tra le varie attività del libro e tra gli svariati materiali integrativi che affiancano il manuale cartaceo. Questo può portare a una dispersione di risorse cognitive, che ostacola l’efficacia nello studio della lingua.

Per sostenere l’allievo con dsa (così come molti altri alunni che hanno bisogno di essere particolarmente guidati nello studio) può essere utile potenziare le unità didattiche con specifici supporti e integrazioni di carattere metacognitivo. Ad esempio, ciascuna unità didattica potrebbe contenere: a) uno schema iniziale che sintetizzi gli obiettivi glottodidattici dell’unità, utilizzando una simbologia chiara e costante (ad esempio, icone e/o colori per indicare ciascuna tipologia di obiettivi); b) all’interno dell’unità un richiamo esplicito a ciascun obiettivo, attraverso le icone o i colori usati nello schema iniziale, in modo che lo studente possa concentrarsi di volta in volta sull’obiettivo essenziale; c) una scheda di autovalutazione a conclusione dell’unità, in cui si riprendono gli obiettivi iniziali e, alla luce del percorso svolto, lo studente riflette su quanto pensa di aver appreso, quali difficoltà ha incontrato; la scheda potrebbe anche contenere espliciti richiami alle risorse cartacee e online che accompagnano il testo, indicando eventuali percorsi di recupero o potenziamento.

Riorganizzazione dei contenuti linguistici In termini generali, ci pare di notare che spesso i contenuti linguistici (lessico, grammatica, funzioni comunicative) vengono sintetizzati nei manuali secondo modalità che privilegiano gli stili di apprendimento analitico-sistematici; si fa, infatti, largo uso di tabelle e liste di parole disposte in ordine alfabetico. Questa modalità di organizzazione appare poco funzionale agli allievi con dsa, i quali 52

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

spesso sviluppano stili di apprendimento diversi, che fanno più leva, ad esempio, sul canale visivo non verbale.

Per riorganizzare il materiale in modo efficace è necessario tenere presente la sua finalità ultima. Nel paragrafo 1.2.2 abbiamo distinto tra “sapere la lingua”, inteso come sviluppo di conoscenze dichiarative sui meccanismi linguistici, e “saper fare lingua”, inteso come utilizzo della lingua in un contesto comunicativo. Questa distinzione risulta essenziale perché nel primo caso sono necessari strumenti didattici che favoriscano la memoria dichiarativa, mentre nel secondo caso servono strumenti specifici che promuovano la memoria procedurale.

Le conoscenze dichiarative su cui puntano principalmente i manuali di lingua riguardano il lessico e la grammatica (intesa soprattutto come descrizione di regole morfosintattiche). Il lessico viene generalmente sintetizzato sotto forma di liste di parole decontestualizzate e disposte in ordine alfabetico. È importante evidenziare che questa modalità di organizzazione del materiale lessicale presenta il limite evidente di non esplicitare le relazioni tra le parole, operazione che può invece essere molto utile per creare “categorie mentali” in cui inserire il lessico da imparare. È opportuno ricordare, inoltre, che gli alunni con dsa spesso manifestano difficoltà nella memorizzazione e nel recupero rapido del lessico (cfr. par. 1.2), per cui la presentazione delle parole in ordine alfabetico risulta poco funzionale.

Sulla scorta di queste considerazioni sarebbe opportuno promuovere l’organizzazione del lessico in una rete semantica, la quale consente di rappresentare le relazioni tra concetti e parole in forma di elaborazioni visive (figura 3). L’applicazione delle reti semantiche alla categorizzazione del lessico in lingua straniera presenta il vantaggio di organizzare le parole secondo il loro significato, piuttosto che la loro forma (ordine alfabetico).

Mentre l’uso tradizionale della rete semantica punta all’organizzazione di concetti utilizzando parole già note a chi crea la rete, l’applicazione di questo strumento allo studio delle lingue straniere implica alcuni adattamenti, in quanto le parole contenute nella rete dovrebbero costituire il focus dell’apprendimento.

Per favorire l’aggancio mnemonico delle parole concrete che indicano uno stato si possono inserire immagini, mentre per le parole che esprimono una dinamicità (tipicamente i verbi che indicano azioni) si possono creare reti semantiche digitali, con collegamenti a spezzoni video o animazioni in cui le azioni sono rappresentate.

Per promuovere, invece, l’aggancio mnemonico delle parole astratte si possono proporre forme di personalizzazione della mappa, chiedendo all’allievo di associare la parola astratta a qualcosa di concreto che fa parte del suo vissuto. Si può inoltre utilizzare la rete semantica come punto di partenza per una 53

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 3 – Esempio di rete semantica (adattato da http://www.theappgap.com)

has

has

is a

has

is a

is an

is a is an

lives in

lives in

tecnica di aggancio visivo-immaginativo (Schneider, Crombie, 2003), quale ad esempio la creazione di storie bizzarre a partire dalle parole astratte, in modo da creare uno sfondo immaginativo che favorisca la memorizzazione; la storia può anche essere poi inserita in calce alla rete semantica, utilizzando la codificazione cromatica per collegare visivamente ogni parola della mappa al testo della storia.

Per quanto riguarda la grammatica, in genere i manuali di lingua propongono una schematizzazione delle regole sotto forma di tabelle corredate da esempi. Le tabelle, in particolare, hanno la funzione di sintetizzare la forma grammaticale; gli esempi, invece, ne chiariscono l’uso.

54

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

Mentre l’uso degli esempi, se accompagnati da accorgimenti grafici quali l’evidenziazione, può essere adeguato anche nel caso di allievi con dsa, la barriera principale si riscontra nell’uso delle tabelle, che sono di difficile interpretazione per alunni con dsa, e, più in generale, per coloro che manifestano stili di apprendimento non analitico-verbali.

In questi casi può essere necessario riorganizzare i contenuti della tabella elaborandoli come rappresentazione grafica. A seconda del tipo di forma grammaticale su cui si sta lavorando è possibile prevedere modalità diverse di rappresentazione, quali ad esempio: a) il diagramma di flusso, che si rivela utile quando si vuole spiegare un procedimento, come ad esempio le regole di formazione della frase affermativa, negativa o interrogativa; b) la linea del tempo, per illustrare le relazioni di base tra i vari tempi verbali; c) grafici in formato “puzzle”, per lavorare sulle regole di formazione nominale e verbale, utilizzando tessere di colori diversi per radici e suffissi.

Come abbiamo visto, le reti semantiche e i diagrammi sono funzionali allo sviluppo di conoscenze dichiarative sulla lingua. Tuttavia, l’apprendimento linguistico include anche il “saper fare lingua”, ossia saper produrre lingua oralmente e/o per iscritto. Queste abilità coinvolgono la memoria procedurale e richiedono l’automatizzazione di procedure (cfr. par. 1.2), che costituisce un potenziale problema per gli allievi con dsa.

In particolare, nella fase di produzione sia orale sia scritta in lingua straniera, l’alunno con dsa fatica a recuperare in modo rapido il lessico e le espressioni linguistiche che esprimono le funzioni comunicative, e avrebbe dunque bisogno di uno strumento di supporto specifico. Tradizionalmente, alcuni manuali propongono tabelle di sintesi delle funzioni comunicative, ma abbiamo visto che questo tipo di organizzazione delle informazioni non è funzionale allo stile di apprendimento degli alunni con dsa.

Per sostenere questi studenti nella fase di produzione può rivelarsi utile la costruzione di prompt linguistici (Daloiso, 2012), ossia schede didattiche specifiche per ciascuna situazione comunicativa (per l’oralità) o tipologia testuale (per la produzione scritta) contenenti: • immagini-chiave che favoriscano il recupero del lessico necessario per una determinata situazione comunicativa o per un dato tipo di testo; • una struttura di riferimento per costruire il testo; se si tratta di un dialogo, ad esempio, si possono suggerire le mosse comunicative da compiere (chiedi quanto costa l’oggetto, chiedi se è possibile applicare uno sconto ecc.), mentre se si richiede la composizione di un testo scritto si possono indicare i passi da seguire per la stesura; 55

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

• formule linguistiche, ossia espressioni fisse o da completare con informazioni personali, che lo studente utilizzerà come impalcatura iniziale per l’interazione orale o la produzione scritta.

A differenza delle reti semantiche e dei diagrammi, che favoriscono la comprensione dei meccanismi di funzionamento della lingua, i prompt guidano invece lo studente all’uso creativo della lingua, fornendo un’impalcatura di supporto per la costruzione del testo orale o scritto.

3.2.3. Riorganizzazione degli esercizi di lingua Un ultimo livello d’interazione con il manuale di lingua da non sottovalutare è la fase applicativa, in cui si richiede allo studente di svolgere esercizi per la fissazione e il riutilizzo delle strutture linguistiche apprese. La priorità assegnata dalla glottodidattica contemporanea allo sviluppo di abilità d’uso della lingua rende questa fase estremamente importante.

Nel caso di allievi con dsa risulta essenziale che gli esercizi di lingua siano accessibili, ossia non presentino ostacoli che interferiscano con il disturbo dello studente. La ricerca internazionale sottolinea che per gli alunni con dsa l’apprendimento è necessariamente iperapprendimento (Schneider, Crombie, 2003; Kormos, Kontra, 2008; Nijakowska, 2010), in quanto le caratteristiche intrinseche ai dsa rendono necessario il continuo esercizio delle abilità che si intendono sviluppare. Ne consegue, dunque, che i materiali glottodidattici dovranno garantire la massima accessibilità anche del livello applicativo.

Prima di decidere se intervenire o meno sulle singole tecniche glottodidattiche è essenziale valutarne il grado di complessità generale. Di seguito proponiamo un grafico di riferimento (figura 4) basato su una precedente griglia elaborata da chi scrive (Daloiso, 2012).

Il grafico evidenzia come il grado complessivo di difficoltà di una tecnica glottodidattica sia definito principalmente dall’interazione di due fattori: da una parte il carico cognitivo e/o linguistico insito nella tecnica, che dipende dalla natura stessa del compito, dalle abilità coinvolte (composizionalità) e dal livello di analisi linguistica richiesto (globale/analitico); dall’altra i supporti forniti per facilitare lo svolgimento del compito (esempi, modelli di risposte, supporti non linguistici ecc.).

Sulla scorta di questo modello è possibile analizzare il grado di complessità generale degli esercizi presenti nel manuale di lingua, e identificare le attività che devono essere riviste per aumentarne l’accessibilità.

Nel momento in cui si sono individuate le attività da rielaborare, per definire le strategie d’intervento più opportune può essere utile considerare che ciascun esercizio di norma si compone di quattro fattori: 56

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

Fig. 4 – Modello per l’analisi della complessità delle tecniche didattiche - supporti

- carico cognitivo e/o linguistico

+ carico cognitivo e/o linguistico

+ supporti

57

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

a) un focus didattico: esercitare una data abilità, far reimpiegare alcune parole, favorire l’applicazione di una regola ecc. b) una procedura, ossia la modalità con la quale si esercita il focus didattico; se, ad esempio, il focus è sulla comprensione globale, la procedura richiesta per esercitare questa abilità può essere la risposta a domande chiuse o aperte, il completamento di una tabella, la scelta del titolo corretto ecc. c) una consegna, che chiarisce allo studente la procedura da seguire per svolgere il compito; d) un eventuale supporto per agevolare lo svolgimento dell’esercizio.

Se il docente sta costruendo materiali glottodidattici ex novo, dovrà tener presenti tutti e quattro i fattori per progettare tecniche didattiche accessibili. Nel caso in cui, invece, stia progettando un adattamento di esercizi già presenti nel manuale, di norma il focus didattico degli esercizi dovrà rimanere invariato3, mentre si potrà intervenire sugli altri tre fattori per massimizzare l’accessibilità della fase applicativa.

Nella tabella 1 riassumiamo alcuni possibili interventi sui tre fattori sopra descritti allo scopo di rendere ciascun esercizio più accessibile.

Tabella 1 Strategie per aumentare l’accessibilità delle tecniche Fattore

Possibili interventi

Procedura

a. Mantenere lo stesso esercizio, ma proporre allo studente con DSA di seguire una procedura alternativa. b. Sostituire l’esercizio con un altro che rispetti maggiormente i criteri dell’accessibilità glottodidattica.

Consegna

a. Proporre la consegna in lingua materna. b. Includere un esempio per chiarire la procedura. c. Evidenziare nella consegna le parole-chiave. d. Scomporre consegne lunghe in sotto-compiti.

Supporti

a. Proporre una versione facilitata dello stesso esercizio. b. Inserire fasi intermedie per aumentare la gradualità dell’esercizio. c. Mettere a disposizione materiale di consultazione (reti semantiche, prompt ecc.). d. Creare interdipendenza tra studenti per favorire il supporto reciproco.

3. Facendo riferimento alla normativa italiana in materia di dsa in ambito scolastico, può accadere che il focus didattico di alcuni esercizi non sia conforme agli obiettivi indicati nel piano didattico personalizzato di alcuni allievi, ad esempio perché l’attività esercita esplicitamente l’abilità di composizione scritta mentre

58

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

I due principali interventi a livello di procedura (punti a e b) sono finalizzati ad assicurarsi che la richiesta da parte dell’insegnante non interferisca negativamente sul disturbo dello studente.

A tal fine, dunque, una prima strategia consiste nel mantenere intatta la struttura dell’esercizio, suggerendo però allo studente con dsa di seguire una procedura alternativa. Se, ad esempio, l’esercizio di comprensione richiede di trovare in un testo alcune informazioni e rispondere per iscritto a una batteria di domande, è possibile invitare lo studente ad associare un colore a ciascuna domanda, ricercare nel testo le parti che contengono le risposte ed evidenziarle con il colore relativo.

Questa procedura evita all’alunno di doversi focalizzare simultaneamente su due abilità (decodifica del testo e codifica scritta) che, a causa del disturbo (cfr. par. 1.2), non sono automatiche4.

Quando l’esercizio di partenza presenta obiettivi complessi può rendersi necessario un intervento più incisivo, come la sostituzione in toto dell’esercizio; se, ad esempio, le domande sul testo sono di natura inferenziale, la strategia sopra descritta non è applicabile perché le informazioni su cui lo studente dovrà riflettere non sono esplicitate nel testo, ma sono ricavabili solo attraverso una riflessione.

In questi casi, può essere proficuo sostituire un esercizio complesso per un allievo con dsa, quali le domande aperte, con un altro che risulti maggiormente accessibile. I quesiti a scelta multipla o le affermazioni vero/falso sono spesso indicati come più accessibili delle domande aperte, per via del maggior grado di strutturazione e per il fatto che attivano una sola abilità (comprensione, non produzione). Per una disamina del grado di accessibilità delle principali tecniche glottodidattiche rimandiamo a un nostro studio precedente (Daloiso, 2012).

Nella sostituzione di esercizi è opportuno tenere presente anche il valore delle attività flessibili (Celentin, 2006), che, rispetto agli esercizi tradizionali, presentano almeno due caratteristiche rilevanti per il nostro contesto: l’alunno è stato dispensato dalla valutazione delle prestazioni scritte in lingua straniera. In questi casi possono essere applicate strategie alternative, come la sostituzione dell’esercizio con un altro di natura diversa o la conversione dell’esercizio scritto in modalità orale.

4. Questa strategia risulta applicabile solo nel caso in cui la produzione scritta non costituisca il focus didattico dell’esercizio. Se le domande sono usate per verificare la comprensione di un testo la strategia è applicabile, mentre se parte delle domande richiede una rielaborazione personale o un paragone con la propria esperienza, conviene separare le due sezioni in modo che nella parte di domande relative al testo lo studente si possa focalizzare solo sulla comprensione, seguendo la procedura indicata, mentre nella parte di domande personali egli possa rispondere (oralmente o per iscritto) concentrandosi solo sull’abilità produttiva.

59

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

• risposta aperta: anziché presentare una sola possibilità di soluzione, il compito si struttura in modo da poter accogliere molteplici soluzioni; • scelta: l’attività si suddivide in sotto-compiti, per cui uno studente può scegliere le parti dell’attività più adeguate alle sue capacità.

In merito agli interventi relativi alle consegne, va tenuto presente che la comprensione della consegna dell’esercizio costituisce un ostacolo per molti allievi con dsa. Le ragioni di queste difficoltà risiedono nel fatto che la consegna è un tipico esempio di testo a contesto ridotto, come i problemi di matematica, i titoli e i dizionari. In poche righe, infatti, si trasmettono informazioni essenziali, spesso utilizzando un lessico tipicamente scolastico; mancano inoltre i supporti non linguistici e la ridondanza di informazioni tipici della comunicazione quotidiana. Va ricordato, inoltre, che gli alunni con dislessia spesso tendono a saltare parole o a perdere il segno mentre leggono, e questo rende ancor più complessa la comprensione analitica della consegna. Per queste ragioni un intervento di facilitazione delle consegne si rende non solo auspicabile, ma anche necessario (per una discussione più approfondita: Comodi, 2010; D’Annunzio, Pesce, 2014).

Rispetto agli esempi di strategie proposte nella tabella 1 ci preme evidenziare che il compito ultimo del docente di lingua straniera consiste nel sostenere l’alunno nello sviluppo della competenza comunicativa, come emerge chiaramente dalle indicazioni per il curricolo del ciclo primario e dalle linee-guida per i licei e gli istituti tecnici e professionali.

Il compito del docente di lingua va dunque ben oltre la somministrazione e la correzione degli esercizi del manuale, che vanno intesi solo come uno dei tanti strumenti per perseguire la finalità ultima, ossia la competenza comunicativa.

Nella nostra visione andrebbe dunque ridimensionato il peso assegnato a un’abilità prettamente scolastica, come “saper comprendere una consegna in lingua straniera”. In questa prospettiva sono didatticamente corretti tutti gli interventi atti a facilitare la comprensione delle consegne per far sì che l’allievo si concentri sull’applicazione della lingua per scopi più concreti, in situazioni che poi si ritroveranno al di fuori della scuola.

In riferimento agli interventi sui supporti, le possibilità del docente sono molteplici. Il supporto, infatti, può essere inteso come: a) una facilitazione inclusa nell’esercizio, che in questo caso viene integrato o modificato in modo da risultare più accessibile; b) un materiale aggiuntivo che lo studente può consultare per svolgere l’esercizio (che rimane invariato); in questo caso valgono le osservazioni sui supporti da utilizzare nella riorganizzazione dei contenuti (cfr. par. 3.2.2); 60

3. L’accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico

c) una modalità di svolgimento dell’esercizio che punta a risolvere le criticità del compito attraverso la cooperazione tra studenti.

Nel capitolo 4 analizzeremo alcune esemplificazioni che seguono i principi discussi in questa sezione, in riferimento all’adattamento grafico-stilistico e alla riorganizzazione dei contenuti e degli esercizi di lingua.

61

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico Nel capitolo precedente abbiamo proposto un quadro di riferimento metodologico che possa favorire la costruzione di materiali per l’apprendimento linguistico accessibili agli alunni con dsa.

In particolare, si è visto che l’intervento può riguardare un livello più superficiale, ossia il miglioramento della dimensione grafico-stilistica dei materiali, oppure livelli più profondi, che implicano la revisione dei contenuti e degli esercizi di lingua. Per ciascuno di questi livelli abbiamo, inoltre, discusso le procedure operative che si possono adottare per garantire l’accessibilità dei materiali, e che costituiscono la filosofia sulla quale sono basati i materiali glottodidattici elaborati dal gruppo di ricerca deal1.

In appendice a quest’opera offriamo un ampio ventaglio di risorse didattiche allo scopo di esemplificare come i principi metodologici possano essere poi realizzati sul piano operativo.

In particolare, si offriranno esempi di: adattamento grafico-stilistico, applicati sia a un brano di lettura sia a un esercizio graficamente poco accessibile (cfr. par. 4.1); riorganizzazione dei contenuti, con proposte di sistematizzazione grammaticale e lessicale e supporto allo sviluppo delle abilità produttive (cfr. par. 4.2); riorganizzazione degli esercizi (cfr. par. 4.3), con esempi di interventi sulla procedura, sulla consegna o sui supporti per lo svolgimento dell’esercizio.

Si tratta nel complesso di nove schede, ciascuna costituita da due parti: nella prima si propone una riproduzione originale di un’attività selezionata da un manuale di francese, spagnolo, tedesco o italiano per stranieri, mentre nella seconda parte se ne offre una versione rielaborata e resa accessibili agli alunni con dsa.

In questo capitolo conclusivo, dunque, proponiamo un commento dettagliato alle varie schede, in modo da esplicitare le procedure utilizzate per la loro realizzazione. È importante evidenziare che gli esempi offerti riguardano molteplici lingue straniere, nella prospettiva secondo cui i principi metodologici proposti sono in realtà trasversali all’educazione linguistica nel suo complesso, e possono essere perciò utilizzati per l’insegnamento di tutte le lingue.

1. Si vedano a questo proposito i Quaderni di supporto per lo studio del francese, dello spagnolo e del tedesco prodotti nell’ambito del Progetto LiBES, che nasce dalla collaborazione tra la casa editrice Loescher e il Progetto GloBES (di cui il gruppo deal è parte integrante) dell’Università Ca’ Foscari Venezia. Per l’inglese si rimanda ai materiali prodotti dal gruppo deal in collaborazione con Oxford University Press.

63

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

4.1. Esempi di adattamento grafico-stilistico Nel capitolo 2 sono stati commentati i risultati di una ricerca sui materiali glottodidattici, dalla quale è emerso che i giudizi degli informanti sulla qualità dei manuali di lingua tendono a peggiorare con il progredire dell’età (cfr. par. 2.2.1).

Le ragioni di questo dato possono essere molteplici, ma è interessante notare come, in generale, i manuali per la scuola secondaria si caratterizzino per un “carico di lettura” crescente. Mentre nei materiali di lingua straniera per la scuola primaria prevalgono attività orali, e i compiti di lettura e scrittura sono piuttosto circoscritti, a partire dalla scuola secondaria di primo grado, e in misura ancora maggiore nel secondo grado, la lettura assume un ruolo preponderante. Le consegne degli esercizi, ad esempio, diventano più lunghe e complesse, aumentano il numero di attività scritte e la lunghezza dei brani di lettura ecc. Anche le sezioni di cultura e civiltà straniera, inoltre, sono spesso basate su testi scritti.

Parallelamente, con il progredire dei livelli linguistici, cresce anche la quantità di risorse e attività offerte per esercitare le abilità linguistiche, il lessico e la grammatica, con il conseguente rischio di produrre manuali le cui pagine sono sovraffollate di esercizi graficamente poco accessibili. È chiaro, dunque, che gli alunni con un disturbo della letto-scrittura incontrano difficoltà sempre maggiori nella fruizione delle risorse per l’apprendimento linguistico man mano che prosegue il loro percorso scolastico.

Negli ultimi anni si sta assistendo a un uso sempre più massiccio di materiali in formato digitale, che, se progettati in modo oculato, possono rivelarsi una valida soluzione al problema del “sovraffollamento informativo” nei manuali. Tuttavia, è opportuno tenere presente che l’accessibilità grafico-stilistica di una risorsa glottodidattica non dipende strettamente dal mezzo – cartaceo o digitale – quanto piuttosto dai criteri utilizzati a monte per la progettazione della risorsa stessa.

Per queste ragioni riteniamo utile proporre di seguito un commento a due proposte d’intervento grafico-stilistico atte a favorire la fase di riconoscimento visivo del materiale (cfr. par. 3.1.1).

4.1.1. Adattamento di un brano di lettura La Scheda A propone a p. 82 una riproduzione originale di un brano di lettura tratto da un manuale di lingua francese. Applicando i criteri di analisi stilistica proposti dalla British Dyslexia Association (cfr. par. 3.2.1), rileviamo che il brano presenta alcuni limiti che lo rendono poco accessibile agli alunni con dsa.

Per quanto riguarda l’impaginazione, notiamo che il testo si dispone su due colonne, scelta generalmente sconsigliata perché non agevola la lettura agli studenti con difficoltà di orientamento visuo-spaziale.

64

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

I paragrafi, seppur non molto distanziati tra loro, sono allineati a sinistra; questo rappresenta un elemento positivo, perché la diversa lunghezza delle righe costituisce un appiglio importante per gli studenti che tendono a perdere il segno mentre leggono.

La scelta del carattere, invece, non appare adeguata: è stato, infatti, utilizzato un font con grazie e di dimensioni ridotte. Infine, un ultimo elemento che potrebbe rappresentare un ostacolo è dato dal glossario, il quale viene collocato in fondo al brano, costringendo lo studente a sospendere la lettura, spostare lo sguardo verso le note e poi ritornare al testo; questa sequenza di azioni, apparentemente banali dal punto di vista di chi ha automatizzato la letto-scrittura (cfr. par. 1.2.2), può costituire un ostacolo per studenti con difficoltà di orientamento visuo-spaziale, ma più in generale per gli alunni che sono ancora molto lenti nella decodifica del testo scritto.

Per quanto riguarda il layout dell’intera pagina, notiamo che lo sfondo è caratterizzato da un effetto di gradazione del colore che va dal bianco al verde; la British Dyslexia Association suggerisce, invece, l’utilizzo di uno sfondo omogeneo di un colore pastello.

Infine, la disposizione delle immagini fa sì che il testo nella prima colonna assuma una configurazione poco naturale, che potrebbe disorientare alcuni studenti con deficit nella decodifica.

A p. 83 si propone una versione dello stesso brano resa più accessibile sul piano grafico-stilistico grazie all’applicazione delle indicazioni proposte dalla British Dyslexia Association. Si è cercato, infatti, di risolvere le criticità discusse operando interventi a livello di: a) layout generale: si è optato per uno sfondo omogeneo color pastello; si riduce così il tipico contrasto tra parole in nero e sfondo bianco, che affatica la vista di qualsiasi lettore, e in particolare di chi è più lento nella decodifica delle parole. Si è scelto, inoltre, di disporre il brano a sinistra e le immagini a destra, cercando di rispettare, ove possibile, il rapporto tra contenuto del paragrafo e immagine di riferimento; in questo modo, si offre allo studente con dsa un percorso lineare per la decodifica, che inizia a sinistra e procede verso destra, ritrovando poi all’estrema destra immagini che chiariscono o esemplificano quanto espresso nel paragrafo; b) impaginazione del brano: si è cercato di aumentare l’accessibilità: • disponendo i paragrafi su una sola colonna e distanziandoli maggiormente tra loro; • mantenendo l’allineamento del testo a sinistra; • aumentando l’interlinea da 1 a 1,5; • utilizzando un carattere ad alta leggibilità e aumentando le dimensioni del carattere; 65

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fig. 1 – I set delle possibilità

66

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

• sostituendo le note a piè di p. 82 con un riquadro a fianco della parola francese che ne contiene la traduzione in italiano.

Il carattere utilizzato per questa e per tutte le altre schede operative in appendice è stato creato da Loescher in collaborazione con Chiaralab e Luciano Perondi. Il font, denominato Kind, prende le mosse da un altro carattere open source, il Gentium, migliorando i tratti delle singole lettere in modo da renderle maggiormente distinguibili tra loro.

Un aspetto interessante di questo carattere è la sua adattabilità contestuale: una stessa lettera può essere facilmente distinguibile se preceduta e/o seguita da alcune lettere, e diventare difficilmente riconoscibile quando si trova insieme a altre lettere. Ad esempio, m e n sono facilmente identificabili nella parola moon, in quanto separate dalle vocali, ma si possono confondere facilmente quando vengono accostate, come nella parola chimney. Per questa ragione, il Kind propone forme diverse della stessa lettera, che vengono utilizzate ogniqualvolta il riconoscimento è reso difficile dall’accostamento di lettere troppo simili fra loro.

Per aiutare il lettore a comprendere meglio le peculiarità di questo carattere ad alta leggibilità si riporta una tavola sinottica delle sue proprietà elaborata da Loescher (fig. 1).

4.1.2. Adattamento di un esercizio La Scheda B riproduce a p. 84 un esercizio tratto dall’eserciziario di un manuale di lingua tedesca per la scuola secondaria di primo grado.

Dal punto di vista glottodidattico l’esercizio consiste nell’abbinamento del numero in cifre al suo corrispondente in lettere; siamo perciò di fronte a una tecnica molto comune, e non particolarmente problematica per gli alunni con dsa. L’esercizio viene, tuttavia, presentato in una forma grafica che pone alcuni ostacoli a livello visuo-spaziale: oltre ai problemi relativi al tipo di carattere utilizzato, che non è ad alta leggibilità, la disposizione delle parole non è lineare, ma segue un movimento ondulato che, per quanto esteticamente gradevole, rende meno agevole la decodifica delle parole scritte. I numeri sono anch’essi disposti in modo non lineare, quindi l’operazione di abbinamento parola-numero risulta visivamente complessa.

Sulla scorta di queste considerazioni, a p. 85 si propone una versione rielaborata dello stesso esercizio, che ne semplifica l’organizzazione dal punto di vista visuo-spaziale. Come si può notare, infatti, i numeri in lettere sono ora disposti in modo lineare, mentre i corrispondenti in cifre sono stati collocati in sequenza sopra un righello, utilizzando così uno strumento già familiare agli studenti. È stata inoltre introdotta una facilitazione di tipo cromatico: poiché i numeri in lettere erano scritti alternativamente in nero e in rosa, si è deciso di riproporre 67

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

la stessa alternanza per i numeri in cifre, in modo da guidare maggiormente l’allievo nella fase di abbinamento e ridurre di fatto il numero di scelte. È importante evidenziare che questa facilitazione può non essere necessaria nel caso di alunni con difficoltà lievi nella lingua straniera, mentre può costituire una strategia efficace per sostenere gli studenti con profili di dsa più complessi, che quindi faticano maggiormente nello studio delle lingue.

4.2. Esempi di riorganizzazione dei contenuti Nel paragrafo precedente si sono discusse strategie di adattamento grafico-stilistico che, pur lasciando intatti il contenuto o la tipologia di attività, aumentano l’accessibilità dell’esercizio sostenendo maggiormente l’alunno nella fase di riconoscimento del materiale (cfr. par. 3.2.1). Tuttavia, questo tipo d’intervento può non essere sufficiente.

Come abbiamo visto nel capitolo 3, infatti, i contenuti linguistici sono spesso proposti nei manuali secondo modalità che privilegiano gli stili di apprendimento analitico-sistematici (tabelle, glossari ecc.), e risultano pertanto poco accessibili a molti alunni con dsa, che privilegiano invece altri canali ricettivi (visivo non verbale, cinestetico) e sviluppano stili di apprendimento più globali-intuitivi.

Riprendendo la distinzione tra “sapere la lingua” e “saper fare lingua” (cfr. par. 1.2.2), in questo paragrafo presentiamo due schede che promuovono la conoscenza dichiarativa (sistematizzazione grammaticale e lessicale) e due schede che invece puntano maggiormente a sostenere lo studente nell’uso della lingua (produzione orale e scritta), rispettando le modalità di apprendimento privilegiate da molti alunni con dsa.

4.2.1. Un diagramma grammaticale Nella Scheda C a p. 86 troviamo la riproduzione di una sezione di grammatica tratta da un manuale di italiano per stranieri rivolto principalmente a giovani adulti. La sezione costituisce una sintesi delle regole di formazione e d’uso del futuro semplice in italiano.

L’argomento grammaticale viene presentato secondo una modalità molto comune nei manuali: da una parte, le regole di formazione del tempo verbale sono sintetizzate in forma di tabella (in questo caso, con un uso efficace del colore per mettere in evidenza i mutamenti vocalici); le regole d’uso vengono invece presentate sotto forma di elenchi puntati accompagnati da un esempio (principalmente una frase isolata, non contestualizzata2).

2. In molti manuali, in realtà, gli esempi sono tratti da dialoghi o testi inseriti nelle precedenti sezioni di comprensione orale o scritta, ma questo richiamo può non essere sempre evidente agli alunni.

68

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

Poiché questa modalità di presentazione delle regole grammaticali può essere problematica per gli alunni con dsa, è opportuno intervenire riorganizzando i contenuti in modo più accessibile. Seguendo le indicazioni discusse nel terzo capitolo (cfr. par. 3.2.2), è stata elaborata una versione alternativa dello stesso estratto, riprodotta a p. 87.

Per quanto riguarda le regole di formazione del tempo verbale, la tabella è stata sostituita con un diagramma di flusso, che rende visivamente più chiaro il procedimento da seguire per la formazione del futuro semplice, riproducendo una sola volta le parti invariabili, come la radice, e concentrando l’attenzione dello studente sulle parti variabili, ossia le terminazioni.

Per quando concerne le regole d’uso, riteniamo che sul piano linguistico le spiegazioni proposte nella versione originale del materiale fossero sufficientemente chiare e accessibili anche ad alunni con dsa. Si è deciso pertanto di intervenire sul livello degli esempi, che apparivano poco contestualizzati. Per favorirne la comprensione, si è optato per l’inserimento di vignette, che potessero collocare gli enunciati all’interno di un contesto visivo e comunicativo. Le frasi proposte come esempi nella versione originale sono state sostituite da mini-dialoghi contestualizzati.

4.2.2. Una mappa semantica Nella Scheda D a p. 90 viene riprodotta una sezione tratta da un manuale di italiano per stranieri (livello B1 del Quadro di riferimento europeo). Questo corso di lingua si compone di unità didattiche dall’impostazione molto chiara; le unità sono, infatti, suddivise in sezioni distinte, ciascuna delle quali cura un aspetto specifico della competenza comunicativa. La riproduzione qui proposta fa parte della sezione lessicale di un’unità didattica incentrata sulla cronaca, e ha come obiettivo esercitare lo studente sul lessico tipicamente utilizzato per descrivere fatti di cronaca.

Nei manuali di lingua sono spesso presenti sezioni di esercizi sul lessico, la cui accessibilità può essere maggiore o minore sulla base delle tipologie di esercizi in esse contenute. Queste sezioni, anche qualora siano composte da attività accessibili, presentano spesso il limite di non condurre lo studente verso una sintesi e una sistematizzazione del lessico esercitato.

Per tale ragione, lo strumento di supporto che si propone a pp. 91-93 non costituisce un adattamento della sezione di lessico del manuale, quanto piuttosto una sua integrazione, da collocarsi, secondo le esigenze didattiche, prima o dopo lo svolgimento degli esercizi lessicali previsti.

Esso si compone di due parti. Nella prima troviamo una mappa semantica, che sintetizza le parole della cronaca organizzandole per categorie (persone, 69

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

azioni, fatti). La mappa si avvale della codificazione cromatica, ossia l’uso dei colori per distinguere o mettere in evidenza determinati aspetti della lingua (Daloiso, 2012). In questo caso, si sono utilizzati i colori in modo da poter leggere la mappa secondo due punti di vista: a) il livello delle categorie: le parole che appartengono alla medesima categoria semantica (persone, azioni, fatti) si trovano all’interno di un cerchio dello stesso colore; ad esempio, le parole relative alle persone si trovano nel cerchio rosa, mentre quelle riguardanti le azioni sono collocate nel cerchio verde; b) il livello del significato: le parole legate allo stesso fatto di cronaca (furto, scippo, rapina, arresto) si trovano nello stesso spicchio del cerchio, in modo da segnalarne l’appartenenza allo stesso campo semantico; ad esempio, scippatore, scippare e scippo si trovano nello spicchio in alto a sinistra, mentre rapina, rapinare e rapinatore sono inserite si trovano in basso a destra.

Questa duplice chiave di lettura, pur presentando un certo livello di complessità che lo rende più adeguato per il lavoro con studenti adulti, consente di leggere la mappa secondo due livelli diversi, cogliendo anche i molteplici rapporti semantici tra le parole.

La seconda parte dello strumento di supporto consiste in un breve racconto nel quale si ritrovano le parole contenute nella mappa semantica all’interno di un contesto narrativo divertente. Questa strategia riprende la tecnica delle Crazy Stories, spesso citata nella letteratura glottodidattica riguardante la memorizzazione del lessico (Schneider e Crombie, 2003; Cardona, 2010). Il testo della storia ripropone le parole della mappa conservandone il colore di riferimento, in modo da creare un aggancio più immediato tra le due parti dello strumento di supporto.

La scelta di associare alla mappa semantica un breve racconto nasce dalla constatazione che molti alunni con dsa sviluppano uno stile d’apprendimento più globale e intuitivo, e di conseguenza sfruttano spesso il contesto comunicativo per comprendere il significato di una parola; inserendo, dunque, il lessico da ricordare in un contesto narrativo si offre un ulteriore supporto per la memorizzazione delle parole contenute nella mappa semantica.

4.2.3. Prompt per l’interazione orale Gli strumenti proposti nelle due sezioni precedenti (cfr. parr. 4.2.1 e 4.2.2) sono ideati per promuovere il “sapere la lingua”, in particolare la sistematizzazione grammaticale e lessicale. La competenza comunicativa, tuttavia, include anche la capacità di “saper fare lingua”, ossia utilizzare le regole linguistiche per comprendere e trasmettere messaggi comunicativi.

Come abbiamo avuto modo di discutere nel primo capitolo, la produzione 70

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

linguistica, sia orale sia scritta, può essere problematica per gli alunni con dsa a causa delle difficoltà di automatizzazione. Per questa ragione è opportuno l’utilizzo di strumenti di supporto che guidino lo studente in questa fase di passaggio dalla comprensione della lingua al suo riutilizzo.

Per quanto riguarda la produzione orale, la Scheda E riproduce a p. 94 un estratto di un manuale di lingua francese. Si tratta nello specifico di una tabella che sintetizza alcune funzioni comunicative (invitare e accettare/rifiutare un invito).

Abbiamo già avuto modo di discutere il limite che può avere un certo uso delle tabelle per l’insegnamento delle lingue ad alunni con dsa (cfr. par. 3.1.1). In questo caso, ci pare utile rilevare che la tabella non appare uno strumento funzionale all’obiettivo didattico, che dovrebbe essere l’uso della lingua in contesto.

Il suo limite è, infatti, duplice: da un lato non consente di comprendere le situazioni comunicative in cui si possono utilizzare queste espressioni linguistiche; dall’altro, non aiuta a cogliere le relazioni tra le varie mosse comunicative (invitare / rispondere a un invito).

Per queste ragioni consigliamo l’utilizzo di prompt linguistici (Daloiso, 2012), ossia schemi che sintetizzino in forma visiva il lessico-chiave e le espressioni linguistiche necessarie per realizzare le funzioni comunicative, cercando di esplicitare anche le relazioni tra le varie mosse comunicative. Nel caso della produzione orale, quindi, il prompt si configura come uno strumento di supporto che favorisce il recupero del lessico e delle espressioni necessarie per svolgere più serenamente attività comunicative normalmente meno guidate, come il role-play.

L’esempio proposto a p. 95 riorganizza i contenuti della tabella del manuale proponendo uno schema visivo che: • inizia con la presentazione del contesto comunicativo, attraverso alcune immagini di situazioni-chiave nelle quali è possibile realizzare la funzione “invitare e accettare/rifiutare”; sotto ciascuna immagine ritroviamo la parola corrispondente in francese; • prosegue con un diagramma che sintetizza le espressioni comunicative per invitare e accettare o rifiutare un invito; si è cercato di introdurre elementi visivi (assenti nella tabella) attraverso l’utilizzo sia di fumetti sia di altre icone facilmente riconoscibili (pollice in alto e pollice verso).

Come si può notare, dunque, il prompt costituisce una risorsa interessante per sostenere gli studenti con dsa nella produzione orale, in quanto offre loro gli strumenti linguistici essenziali per comunicare in lingua straniera.

Inoltre, il prompt consente anche di collocare le espressioni linguistiche all’interno di un contesto comunicativo, cosa difficilmente realizzabile attraverso le tabelle. In questo modo, lo studente può cogliere maggiormente le relazioni tra espressioni linguistiche, situazioni, funzioni e mosse comunicative.

71

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

4.2.4. Prompt per la produzione scritta Scrivere un testo costituisce, in generale, un’attività impegnativa per tutti gli alunni. La composizione scritta, infatti, coinvolge: • processi di livello inferiore, quali il recupero delle forme ortografiche e dei pattern grafo-motori, la velocità di scrittura ecc.; • processi di livello superiore, ossia cognitivamente più complessi, come il recupero sintattico e lessicale, l’organizzazione dei contenuti, le competenze espositive, il rispetto delle convenzioni del linguaggio scritto e dei diversi generi testuali ecc. (Tressoldi e Sartori, 1995).

I compiti di produzione scritta in lingua straniera possono risultare più o meno impegnativi a seconda di quanto guidata e strutturata sia l’attività. Va comunque tenuto presente che molti dei processi sopra indicati sono specifici per ogni lingua (forme ortografiche, strutture sintattiche, lessico, convenzioni stilistiche); inoltre essi saranno più lenti quando si scrive in una lingua che non corrisponde alla propria lingua materna.

Nel caso degli alunni con dsa, esistono alcune limitazioni nel recupero delle forme ortografiche, della sintassi e del lessico che rallentano ulteriormente la scrittura, e possono incidere negativamente sui processi di livello superiore. Il risultato, dunque, può essere un testo disorganizzato, perché l’alunno, dovendosi concentrare sui processi di livello inferiore, ha esaurito le risorse cognitive e attentive necessarie per organizzare, elaborare e rivedere la sua composizione.

Sulla scorta di queste considerazioni, un’attività come quella riportata a p. 96 ha scarse possibilità di successo con gli alunni con dsa. La scheda riproduce un compito di scrittura tratto da un manuale di lingua spagnola per il ciclo secondario. Si tratta di un’attività di scrittura non guidata: alla consegna, abbastanza dettagliata, segue, infatti, solo un riquadro raffigurante l’editor di posta elettronica, e si chiede allo studente di scrivere il messaggio in autonomia, senza supporti ulteriori. Anche in questo caso, essendo la composizione scritta un compito che richiede il “saper fare lingua”, è opportuno offrire agli alunni con dsa (e a tutti coloro che hanno bisogno di essere maggiormente guidati) uno strumento di supporto che favorisca il recupero sintattico e lessicale in lingua straniera, collocandolo all’interno di una precisa tipologia testuale (in questo caso la lettera).

La seconda parte della Scheda F, alle pagine 96-99, propone pertanto un esempio di prompt linguistico per la produzione scritta. Come si può notare, il prompt si compone di due sezioni: a) l’editor di posta elettronica, al cui interno si offre questa volta una sintesi della struttura testuale tipica delle email (e delle lettere) e un “promemoria” delle formule linguistiche necessarie per dare ordini, consigli e raccomandazioni; 72

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

b) un mini-dizionario iconico, che attraverso l’uso di immagini offre il lessicochiave di cui l’alunno potrebbe aver bisogno durante la composizione, favorendo così il recupero lessicale.

Questo esempio di prompt per la produzione scritta è costruito, dunque, in modo che lo studente con dsa riceva un’impalcatura di sostegno che gli consenta di ridurre le difficoltà connaturate al suo disturbo, per potersi così concentrare sui processi di livello superiore (raccolta e selezione di idee, organizzazione del testo, revisione ecc.), i quali non sono direttamente compromessi dal dsa.

4.3. Esempi di riorganizzazione degli esercizi di lingua Riprendendo il modello di p. 43 sui livelli di fruizione del materiale glottodidattico (cfr. par. 3.1.1), i manuali di lingua si caratterizzano di norma per un notevole apparato di esercizi che favoriscono il livello dell’applicazione, ossia il riutilizzo e il trasferimento delle conoscenze apprese e l’esercitazione delle diverse componenti della competenza comunicativa.

Non tutte le tecniche glottodidattiche, tuttavia, presentano lo stesso grado di accessibilità per gli alunni con dsa; è opportuno, infatti, tenere presente l’interazione tra alcune variabili – in particolare carico cognitivo e/o linguistico e presenza/assenza di supporti – che possono facilitare o rendere più complesso lo svolgimento di un compito (cfr. il modello per l’analisi della complessità delle tecniche didattiche a p. 57).

Gli esercizi sono costituiti di norma da quattro elementi: un focus didattico (obiettivo), una procedura (ciò che lo studente deve fare), una consegna (le indicazioni date all’alunno) e, eventualmente, un supporto (un esempio, un modello da seguire ecc.). Salvo casi eccezionali, regolati dalla normativa vigente, il focus didattico degli esercizi assegnati agli alunni con dsa dovrebbe rimanere invariato, mentre è possibile – e spesso opportuno – intervenire sugli altri fattori per aumentare il grado di accessibilità della tecnica glottodidattica. In questo paragrafo conclusivo, dunque, presentiamo alcuni esempi di tecniche rielaborate sul piano della procedura, della consegna o del supporto.

4.3.1. Interventi sulla procedura La Scheda G riproduce a p. 100 un’attività di comprensione scritta tratta da un quaderno contenente materiali per il potenziamento dell’abilità di lettura e l’ampliamento delle conoscenze culturali in lingua tedesca. L’opera si rivolge a studenti del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado e contiene brani di livello A1 e A2.

73

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

L’attività è organizzata in due fasi: nella prima si richiede la lettura di un brano suddiviso in tre paragrafi, mentre nella seconda si propongono sei domande a risposta aperta.

Per quanto riguarda l’organizzazione spaziale del brano, rimandiamo al par. 4.1 per un’analisi puntuale degli aspetti grafico-stilistici che possono incidere sull’accessibilità del testo. Ad ogni modo, in questo caso il testo non appare particolarmente problematico sul piano grafico, se si esclude la disposizione del glossario in fondo a destra, che può costituire una complicazione per gli alunni con difficoltà visuo-spaziali. Va rilevato, invece, che il brano presenta una struttura molto chiara, con paragrafi ben distanziati tra loro e facilmente identificabili grazie ai sottotitoli.

Più complesso può risultare, invece, lo svolgimento dell’esercizio associato al brano. In generale, l’utilizzo di domande aperte per verificare la comprensione del testo suscita alcune perplessità a livello metodologico (Balboni, 2011). Soprattutto quando si opera con studenti di livello linguistico elementare, è lecito chiedersi se sia opportuno verificare la comprensione richiedendo produzione, e come si debba interpretare l’eventuale difficoltà dell’allievo nel rispondere alla domanda, la qual cosa potrebbe dovuta tanto a una scarsa comprensione quanto a carenze nell’abilità di scrittura.

In questo caso, tuttavia, ci pare di poter affermare che la maggior parte delle domande richieda una produzione scritta minima, che si può ritenere accettabile nel caso di alunni che non presentino disgrafia o disortografia.

Rimane, tuttavia, un punto critico che andrebbe affrontato per rendere più sostenibile un compito di lettura abbinata a scrittura. La disposizione delle domande a conclusione del brano, infatti, può creare difficoltà negli alunni che faticano molto nella decodifica del testo, i quali si trovano a dover ritornare nuovamente sul brano dopo aver letto e compreso i quesiti, con un dispendio di tempo notevole.

Per ridurre queste difficoltà, come si può notare nell’esempio a p. 101, è possibile riorganizzare l’attività in modo da associare a ciascuna sezione del testo una o due domande-chiave, che lo studente ritrova alla sua destra e a cui deve rispondere dopo aver terminato la lettura del paragrafo.

In questo modo, alternando lettura e scrittura, si riduce il rischio di affaticamento, e si promuove al contempo una maggiore comprensione del testo, che viene così analizzato pezzo per pezzo. Come si può notare, inoltre, a seguito di ogni domanda viene inserito l’incipit per la risposta, in modo da guidare maggiormente l’alunno nella formulazione delle risposte ai quesiti.

L’attività proposta nella Scheda G, dunque, costituisce un esempio d’intervento sulla procedura per lo svolgimento dell’esercizio; mentre, infatti, l’obiettivo didattico, la consegna e l’impianto generale dell’esercizio rimangono invariati, si 74

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

riorganizza l’attività in modo che lo studente alterni lettura e scrittura in maniera più guidata, anziché dover leggere l’intero testo e poi rispondere alle domande.

4.3.2. Interventi sulla consegna Come abbiamo visto in precedenza (cfr. par. 3.2.3) la consegna degli esercizi rappresenta un esempio di testo a contesto ridotto (Comodi, 2010), che condensa in poche righe tutte le istruzioni necessarie per lo svolgimento del compito; l’alunno non può, inoltre, far leva sui supporti non linguistici e sulla ridondanza di informazioni tipici della comunicazione quotidiana.

Gli studenti con dislessia non solo tendono a saltare parole o perdere il segno mentre leggono, ma nel caso delle consegne sono spesso concentrati più sulla decodifica delle singole parole che sulla comprensione di quanto viene richiesto, specialmente se le istruzioni sono complesse e articolate. È opportuna, pertanto, una riflessione su come vengono formulate le consegne negli esercizi di lingua, e su quali strategie possono essere utilizzate per renderle più accessibili (D’Annunzio e Pesce, 2014).

La Scheda H propone due interventi di facilitazione della consegna a partire da materiale glottodidattico tratto da un manuale di lingua spagnola.

Il primo esempio riguarda un compito di produzione scritta, di cui si riporta la versione originale a p. 102. L’attività richiede allo studente di basarsi sulle quattro immagini e su un riquadro con alcune parole-chiave per scrivere un testo di lunghezza medio-breve utilizzando il tempo passato. Si tratta, dunque, di una produzione scritta guidata dal punto di vista dei contenuti, che sono dettati dalle immagini e dalle parole-chiave, ma non strutturata a livello testuale e linguistico, dal momento che lo studente deve formulare il testo ex novo.

In questa sede concentriamo l’attenzione sulla consegna, che a nostro avviso contiene alcuni limiti significativi. In poco più di due righe, infatti, si condensano molte istruzioni che riguardano il “cosa” (scrivere un testo), il “come” (utilizzare le vignette, le parole-chiave e la creatività), il “quanto” (testo di 10-12 righe). L’ordine nel quale sono date queste informazioni potrebbe anche risultare poco chiaro, dal momento che il “come” precede il “cosa”.

Il limite maggiore della consegna, tuttavia, si comprende considerando quanto abbiamo già detto circa la complessità dei compiti di scrittura (cfr. par. 4.2.4); in poche righe, infatti, vengono descritti tutti i passi da seguire per svolgere l’attività, senza specificarne l’ordine. In questo modo gli studenti con deficit nella letto-scrittura non ricevono l’impalcatura di supporto necessaria per la pianificazione e la realizzazione del compito.

A p. 103 si propone una nuova versione della consegna che mira a ridurre i limiti riscontrati nel testo originale. Come si può notare, le istruzioni vengono 75

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

date in italiano; le ragioni di questa scelta sono già state discusse nel capitolo precedente (cfr. 3.2.3), ma in generale sarà compito dell’insegnante decidere in quale lingua formulare le consegne, sulla base del livello linguistico degli allievi e del contesto specifico in cui si trova ad operare.

Mantenendo invariato l’obiettivo didattico, ossia la redazione di un testo scritto, il compito è stato suddiviso in tre passi: 1) in primo luogo ci si assicura che lo studente conosca le parole-chiave presentate nel riquadro; si richiede dunque l’abbinamento parola-immagine per favorire il recupero lessicale necessario per la successiva fase di scrittura; 2) come secondo passo si chiede all’alunno di concentrarsi su ciascuna immagine e scrivere una breve didascalia che ne sintetizzi il contenuto utilizzando le parole-chiave della fase precedente; 3) infine, si chiede all’allievo di rivedere le quattro didascalie, ampliandole con informazioni inventate.

Dal punto di vista del prodotto finale, lo studente arriverà a elaborare un testo che rispetta i parametri di lunghezza previsti nella consegna iniziale. La differenza sostanziale riguarda invece il processo che conduce all’elaborazione del testo; da una parte il compito è stato segmentato in più fasi, dall’altra si è puntato su una modalità di composizione scritta che procede a spirale, partendo dalle parole-chiave e dall’input iconico assegnati per arrivare all’inserimento di elementi creativi e personali.

L’esercizio proposto a p. 104, invece, riguarda la comprensione orale. In questo caso risulta ancor più evidente la criticità della consegna, che in realtà è composta da tre consegne diverse: leggere e ascoltare di seguito tre mini-dialoghi, identificare le parole legate ai problemi di salute e ai rimedi, e completare la tabella.

A p. 105 si propone una rielaborazione dello stesso esercizio. Anche in questo caso si è optato per una segmentazione del compito in più fasi, in modo da guidare maggiormente l’alunno con dsa nel raggiungimento dell’obiettivo finale, che rimane invariato. Innanzitutto si è puntato sulla lettura e sull’ascolto funzionale, proponendo un obiettivo chiaro: per ciascun dialogo, la prima volta lo studente deve leggere/ascoltare per capire quale problema di salute ha Carlos, mentre la seconda volta deve concentrarsi sui suggerimenti di Beatriz.

Questa procedura viene svolta distintamente per ciascuno dei tre mini-dialoghi, in modo che lo studente possa focalizzare maggiormente l’attenzione sulle informazioni essenziali di ciascuna conversazione. Infine, si chiede di completare il diagramma che sintetizza le informazioni-chiave contenute in ciascun mini-dialogo.

Mettendo a confronto la consegna originale e la rielaborazione si può notare come l’obiettivo finale rimanga invariato, mentre s’interviene principalmente 76

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l’apprendimento linguistico

sul processo di svolgimento dell’esercizio, segmentando la consegna in fasi di lavoro progressive.

4.3.3. Interventi sui supporti Nel caso in cui il compito si riveli troppo complesso per l’alunno con dsa, è possibile intervenire fornendo supporti aggiuntivi che facilitino lo svolgimento dell’esercizio.

Rispetto alle strategie già proposte (cfr. par. 3.2.3), durante il lavoro nel gruppo-classe le modalità di supporto più efficaci implicano la cooperazione tra studenti e il tutoraggio tra pari, che nella classe di lingua straniera assumono anche un valore aggiunto, dal momento che stimolano le abilità comunicative e sociali degli studenti, le quali sono parte integrante delle finalità ultime dell’educazione linguistica.

Durante le attività individuali e il lavoro domestico, tuttavia, può essere necessario operare interventi di facilitazione all’interno degli esercizi stessi, che in questo caso andranno integrati o modificati in modo da risultare più accessibili agli alunni con dsa.

Nella Scheda I proponiamo la riproduzione di un estratto da un manuale di lingua tedesca. Si tratta di un esercizio di completamento spazi, una tecnica molto comune nell’insegnamento delle lingue. L’esempio proposto costituisce già una versione facilitata, in quanto le parole da inserire sono disposte in un apposito riquadro che precede il testo.

Sulla base della severità e della tipologia di dsa, alcuni studenti potrebbero trovare particolarmente impegnativo questo compito per ragioni che esulano dalla sua difficoltà linguistica. In particolare, vanno tenute presenti due possibili limitazioni connaturate ai dsa: la lentezza e l’imprecisione nella decodifica da una parte, e le difficoltà di recupero lessicale dall’altra.

Per quanto riguarda la prima limitazione, l’esercizio di completamento spazi pone un ostacolo significativo, in quanto l’omissione di parole costringe lo studente ad interrompere più volte la lettura per recuperare dal riquadro le parole mancanti. In questo processo può accadere che l’alunno perda il segno, salti alcune parole e si distragga.

Una variante dell’esercizio che riduce questi ostacoli è il completamento spazi a scelta multipla, di cui si riporta un esempio a p. 107. Nella versione proposta, in corrispondenza di ciascuno spazio viene inserita una scelta fra tre parole, riportate in grassetto. In questo modo si riducono le possibilità che lo studente perda il segno, conservando la linearità del processo di lettura.

Per quanto concerne la seconda limitazione, ossia le difficoltà di recupero lessicale, la versione originale dell’esercizio si potrebbe rivelare problematica, es77

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

sendo basata solo sul codice linguistico, e non offrendo ulteriori agganci allo studente per recuperare nella memoria i significati delle parole necessarie a completare gli spazi.

Per ridurre queste difficoltà è possibile proporre un completamento di spazi che si avvale dell’uso di immagini. Nell’esempio a p. 108 i significati delle parole vengono chiariti dall’apparato iconografico; le immagini sono, inoltre, accompagnate da una lettera, in modo che, anziché dover ricopiare le parole, lo studente possa riportare le lettere negli spazi vuoti.

Le varianti di completamento spazi proposte nella Scheda I non costituiscono certo un’innovazione nella didattica delle lingue, essendo già contemplate tra le possibilità di realizzazione di questa tecnica. In questa sede, tuttavia, concludendo questo nostro contributo, ci preme evidenziare che la scelta di una variante va operata tenendo in considerazione non solo la difficoltà linguistica ma anche il tipo di procedura richiesta dall’esercizio, la quale può essere più o meno accessibile agli alunni con dsa.

78

Parte seconda

Esempi di risorse glottodidattiche

Grâce à son climat particulièrement tempéré et à ses jolies rivières bordées de hautes falaises, le Périgord a offert aux hommes, depuis la préhistoire, des refuges qui sont devenus les témoignages artistiques de nos ancêtres. Les Eyzies de Tayac, petite ville au bord de la Vézère, a été surnommée « capitale mondiale de la préhistoire ».

Le Périgord , approximativement délimité par les vallées de la Vézère à l’ouest et de la Dordogne au sud, offre un paysage armonieux et fertile enrichi de châteaux et de villages de charme parfaitement conservés.

1

Le Périgord

82

Le Périgord profite aussi d’un sol fertile qui offre des truffes , des noix, du tabac et des champignons de toutes sortes et sur lequel les hommes élèvent des oies et des canards, qui fournissent des foies gras de réputation mondiale.

Mais vous pensez peut-être que le 1. Périgord : nome della tableau est trop beau ! Venez donc contea che ricopriva découvrir par vous-même cette terre l’attuale département d’élection du tourisme culturel et de la della Dordogna pleine nature, animée, bien sûr, par la 2. lauzes : pietre piatte chaleur des habitants du Sud-Ouest !

3. truffes : tartufi

3

Sarlat, la capitale du Périgord noir, avec ses vieilles 2 demeures aux murs de pierre ocre et aux toits de lauzes est une ville médiévale extraordinairement bien conservée. Ville d’art et d’histoire, plus d’un million et demi de touristes la visitent chaque année.

Esempi di adattamento grafico-stilistico

Scheda A. Adattamento di una lettura Originale: corso di lingua francese Riduzione: 87%

83

tartufi

pietre piatte

l’attuale département della Dordogna

nome della contea che ricopriva

Scheda A. Adattamento di una lettura Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Mais vous pensez peut-être que le tableau est trop beau ! Venez donc découvrir par vous-même cette terre d’élection du tourisme culturel et de la pleine nature, animée, bien sûr, par la chaleur des habitants du Sud-Ouest !

Le Périgord profite aussi d’un sol fertile qui offre des truffes, des noix, du tabac et des champignons de toutes sortes et sur lequel les hommes élèvent des oies et des canards, qui fournissent des foies gras de réputation mondiale.

extraordinairement bien conservée. Ville d’art et d’histoire, plus d’un million et demi de touristes la visitent chaque année.

murs de pierre ocre et aux toits de lauzes est une ville médiévale

Sarlat, la capitale du Périgord noir, avec ses vieilles demeures aux

préhistoire, des refuges qui sont devenus les témoignages artistiques de nos ancêtres. Les Eyzies de Tayac, petite ville au bord de la Vézère, a été surnommée « capitale mondiale de la préhistoire ».

Grâce à son climat particulièrement tempéré et à ses jolies rivières bordées de hautes falaises, le Périgord a offert aux hommes, depuis la

Le Périgord, approximativement délimité par les vallées de la Vézère à l’ouest et de la Dordogne au sud, offre un paysage armonieux et fertile enrichi de châteaux et de villages de charme parfaitement conservés.

Le Périgord

Esempi di adattamento grafico-stilistico

Riduzione: 77%

appendice

Esempi di adattamento grafico-stilistico

84

12 1 5 18 8 20

7

3 11 1 4 0

zwanzig elf si n h ebze e z f d re hn fün i zw n h e ölf n z ull vierzehn acht acht

Riduzione: 100%

1

1 Di che numero si tratta? Abbina.

Scheda B. Adattamento di un esercizio Originale: corso di lingua tedesca

Esempi di adattamento grafico-stilistico

Scheda B. Adattamento di un esercizio Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

0

3

drei

zwölf

8

null

vierzehn acht

17 18 14 15 11 12

elf zwanzig fünfzehn

1

Di che numero si tratta? Abbina.

siebzehn achtzehn

20

Riduzione: 100%

85

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda C. Una mappa grammaticale Originale: corso di italiano per stranieri

Riduzione: 100%

Grammatica Futuro

compr-are mett-ere fin-ire

io compr-er-ò mett-er-ò fin-ir-ò tu compr-er-ai mett-er-ai fin-ir-ai lui/lei/Lei compr-er-à mett-er-à fin-ir-à noi compr-er-emo mett-er-emo fin-ir-emo voi compr-er-ete mett-er-ete fin-ir-ete loro compr-er-anno mett-er-anno fin-ir-anno

Usi Per parlare di azioni future non è obbligatorio l’uso del tempo futuro, si usa spesso il presente: l Il 26 maggio traslochiamo. l Il mese prossimo parto per le Maldive.

Il futuro si usa per a. parlare di azioni future incerte (si trova spesso con espressioni di dubbio come forse, probabilmente, penso che, se): l Questa primavera forse faremo pitturare la casa. l Qui penso che metteremo una credenza. l Se ci rimarranno soldi compreremo l’armadio nuovo. b. esprimere l’intenzione di fare qualcosa: l Partiremo alle dieci. fare progetti l Ti prometto che sarò sempre fedele. fare promesse c. fare previsioni (per es. nell’oroscopo): l Nella vostra vita sentimentale farete degli incontri interessanti. d. fare supposizioni che riguardano la situazione presente (cfr. Unità 7): l Non trovo più le chiavi.

Le avrai nella borsa. (= probabilmente le hai)

86

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda C. Una mappa grammaticale Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Grammatica Futuro compr-are

compr-

er-

ò

io comprerò

ai

tu comprerai

à

lui/lei/Lei comprerà

emo

noi compreremo

ete

voi comprerete

anno

loro compreranno

mett-ere

mett-

er-

ò

io metterò

ai

tu metterai

à

lui/lei/Lei metterà

emo

noi metteremo

ete

voi metterete

anno

loro metteranno

fin-ire

fin-

ir-

ò

io finirò

ai

tu finirai

à

lui/lei/Lei finirà

emo

noi finiremo

ete

voi finirete

anno

loro finiranno

87

Riduzione: 71%

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda C. Una mappa grammaticale Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Riduzione: 62%

Usi Per parlare di azioni future non è obbligatorio l’uso del tempo futuro, si usa spesso il presente.

Vado

Dove vai

alle Maldive!

in vacanza quest’estate?

Il futuro si usa per: a. parlare di azioni future incerte (si trova spesso con espressioni di dubbio come forse, probabilmente, penso che, se) Non lo so... forse andrò a lavorare all’estero

Hai già deciso cosa farai dopo la laurea?

b. esprimere l’intenzione di fare qualcosa: fare progetti fare promesse Basta, tra di noi è finita!

88

Perdonami!

Ti prometto che sarò sempre fedele e non ti tradirò più!

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda C. Una mappa grammaticale Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Riduzione: 67%

c. fare previsioni (per es. nell’oroscopo) Il vostro futuro sarà pieno di incontri interessanti, e guadagnerete molti soldi!

d. fare supposizioni che riguardano la situazione presente Non lo so... le avrai nella borsa come al solito

Non trovo più le chiavi... dove saranno?

Ah, eccole!

89

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda D. Una rete semantica Originale: corso di italiano per stranieri

Riduzione: 66%

Le parole della cronaca nera 1a Scegli la definizione più adatta per questi fatti di cronaca. incidente stradale

furto

truffa

scippo

arresto

disgrazia

1. Anziana derubata della borsa mentre attraversa la strada.

2. Tamponamento tra due auto all’incrocio di Piazza Dante.

3. Catturati i ladri che ieri hanno rapinato la Banca Popolare.

4. Falso postino si fa pagare per la consegna di pacchi vuoti.

5. Bambino investito sulle strisce pedonali: si cerca il conducente dell’auto.

6. Operaio siciliano muore per salvare due bambini travolti dalle onde del mare.

7. In manette una banda di ladri specializzata in furti in appartamento.

8. Acquista una vacanza su Internet per 2000 euro, ma l’agenzia di viaggi non esiste.

9. Computer rubati nella notte in un negozio del centro.

10. Antiquario di Treviso imbrogliato da un cliente: il quadro era falso.

11. Alpinista colpito da un fulmine durante un temporale.

1b Per ciascun nome trova il verbo corrispondente. rapina -> rapinare 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

scippo tamponamento incendio arresto

sospetto truffa morte ferimento

Estate: rischio “topi d’appartamento” 1c Stai per ascoltare l’intervista a un vice-questore di polizia che dà

consigli per difendersi dai furti in appartamento durante l’estate.

Che consigli pensi che darà?

  1d

CD1 t.7

Ascolta l’intervista almeno due volte e indica quali sono i consigli dati dalla polizia e quali dai conduttori della trasmissione radiofonica.

polizia

conduttori

1. Non dire sulla propria segreteria telefonica che si è in vacanza.

2. Non lasciare la posta accumulata nella cassetta.

3. Chiedere a qualcuno di aprire le finestre per far credere che si è in casa.

4. Mettere degli allarmi.

5. Chiedere ai vicini di controllare la casa.

6. Blindare le porte e le finestre soprattutto ai piani bassi.

Hanno mai rubato nella tua casa?

Che cosa fai per proteggere la tua casa dai furti quando parti per lunghi periodi?

Confrontati con un compagno.

E4, 5

90

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda D. Una rete semantica Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

re pa po ip

pi

e ar

e

ra pi

st

re

na

o

ra

st

re

sc

o

re

na

sc

re

ip

ba rt

CRONACA NERA

ra pi

a izi

na to r

ip sc

ru fu

LE PAROLE DELLA

ar ar l po

Persone

o

dr

pa

la

to

re

Riduzione: 97%

Azioni 91

Fatti

Mi chiamo Lupin e sono un rapinatore professionista. Non sbaglio mai un colpo, almeno fino all’altro giorno... Come tutte le mattine mi alzo presto perché devo rapinare un’altra banca. Entro nella banca con il viso coperto dal passamontagna e una pistola enorme, e urlo la solita frase: “Mani in alto, questa è una rapina!”.

L’impiegato ha paura e mi dà subito una grande borsa con i soldi. Esco velocemente dalla banca e vado verso la mia macchina, ma vedo che c’è qualcuno dentro: è un ladro, che mi sta rubando la macchina! Inizio a correre, ma ormai la mia macchina è lontana... Mi fermo un attimo per riprendere fiato e improvvisamente mi passa davanti uno scippatore con la moto e mi scippa la borsa con i soldi! Non ci posso credere: Lupin il rapinatore è stato derubato e scippato! Nel frattempo, sento una voce che urla: “Mani in alto, sei in arresto per rapina!”. Ovviamente l’impiegato della banca aveva chiamato la polizia... Rispondo: “Già che ci siamo... posso almeno denunciare un furto e uno scippo?”

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda D. Una rete semantica Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

92

Riduzione: 100%

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda D. Una rete semantica Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

93

Riduzione: 100%

64

94

• Si tu es libre lundi soir, tu peux venir dîner chez moi.

• Volontiers, à quelle heure ?

• Merci, c’est une bonne idée.

• Je suis désolé, lundi je ne peux pas, mais mardi volontiers.

• Malheureusement je ne peux pas accepter, je suis occupé.

• Avec plaisir.

• Je t’invite à mon anniversaire samedi soir. Tu peux ?

Rifiutare

Refuser • Je regrette, je ne peux pas. Je dois étudier.

Accettare

Invitare

• Tu veux venir chez moi dimanche ? • Merci beaucoup, j’accepte avec plaisir.

Accepter

Inviter

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda E. Prompt per l’interazione orale Originale: corso di lingua francese Riduzione: 96%

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda E. Prompt per l’interazione orale Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

une randonnée

une fête d’anniversaire

InvItare

Riduzione: 86%

dîner chez moi

accettare

• Tu veux faire une randonnée à la montagne dimanche?

• Je t’invite à mon anniversaire samedi soir. Tu peux ?

• Si tu es libre lundi soir, tu peux venir dîner chez moi.

• Merci beaucoup, j’accepte avec plaisir.

• Avec plaisir.

• Merci, c’est une bonne idée.

• Volontiers, à quelle heure ?

rIfIutare • Je regrette, je ne peux pas. Je dois étudier.

• Malheureusement je ne peux pas accepter, je suis occupé.

• Je suis désolé, lundi je ne peux pas, mais mardi volontiers.

95

4

96

Scheda F. Prompt per la produzione scritta Originale: corso di lingua spagnola

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

Hola:

Rw: qué meter en la maleta

marisolgarcía@arrak.es

Rw: qué meter en la maleta

Una amiga española te escribe un e-mail para contarte que viene de vacacionesestudio a tu ciudad y para preguntarte qué debe meter en la maleta. Contéstale con tus consejos por correo electrónico en un párrafo de 10 líneas; enlaza tus sugerencias con y, pero, porque.

escribo

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Riduzione: 100%

97

recomendaciones

consejo o recomendación

obligaciónes

hay que + infinitivo

necesitar

deber + infinitivo

generales

subjecto concreto

hace falta + infinitivo

hay que + infinitivo

tener que + infinitivo

durante el espectáculo.

Hay que mantener el silencio

no estar siempre en casa.

Sofía necesita salir más y

porque está muy nervioso.

Miguel debe descansar

para cuidar la salud.

Hace falta alimentarse bien

No hay que fumar en la sala.

temprano a su trabajo.

Arturo tiene que llegar muy

Scheda F. Prompt per la produzione scritta Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Firma

Despedida

Texto

Querido/a …

Rw: qué meter en la maleta

marisolgarcía@arrak.es

Rw: qué meter en la maleta

Una amiga española te escribe un e-mail para contarte que viene de vacaciones-estudio a tu ciudad y para preguntarte qué debe meter en la maleta. Contéstale con tus consejos por correo electrónico en un párrafo de 10 líneas; enlaza tus sugerencias con y, pero, porque.

Adiós Hasta pronto Besos

4

escribo

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Riduzione: 73%

98

Firma

Scheda F. Prompt per la produzione scritta Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Despedida

Texto

Querido/a …

Rw: qué meter en la maleta

marisolgarcía@arrak.es

Rw: qué meter en la maleta

- para decir a tu amiga qué tiene que poner en la maleta usa las palabras de la pág. 99

Aquí tienes algunos instrumentos que te pueden ayudar a escribir el correo: - para dar consejos o sugerencias utiliza el esquema gramatical de la pág. 97

Una amiga española te escribe un e-mail para contarte que viene de vacaciones-estudio a tu ciudad y para preguntarte qué debe meter en la maleta. Contéstale con tus consejos por correo electrónico en un párrafo de 10 líneas; enlaza tus sugerencias con y, pero, porque.

Adiós Hasta pronto Besos

4

escribo

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Riduzione: 65%

Esempi di riorganizzazione dei contenuti

Scheda F. Prompt per la produzione scritta Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Riduzione: 90%

Tiempo meteorológico

despejado

variable

nublado

lluvoso

camiseta

vaqueros

Ropa

gorra

gafas de sol

zapatillas de deporte

vestido escotado

chubasquero

La Ciudad

la oficina de correos

la plaza

la iglesia

el café

el parque

el centro

99

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda G. Interventi sulla procedura Originale: corso di lingua tedesca

Riduzione: 64%

Reiseimpressionen Lesetext 5

Berlins schönste Strandbars Berlin ist nicht nur die deutsche hauptstadt, sondern auch die Metropole strandBars! Keine andere deutsche stadt Bietet so viele MöglichKeiten, Mitten in der stadt iM sand zu entspannen.

der

W

enn man vom Berliner Hauptbahnhof in Richtung Bundeskanzleramt1 geht, kommt man über eine kleine Brücke ans andere Ufer der Spree. Dort ist eine Strandbar, mitten im Regierungsviertel. Bei sommerlichen Temperaturen hat man hier nicht das Gefühl2, in Berlin zu sein, sondern eher in einer südlichen Metropole. Touristen, Studenten, aber auch Parlamentarier mit Anzug und Krawatte sitzen hier in der Sonne und genießen3 den Tag.

Zutaten für eine Strandbar Man nehme viele Liegestühle, Palmen, Sonnenschirme und Cocktails, coole, entspannende Chillout-, Reggae- oder House-Musik, Sand und das Wasser der Spree, auf dem Boote vorbeifahren. Das sind die Zutaten für eine erfolgreiche Strandbar. Beliebt sind heutzutage auch sportliche Aktivitäten wie zum Beispiel Beachvolleyball. Natürlich duftet4 es in einer guten Strandbar auch nach gegrilltem Fleisch und leckerem BBQ. Eine Sache kann man allerdings an keiner klassischen Berliner Strandbar tun: in der Spree baden!

Opening Season Mitte Mai beginnt die Strandbar-Saison in der Hauptstadt.

Und kaum kommt die Sonne raus, füllen sich diese Orte5 der Ruhe und Entspannung mit sonnenhungrigen Menschen, die ihre Füße in den Sand stecken6 wollen.

das Bundeskanzleramt: cancelleria federale das Gefühl, -e: qui, sensazione genießen: godere 4 duften nach: sentire il profumo di 5 der Ort, -e: luogo 6 stecken: ficcare, mettere 1 2 3

1 ◆ Beantworte die Fragen.

1. Wie kommt man vom Hauptbahnhof zur Strandbar?

..........................................................................................................................................................................

2. Wer besucht gern eine Strandbar?

..........................................................................................................................................................................

3. Welche Musik kann man in einer Strandbar hören?

..........................................................................................................................................................................

4. Welchen Sport kann man in einer Strandbar treiben?

..........................................................................................................................................................................

5. Was kann man in einer Strandbar nicht?

..........................................................................................................................................................................

6. Wann beginnt die Strandbar-Saison?

..........................................................................................................................................................................

56 sechsundfünfzig

100

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda G. Interventi sulla procedura Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

Riduzione: 64%

Reiseimpressionen Lesetext 5

Berlins schönste Strandbars Berlin ist nicht nur die deutsche Hauptstadt, sondern auch die Metropole der Strandbars! Keine andere deutsche Stadt bietet so viele Möglichkeiten, mitten in der Stadt im Sand zu entspannen. cancelleria federale

qui, sensazione

godere

W

enn man vom Berliner Hauptbahnhof in Richtung Bundeskanzleramt geht, kommt man über eine

kleine Brücke ans andere Ufer der Spree. Dort ist eine Strandbar, mitten im Regierungsviertel. Bei sommerlichen Temperaturen hat man hier nicht das Gefühl, in Berlin zu sein, sondern eher in einer südlichen Metropole. Touristen, Studenten, aber auch Parlamentarier mit Anzug und Krawatte sitzen hier in der Sonne und genießen den Tag.

1 ◆ Beantworte die Fragen.

1. Wie kommt man vom Hauptbahnhof zur Strandbar? Über eine ������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������������������������������

2. Wer besucht gern eine Strandbar?

Touristen,

�����������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������

Zutaten für eine Strandbar Man nehme viele Liegestühle, Palmen, Sonnenschirme und Cocktails, coole, entspannende Chillout-, Reggae- oder

sentire il profumo di

House-Musik, Sand und das Wasser der Spree, auf dem Boote vorbeifahren. Das sind die Zutaten für eine erfolgreiche Strandbar. Beliebt sind heutzutage auch sportliche Aktivitäten wie zum Beispiel Beachvolleyball.

Natürlich duftet es in einer guten Strandbar auch nach gegrilltem Fleisch und leckerem BBQ. Eine Sache kann man allerdings an keiner klassischen Berliner Strandbar tun: in der Spree baden!

Opening Season luogo infilare, mettere

3. Welche Musik kann man in einer Strandbar hören?

Coole, �������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������������������������������

4. Welchen Sport kann man in einer Strandbar treiben?

B �������������������������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������������������������������

5. Was kann man in einer Strandbar nicht?

In der �������������������������������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������������������������������������������������������

Mitte Mai beginnt die Strandbar-Saison in der Hauptstadt.

Und kaum kommt die Sonne raus, füllen sich diese Orte der Ruhe und Entspannung mit sonnenhungrigen Menschen, die ihre Füße in den Sand stecken wollen.

56 sechsundfünfzig

101

6. Wann beginnt die Strandbar-Saison?

M ������������������������������������������������������������������������������������������������ �������������������������������������������������������������������������������������������������������

3

1

4

2

Utiliza las cuatro viñetas, las palabras útiles y tu creatividad para escribir lo sucedido a Carlos durante el fin de semana. Narra en pretérito perfecto y redacta un texto de 10-12 líneas.

la cámara fotográfica torneo aeropuerto avión tribuna bolsa de deporte

4

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda H. Interventi sulla consegna Originale: corso di lingua spagnola Riduzione: 100%

102

103

4

Scheda H. Interventi sulla consegna Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

3

la cámara fotográfica torneo aeropuerto avión tribuna bolsa de deporte

2

Passo 1. Guarda le immagini e trova le parole (camera fotografica, torneo ecc.).

Passo 2. Che cosa è successo a Carlos? Scrivi una didascalia per ogni immagine.

Passo 3. Ora in ogni didascalia aggiungi una frase con informazioni inventate da te.

1

4

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Riduzione: 100%

10

104

3.

2.

1.

problema físico

consejo/medicamento

3. A: ¿Y ese brazo escayolado?

B: Está fracturado... un golpe fuerte durante el partido de baloncesto.

A: ¡Qué mala suerte! ¿Cuánto tiempo tienes que llevar la escayola?

B: Tres semanas, como mínimo.

ı. A: ¡Me encuentro fatal! Me duele muchísimo la cabeza y creo que tengo gripe. Me voy a casa.

B: Tú vete tranquila. Debes tomarte una aspirina y descansar.

A: Gracias. Mañana te llamo.

diálogo

2. A: ¿Qué te pasa? ¿No te sientes bien?

B: Es que me duele el estómago y tengo náuseas.

A: ¿Por qué no te acuestas un rato?

Me quedaré yo con los niños.

B: Sí, vale... gracias.

Lee y escucha los diálogos. Con el diccionario, identifica las palabras y expresiones relacionadas con problemas físicos y medicamentos; luego completa el cuadro.

CD1 pista 22

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda H. Interventi sulla consegna Originale: corso di lingua spagnola Riduzione: 100%

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda H. Interventi sulla consegna Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

10

Riduzione: 61%

CD1 pista 22

Passo 1. Leggi e ascolta il dialogo.

A) ¿Qué problema de salud tiene Carlos?

Diálogo 1 Carlos: Beatriz:

¡Me encuentro fatal! Me duele muchísimo la cabeza y creo que tengo gripe.

Me voy a casa.

Tú vete tranquilo. Debes tomarte una aspirina y descansar.

Carlos:

Gracias. Mañana te llamo.

Carlos tiene dolor de

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

B) Escucha otra vez y vuelve a leer. ¿Qué le aconseja Beatriz a Carlos?

Beatriz le aconseja a Carlos que �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Passo 2. Leggi e ascolta il dialogo.

A) ¿Qué problema de salud tiene Beatriz?

Diálogo 2 Carlos: ¿Qué te pasa? ¿No te sientes bien?

Beatriz: Es que me duele el estómago y tengo náuseas.

Carlos: ¿Por qué no te acuestas un rato? Me quedaré yo con los niños.

Beatriz: Sí, vale... gracias.

Beatriz tiene dolor de

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

B) Escucha otra vez y vuelve a leer. ¿Qué le aconseja Carlos a Beatriz?

Carlos le aconseja a Beatriz que �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Passo 3. Leggi e ascolta il dialogo.

A) ¿Qué problema de salud tiene Beatriz?

Diálogo 3 Carlos: ¿Y ese brazo escayolado?

Beatriz: Me lo he roto... un golpe fuerte durante el partido de baloncesto.

Carlos: ¡Qué mala suerte! ¿Cuánto tiempo tienes que llevar la escayola?

Beatriz: Tres semanas, como mínimo.

Beatriz tiene

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

B) Escucha otra vez y vuelve a leer. ¿Cuánto tiempo va a necesitar Beatriz?

Beatriz va a necesitar ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Passo 4. Ora completa il diagramma con le informazioni trovate.

Diálogo

1

Problema físico Dolor de cabeza

2 3

105

Consejo/medicamento Tomar una aspirina

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda I. Interventi sui supporti Originale: corso di lingua tedesca

Riduzione: 75%

106

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda I. Interventi sui supporti Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

1

Riduzione: 75%

Wähle das richtige Wort aus. Scegli la parola corretta.

Die Schultüte Klar, dass die (1) Erstklässler/ Zweitklässler / Drittklassler am ersten Schultag sehr (2) nett/ aufgeregt/ ruhig sind. Die Eltern versuchen also den Kontakt mit dem (3) Schulalltag / Lehrer / Büchern zu versüßen, und zwar mit der so genannten (4) Schultüte / Schulfächer / Schüler.

Das hat eine lange (5) Liste / Tradition / Schlange, die sogar auf das 19. Jahrhundert zurückgeht.

Aber was kommt denn in eine Schultüte? Selbstverständlich dürfen süße (6) Straßen / Nudeln / Leckereien wie z.B. Bonbons, Pralinen, Schokolade und Kekse nicht fehlen.

Doch in letzter Zeit hat sich etwas geändert, weil gesundheitsbewusste (7) Eltern / Schüler / Freunde auf die Gesundheit ihrer Kinder achten.

Man meidet also zuckerhaltige Süßigkeiten, die (8) Unfälle / schlechte Noten / Karies verursachen.

Aber eine Schultüte ohne süße Leckereien ist (9) interessant / undenkbar / toll!

Was kommt also noch in die Schultüte? (10) Spielzeuge / Schulsachen / Lebensmittel wie Schreib- und Buntstifte, ein Malbuch, ein Ticket fürs Kino oder den Zirkus, kleine Spielsachen ...

107

Esempi di riorganizzazione degli esercizi

Scheda I. Interventi sui supporti Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA

1

Riduzione: 75%

Ergänze den Text mit den richtigen Buchstaben.

Completa il testo con la lettera corretta.

A Schultüte

F Schulalltag

B aufgeregt

G Leckereien

C Erstklässer

H Schulsachen

D Eltern

I Karies

E Schokolade

J Buntstifte

Die Schultüte Klar, dass die (1) ...................................... am ersten Schultag sehr (2) ...................................... sind. Die Eltern versuchen also den Kontakt mit dem (3) ...................................... zu versüßen, und zwar mit der so genannten (4) ...................................... .

Das hat eine lange Tradition, die sogar auf das 19.

Jahrhundert zurückgeht.

Aber was kommt denn in eine Schultüte? Selbstverständlich dürfen süße (5) ...................................... wie z.B. Bonbons, Pralinen, (6) ...................................... und Kekse nicht fehlen.

Doch in letzter Zeit hat sich etwas geändert, weil gesundheitsbewusste (7) ...................................... auf die Gesundheit ihrer Kinder achten. Man meidet also zuckerhaltige Süßigkeiten, die (8) ...................................... verursachen.

Aber eine Schultüte ohne süße Leckereien ist undenkbar!

Was kommt also noch in die Schultüte? (9) ...................................... wie Schreib- und (10) ......................................, ein Malbuch, ein Ticket fürs Kino oder den Zirkus, kleine Spielsachen ...

108

Riferimenti bibliografici

aa.vv. (2012), Dislessia e altri dsa a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento.

Baddeley A. (1990), Human Memory: Theories and Practice, Erlbaum, Hove.

Baddeley A. (2006), Working Memory, Thought, and Action, Oxford University Press, Oxford.

Balboni P. E. (2011), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse (nuova edizione), utet, Torino.

Cardona M. (2010), Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica, utet, Torino.

Celentin P. (2006), Come trasformare una classe plurilivello ad abilità differenziate in una classe inclusiva: l’uso delle attività flessibili, in F. Caon, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, Perugia.

Commissione Europea (2005), Special Educational Needs in Europe and the Teaching and Learning of Languages. Insights and Innovation, http://ec.europa.eu.

Comodi A. (2010), La facilitazione del testo a contesto ridotto, Guerra, Perugia.

Costenaro V., Daloiso M., Favaro L. (2014), Teaching English to Young Learners with Dyslexia. Developing Phonemic Awareness through Sound Pathways, in “Educazione Linguistica - Language Education”, 8.

Cornoldi C. (1986), Apprendimento e memoria nell’uomo, utet, Torino.

Cornoldi C., (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna.

Cornoldi C. (a cura di, 2007), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna.

D’Annunzio B., Pesce A. (2014), Uso, redazione e selezione di testi a contesto ridotto per studenti non italofoni e studenti con dsa: quali elementi comuni e quali tratti distintivi?”, in Research Studies on Developmental Dyslexia and Language Learning, numero monografico di “Rassegna Italiana di Linguistica Applicata”, 2-3.

Daloiso M. (2009), La lingua straniera nella scuola dell’infanzia, utet, Torino.

Daloiso M. (2012), Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, utet, Torino.

Daloiso M. (2013), Le difficoltà di comprensione del testo scritto in lingua materna e straniera. Un quadro teorico per il recupero della competenza meta-strategica, in “Educazione Linguistica – Language Education”, 4.

Daloiso M. (2014), Specific Learning Differences and Foreign Language Reading Comprehension: A Case Study on the Role of Meta-Strategic Skills, in Research Studies on Developmental Dyslexia and Language Learning, numero monografico di “Rassegna Italiana di Linguistica Applicata”, 2-3.

Fabbro F. (1996), Il cervello bilingue, Astrolabio, Roma.

Fabbro F. (2004), Neuropedagogia delle lingue, Astrolabio, Roma.

109

Lingue straniere e Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Fogarolo F., Guastavigna M. (2013), Insegnare e imparare con le mappe, Erickson, Trento.

Freddi G. (1990), Il bambino e la lingua. Psicolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova.

Klingner J. K., Vaugh S., Boardmann A. (2007), Teaching Reading Comprehension to Students with Learning Difficulties, Guilford, New York.

Kormos J., Kontra E. H. (a cura di, 2008), Language Learners with Special Needs. An International Perspective, Multilingual Matters, Bristol.

Kormos J., Smith A. M. (2012), Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences, Multilingual Matters, Bristol.

Horwitz E. K., Horwitz M., Cope J. A., 1986, Foreign Language Classroom Anxiety, in “Modern Language Journal”, 70(2), pp. 125-132.

Melero Rodriguez C. A. (2012), Mezzi informatici per l’accessibilità glottodidattica: riferimenti teorici e proposte di applicazione, in “Educazione Linguistica – Language Education”, 3.

Melero Rodriguez C. A. (2014), Una propuesta de modelo de acción didáctica: datos de campo y percepción de las tic en la enseñanza de Lenguas Extrajeras por parte de estudiantes disléxicos, in Research Studies on Developmental Dyslexia and Language Learning, numero monografico di “Rassegna Italiana di Linguistica Applicata”, 2-3. miur - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2011), Linee-guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, www.istruzione.it Nicolson R. I., Fawcett A. J. (2008), Dyslexia, Learning and the Brain, mit, Cambridge.

Nijakowska J. (2010), Dyslexia in the Foreign Language Classroom, Multilingual Matters, Bristol.

Pickering S. (2006), Working Memory and Education, Academic Press, New York.

Reid G. (2009), Dyslexia. A Practitioner’s Handbook, Wiley-Blackwell, Chichester.

Rose D. H., Meyer A., Hitchcock C. (eds., 2005), The Universally Designed Curriculum: Accessible Curriculum and Digital Resources, Harvard Education Press, Cambridge.

Schneider E., Crombie M. (2003), Dyslexia and Foreign Language Learning, Fulton, London.

Strangman N., Meyer A. et al. (2008), New Technologies and Universal Design for Learning in the Foreign Language Classroom, in T. Berberi, E. C. Hamilton, I. M. Sutherland (eds.), Worlds Apart? Disability and Foreign Language Learning, Yale University Press, New Haven.

Titone R. (1990), La lingua straniera nella scuola elementare. Una guida didattica, Armando, Roma.

Tressoldi E., Sartori G. (1995), Neuropsicologia della scrittura in età evolutiva, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva, Zanichelli, Bologna.

110

9 7 8 8

LO IS

58

76

DA

8

31 4

O

QU A

IS

D RI

0

1 1 4 dsa

0

e

0

straniere

76 -

Lingue

831 4

13

88 -5

0

CE R

8-

7

97

14

BN

3 6

QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento Il riconoscimento ufficiale dei disturbi specifici dell’apprendimento e dei bisogni speciali da parte della scuola italiana, e il conseguente quadro normativo disposto a tutela degli studenti con queste specificità, sanciscono la necessità di rinnovare le pratiche educative per raggiungere anche gli allievi “più difficili” che non sembrano trarre beneficio dalla didattica tradizionale.

Nell’affrontare questo tema, l’Autore ha adottato un approccio che parte dalla ricerca teorica e dai risultati di alcune indagini afferenti a GloBES e DEAL per arrivare alla definizione di principi di riferimento per la progettazione di materiali più accessibili non solo agli alunni con BES ma a tutti gli studenti.

Esempi significativi di tali materiali si trovano nelle schede operative in appendice.

Michele Daloiso è docente di lingua inglese e italiano per stranieri, direttore del Progetto GloBES (Glottodidattica per i Bisogni Educativi Speciali) e del Gruppo di Ricerca DEAL (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue) presso il Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue, Università Ca’ Foscari Venezia www.unive.it/globes www.unive.it/deal

€ 5,00

ISBN 978-88-58-31476-0

31476 daloiso Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento

9 7888 5 8 3 1 4760

1 1 400