La ricerca n. 30

I QUADERNI DELLA RICERCA

LE MONOGRAFIE D’AUTORE

I Quaderni della Ricerca di Loescher alimentano il dibattito culturale e pedagogico italiano. I temi affrontati sono quelli di più stringente attualità e si rivolgono a tutti gli operatori della scuola.

I libri pubblicati nella collana sono reperibili in libreria o presso le agenzie di zona. Indice e prime pagine sono disponibili sul sito de «La ricerca».

secondi

Èil tempo,per fortuna solo simbolico,che rimane alla Terra prima dell’Armageddon finale.

Lo hanno stabilito gli scienziati del Bulletin of the Atomic Scientists, di Chicago, ed è il punto più basso a cui l’umanità sia scesa da quando l’orologio è stato inventato, nel 1947.

È un tempo simbolico, ribadisco, cui non corrisponde alcuna scala misurabile fisicamente, e quindi non ne scaturiscono previsioni, ma tendenze. I minuti e i secondi in più o in meno “fotografano” semplicemente l’attitudine dell’umanità e la postura che ha assunto, in un dato momento della sua storia, nei confronti di sé stessa e del pianeta che la ospita.

Quando abbiamo cominciato a parlare di questo numero de «La ricerca», e deciso di dedicarlo al futuro, abbiamo fatto rimbalzare tra noi letture e interpretazioni di ciò che ci sembrava plausibile e inerente al tema. La prospettiva catastrofista era una delle opzioni, ma non dominante, né pervasiva.

Con prepotente tempismo, gli scienziati di Chicago hanno deciso di intromettersi, conficcando sui nostri argomenti la punta acuminata delle loro lancette.

85 secondi, tra armi atomiche, crisi climatica, guerre decise dall’IA e fascinazioni dittatoriali sembrano un verdetto, e un editoriale definitivo: non c’è futuro, le pagine che seguono restano bianche.

“ Pensare

al futuro significa immaginare come migliorarlo, anche e soprattutto a partire dai guasti del presente.„

Personalmente, reduce dalla lettura di Diluvio, colossale romanzo di Stephen Markley, sono particolarmente sensibile al tema, e spaventato. Nelle sue 1300 pagine (!), il romanzo tratteggia il viaggio verso l’abisso attraverso le vicende di una molteplicità di protagonisti a noi contemporanei (come ad ammonire: il futuro è oggi, non dimenticatelo!). Sembra quasi che l’autore abbia voluto scrivere il prologo de La strada, di McCarthy, o la versione epica del film tragicomico Don’t look up

L’arte, si sa, ha le antenne dritte, e percepisce le microscosse telluriche dei nostri tempi ben prima che arrivino alla superficie della coscienza collettiva. E oggi sembra volerci dire qualcosa di urgente: le storie catastrofiche hanno da un po’ smesso di alimentare l’industria dei B-movies per diventare soggetto di film impegnati e di grandi romanzi (e con La casa di dinamite siamo tornati anche al cataclisma nucleare, che pareva un retaggio del passato remoto).

E quindi? Ha senso parlare del futuro? E farci un numero della rivista senza cadere nel piagnisteo apocalittico o nel banale ottimismo? Che cosa possiamo dire del futuro che sembriamo aver ipotecato in modo irreversibile?

Mi soccorre un comico americano (uno dei tanti che passano sulle piattaforme). Parla del futuro e si professa convinto dell’imminente fine del mondo e ciononostante, dice, “continuo a fare la raccolta differenziata!”. Il pubblico ride. Lui ammicca e ammette: “forse non ci credo davvero!”

È un po’ quello che succede a tutti, immagino. Al punto da essermi convinto (è un’idea mia o la sto rubando a qualcuno?) che l’uomo sia intrinsecamente sé stesso solo in prospettiva futura, come se abitasse il tempo a venire e solo in quello si riconoscesse pienamente umano: lo progetta e lo modella, costruendolo a misura delle proprie ambizioni e speranze.

Letto in quest’ottica, il tema sembra allora ritrovare un suo senso, anche per una rivista di scuola come «La ricerca». Pensare al futuro significa immaginare come migliorarlo, anche e soprattutto a partire dai guasti del presente.

Ottimisticamente: scrivere del futuro può realmente aiutare a scrivere il futuro.

Sandro Invidia, direttore editoriale di Lœscher.

La ricerca

Periodico semestrale

Anno 14, Numero 30 Nuova Serie, maggio 2026 autorizzazione n. 23 del Tribunale di Torino, 05/04/2012 iscrizione al ROC n. 1480

Editore

Lœscher Editore

Direttore responsabile

Mauro Reali

Direttore editoriale

Ubaldo Nicola

Direzione e coordinamento

Alessandra Nesti - PhP

Impaginazione

Ubaldo Nicola

Copertina

Emanuela Mazzucchetti, Davide Cucini

Pubblicità interna e di copertina

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Stampa

Vincenzo Bona S.p.A.

Strada Settimo, 370/30 – 10156 Torino (TO)

Distribuzione

Per informazioni scrivere a: laricerca@loescher.it

Redazione

Beatrice Bosso, Simone Giusti, Sandro Invidia, Francesca Nicola, Ubaldo Nicola, Mauro Reali.

Hanno scritto su questo numero

Michele Arena, Chiara Anzolini, Niamh Ní Bhroin, Carlotta Cossutta, Fabio De Pascale, Matt Finch, Luciano Floridi, Simone Giusti, Minna Kaljonen, Steffen Krüger, Matteo Lancini, Carmen Leccardi, Marco Malvestio, Alessandra Nesti, Francesca Nicola, Roberto Paura, Davide Picca, Mauro Reali, Alberto Romele, Roosa Ritola, Anni Savikurki, Kirsi Sonck-Rautio.

© Lœscher Editore

via Vittorio Amedeo II, 18 – 10121 Torino

https://laricerca.loescher.it/ ISSN: 2282-2836 (cartaceo)

ISSN: 2282-2852 (online)

Sommario

Il domani come mito, risorsa, frattura

saperi

Il futuro del pensiero

Luciano Floridi

Occuparsi o preoccuparsi del futuro?

Ci pensano i futures studies

Intervista a Roberto Paura di Sara Urbani

Le generazioni al crocevia del tempo

Carmen Leccardi

Il futuro imprevisto

Carlotta Cossutta

Un futuro senza attrito

Davide Picca, Alberto Romele

Nostalgie del futuro

Marco Malvestio

Oracoli, profezie e potere in Grecia e a Roma

Mauro Reali

dossier Il futuro in Finlandia

Francesca Nicola

Scenari del futuro per ripensare l’oggi

Matt Finch, Niamh Ní Bhroin, Steffen Krüger

Immaginare il cibo del futuro

Minna Kaljonen, Vilja Varho, Kirsi Sonck-Rautio,

scuola

Il futuro è nella relazione

Intervista a Matteo Lancini di Alessandra Nesti

Strani futuri, in classe

Simone Giusti

Un linguaggio della resistenza e della possibilità

Alessio Trevisan

Dalla Luna alla Terra: immaginare il futuro per salvare il presente

Chiara Anzolini, Fabio De Pascale

Il nome che ci diamo

Michele Arena

Il futuro del pensiero

Picchi creativi, valli scolastiche e sinusoidi: una lettura non lineare della tradizione filosofica e il compito progettuale che attende il pensiero nell’età del digitale.

di Luciano Floridi

La storia della filosofia (occidentale, non lo specificherò più nel resto dell’articolo) ha una forma, ma non è quella che ci hanno insegnato. Non è una linea retta né ascendente, come vogliono i progressisti, né discendente, come lamentano i nostalgici, e neppure un circolo che riporti dove si era partiti. Somiglia piuttosto a una sinusoide: un’onda che sale verso picchi di creatività concettuale, poi scende in valli di consolidamento scolastico, per risalire ancora, in un punto diverso e con materiali nuovi, verso un picco successivo. Montagne russe, insomma. Propongo questa immagine non come metafora decorativa, bensì come un modello storiografico con conseguenze filosofiche precise. Se il modello è corretto, cambia il modo in cui dobbiamo leggere il passato, diagnosticare il presente e, cosa più urgente, preparare il futuro della filosofia. Occorre sgombrare subito il campo da un equivoco. Dire che la storia della filosofia segue un andamento sinusoidale non implica abbracciare il relativismo. La posizione che difendo è diversa, e preferisco chiamarla «relazionalismo» (brutta parola, ma rende l’idea): i quadri concettuali possono essere confrontati e valutati, ma sempre in rapporto alle condizioni che affrontano e agli scopi che perseguono. La filosofia si deve incastrare alla perfezione con la vita e la realtà, come un sudoku o un mobile sashimono (punto sul quale tornerò

© Alamy.

tra poco, ma usando la metafora del legno delle navi vichinghe). Un’astronomia tolemaica non è soltanto «diversa» da una copernicana: è meno adeguata agli scopi della predizione celeste. Un quadro filosofico che non sappia affrontare le questioni concettuali e normative poste dalla propria epoca è meno adeguato di uno che ci riesca, non in assoluto, ma rispetto alle domande che la storia e la cultura pongono al pensiero.

L’innovazione filosofica si produce in picchi, momenti di ascesa concettuale associati a individui o gruppi originari, seguiti da fasi di discesa, in cui le innovazioni concettuali vengono stabilizzate, sistematizzate e spesso ossificate dai successori. Platone e i platonisti, Aristotele e gli aristotelici, Cartesio e i cartesiani, Wittgenstein e i wittgensteiniani, Heidegger e gli heideggeriani: il pattern è familiare, ma le sue implicazioni strutturali non sono state tratte con sufficiente rigore.A differenza dei resoconti ciclici di Vico o dell’eterno ritorno nietzschiano, il modello rifiuta sia la chiusura teleologica sia il ritorno dell’identico. Ciò che ricorre non è l’identità, ma la forma: periodi in cui la filosofia riacquista un orientamento creativo e impegnato, seguiti da periodi in cui quell’orientamento si indurisce in ortodossia distaccata. Una ricorrenza senza ritorno.

Al centro di questa interpretazione c’è una distinzione tra i problemi filosofici e i problemi dei filosofi . I primi interessano a tutti, i secondi solo agli accademici. I problemi filosofici sono aperti, ammettono sempre, per natura, il dissenso informato e razionale, e rappresentano preoccupazioni concettuali perenni (il bene e il male, la conoscenza, l’essere, l’agire, i valori, la progettazione dell’esistenza individuale o politica) che emergono o ricorrono attraverso le epoche, perché ammettono una perpetua reinterpretazione a seconda di come vengono trasformate e riproblematizzate. Banalizzando, si pensi al vecchio tema dell’identità personale o a quello nuovo della privacy. Nel tempo, decadono in scolastica, in dibattiti interni separati dalle circostanze che li hanno generati, diventando problemi dei filosofi, e dando vita a quella che nel mondo anglosassone si chiama cottage industry: un’attività che ha solo il pretesto di tenere occupate le persone che se ne interessano. Il punto decisivo è che il movimento sinusoidale non è una ripetizione inutile. Ogni picco lascia dietro di sé conquiste durevoli: elementi e strumenti concettuali affinati dall’uso, metodi e distinzioni che fanno chiarezza dove prima regnava la confusione, nuove idee che non avevamo. E trasforma la società e la cultura umana, e questo a sua volta richiederà una nuova filosofia. La filosofia accumula e si raffina, non come la scienza, ma come l’arte culinaria. Il metodo socratico resta disponibile; le distinzioni aristoteliche continuano a illuminare; le critiche kantiane vincolano ancora. Non sono pezzi da mu-

seo, ma elementi vivi, in uso sia nella filosofia sia nella nostra cultura. La storia della logica lo conferma: la sillogistica aristotelica introduce il concetto di validità formale; il Begriffsschrift di Frege rende possibile la logica moderna. Il programma logicista (la dottrina specifica) fallisce, ma le conquiste concettuali sopravvivono. A ogni picco, le dottrine rischiano di decadere nello scolasticismo, ma i risultati restano.

Il fondazionalismo moderno esemplifica la stessa dinamica. Raggiunge il suo apice quando la ricerca della certezza si allinea all’emergere della scienza della natura e al bisogno di fondare la conoscenza dopo il crollo dell’autorità medievale fino alla crisi dei fondamenti (geometrici, logici e poi fisici). Scende nella sua valle quando il vincolo kantiano diviene esplicito, e quando l’orientamento normativo (il solo che avrebbe potuto rendere le fondazioni meritevoli di completamento) viene messo tra parentesi. Il pattern delle opere incompiute documenta questa discesa; il plateau della sola critica ne segna il termine. Eppure, l’eredità è positiva. Ad esempio, le distinzioni incisive (tra analitico e sintetico,a priori e a posteriori,costitutivo e regolativo) restano utilizzabili anche dopo che il programma che le ha generate si è esaurito. Dove ci troviamo oggi? In una valle, ma di un tipo unico, come sempre. Dopo il crollo del fondazionalismo, la filosofia non ha ricostruito: si è ritirata. Nella tradizione continentale, per usare una dicotomia grossolana ma conveniente, il movimento dalla fenomenologia, all’ermeneutica, alla decostruzione ha sviluppato strumenti di critica, svelamento, decostruzione e interpretazione sempre più raffinati, abbandonando ogni ambizione costruttiva. In questa lettura, la «scrittura sotto cancellatura» di Derrida e il «pensiero debole» di Vattimo non sono il superamento del fondazionalismo, bensì la sua espressione terminale. Nella tradizione analitica, la svolta linguistica e la metafisica modale hanno raggiunto un rigore analitico sofisticato entro domini sempre più specializzati, al prezzo di un crescente disimpegno dalle questioni normative e concettuali che, storicamente, definiscono l’ambizione filosofica. In entrambi i casi la filosofia è diventata irrilevante. Ci sono ovviamente molte eccezioni, da Rawls a Habermas, ma qui sto parlando di come la filosofia si autoidentifica.

Il risultato è quello che chiamo il plateau della sola critica: una formazione disciplinare in cui la critica è trattata come metodologicamente legittima, mentre la costruzione è considerata filosoficamente sospetta. Il plateau è elevato (rappresenta un’autentica conquista intellettuale), ma non è una vetta. La disciplina ha imparato a dire «no» con precisione e ha dimenticato come dire «sì» con convinzione. Persino Habermas si è fermato al proceduralismo: le condizioni in cui le pretese

normative possono essere riscattate, senza indicare quali norme adottare.

Si potrebbe obiettare che il plateau non sia una patologia, bensì la vocazione propria della filosofia. È un’obiezione seria, ma che fallisce per una ragione strutturale: la critica presuppone necessariamente impegni normativi. Criticare significa giudicare che qualcosa non è all’altezza di uno standard, e lo standard deve pur venire da qualche parte. Una disciplina che si limita a criticare poggia su impegni che rifiuta di articolare. Non è modestia: è instabilità interna, che vive come parassita rispetto a chi produce i contenuti da criticare, o autoreferenziale, se i contenuti sono solo un dibattito interno. Il passaggio dalla critica alla costruzione non è un passo ulteriore: è ciò che il prendere la critica sul serio già comporta.

Se la filosofia accumula, occorre un concetto per ciò che viene accumulato. Recentemente, ho proposto il termine «capitale semantico» 1 per catturare in senso molto ampio il repertorio di significati, narrazioni, simboli, risorse concettuali, ed esperienze formative con cui gli esseri umani interpretano la propria esistenza, costituiscono senso e trasmettono comprensione attraverso le generazioni. Molto di questo capitale semantico si deposita nel linguaggio, nell’arte, nella cultura, nelle prassi quotidiane (si pensi alle forme simboliche di Cassirer2). Molto viene trasmesso oralmente, attraverso l’esempio o tramite il sistema educativo e formativo. «Capitale» è usato per analogia con il capitale economico (un patrimonio che può essere investito, coltivato o sperperato, che può essere inflazionato) senza importare l’intero apparato

dell’economia politica. Come il capitale economico, il capitale semantico non è né autosufficiente né autorigenerante: richiede manutenzione attiva. Come quello economico, è utilizzabile, ma a differenza di quello economico, non è fungibile (non è scambiabile con un equivalente senza che qualcosa vada perso). La distinzione kantiana tra princìpi costitutivi e regolativi non è sostituibile con l’analisi hegeliana del riconoscimento. Va anche distinto dal «capitale culturale» di Bourdieu e dall’«immaginario sociale» di Taylor.

Il capitale semantico al quale la filosofia contribuisce e che la filosofia è chiamata a curare e arricchire, non è una risorsa fra le altre. È la condizione trascendentale sotto la quale le altre forme di vita mentale, sociale e politica acquistano significato. Le condizioni materiali sono prerequisiti, ma diventano condizioni di vita specificamente umana, condizioni che contano per qualcuno e per gli interessi, le aspettative e le richieste di qualcuno, che possono essere sentite come adeguate o intollerabili solo attraverso il capitale semantico che le rende interpretabili. Le menti non sopportano l’assenza di significato. Riempiono il vuoto con qualunque capitale semantico possiedano: dèi mitologici, canzoni pop, l’amore per un’altra persona, o l’odio per un avversario politico.

In questo contesto, una categoria speciale merita attenzione: i classici. Calvino coglie la proprietà con precisione: un classico è un libro «che non ha mai finito di dire quel che ha da dire»3. È vero, ma in questo leggo non solo, e non tanto, un’inesauribilità ermeneutica (in inglese: il classico come source), quanto un’illimitata produttività semantica (il

↑ Anonimo, Nel 2000 un periscopio in sala operatoria permetterà di seguire l’operazione da lontano, 1932, (Wikipedia).

↓

D.L. Ghilchip, Potentialità della televisione, 1932. La voce dice: “Dottore, non mi sento bene, ecco la mia lingua, guardi!”, (Wikipedia).

classico come resource). Il gioco di parole funziona solo in inglese, ma spero che aiuti: i classici non solo si possono rileggere mille volte, ma hanno anche la capacità di funzionare come risorsa attraverso cui individui e comunità semantizzano se stessi e le proprie relazioni con gli altri e con il mondo. In questo senso, i classici più importanti non sono i documenti, ma le altre persone. La ricchezza di capitale semantico incarnata nell’altro è unica, insostituibile e infinita. Checché ne dica Sartre, l’inferno non è l’altro ma la sua morte, vista come cancellazione semantica e perdita di un classico irripetibile.

Tornando al tema del presente e del futuro, ci troviamo in un momento storico del pensiero difficile ma non inusuale: ancora nella valle, ma con un potenziale picco, a condizione che la filosofia sappia riorientarsi. Per parafrasare Gramsci: il vecchio mondo sta morendo. Quello nuovo tarda a comparire. E in questo chiaroscuro emergono tante sciocchezze e false partenze4. La rivoluzione digitale ha risvegliato problemi filosofici perenni in condizioni radicalmente nuove. Per esempio, le questioni relative all’ agency acquistano urgenza quando i sistemi algoritmici prendono decisioni che prima erano riservate agli esseri umani. Le questioni di valore richiedono risposta quando gli impegni normativi vengono codificati in architetture tecniche che modellano i comportamenti su scala planetaria. Una cultura, anche religiosa, basata sulla parola scritta si trova spiazzata rispetto a strumenti a intelligenza zero che producono testi perfetti. Siamo passati da una tradizione della gestione della memoria (che cosa registrare) a una

della gestione della dimenticanza (che cosa cancellare). Potrei continuare, ma basti dire che l’epoca moderna è finita e non siamo più nel limbo postmoderno, siamo ormai entrati nell’età del digitale. Il cambiamento necessario, per una filosofia all’altezza delle nuove sfide intellettuali, concettuali e culturali, può essere definito «svolta architettonica». Non inaugura un nuovo picco fondazionale, ma un nuovo modo di elevazione filosofica, orientato alla progettazione anziché alla fondazione. La filosofia non ha mai smesso di progettare (design) quadri concettuali, anche se raramente se ne accorge. Quando Aristotele articola le categorie di sostanza e accidente, sta facendo design concettuale e costruendo un apparato che rende possibile pensare sistematicamente il cambiamento e la persistenza.Quando Kant distingue tra fenomeni e noumeni, sta progettando le condizioni in base alle quali la conoscenza empirica e la responsabilità morale possono coesistere. La conquista non è la scoperta ma la progettazione.

Ma quadri concettuali per che cosa? La risposta fondazionalista (per assicurare i fondamenti ultimi della conoscenza o della realtà) è quella che la diagnosi sinusoidale mostra essere strutturalmente irraggiungibile. La risposta architettonica è diversa: la filosofia disegna quadri per orientare il pensiero e l’azione entro il Progetto Umano, lo sforzo collettivo e pluralista di strutturare, migliorare e indirizzare le condizioni in cui le forme di vita umana possono fiorire e progredire. E qui ritorna la metafora del legno a incastro. Come le navi vichinghe a fasciame sovrapposto, capolavori di giunti a incastro senza chiodi metallici, la costru-

zione architettonica regge per la precisione con cui i pezzi si incastrano fra loro, non per un’autorità esterna che li tenga insieme. Ed è, come la nave di Teseo,una costruzione in cui ogni tavola può essere sostituita senza che l’imbarcazione smetta di navigare. Ma una nave ha bisogno di un kybernetes, il timoniere di Platone:5 la filosofia architettonica è esattamente questo, l’arte di tenere la rotta del Progetto Umano. Come ha osservato Latour, la critica ha esaurito la propria spinta6. Ma a differenza del «composizionismo» latouriano7, l’architettonica integra la critica con la determinazione normativa e la progettazione ontologica: una triade che conferisce alla costruzione l’orientamento principiato che al composizionismo manca.

Se la diagnosi è corretta, anche il canone filosofico ereditato dalla modernità, così orientato al fondazionalismo logico-epistemologico e metafisico, richiede una rivalutazione. Spinoza, con il suo rifiuto della causalità trascendente e la sua etica naturalizzata del fiorire umano; Locke, il cui pensiero politico (diritti naturali, governo legittimato dal consenso, tolleranza) sopravvive con una forza normativa che la sua epistemologia ha perduto da tempo; Simone Weil, la cui fenomenologia dell’attenzione e del malheur8 parla direttamente alla condizione digitale in cui le piattaforme degradano la capacità dalla quale dipende la comprensione genuina; Hans Jonas, il cui imperativo di responsabilità per il futuro tecnologico affronta in pieno le questioni architettoniche: questi pensatori e pensatrici sono ottimi esempi che emergono come il nucleo architettonico della tradizione una volta rimosso il peso fondazionalista.

La scolastica medievale offre un precedente istruttivo. Fu un periodo in cui l’indagine filosofica divenne tecnicamente così isolata da estraniarsi dalle realtà pressanti del proprio tempo. Ma trasmise, tra le molte ricchezze concettuali, la logica aristotelica e le tecniche argomentative che la filosofia successiva avrebbe ereditato e trasformato. Il plateau critico contemporaneo rischia lo stesso destino: una sofisticazione ammirevole che non interagisce con la vita e la realtà. La parabola dei talenti è pertinente: il servo viene punito non per aver perso il capitale del padrone, ma per non averlo fatto fruttare. I disastri sociali, politici e ambientali che ci circondano sono anche un modo per chiedere alla filosofia di dar conto della propria assenza.

Il modello sinusoidale è un quadro interpretativo. Come tale, non pretende di aver colto l’unico e «vero» pattern della storia filosofica. È una generalizzazione storica, un po’ come la legge di Moore in informatica: un’osservazione empirica, non una legge di natura. Sarebbe falsificato da un prolungato periodo di innovazione che non producesse alcuna successiva ossificazione, o da una tradizione le cui risorse costruttive si dimostrassero irrecu-

perabili. Ma la sua utilità euristica è considerevole. Siamo in una valle, ma non in un vicolo cieco; la tradizione ci ha lasciato un capitale semantico che il fondazionalismo ha un po’ oscurato ma non distrutto. Tuttavia, il prossimo picco non si produrrà da solo; richiede che la filosofia smetta di limitarsi a diagnosticare fallimenti e cominci a progettare quadri concettuali adeguati all’epoca che ci coinvolge: questa età del digitale, in cui le condizioni di possibilità della vita umana vengono progettate prima ancora che la deliberazione possa aver luogo. Il capitale semantico della tradizione è il materiale; le condizioni contemporanee sono l’occasione; l’architettonica è l’orientamento sotto il quale materiali e occasione possono essere messi al servizio del Progetto Umano. Ora si tratta di mettersi al lavoro.

NOTE

1. L. Floridi, Semantic Capital: Its Nature, Value, and Curation, in «Philosophy & Technology», 31, 2018, pp. 481-497.

2. E. Cassirer, Philosophie der symbolischen Formen, 3 voll., Bruno Cassirer, Berlin 1923-1929; trad. it. Filosofia delle forme simboliche, 3 voll., La Nuova Italia, Firenze 1961-1966.

3. I. Calvino, Perché leggere i classici (1981), in Id., Perché leggere i classici, Mondadori, Milano 1991, definizione 6. 4. L’originale recita: «La crisi consiste appunto nel fatto che il vecchio muore e il nuovo non può nascere: in questo interregno si verificano i fenomeni morbosi più svariati» (A. Gramsci, Quaderni del carcere, Quaderno 3, §34, a cura di V. Gerratana, Einaudi, Torino 1975, vol. I, p. 311).

5. Platone, Repubblica, VI, 488a-489a. La metafora della nave e del timoniere (kybernetes) illustra il rapporto tra competenza filosofica e governo della polis. Il termine darà poi «cibernetica» (Wiener, 1948) e di lì «cyber».

6. B. Latour, Why Has Critique Run Out of Steam? From Matters of Fact to Matters of Concern, in «Critical Inquiry», 30(2), 2004, pp. 225-248.

7. B. Latour, An Attempt at a ‘Compositionist Manifesto’, in «New Literary History», 41, 2010, pp. 471-490.

8. S. Weil, L’attente de Dieu, La Colombe, Paris 1950; trad. it. Attesa di Dio, Adelphi, Milano 2008. Sul concetto di malheur si veda in particolare Cahiers, 3 voll., Plon, Paris 1951-1956; trad. it. Quaderni, 4 voll., Adelphi, Milano 19821993.

Luciano Floridi

è John K. Castle Professor in the Practice of Cognitive Science e Founding Director del Digital Ethics Center all’Università di Yale, e Professore di Sociologia della Cultura e della Comunicazione all’Università di Bologna. È fondatore della filosofia dell’informazione e uno dei maggiori interpreti della rivoluzione digitale. Tra i vari premi e riconoscimenti, nel 2022 è stato nominato Cavaliere di Gran Croce dell’Ordine al Merito della Repubblica Italiana (OMRI) dal Presidente Mattarella per il suo lavoro fondamentale in filosofia. Da gennaio 2025 è Presidente della Fondazione Leonardo ETS.

Occuparsi o preoccuparsi del futuro? Ci pensano i futures studies

Crisi climatica, guerre, intelligenza artificiale: il futuro sembra ogni giorno più incerto e difficile da immaginare. Eppure esiste una disciplina che prova a studiarlo, analizzando le grandi tendenze del presente e costruendo scenari possibili per il domani. Ne abbiamo parlato con Roberto Paura.

intervista a Roberto Paura di Sara Urbani

«Occuparsi del futuro come oggetto di studio, o preoccuparsi del futuro per le sue implicazioni, non basta più. Si tratta piuttosto di cambiarlo, compito che richiede uno sforzo notevole, vale a dire quello di immaginare nuovi futuri preferibili che siano diversi da quelli promossi dall’ordine egemonico del presente. Il futuro diventa pertanto un campo di battaglia dove idee, immagini e visioni diverse sono destinate a contrapporsi e scontrarsi. Ai futures studies è richiesto un compito nuovo: quello di occupare il futuro».

Così scrive il giornalista e saggista Roberto Paura nel suo libro Occupare il futuro. Prevedere, anticipare e trasformare il mondo di domani1 dove racconta l’evoluzione degli studi di previsione e gli scenari indagati da chi studia la futurologia sui rischi globali. Una specie di manifesto che invita a recuperare la capacità di aspirare a un domani radicalmente diverso dal presente, mettendo i nuovi strumenti dell’anticipazione al servizio di modi nuovi di pensare i futuri possibili,in cui speranze,sogni e utopie dell’umanità possano tradursi in realtà.

Ma che cosa sono esattamente i futures studies, spesso chiamati anche futurologia? È davvero pos-

sibile che una scienza conosca gli eventi del futuro allo stesso modo in cui le discipline storiche provano a conoscere i fatti del passato? Questo sogno affascinante e spaventoso al tempo stesso non è certo nuovo, come dimostra anche la “psicostoria” immaginata dallo scrittore Isaac Asimov nei suoi romanzi di fantascienza2. Nella realtà però dobbiamo fare i conti non solo con i limiti della nostra capacità di previsione e con la complessità dei sistemi sociali, ma anche con la consapevolezza che il futuro non è un destino in attesa di realizzarsi. Roberto Paura si occupa da anni di studi sul futuro e di immaginari della scienza e della tecnologia. Presidente e CEO della Fondazione IIF - Italian Institute for the Future e direttore della rivista semestrale Futuri, lavora all’incrocio tra ricerca, divulgazione e analisi dei grandi cambiamenti contemporanei. Con lui abbiamo parlato di futurologia, di come nascono gli scenari sul domani e di perché oggi (tra policrisi globali e innovazioni tecnologiche dirompenti) immaginare il futuro è diventato forse più difficile ma anche più necessario.

D: Come possiamo spiegare che cos’è la futurologia a una persona che non ne ha mai sentito parlare? È corretto chiamare così questa disciplina? E che cosa fa concretamente chi si occupa di studi sul futuro?

R: Anche se “futurologia” è un termine abbastanza popolare che spesso mi trovo a utilizzare per semplificare, in realtà c’è una distinzione fondamentale tra futurologia e studi sul futuro (o futures studies). La futurologia si basa sulla convinzione che una previsione scientifica del futuro sia possibile, e quindi coltiva una concezione deterministica del futuro, in cui l’evoluzione della società umana è soggetta a leggi universali come nei fenomeni fisici che arriveremo prima o poi a scoprire, magari grazie all’intelligenza artificiale. Gli studi sul futuro si fondano invece sulla pluralità dei futuri (per questo l’originale anglosassone parla di futures al plurale) e ritengono che queste leggi non esistano, ma esistano tendenze più o meno grandi che possiamo studiare e attraverso le quali provare a congetturare i futuri possibili, secondo la lezione del filosofo, politico ed economista francese Bertrand de Jouvenel, autore di uno dei testi fondativi di questa disciplina,L’arte della congettura3 . Ciò che interessa di più agli studi sul futuro è la determinazione dei futuri preferibili e come riuscire a realizzarli, a livello di società, laddove la futurologia si limita a cercare il futuro più probabile, ritenendo che l’azione umana possa influire molto poco sulla sua effettiva realizzazione. Chi si occupa di studi sul futuro essenzialmente studia queste grandi tendenze (i cosiddetti megatrend) e prova a definire scenari diversi, distinguendo nettamente tra futuri preferibili e futuri indesiderabili.

D: Come si fa oggi a parlare di futuro e soprattutto a studiarlo? Tra la crisi climatica ormai innegabile, l’arrivo dirompente dell’intelligenza artificiale e le guerre che stanno sconvolgendo gli assetti geopolitici globali?

R: Verrebbe da dire che “era già tutto previsto”, nel senso che i pionieri dei futures studies già decenni fa ci avevamo messo in guardia: per esempio il libro Lo choc del futuro4 del sociologo statunitense Alvin Toffler, che già nel 1970 parlava dei divari crescenti nella società tra chi governa l’accelerazione sociale e chi la subisce. Oppure il Rapporto sui limiti dello sviluppo5, commissionato al Massachusetts Institute of Technology dall’associazione Club di Roma e pubblicato nel 1972, che prevedeva una fase di instabilità globale proprio negli anni in cui stiamo vivendo a causa dell’insostenibilità di processi di crescita esponenziale, a partire da quelli economici. Tutto questo rende tanto più urgente l’alfabetizzazione ai futuri (o futures literacy), come è stata definita dall’UNESCO6, ossia la capacità umana di prevedere l’evoluzione dei megatrend, immaginare futuri anche molto diversi da quelli probabilistici, e definire le azioni necessarie per cambiare direzione. Di queste tre componenti, paradossalmente, la prima (quella predittiva) è la più semplice, perché disponiamo di buoni strumenti di previsione: mentre

la nostra capacità immaginativa è ingabbiata in un “eterno presente” che ci suggerisce l’assenza di alternative,mentre la capacità strategica è limitata da una società fondata sul brevetermismo, sul quie-ora, che guarda solo ai risultati immediati.

D: Il futuro viene spesso raccontato in modo molto polarizzato, tra cupi scenari apocalittici e promesse tecnologiche salvifiche: questo tipo di narrazioni quanto influenzano il modo in cui immaginiamo il domani?

R: In modo determinante, perché quelle che si chiamano “iperstizioni”, ossia le immagini di futuro in grado di generare effetti sul presente, sono al centro di una vera e propria battaglia per l’egemonia del futuro. Le grandi utopie tecnologiche sono alimentate da chi oggi possiede il maggior potere globale, ossia i grandi player della tecnologia, che ci assicurano sulla possibilità di risolvere tutti i problemi di oggi e di domani attraverso l’innovazione tecnologica, in un quadro socio-economico immutato, dove le disuguaglianze crescenti sono considerate la norma. Al contrario gli scenari apocalittici sono la reazione della società alla cosiddetta “futuransia”, che deriva dalla consapevolezza di non possedere più il controllo delle scelte determinanti sul lungo termine: di fronte a ciò che avviene tutti i giorni, in cui pochissimi leader mondiali determinano le sorti del mondo, l’unica possibile reazione è l’istintuale convinzione che il baratro sia inevitabile. A un certo punto questa contrapposizione dialettica esploderà, di fronte alla necessità di riconquistare parte del potere perduto in termini di scelta sul futuro.

D: Gli studi sul futuro usano strumenti come l’analisi delle tendenze (o trend) e la pianifi-

Dabi (Wikipedia).

↑ Il Museo del futuro, Abu

cazione di scenari strategici: possono essere utili anche al di fuori dagli ambiti specialistici, per esempio nella scuola oppure nel dibattito pubblico?

R: Assolutamente sì, e infatti si prova a utilizzarli sempre di più anche in questi contesti. Qui ritorniamo all’alfabetizzazione ai futuri promossa dall’UNESCO dal 2014 come una delle competenze-chiave del XXI secolo: si può certamente partire dalle scuole e questo non significa inserire nuove discipline nei curricula – per carità! – ma rivedere tutte le discipline in ottica di ragionamento sul lungo termine e di multidisciplinarietà, due caratteristiche dell’analisi dei megatrend. Mentre nel dibattito pubblico significa avere governi in grado di anticipare le conseguenze delle grandi dinamiche sociali e coinvolgere tutta la cittadinanza nella definizione degli scenari desiderabili.

D: Facciamo un piccolo esperimento mentale: se proviamo a guardare ai prossimi dieci o vent’anni, qual è una trasformazione che potrebbe cambiare profondamente la nostra società ma che oggi tendiamo ancora a sottovalutare?

R: La fine del lavoro come lo intendiamo oggi, ossia il lavoro come occupazione necessaria a fornire un reddito alle singole persone. Un fenomeno sottovalutato, perché ogni volta che si parla di automazione tecnologica arriva sempre chi sostiene che se ne discuteva già dai tempi della prima rivoluzione industriale e non è cambiato praticamente nulla. È vero, ma che questa volta sia diverso lo dimostra il fatto che, contro ogni previsione, abbiamo oggi macchine in grado di sostituire in massa molti lavori del settore terziario avanzato, come quelli di tipo creativo. Se tutti i giganti tecnologici ci mettono in guardia dalle conseguenze sociali delle loro stesse invenzioni, sostenendo che da qui a poco tempo l’intelligenza artificiale sarà in grado di fare tutti i nostri lavori, ebbene dovremmo prestare più attenzione e chiederci come immaginare una società post-lavoro (e secondo alcuni anche post-scarsità, in cui ci sia ricchezza per tutti): non è per nulla facile né automatico, anzi sarà materia di fortissimi scontri sociali, ma anche una grande opportunità per cambiare davvero il mondo di domani.

Oltre un secolo fa il poeta austriaco di origine boema Rainer Maria Rilke7 scriveva in una sua lettera del 1904 che «il futuro entra in noi, per trasformarsi in noi, molto prima che accada». E anche le parole di Roberto Paura sottolineano che è proprio questo il punto della futurologia, o meglio degli studi sul futuro: ricordarci che il domani non è qualcosa che semplicemente accade, ma qualcosa che costruiamo noi una scelta dopo l’altra, possibilmente

tutti e tutte insieme. Le grandi trasformazioni del nostro tempo (dalla crisi climatica all’intelligenza artificiale, fino ai cambiamenti del lavoro) non sono scenari inevitabili ma processi aperti, sui quali le decisioni collettive possono ancora intervenire per cambiarne le traiettorie.

Imparare a leggere i megatrend, immaginare i diversi scenari possibili e discutere quali futuri siano desiderabili non significa quindi prevedere con esattezza tutto ciò che accadrà. Significa piuttosto allenare una competenza sempre più necessaria: quella di pensare il lungo periodo. In un’epoca che sembra dominata dall’urgenza del presente, l’alfabetizzazione ai futuri diventa anche un importante esercizio di responsabilità democratica. Perché il nostro futuro, come suggerisce chi si occupa di futures studies, non è uno soltanto. È fatto di tantissime possibilità spesso in competizione tra loro e di tutte quelle scelte che, nel presente, contribuiscono a determinarle.

NOTE

1. Codice edizioni, 2022.

2. Fondazione. Il ciclo completo di Isaac Asimov, traduzione di P. Anselmi e G. Montanari, Mondadori, Milano 2020.

3. Traduzione di F. Viciani (Vallecchi, Firenze 1967).

4. Traduzione di B. Oddera (Sperling & Kupfer, Milano 1988).

5. Donella H. Meadows, Dennis L. Meadows; Jørgen Randers; William W. Behrens III (ETS Mondadori, Milano 1972).

6. Si veda https://www.unesco.org/en/futures-literacy. 7.R.M.Rilke,Lettere a un giovane poeta,trad.it.di L.Traverso, Adelphi, Milano 1980.

Sara Urbani

laureata in scienze naturali con un master in comunicazione della scienza, lavora per varie case editrici scolastiche. Scrive anche per Odòs – libreria editrice e per i magazine online Il Bo Live, La Falla e Meridiano 13

Roberto Paura

Presidente dell’Italian Institute for the Future, co-fondatore dell’Associazione dei Futuristi Italiani e direttore di «Futuri», rivista italiana di futures studies Come giornalista scientifico e culturale collabora con diverse testate ed è vicedirettore di «Quaderni di Altri Tempi». Il suo ultimo libro è Occupare il futuro. Prevedere, anticipare e trasformare il mondo di domani, Codice, Milano 2022.

Le generazioni al crocevia del tempo

Dalla fiducia nel futuro dei boomers all’incertezza delle nuove generazioni, come cambia il modo di vivere e immaginare il tempo.

di Carmen Leccardi

Molteplici ragioni concorrono oggi al rinnovato interesse per il tema delle generazioni.

Una in particolare, a nostro giudizio, va tuttavia subito menzionata. In un periodo di intensa individualizzazione come quello che stiamo vivendo, questa prospettiva può infatti contribuire ad accrescere la consapevolezza circa il complesso intreccio tra dinamiche collettive, culture epocali e aspetti esistenziali individuali.

Nei primi decenni del Novecento, quando Karl Mannheim propone in modo sociologicamente compiuto, dunque in chiave storico-sociale, la propria riflessione sul tema, uno dei suoi intenti è mostrare il modo in cui, accanto e oltre l’appartenenza di classe, giochino un ruolo di primo piano nella formazione degli orientamenti culturali e degli stili di pensiero appartenenze collettive come quelle generazionali1. Un secolo dopo – pur in un’epoca globalizzata segnata da crescenti insicurezze economiche e aumento delle diseguaglianze sociali, oltre che in un contesto di processi di mutamento sempre più rapidi; in un tempo dominato da culture digitali e dalla mediatizzazione dell’esperienza, segnato da una relazione tra biografia e storia non solo frammentata, ma anche decisamente opaca – il riferimento all’appartenenza generazionale resta più che mai indispensabile per l’analisi sociale. Per chi in particolare si occupa delle vite e delle esperienze delle persone giovani, in campo educativo e non solo, una ragione di questo interesse risulta prioritaria. Là dove, come accade ai nostri giorni in ampie parti del pianeta e, in modo più

evidente, nei paesi a capitalismo avanzato, la cosiddetta transizione alla vita adulta perde via via di peso esplicativo nella comprensione delle scelte esistenziali dei soggetti giovani – oggi le età della vita smarriscono i propri confini, si fanno labili e a loro volta si individualizzano – le generazioni sembrano offrire un ancoraggio ancora significativo per comprendere i nessi tra processi storici, esperienze e immaginari collettivi.

Su questo sfondo problematico, crediamo, un concetto di particolare forza euristica può rivelarsi quello di semantica generazionale, concetto proposto alla fine degli anni Novanta dal sociologo tedesco Michael Corsten2. Per quel che riguarda le rappresentazioni del tempo, e specialmente il rapporto dei giovani con il futuro – in queste pagine al centro dell’attenzione –, un approccio costruito intorno a questo concetto, come avremo modo di considerare, può aprire orizzonti analitici sin qui inediti. In sintonia con la visione di Mannheim esso rinvia infatti non solo al tempo biografico e al suo intreccio con il tempo della storia, ma introduce anche un’ulteriore, e decisiva, dimensione. Ci riferiamo al tempo intersoggettivo a carattere generazionale, plasmato da dinamiche insieme istituzionali e relazionali e capaci di costruire potenti immaginari collettivi.

Sostenuti dunque da questo approccio analitico, intendiamo qui esplorare, sia pure di necessità solo a grandi linee, due diversi modi di entrare in relazione con il futuro da parte di due diversi gruppi generazionali. Da un lato i cosiddetti baby boomers, la generazione degli anni Sessanta connotata da un’intensa fiducia in un futuro rappresentato in termini positivi, come aperto al cambiamento e,

almeno potenzialmente,controllabile.Dall’altro,la prima tra le generazioni che hanno via via varcato la soglia del nuovo millennio, il gruppo generazionale noto come millennials – spesso identificato come la generazione-guida nel dare il via a un rapporto tormentato con il futuro in uno spazio sociale segnato da un’incertezza crescente.

Semantica generazionale e tempo delle generazioni

Per comprendere le dinamiche formative dell’appartenenza generazionale, capaci di incidere in profondità sulla rappresentazione del mondo e su modi e contenuti dell’esperienza, è fondamentale, a parere di Corsten, che chi compone una determinata generazione percepisca una sorta di “comune appartenenza” con altri soggetti che condividono le medesime contingenze storiche. Certo, ai nostri giorni si può dubitare che, nell’universo di adolescenti e giovani, esista una solida e netta coscienza generazionale, intesa come consapevolezza della propria generazione in relazione ad altre generazioni precedenti3. Tale consapevolezza rinvia infatti alla coscienza del carattere storico del tempo umano e alla percezione della presenza di un passato e un futuro che oltrepassano le vite individuali.

A tale presenza fa riferimento Corsten, ragionando sul potere di questa forma di sentire comune per plasmare una visione del mondo almeno a grandi linee condivisa. In sostanza, sulla sua base prendono forma idee e simboli, rappresentazioni del tempo e pratiche culturali quotidiane. In sintesi, un orizzonte di senso condiviso.

Attraverso il concetto di semantica generazionale si intende in sostanza alludere alla capacità di ciascuna generazione di plasmare un comune universo di fondo a carattere cognitivo al cui interno le pratiche individuali – altamente differenziate, come sappiamo – trovano nutrimento e risorse significative. Riprendendo Mannheim,integrando il suo pensiero con quello di Luhmann e Koselleck, aprendo significativamente alla sociologia dei media, Corsten mette a disposizione un’utile rete concettuale per cogliere l’influenza dei modelli di pensiero e di coscienza condivisi da una generazione. In particolare, si può affermare che il concetto di semantica generazionale segnala la capacità delle pratiche discorsive, se condivise su base quotidiana dai componenti di un medesimo gruppo generazionale, di creare universi di significato comuni. L’interazione quotidiana consente la formazione di quelli che, in senso lato, vengono definiti dall’autore “circoli culturali” (cultural circles). Tali luoghi sono animati da adolescenti e giovani che costruiscono forme di comunicazione capaci di cristallizzare la rete discorsiva, nata dalla condizione contemporanea di “sospensione” della

transizione all’età adulta. In tal modo prendono forma non solo esperienze del tempo comuni, ma anche, quando verbalizzate e sufficientemente discusse, capaci di creare un vero e proprio «senso comune generazionale»4.

Così costruita, questa particolare semantica è in grado di retroagire sull’auto-definizione soggettiva come componente di una specifica generazione, contribuendo in tal modo a rafforzarne la specifica coscienza di generazione.

Tempi della biografia e tempi della storia

Seguendo il percorso sin qui delineato, e prima di andare direttamente al cuore delle trasformazioni del rapporto con il futuro da parte delle giovani generazioni, il tema al centro del nostro interesse in questa sede, può essere utile una breve digressione sul tema del tempo in chiave sociale.

In accordo alla prospettiva abbracciata in queste pagine, il tempo non è una semplice cornice al cui interno la vita collettiva si svolge. Piuttosto, in quanto aspetto costitutivo della relazione tra biografia e storia, tra soggetti e norme sociali, tra azione e struttura, esso costituisce il medium grazie al quale, attraverso le interazioni quotidiane, individui e società si nutrono reciprocamente. Per suo tramite l’esperienza personale non solo prende forma, ma può essere anche trasmessa alle generazioni che verranno attraverso i processi di istituzionalizzazione 5. Un aspetto cruciale di questa prospettiva va ulteriormente menzionato. Considerato in chiave societaria, il concetto di tempo a cui siamo soliti riferirci – una dimensione astratta e quantificabile – è in realtà frutto di un lento processo storico, che abbraccia una pluralità di generazioni. Nel corso del processo di civilizzazione esso è stato progressivamente reificato, occultandone le costitutive interdipendenze e complementarità tra tempi individuali, sociali e naturali6

Studiare dunque le generazioni in chiave temporale implica una riflessione su tali interdipendenze alla luce della consapevolezza, espressa in modo magistrale da Charles Wright Mills già alla fine degli anni Cinquanta del Novecento nel testo L’immaginazione sociologica7, circa l’intreccio tra struttura sociale, storia e biografia. Secondo Wright Mills, tale connessione, se debitamente valorizzata, è in grado di dare potere agli individui – nel senso di potenziare le loro capacità di “fare la storia” in modo consapevole. Agli occhi di questo autore, infatti, primo obiettivo della sociologia è l’esplorazione critica del presente alla luce dei «problemi di pubblica importanza» e dei possibili modi di superarli8. Identificando i nessi tra i due livelli individuale e collettivo, questo approccio “apre” il futuro all’azione e alla partecipazione. Dal

nostro punto di vista, se una generazione – come è accaduto a quella dei baby boomers – si identifica con questa prospettiva, allora la sua capacità di aspirare a un futuro diverso la conduce anche verso la costruzione di una “mappa del futuro” in cui i problemi di rilevanza pubblica trovano superamento attraverso forme di azione collettiva9

Chiarita, almeno a grandi linee, la rilevanza della questione generale del tempo – alla quale, di necessità, la riflessione sul futuro si appoggia – ritorniamo a riflettere sul tempo biografico. In termini ampi esso può essere concepito come l’esito di quel processo attraverso il quale i soggetti entrano in relazione con il passato, vivono il presente e si proiettano nel futuro. Si tratta, com’è evidente, di una dinamica di natura squisitamente temporale, ma anche, va sottolineato, a carattere storico-sociale. L’appartenenza a un determinato gruppo generazionale, influenzato da specifiche circostanze storiche, ne plasma i tratti culturali costitutivi, tra i quali i modi in cui il futuro viene rappresentato e costruito attraverso l’azione.

Un’ultima annotazione intorno al tema del tempo biografico. La sociologia fenomenologica, considerato il suo interesse per la Lebenswelt, ovvero per il “mondo della vita”, considera l’analisi del tempo biografico cruciale in relazione soprattutto alla definizione dell’identità. Thomas Luckmann, ad esempio, identifica nell’identità tre diversi piani temporali: il piano del tempo interno, inseparabile dalla dimensione corporea e intrecciato all’esperienza della durata (durée); il tempo intersoggettivo che include il “vivido presente” delle interazioni faccia-a-faccia e la sincronizzazione dei flussi di coscienza; infine, il tempo biografico. Grazie a quest’ultimo i soggetti costruiscono una rete di significati in relazione alla propria posizione all’interno del corso di vita, utilizzando schemi interpretativi ricavati dall’insieme delle conoscenze disponibili in un determinato periodo storico.

Sulla base di queste indicazioni si può dunque affermare che il tempo biografico modella la cornice entro la quale possono successivamente intrecciarsi sequenze di azioni a breve, a medio e a lungo termine; essere messi a punto progetti di vita e poste in essere narrazioni biografiche.Infine,e non meno importante, si intrecciano tempi individuali e tempi delle istituzioni sociali, da quelle formative a quelle legate al mondo del lavoro.

Dal futuro come speranza al futuro come minaccia: le due generazioni

In una manciata di anni – dai Sessanta ai Novanta – si consuma il patrimonio di fiducia nella governabilità del futuro che la Resistenza aveva consentito di accumulare. Mai il futuro era stato così aperto al

cambiamento, così carico di speranze come negli anni Sessanta. Liberata dal nazi-fascismo, l’Italia ritornava a respirare futuro. Le generazioni tutte vivevano questo nuovo clima, ma il mondo delle ragazze e dei ragazzi ne traeva una linfa vitale del tutto speciale. Complice anche il processo di espansione dell’istruzione secondaria caratteristico dell’Italia del Secondo dopoguerra, per la prima volta nella storia nazionale condizione giovanile e condizione studentesca diventano sinonimi. Il processo riguarda anche l’università: nel giro di quattro decenni, dal 1950 al 1990, la popolazione universitaria aumenta del 600 per cento10, includendo anche le ragazze.

È su questo sfondo strutturale di grandi trasformazioni – in direzione di una veloce modernizzazione – che mette radici anche in Italia una vera e propria cultura giovanile, che i boomers sono i primi a sperimentare. Mentre la lotta contro le diseguaglianze nelle opportunità educative, all’interno di un sistema scolastico caratterizzato da distorsioni e rigidità notevolissime, alimenta le lotte dei movimenti studenteschi si fa strada un’inedita “cultura del quotidiano” alimentata anche dalle nuove forme di consumo. Ragazzi e ragazze vivono insieme nuovi gradi di libertà e auto-determinazione. Per le ragazze in particolare, la presa di parola riguarda anche il diritto a una sessualità libera, il cui esercizio viene sottratto ai vincoli istituzionali.

La visione di un futuro a lungo termine,governabile e plasmabile attraverso le scelte del presente, caratterizza questa generazione. Pur immaginato migliore del presente, il futuro non viene tuttavia costruito “contro” il presente. Mentre quest’ultimo apre a nuovi tipi di gratificazione qui-e-ora, inclusi quelli legati alle battaglie comuni sulle grandi questioni pubbliche (ricordate Wright Mills?), presente e futuro appaiono allineati lungo una medesima traiettoria, segnata dalla speranza.

↑ Manifestazione contro il cambiamento climatico, Australia, 2023 (Wikipedia).

Questa visione fiduciosa nell’avvenire si consumerà nell’arco di qualche decennio. Con crescente velocità, uno stato d’animo di incertezza rispetto al futuro – quando non di vero e proprio timore –sostituisce il clima aperto al miglioramento della generazione dei boomers. La sensazione di una vera e propria «crisi del futuro» 11 frutto del collasso dell’ideologia del progresso; la decrescente centralità di quell’idea-guida della modernità costituita dal “futuro aperto”; la sensazione diffusa di dovere affrontare rischi globali non prevedibili concorrono a costruire un nuovo senso comune.

Lo connota una presentificazione, accentuata dalla crescita di velocità in ogni ambito della vita individuale e collettiva, che tende ad anestetizzare l’idea stessa di futuro. La velocizzazione del tempo – resa tra l’altro visibile dal nuovo ideale normativo del “tempo reale” che le tecniche digitali diffondono – brucia in particolare l’idea di futuro a medio e a lungo termine12.

Queste nuove coordinate temporali, che hanno preso il posto di quelle dell’età industriale, costituiscono il background al cui interno la generazione dei millennials viene a formarsi. Parlare di progetti di vita in senso tradizionale, vale a dire pensati su archi temporali relativamente estesi, diventa in questo contesto sociale poco sensato. La precarizzazione delle biografie, che tende a diffondersi nell’Europa occidentale a partire dagli anni Ottanta e si generalizza con la fine del lavoro full time/ full life, la norma in epoca industriale, trasforma in profondità il paesaggio in cui i soggetti giovani costruiscono le loro esperienze. L’integrazione tra tempo biografico e tempi istituzionali si spezza. Le identità a loro volta si precarizzano: sempre più “situazionali”, si legano a determinate circostanze di tempo e di luogo.

In conclusione, va comunque ricordato che, pur in un contesto tutt’altro che favorevole alla costruzione di un tempo biografico unitario –singoli “episodi biografici” tendono a sostituire le biografie considerate standard almeno fino agli ultimi decenni del Novecento, vale a dire costruite intorno al processo tripartito di formazione-lavoro per il mercato-pensionamento13 – le generazioni dei millennials (e ancor più quelle dei post-millennials) non di rado si impegnano in sperimentazioni temporali.

In tal senso, progetti su tempi brevi e brevissimi sostituiscono i progetti di vita tradizionali; capacità di far fronte ai tempi discontinui del mondo del lavoro vengono coltivate; le tecnologie digitali messe a disposizione dell’attivismo e dei suoi tempi. In una parola, forme di controllo sul tempo di vita sono comunque ricercate e proiezioni nel futuro perseguite. Gli esiti di queste sperimentazioni temporali sono variabili. Riconoscere e sostenere queste nuove strategie di temporalizzazione è compito delle generazioni adulte.

NOTE

1. K. Mannheim, Il problema delle generazioni, in Id., Sociologia della conoscenza, trad. it di M. Gagliardi, T. Souvan, M. Deichmann, Dedalo, Bari 1974. Il saggio è stato originariamente proposto da Mannheim nel 1928. Intorno all’analisi mannheimiana delle generazioni vedi anche M. Merico, Giovani, generazioni e mutamento nella sociologia di Karl Mannheim, in «Studi di Sociologia», vol. 1, 2012.

2. M. Corsten, The Time of Generations, in «Time & Society», volume 8, issue 2-3, 1999.

3. Vedi in particolare, al riguardo, le riflessioni di C. Attias-Donfut, Sociologie des générations. L’empreinte du temps, PUF, Paris 1988.

4. Ai nostri giorni si pensi, ad esempio, all’esperienza della precarizzazione esistenziale da parte dei giovani.

5.Questa prospettiva trova nel pensiero di Barbara Adam, internazionalmente riconosciuta come capostipite dello studio contemporaneo del tempo in chiave sociale, un riferimento essenziale. In lingua italiana vedi il suo Timewatch. Per un’analisi sociale del tempo (Baldini Castoldi Dalai, Milano 2005). Una riflessione sulla relazione tra processi temporali e accelerazione sociale è proposta in C. Leccardi, Sociologie del tempo. Soggetti e tempo nella società dell’accelerazione, Laterza, Roma-Bari 2009.

6. N. Elias, Saggio sul tempo, trad. it. di A. Roversi, il Mulino, Bologna 1986.

7. C. Wright Mills, L’immaginazione sociologica, trad. it. di Q. Maffi, Il Saggiatore, Milano 1995.

8. Ivi, p. 28.

9. Vedi, intorno alla centralità politica dell’immaginare un futuro diverso sulla base dei problemi del presente, A. Appadurai, Il futuro come fatto culturale. Saggi sulla condizione globale, trad. it. di M. Moneta, M. P. Ottieri, Cortina, Milano 2014.

10. A. Cavalli e C. Leccardi, Le culture giovanili, in Storia dell’Italia Repubblicana, volume terzo, tomo secondo, Einaudi, Torino 1997.

11. K. Pomian, La crisi dell’avvenire, in R. Romano, a cura di, Le frontiere del tempo, Il Saggiatore, Milano 1980.

12. H. Rosa, Accelerazione e alienazione. Per una teoria critica del tempo nella tarda modernità, trad. it. di E. Leonzio, Einaudi, Torino 2021.

13. Si veda M. Kohli, Il mondo che abbiamo dimenticato: una rassegna storica del corso di vita, in «RPS - La Rivista delle Politiche Sociali», numero 1, 2004.

Carmen Leccardi

è professoressa emerita in Sociologia della Cultura presso l’Università di Milano Bicocca. Attualmente è Presidente dell’International Society for the Study of Tome (ISST). A Milano è Presidente della Casa della Cultura. Tra le sue ultime pubblicazioni Vite aperte al possibile. Un’indagine longitudinale qualitativa sulle realtà giovanili in Italia (a cura di), il Mulino, Bologna 2024, Exploring New Temporal Horizons. A Conversation Between Memories and Futures (con P. Jedlowski e A. Cavalli), Bristol University Press, Bristol 2023.

Il futuro imprevisto

Come le teorie femministe trasformano l’esclusione in una pratica di immaginazione politica, tra rottura della dialettica, critica dell’identità e costruzione aperta di un "noi".

di Carlotta Cossutta

Nel 1970, in un saggio dal titolo diventato ormai celebre, Sputiamo su Hegel, Carla Lonzi scrive:

Il problema femminile è di per sé mezzo e fine dei mutamenti sostanziali dell’umanità. Esso non ha bisogno di futuro. [...] È una parola nuova che un soggetto nuovo pronuncia e affida all’istante medesimo la sua diffusione. Agire diventa semplice e elementare. Non esiste la meta, esiste il presente. Noi siamo il passato oscuro del mondo, noi realizziamo il presente.1

In questo testo Lonzi critica la dialettica hegeliana dal punto di vista di una donna, esclusa dal processo del riconoscimento e descritta come al di fuori della sfera politica,legata alle leggi immutabili della famiglia e per questo eterna ironia della comunità. E non è un caso che affermi che l’azione femminista realizzi il presente a partire da una concezione, espressa nel saggio La donna clitoridea e la donna vaginale, per cui il femminismo per la donna è una presa di coscienza e non una scoperta, radicata – prima ancora che nella razionalità – nel corpo che si ribella alla sessualità patriarcale, concepita come una forma di colonizzazione2.

Il presente come rottura

Le donne si trovano fuori dai percorsi del riconoscimento perché – come nota già Mary Wollstonecraft nel 1792 nella Rivendicazione dei diritti della donna3 – si trovano in una condizione peculiare, sospese a metà tra il regno umano e quello degli animali non umani. Il fatto, cioè, che i lemmi uomo e essere umano siano spesso presentati come sinonimi indica che le donne non sono pienamente pensate come parte dell’umanità e, viceversa, che gli uomini si trovino in una condizione neutra, in uno stato che non ha bisogno di specificazioni. Le donne, così, vengono presentate, da Aristotele in avanti, come degli uo-

mini mancanti,che per accedere alla piena umanità devono assumere dei tratti tipicamente attribuiti al maschile, siano essi la razionalità o la forza, l’autonomia o la virtù. Inoltre, le donne sono immaginate come un’eccezione, un’alterità rispetto al maschile, che diventa paradigma dell’umano, così tanto da pensare al femminile come a una minoranza (anche se questo è smentito dai fatti) o a un sottoinsieme. Teresa De Lauretis descrive questa come una condizione tanto paradossale che il femminismo ebbe tra le sue conseguenze quello di scoprire

l’inesistenza della donna: il paradosso di essere allo stesso tempo catturate e assenti nei discorsi, sempre parlate ma inascoltate e nell’impossibilità di esprimersi, mostrare come uno spettacolo eppure non rappresentate o irrappresentabili […], un essere la cui esistenza e la cui specificità sono simultaneamente affermate e rifiutate, negate e controllate 4

Presenze senza storia

Uno degli effetti di questa presenza assente paradossale è quello di pensare le donne come fuori dalla storia: i nostri manuali, infatti, parlano di “uomini della preistoria” o di “uomini nello spazio” e le donne sono, se va bene, relegate in qualche spiegazione a parte, come se fossero un segmento separabile da una storia collettiva, come se la loro condizione fosse, ancora una volta, eccezionale, diversa. Lonzi torna a riflettere proprio su questa situazione, presentando questa esclusione come una possibilità di immaginare il mondo altrimenti, perché fuori dalla storia patriarcale. L’esclusione si tramuta, così, concettualmente in un privilegio epistemico che permette di guardare al percorso dell’umanità – e quindi anche al suo futuro – da una prospettiva differente. Come afferma Lonzi, infatti, il destino imprevisto del mondo sta nel ricominciare il cammino per percorrerlo con la donna come soggetto. Riconosciamo a noi stesse la capacità

↑ Manifestazione femminista ad Amsterdam, 2017 (Wikipedia).

di fare di questo attimo una modificazione totale della vita. Chi non è nella dialettica servo-padrone diventa cosciente e introduce nel mondo il Soggetto Imprevisto.5

L’imprevisto come possibilità

Ed è proprio questo imprevisto che permette di pensare al rapporto tra femminismo e futuro, aprendo anche qui alla dimensione di un paradosso: pensare un futuro che non può essere progettato perché profondamente inedito, ovvero a una storia di liberazione che non propone di rovesciare i rapporti di potere ma impone di ripensarli radicalmente, non per vincere, ma per «muoversi su un altro piano»6 Questa uscita dalla dialettica impone alle donne di ripensare radicalmente anche la loro stessa identità, tanto che nelle teorie femministe sono molti i nomi che sono stati dati al soggetto: da

inappropriate/d other di Trinh Minh Ha 7, a la mestiza di Gloria Anzaldùa8, fino al cyborg di Donna Haraway9 per dirne solo alcuni. Si tratta di una possibilità immaginativa che porta a rifiutare la costruzione del femminile così come realizzata da secoli di patriarcato – un femminile debole, passivo, mancante – ma senza chiedere un’inclusione nel modello che ha prodotto questo dualismo. Come sottolinea Elizabeth Grosz, infatti, «se il femminile è tutto ciò che la nostra cultura, nel suo retaggio patriarcale, ha definito come tale, se il femminile è ridotto a e identificato solo con una versione degradata e subordinata della mascolinità, allora il femminismo è eticamente e politicamente chiamato a garantire che il futuro non assomigli al passato»10, ampliando le possibilità di autorappresentazione delle donne e le condizioni materiali in cui agiscono.

Ciò che il potere produce

Il contributo del femminismo materialista, in questo quadro,acquista una forza particolare.Christine Delphy ha mostrato con grande chiarezza che l’oppressione non è un fatto culturale o psicologico, ma un rapporto sociale di appropriazione, paragonabile a quello che lega la classe operaia alla classe dominante11

L’appropriazione del lavoro delle donne avviene secondo la stessa logica dell’appropriazione del lavoro salariato: un’appropriazione che non riguarda soltanto il lavoro domestico, ma anche la produzione di disponibilità emotiva, cura, tempo, attenzione. Monique Wittig, in una direzione complementare, porta questa intuizione alle sue estreme conseguenze: «è l’oppressione a creare il sesso, non il contrario»12. Non esiste una “donna” da rappresentare; ciò che chiamiamo così è l’effetto di un insieme di operazioni sociali che producono un gruppo subordinato attraverso il lavoro che svolge e tramite la norma eterosessuale che ne organizza l’esistenza.

In questa prospettiva, la categoria “donna” non è una identità ma un luogo critico: uno strumento per osservare ciò che l’ordine politico tende a occultare.Dipendenza,vulnerabilità,lavoro non riconosciuto, produzione delle immagini e dei ruoli: il pensiero femminista non li propone come essenze del femminile, ma come punti di osservazione che permettono di vedere come il potere operi, si radichi e si riproduca.

Da qui deriva anche la capacità trasformativa delle pratiche femministe: scioperi, assemblee, reti di mutuo appoggio, forme di autocoscienza non sono semplici proteste, ma esperimenti di un altro modo di stare insieme che rendono visibili relazioni non fondate sulla verticalità, ma sulla relazione e aprono spazi in cui i soggetti possano apparire senza essere già catturati.

Ripensare sé stesse

Proprio per questo lottare per liberarsi dall’oppressione significa anche ripensare sé stesse, ma non solo: si tratta anche di mettere in discussione il rapporto stesso con il futuro, per pensare, tornando alle parole di Grosz,

come articolare un futuro in cui la stessa futurità abbia una forma femminile, in cui il soggetto femminile possa vedersi proiettato oltre la sua attuale posizione di «altro» rispetto all’Uno. Il che potrebbe, ironicamente, significare che questo futuro femminile renderà sé stesso obsoleto o oggetto di profondi e persino disumani (o impercettibili) divenire, piuttosto che rimanere ancorato alle forme di femminilità così come sono state rappresentate e idealizzate nell’indifferenza sessuale, all’interno del patriarcato così come è esistito fino ad ora.13

In questo senso valorizzare la differenza femminile, recuperare la storia di diverse pratiche di coesistenza e di gestione del potere, rileggere il sapere a partire da chi è stata esclusa dal canone, non sono modi per riconfermare un’identità femminile fissa e immutabile, ma aprono a una differenza a venire, a un futuro che sappia rendere obsolete le forme di soggettivazione che lo hanno reso necessario.

Il problema del “noi”

Le pratiche femministe mettono in discussione anche gli stessi soggetti collettivi, interrogandosi su cosa faccia di noi un “noi”. Essere donna, infatti, è una condizione che non per forza – come sottolinea già Simone de Beauvoir ne Il secondo sesso14 – produce una coscienza collettiva, anche perché le esperienze delle donne sono profondamente differenti tra loro. Per questo Angela Putino ci invita a considerare che «il noi è una sfida, non un terreno conosciuto»15 e che, anche in questo caso, più che l’identità che abbiamo può legarci l’immagine di futuro che costruiamo insieme, il desiderio di quello che vorremmo essere, l’imprevisto che vorremmo aprire.

Certo, come sottolinea Judith Butler, questo crea «un sottile legame tra tutti ‘noi’»16 meno forte di un legame identitario, ma proprio per questo tali legami possono essere intesi anche come un modo per mettere in discussione le identità stesse a partire dalla materialità dei corpi, delle oppressioni e dei posizionamenti.

Questa stessa possibilità permette di sfuggire al rischio di rimpiazzare «un tipo di tirannia con un’altra»17; consente, cioè, di non opporre all’identità neutra e oppressiva del soggetto politico moderno una moltitudine di identità frammentate e specifiche, ma di sovvertire i processi di costru-

zione dell’identità stessa e di non contrapporre la dimensione materiale e quella culturale. Ciò significa rinunciare a un soggetto politico, una classe, costruita sulla presa di coscienza di un’uguaglianza, per andare al contrario verso soggetti capaci di dare spazio alle differenze e tenuti insieme dalla azione comune, di concerto, in conflitti certamente identitari , ma basati su alleanze che costruiscano società differenti.

Ancora una volta Putino ci consegna una dimensione paradossale del futuro femminista: districarsi dalle altrui fondamenta, dalle città costruite sul controllo, riaffermare ciò che è proprio, sciogliere i legami è per la donna radicarsi a sé. Questo abitare con sé e con altre non nasce da uno stanziarsi, da un trovar posto, ma da un assetto nomadico: dislocarsi da certi perimetri per aver territorio, depistare per trovar tracce. Questa azione continua, questa mobilità è quanto consente radici. Allora con soggetto si può intendere l'assunzione piena delle proprietà del predicato cioè dell’azione e del movimento.18

Un noi femminista è, qui, un noi capace di proiettarsi nel futuro sciogliendo i legami con il passato per costruire nuove radici.

Uno spazio di immaginazione

Il futuro, in questo senso, diventa uno spazio di immaginazione, ma non per questo utopico o proiettato in un altrove e in un al di là inarrivabili.

Al contrario, il futuro si nutre del presente e del passato, ma senza bisogno di postulare legami deterministici tra i diversi tempi, né di suggerire rivolgimenti dialettici per riformare un intero ugualmente uniforme rispetto a quello da cui si è partite. Proprio per questo è la categoria di imprevisto a rendere meglio l’idea di un futuro femminista: non programmato ma già presente nel rifiuto delle forme di vita che si hanno a disposizione, anche se sono quelle che ci hanno definite e ci hanno in qualche modo permesso di vedere i punti ciechi delle teorie universalistiche.

A questo proposito, Rosi Braidotti sottolinea come ci occorrano «prospettive orientate al futuro, che non rinneghino i traumi del passato ma li trasformino in possibilità per il presente. Non il paradiso futuro, ma un “qui e ora” situato e più sostenibile» 19. La nostra prospettiva imprevista deve essere sostenibile: deve dotarsi, cioè, di una possibilità di durata, nello spazio e nel tempo, che passi dal promuovere elementi affermativi: non solo, quindi, il rifiuto dell’oppressione, ma saper cogliere in quella negazione e in quella resistenza già gli aspetti di desiderio e di speranza che vorremmo preservare. Braidotti, di nuovo, sottolinea che «viene così tracciata un’equazione tra la politi-

↑ Manifestazione femminista a Washington, 2017 (Wikipedia).

ca radicale della disidentificazione, la formazione delle posizioni soggettive alternative e la costruzione della speranza sociale nel futuro. Quest’equazione si basa sulla strategia di trasformazione delle passioni negative in modalità di relazione, affermative e potenzianti, con le condizioni della nostra storicità»20. Il processo con cui rifiutiamo le modalità di soggettivarsi come donne nella società patriarcale, infatti, è già colmo di passioni che aprono qui e ora delle altre modalità di relazione con noi stesse e con il mondo, delle possibilità di vivere i nostri corpi già in maniera differente, delle aperture a spazi di socialità fuori dalle norme della famiglia eteronormata che inventano diverse articolazioni sociali.

Aperte all’imprevisto

Ed è per questo che il futuro immaginato dalle teorie femministe non è vincolato al dato biologico dell’essere donna, ma è aperto a chi è capace di leggere i legami tra pubblico e privato e a interrogarsi su cosa fare di quello che è stato fatto di noi, non pensando di disfare il passato, ma partendo dalle crepe, dai fallimenti nell’incarnare le soggettività egemoni e le norme che le sostengono, dalle forme di esclusione subita per costruire un futuro che non sia il risultato di un progresso inevitabile, ma che derivi da una scelta aperta all’imprevisto.

NOTE

1. C. Lonzi, Sputiamo su Hegel, in Id., Sputiamo su Hegel e altri scritti, La nave di Teseo, Milano 2023, p. 35.

2. C. Lonzi, La donna clitoridea e la donna vaginale, in Id., Sputiamo su Hegel e altri scritti cit., pp. 44-76.

3. M. Wollstonecraft, Rivendicazione dei diritti della donna, trad. it. e cura C. Cossutta, Mondadori, Milano 2025.

4. T. de Lauretis, Soggetti eccentrici , Feltrinelli, Milano 1999, p. 11.

5. Lonzi, Sputiamo su Hegel, in Id., Sputiamo su Hegel e altri scritti cit., p. 34.

6. Ivi, p. 32.

7. T. Minh Ha, Woman, Native, Other. Writing postcoloniality and feminism, Bloomington, Indiana University Press, 1989.

8. G. E.Anzaldúa, Borderlands/La Frontera: The New Mestiza, Aunt Lute Books, San Francisco 1987.

9. D. Haraway, Manifesto Cyborg. Donne, tecnologie e biopolitiche del corpo (1985), trad. it. L. Borghi, Feltrinelli, Milano 2018.

10. E. Grosz, Time travels. Feminism, Nature, Power, Duke University Press, Durham 2005, p. 73.

11. C. Delphy, I nostri amici e noi [1977], trad. it. di manastabal, I nostri amici e noi, si veda online all’indirizzo https:// manastabalblog.wordpress.com/2019/06/11/i-nostriamici-e-noi/.

12. M. Wittig, Il pensiero eterosessuale, trad. it. di F. Zappino, ombre corte, Verona 2019, p. 22.

13. E. Grosz, Time travels. Feminism, Nature, Power, Duke University Press, Durham 2005, p. 177.

14. S. de Beauvoir, Il secondo sesso [1949], trad. it. di R. Cantini e M. Andreose, Il Saggiatore, Milano 2015.

15. A. Putino, Saltare, in «DWF», 5-6, 1988, p. 11.

16.J.Butler,Vite precarie. Contro l'uso della violenza in risposta al lutto collettivo, trad. it. di F. Iuliano, Meltemi, Milano 2017, p. 42.

17. K. A. Appiah, Identity, Authenticity, Survival: Multicultural Societies and Social Reproduction, in Multiculturalism: Examining the politics of recognition, a cura di A. Gutman, Princeton University Press, Princeton, p. 163.

18. A. Putino, Donna guerriera, in «DWF», 7, 1988, p. 10.

19. R. Braidotti, Per una politica affermativa, trad. it. e cura di A. Balzano, Mimesis, Milano 2017, p. 150.

20. Ivi, p. 122.

Carlotta Cossutta

è ricercatrice in filosofia politica presso l’Università Statale di Milano. Si occupa soprattutto di filosofie femministe e queer e di storia del pensiero politico delle donne, anche attraverso la partecipazione al centro di ricerca “Politesse – politiche e teorie della sessualità” (Università di Verona). È autrice di diversi testi tra cui, Domesticità. Lo spazio politico della casa nelle pensatrici statunitensi del XIX secolo (ETS, Pisa 2023), Dolce o violenta che sia. Elena Gianini Belotti (Electa, Milano 2023) e ha recentemente curato e tradotto la Rivendicazione dei diritti della donna di Mary Wollstonecraft (Mondadori, Milano 2025).

Un futuro senza attrito

Dalla liscezza delle IA alle pratiche agonistiche del sapere: perché le tecnologie stanno trasformando il pensiero e riducono lo spazio del conflitto e della possibilità, e come evitarlo.

di Davide Picca e Alberto Romele

Succede quasi sempre che, durante una conferenza o alla presentazione del nostro libro (ChatGPT e le intelligenze artificiali , Fandango, Roma 2025), qualcuno dal pubblico alzi la mano e chieda: “Ma l’intelligenza artificiale pensa davvero?”. Questa domanda può prendere forme diverse: “Supererà gli esseri umani?”, “Può essere creativa?”, “Sta diventando intelligente come noi?”.

La risposta immediata è relativamente semplice: no, le IA non pensano, se con “pensiero” intendiamo ciò che fanno gli esseri umani. Ma questa risposta richiede più cautela di quanto sembri.

L’IA come biografia intellettuale: contro il mito della novità

Già negli anni Settanta e Ottanta, filosofi come Hubert Dreyfus e John Searle avevano mostrato che le macchine possono manipolare simboli senza comprenderli: operano a livello sintattico, ma non semantico. Dreyfus insisteva sull’impossibilità di formalizzare il sapere pratico, incarnato, situazionale (Dreyfus, 1972); Searle, con il celebre esperimento mentale della “stanza cinese”, mostrava che l’elaborazione corretta di simboli non implica comprensione (Searle, 1980). Queste posizioni restano filosoficamente solide, ma oggi richiedono un’integrazione: i modelli linguistici di grandi dimensioni non si limitano a manipolare simboli discreti, bensì operano su rappresentazioni vettoriali dense che codificano relazioni statistiche tra contesti d’uso. Questo non li rende “comprensivi” nel senso pieno del termine, ma rende più complessa la distinzione netta tra sintassi e semantica. La loro mancanza fondamentale non è tecnica, ma esistenziale: le IA non hanno un corpo, non

abitano un mondo, non fanno esperienza diretta della realtà.Elaborano tracce del mondo,già filtrate e trasformate da dispositivi tecnici e processi di registrazione. Sono, in un senso preciso, macchine della secondarietà.

Ma fermarsi qui rischia di farci perdere ciò che conta davvero. La domanda decisiva non è: le macchine pensano? È piuttosto: che cosa fanno le macchine al nostro pensiero? Che cosa fanno alla nostra creatività? Come trasformano le nostre pratiche di studio, di scrittura, di lavoro? E, più in generale, che cosa fanno alle nostre società? Porre la questione in questi termini implica uno spostamento importante: dall’ontologia (che cosa sono le macchine) alla pratica (che cosa fanno). E questo spostamento è, a nostro avviso, decisivo per comprendere il momento che stiamo attraversando.

Nel nostro libro abbiamo cercato di rispondere a queste domande raccontando l’intelligenza artificiale come una biografia intellettuale: una tecnologia e, insieme, un oggetto storico e culturale, inserito in una lunga genealogia di idee, pratiche e immaginari. Questo cambia radicalmente la prospettiva.

In primo luogo, significa prendere le distanze dalla retorica dell’eccezionalità tecnologica. L’IA non è una rottura totale con il passato, ma una continuità.Le promesse che oggi la accompagnano – automazione del lavoro, conoscenza immediata, creatività senza sforzo – sono tutt’altro che nuove. Appartengono a una lunga storia di tecnologie della conoscenza: dalle tecniche di scrittura alle macchine calcolatrici, dai database ai motori di ricerca. Riconoscere questa continuità, senza sminuire la portata del cambiamento in corso, significa dotarsi degli strumenti analitici per comprenderlo senza restarne sopraffatti.

In secondo luogo, questa prospettiva permette

di criticare i discorsi orientati esclusivamente al futuro,siano essi ottimistici o apocalittici.Discutere se le macchine prenderanno il sopravvento sugli umani o se salveranno il pianeta rischia di distrarci dai problemi presenti: il consumo di risorse (energia, acqua, terre rare), le tensioni geopolitiche legate alla sovranità dei modelli, il ruolo delle grandi piattaforme, le forme di lavoro – spesso invisibile – che rendono possibile il funzionamento dell’IA.

Pensiamo, ad esempio, ai lavoratori del cosiddetto “click work”, che etichettano dati, filtrano contenuti, correggono output. Oppure al fatto che i modelli di IA generativa sono stati addestrati su enormi quantità di testi e immagini prodotti da esseri umani: libri, articoli, opere d’arte, enciclopedie collaborative. In questo senso, l’IA non è mai “autonoma”: è sempre il risultato di un lavoro collettivo, spesso poco visibile.

È interessante notare come, sempre più spesso, siano proprio i protagonisti dell’industria tecnologica a mettere in scena scenari catastrofici sul futuro dell’IA. Questo può sembrare un segno di responsabilità, ma ha anche un effetto preciso: sposta l’attenzione in avanti, verso un futuro ipotetico, lasciando in ombra le questioni attuali.

Liscezza, noia e immaginari: il vero problema delle IA

Se spostiamo lo sguardo dalle grandi narrazioni alle pratiche quotidiane, emerge un problema diverso da quello che viene più spesso discusso. Si parla molto delle “allucinazioni” dell’IA, cioè della sua tendenza a produrre informazioni false. È certamente un problema importante. Ma ce n’è uno forse ancora più profondo e meno visibile: quello che nel libro chiamiamo liscezza ( smoothness in inglese).

Le IA generative producono testi grammaticalmente corretti, ben strutturati, coerenti. Eppure, molto spesso, questi testi sono prevedibili, senza attrito, senza sorpresa. In una parola: noiosi. Chi insegna lo vede chiaramente: compiti perfetti nella forma, ma poveri di idee. Testi che rispettano tutte le regole, ma che non sorprendono, non interrogano,non aprono problemi.Se chiediamo a un’IA di scrivere un tema sull’ambiente,otterremo molto probabilmente un testo ben organizzato, con introduzione, sviluppo e conclusione, con argomenti plausibili e formulazioni corrette.Ma difficilmente troveremo una posizione veramente originale, una deviazione inattesa, una presa di rischio. Questo perché i modelli sono progettati per evitare l’errore e massimizzare la plausibilità. Ma evitare l’errore significa spesso evitare anche l’innovazione. A tal proposito, è interessante quanto dice il filosofo del digitale Marcello Vitali-Rosati nel suo libro, purtroppo non ancora tradotto in italiano, Éloge du bug: Être libre à l’époque du numérique (2024). Per lui,

il bug informatico è una metafora della distanziazione critica che dovremmo prendere rispetto alla tendenza delle tecnologie digitali alla funzionalità immediata, all’efficacia senza attrito. Per noi, è addirittura una metafora della nostra capacità di innovare e creare: più che novità radicale, creatio ex nihilo, innovazione e creatività sono da intendersi come bug, o glitch – per usare un’altra nozione informatica – rispetto alla tradizione e l’abitudine sclerotizzata.

Questa liscezza ha anche una dimensione culturale più ampia. È legata agli immaginari che accompagnano l’IA. Le immagini più diffuse – robot umanoidi, cervelli digitali, superfici lucide, ambienti blu e asettici – producono un effetto preciso: creano fiducia, rendono la tecnologia familiare, riducono il conflitto. In questo senso, hanno un effetto profondamente anestetizzante: non solo non “danno da pensare”, ma tendono a disinnescare la possibilità stessa del dibattito e della controversia. L’IA appare così come qualcosa di già accettato, già integrato, quasi inevitabile. Non come un oggetto da discutere, ma come uno strumento da adottare. Tale dinamica è particolarmente evidente se si confrontano queste immagini con le rappresentazioni più critiche dell’IA – quelle che emergono nella ricerca, nell’arte contemporanea o in alcune opere di fantascienza. Mentre queste ultime mettono in scena ambiguità, tensioni, conflitti, le immagini dominanti dell’IA tendono a neutralizzare ogni ambivalenza. Promuovono una forma di accettabilità diffusa, una sorta di consenso visivo che precede e orienta anche il consenso sociale. L’IA non è più solo oggetto di immaginazione: è diventata dispositivo di produzione dell’immaginario. Genera immagini, testi, narrazioni a partire da archivi visivi – in particolare immagini di stock, cioè quelle che si possono comprare a poco prezzo sui siti di agenzie come Getty Images e Shutterstock – che presentano superfici lisce, estetiche pulite, rappresentazioni standardizzate. Il risultato è una circolarità: l’IA produce immagini a partire da immagini già dominanti, rafforzandole ulteriormente. Non si tratta di una questione estetica: l’IA non è uno specchio neutro della cultura, ma un amplificatore selettivo di ciò che è già dominante. Di recente abbiamo collaborato al progetto Everything is real (everythingisreal.net) degli artisti Stéphane Degoutin e Gwenola Wagon. Attraverso video generati con IA che spingono fino all’assurdo gli stereotipi delle immagini di stock (mele sempre più rosse, uffici sempre più verdi, lavoratori sempre più sorridenti) e testi critici, Everything is real mostra come l’IA non faccia che riprodurre e amplificare i cliché visivi fino a renderli inquietanti.

In effetti, pensiamo sia quanto mai necessario sviluppare una vera e propria critica generale della liscezza. Oltre a essere una caratteristica dei contenuti prodotti dalle IA, occorre riconoscere

una logica più ampia, che attraversa diversi livelli. Possiamo distinguere almeno quattro piani su cui questa liscezza si manifesta: quello dei discorsi, quello dei modelli, quello delle interfacce e quello dei prodotti. Questi livelli non sono separati, ma si rafforzano a vicenda, contribuendo a costruire un ambiente in cui tutto tende a essere fluido, immediato, privo di attrito.

Sul piano dei discorsi, la liscezza si traduce in narrazioni rassicuranti e semplificate, che riducono lo spazio del conflitto e del dibattito. Sul piano dei modelli, prende la forma di una produzione orientata verso ciò che è più probabile e plausibile, cioè verso una media statistica che tende a smussare le differenze. Le interfacce, a loro volta, sono progettate per essere sempre disponibili, cordiali, accomodanti: evitano lo scontro, non oppongono resistenza, non mettono in difficoltà. Infine, nei prodotti – testi, immagini, schemi, risposte – la liscezza si manifesta come correttezza senza intensità, coerenza senza rischio, funzionalità senza sorpresa. È in questa convergenza che si gioca forse il problema più profondo: non tanto l’errore delle IA, quanto la loro capacità di produrre un mondo in cui tutto è già, in qualche modo, accettabile.

Saperi, scuola e immaginazione: verso un uso agonistico dell’IA

Sarebbe però un errore attribuire tutto questo all’intelligenza artificiale. L’IA è piuttosto la punta dell’iceberg di un processo molto più lungo: quello che possiamo chiamare la domesticazione del pensiero. Da sempre le nostre società sviluppano tecniche per organizzare, disciplinare e rendere prevedibile l’intelligenza.

Pensiamo alla scuola e all’università. Impariamo a scrivere seguendo schemi, a costruire argomentazioni secondo regole, a rispettare formati. Questo ha una funzione fondamentale: permette di costruire uno spazio comune di comunicazione. Ma oltre una certa soglia, queste forme diventano limitanti. Si finisce per premiare ciò che è corretto più che ciò che è originale. Un’idea conta più per come è formulata che per ciò che introduce.

In questo senso, l’IA rappresenta una continuità radicalizzata più che una rottura. Estende e intensifica una logica già presente. Questo ha effetti anche sul nostro rapporto con il sapere. L’IA opera principalmente per correlazione: mette in relazione elementi che appaiono frequentemente insieme nei dati. Ma il senso non è riducibile alla correlazione. Comprendere significa anche interpretare e situare, dare contesto. Qui emerge una tensione importante tra un sapere come produzione fluida di testi e un sapere come pratica interpretativa, ermeneutica insomma. Se il primo è facilmente delegabile, il secondo richiede ancora un coinvolgimento attivo. Questa tensione è par-

ticolarmente visibile nel contesto educativo, dove l’IA generativa sta producendo trasformazioni che non riguardano solo gli strumenti ma i fini stessi dell’apprendimento. Cambiano i criteri di valutazione, il concetto di autorialità, e cambia il rapporto degli studenti con il sapere. Quando uno studente delega la produzione di un testo a un sistema generativo, in gioco non c’è solo l’onestà accademica: siamo di fronte a una vera ristrutturazione del processo attraverso cui il pensiero si forma scrivendosi. La scrittura è il prodotto finale del pensiero, ed è anche il mezzo di elaborazione. Rinunciarvi non è neutrale: significa rinunciare a una parte del processo cognitivo stesso. Il rischio reale non è tanto che gli studenti imbroglino, quanto che, nel farlo, smettano di fare l’esperienza intellettuale per cui il compito era pensato.

Possiamo però immaginare anche un uso diverso. Le IA possono diventare strumenti per sviluppare un rapporto più riflessivo con il sapere. Non tanto dispositivi per evitare lo sforzo, ma occasioni per ridefinirlo. Per esempio: confrontare più risposte, analizzarne le differenze, individuare i limiti, usarle come base per una discussione. Questo implica sviluppare nuove competenze, tecniche e critiche: saper interrogare le fonti, riconoscere gli schemi, individuare ciò che manca.

In altre parole, occorre quello che chiamiamo agonismo. Di fronte alla liscezza, abbiamo bisogno di attrito, di confronto, di pluralità: nei contenuti, e anche negli immaginari. Con agonismo non intendiamo il conflitto distruttivo o la semplice polarizzazione, ma una forma di tensione produttiva, capace di far emergere differenze, di rendere visibili alternative, di riaprire le possibilità del pensiero. Il termine non è scelto a caso: riprende, adattandola, la nozione di agonismo sviluppata da Chantal Mouffe in ambito politico (Mouffe, 2013), dove indica una forma di conflitto che non mira all’eliminazione dell’avversario ma al riconoscimento della sua legittimità entro uno spazio di contesa condiviso. Applicato al rapporto con le tecnologie cognitive, l’agonismo designa un atteggiamento che anziché neutralizzare la tensione tra macchina e pensiero umano, la abita produttivamente.

In questo senso, l’agonismo riguarda anche il modo in cui utilizziamo le tecnologie. Consente di non rifiutare l’IA, perché la si sottrae alla logica della risposta immediata e definitiva. Significa, ad esempio, non accontentarsi della prima risposta, ma interrogarla, modificarla, metterla in discussione. Significa usare questi strumenti per produrre variazioni, deviazioni, possibilità, piuttosto che per confermare ciò che è già dato. È un uso che reintroduce complessità là dove la macchina tende a semplificare.

Ma l’agonismo è anche, e forse soprattutto, una questione di cultura. Se la liscezza tende a produrre

rappresentazioni uniformi e rassicuranti, l’agonismo si alimenta di pratiche che storicamente hanno messo in crisi l’evidenza, interrogato il senso, aperto conflitti interpretativi. La fantascienza, in questo senso, è solo uno degli spazi possibili: non perché preveda il futuro, ma perché costruisce scenari in cui le tecnologie diventano problemi, creano ambiguità e dilemmi.

Allo stesso modo, l’arte contemporanea può funzionare come una pratica critica dell’IA, capace di mostrarne i limiti, le contraddizioni, gli effetti invisibili. La filosofia, dal canto suo, ha il compito di riaprire le domande che la tecnologia tende a chiudere troppo in fretta; la storia permette di reinscrivere l’IA in una continuità, sottraendola all’illusione della novità assoluta; la letteratura, infine, continua a esplorare forme di esperienza e di linguaggio che sfuggono alla pura ripetizione statistica.

In uno scenario simile, è importante difendere la cultura dall’IA, ma ciò non significa affatto che la cultura non possa e debba avere un ruolo di primo piano nella riflessione sull’IA e sul suo sviluppo concreto – anche ricorrendo al suo uso “intelligente”. Da un lato, è importante concentrare gli sforzi per evitare che la cultura venga “mangiata” dall’IA, cioè ridotta a serbatoio di dati da cui estrarre contenuti. Dall’altro, le pratiche culturali possono usare l’IA in modo critico, oppure farne un oggetto di analisi, di interpretazione, di controversia. Possono trasformarla in ciò che è sempre stata ogni tecnologia importante: non solo uno strumento, ma un problema.

Approfondire

• H. L. Dreyfus, What Computers Can’t Do: A Critique of Artificial Reason, MIT Press, 1972 [Ed. aggiornata: What Computers Still Can’t Do, MIT Press, 1992]

• C. Mouffe, Agonistics: Thinking the World Politically, Verso, London-New York 2013.

• D. Picca, A. Romele, ChatGPT e le intelligenze artificiali, Fandango, Roma 2025.

• J. R. Searle, Minds, Brains, and Programs, in «Behavioral and Brain Sciences» 3(3), 1980, pp. 417-424.

• M. Vitali-Rosati, Éloge du bug: Être libre à l’époque du numérique, Zones – Éditions La Découverte, Paris 2024.

L’agonismo dunque è ciò che permette di resistere alla liscezza. Non opponendosi frontalmente alla tecnologia, ma trasformandone gli usi e i significati. È una pratica critica, ma anche creativa, perché smontando moltiplica le possibilità. Ed è forse proprio questa capacità di riaprire il possibile che oggi appare più necessaria.

Questo è particolarmente importante se torniamo al modo in cui parliamo del futuro dell’IA. Gran parte dei discorsi contemporanei, abbiamo detto, è orientata verso un futuro lontano e altamente speculativo. Ma proprio per questo rischiano di funzionare come una forma di distrazione.

Accanto a questo futuro immaginato, ce n’è infatti un altro, molto più vicino: un futuro che si sta già facendo, e di cui possiamo osservare le tracce nel presente. È il futuro delle trasformazioni del lavoro, con l’automazione di alcune attività e la ridefinizione di altre; il futuro delle lotte per l’egemonia culturale, legate alla produzione e al controllo dei contenuti; il futuro delle tensioni geopolitiche attorno alle infrastrutture dell’IA, dalla produzione di microchip all’accesso alle terre rare. Questo futuro non è astratto: è già inscritto nelle nostre pratiche, nelle nostre economie, nei nostri conflitti.

È proprio qui che una prospettiva agonistica diventa decisiva. Perché ci permette di spostare l’attenzione dal futuro lontano e ipotetico a quello vicino e in costruzione. Ci invita a prendere sul serio le tensioni presenti, a riconoscere i conflitti, a dare peso alle scelte che vengono fatte oggi. Invece di subire il futuro come qualcosa di già scritto, l’agonismo ci restituisce la possibilità di pensarlo come uno spazio aperto, attraversato da forze diverse, e dunque ancora trasformabile.

Davide Picca

è ricercatore presso l’Università di Losanna (UNIL), con formazione tra informatica, metodi matematici e filosofia della scienza. Collabora a livello internazionale (tra cui Harvard metaLAB) ed è attivo nella Fondazione Umberto Eco. I suoi studi riguardano Digital Humanities, linguistica computazionale e NLP applicati a testi letterari e storici.

Alberto Romele

è professore associato di teorie dei media e comunicazione alla Sorbonne Nouvelle di Parigi. Si occupa di intelligenza artificiale, cultura digitale e immaginari tecnologici, intrecciando filosofia e media studies. Tra le sue opere recenti Digital Habitus (Routledge, London 2024).

Davide Picca e Alberto Romele sono autori di ChatGPT e le intelligenze artificiali (Fandango, Roma 2025).

Nostalgie del futuro

Da Blade Runner a The Last of Us, un immaginario segnato da hauntology, politica e discorso ecologico, in cui il presente si ripiega su ciò che è già stato e trasforma le promesse in rovine.

di Marco Malvestio

Il futuro, scriveva Mark Strand nel 1970, non è più quello di una volta. Questa sentenza surreale sembra tanto più vera oggi, in un contesto culturale così capillarmente caratterizzato dall’infiltrazione della nostalgia. Se nostalgia vale, etimologicamente, il dolore di essere lontani da casa, questo termine ha assunto significati diversi e multidirezionali relativi non tanto alla separazione spaziale quanto a quella cronologica. La nostalgia che permea la produzione culturale del presente, invaso da remake, reboot, prequel e sequel di prodotti di successo di decenni fa, non è rivolta a un dove, ma semmai a un quando: un quando, tuttavia, che non è mai esistito, e che ha natura eminentemente proiettiva. Dire che il futuro non è più quello di una volta non significa solo rilevare che oggi le nostre aspettative per l’avvenire sono più basse (come sanno bene le generazioni millennial e gen z, che si ritrovano a vivere in condizioni sociali, economiche e di politica internazionale significativamente peggiori di quelle della generazione precedente), ma anche che ci situiamo in quel periodo cronologico che la fantascienza di un tempo, quella con cui siamo cresciuti (quella stessa fantascienza chiamata non a caso anche letteratura d’anticipazione), individuava come il futuro. Ora che il futuro è finalmente arrivato, ora che il futuro coincide con il qui e con il noi, rivolgere lo sguardo al modo in cui veniva immaginato nel passato non può che essere foriero di delusioni e scompensi.

Del resto, la fantascienza riflette da tempo sullo sfasamento tra il futuro come lo si immagina e quale invece questo si presenta quando arriva. È l’esperienza in cui incorre il protagonista de Il continuum di Gernsback di William Gibson, uscito nel 1981. Gibson, padre del cyberpunk, allude nel titolo a Hugo Gernsback, direttore di una delle principali riviste di fantascienza degli anni Trenta, Amazing Stories : un’allusione che serve insieme da citazione che solo i conoscitori della storia del genere coglieranno (siamo, in fondo, negli anni del postmodernismo imperante, e allo stesso tempo entro un genere che fonda la propria idea di comunità su un patrimonio di conoscenze condiviso), e da commento alle capacità della fantascienza di produrre immagini e immaginazioni del futuro. Come recita il riassunto che accompagnava il racconto nella sua prima uscita su rivista, “come ti sentiresti se gli scenari del futuro di cinquant’anni fa si materializzassero oggi?”. Al centro della trama troviamo un fotografo impegnato in una ricerca sull’architettura Art Déco tra le due guerre; durante l’incarico, l'uomo viene tormentato da apparizioni di una realtà parallela, plasmata sulle visioni futuristiche tipiche di quell’epoca. In questo mondo ideale abbondano velivoli avveniristici e innovazioni incredibili, che stridono fortemente con la mediocrità del presente circostante. Uno dei suoi committenti descrive questa estetica come “gotico spaziale” (“raygun Gothic”), e la immagina come «una specie di America alternativa: un 1980 mai esistito. Un’architettura di sogni infranti».1

Il protagonista è perseguitato da «fantasmi semiotici», «frammenti di un immaginario culturale che si è separato e ha acquistato una vita autonoma, come le navi volanti alla Giulio Verne che vedevano sempre quei vecchi contadini del Kansas»2, fantasmi penetrati nell’inconscio collettivo proprio grazie alla fantascienza che ha dato loro corpo.Ecco dunque un’immagine della “architettura di sogni infranti” che si para davanti al protagonista nelle sue allucinazioni:

E quella era la mia disposizione mentale mentre percorrevo le stazioni della sua involuta via crucis socioarchitettonica nella mia Toyota rossa, e gradualmente mi sintonizzavo sulla sua immagine umbratile di un’America che non c’era, di fabbriche di Coca-Cola simili a sottomarini arenati, di cinema di quinta visione simili a templi di una setta perduta che aveva adorato specchi azzurri e la geometria. E mentre mi muovevo fra quelle rovine segrete mi trovai a pensare a cosa avrebbero pensato gli abitanti del futuro perduto del mondo in cui io vivevo. Gli anni Trenta sognavano marmi bianchi e cromature aerodinamiche, cristalli immortali e bronzo brunito; ma i razzi sulla copertina delle riviste di Gernsback erano caduti su Londra in piena notte, sibilando. Dopo la guerra tutti avevano avuto una macchina, ma senza ali, e le autostrade promesse per farla correre, tanto che il cielo stesso si era oscurato e i fumi avevano divorato i marmi e corroso i cristalli miracolosi…3

I “fantasmi semiotici” di Gibson sono esempi lampanti di quella che Jacques Derrida (e dopo di lui Mark Fisher) ha definito “hauntologie”, una crasi tra “haunting”,ossia “infestazione spettrale”,e “ontologia”: dunque di quella tendenza distintiva del nostro presente a essere chiuso nella morsa della riproposizione spettrale del passato. Se il presente del protagonista è fatto di notizie violente, allarmi internazionali e pornografia squallida, queste promesse di futuro, ancorché disattese, sono enormemente più affascinanti, miraggi nostalgici di cui non riesce a liberarsi che contengono in sé la promessa che il mondo avrebbe potuto essere diversa da com’è ora4. Era, dicevamo, il 1981: Gibson, come accade spesso col suo lavoro, anticipa le tendenze culturali che troviamo oggi intorno a noi. Prendiamo per esempio un film come Blade Runner 2049 di Denis Villeneuve (2017). L’originale Blade Runner, diretto da Ridley Scott e uscito nel 1982, dunque appena un anno dopo Il continuum di Gernsback, è a sua volta uno dei capisaldi del cyberpunk. Questo sottogenere, attraverso un'estetica “high tech, low life”, ossia fondata su grandi innovazioni in termini di tecnologia e un generale peggioramento delle condizioni di vita, restituisce un’immagine del futuro pessimista e cupa, che aleggia sinistramente

sull’inizio di quel decennio, gli anni Ottanta, che più di tutti gli altri è stato caratterizzato invece da un senso di ottimismo. Blade Runner 2049 incorpora questa estetica, dipingendo slum urbane, crisi climatiche e la scomparsa di piante e animali accanto a androidi e macchine volanti, ma sembra preoccuparsi del passato molto più che del futuro. Il film segue l’androide-poliziotto K mentre è sulle tracce di Deckard, il protagonista del film precedente, perché ritiene che possa essere suo padre – e la nascita di un replicante da una relazione tra un essere umano e un’androide segnalerebbe l’inizio di una nuova era, infondendo il film di una componente messianica.

L’incontro tra K e Deckard ha luogo tra le rovine di un casinò,in una Las Vegas post-atomica coperta di polvere arancione. Il confronto tra i due, anzi la rissa, si svolge in una sala da cena-spettacolo, con i tavoli per gli spettatori e, sul palco, gli ologrammi di celebrità del passato come Elvis e Sinatra che riproducono in loop le loro canzoni, la proiezione saltuariamente disturbata da un glitch.K e Deckard, in altre parole,si incontrano proprio tra i “fantasmi semiotici” di un passato futuristico che prometteva di essere migliore del futuro così come si è realizzato. Gli ologrammi che abitano le rovine di Las Vegas aleggiano come spettri a ricordare la persistenza incapacitante del passato nel presente e allo stesso tempo l’incapacità del presente di produrre qualcosa di nuovo. Questo è, naturalmente, anche un meta-commento al film stesso: il sequel di una pellicola degli anni Ottanta, che usa gli stessi attori di allora (Harrison Ford che ricorre in entrambe le pellicole come Deckard) e altri li ricrea in CGI, Blade Runner 2049 è animato dallo “spettro semiotico” del Blade Runner originale. Il tema della paternità che pervade il film, una paternità in parte mancata (perché Deckard ha effettivamente avuto un figlio, ma non è K), commenta in maniera metatestuale proprio l’incapacità del presente di generare mitologie e immaginari nuovi, accartocciandosi invece sugli ologrammi allucinati della nostalgia. Nella cultura visuale contemporanea, come K, i personaggi sono sempre più spesso intrappolati nelle rovine di un futuro passato. È quello che succede, per esempio, a Ellie e Riley nella settima puntata della prima stagione di The Last of Us, programmaticamente intitolata “Left Behind” – titolo che vale tanto per il centro commerciale abbandonato in cui si avventurano, quanto per un presente (il nostro e quello finzionale della serie) “lasciato indietro” da un futuro possibile che si è irreparabilmente allontanato. Il centro commerciale in cui vagabondano le adolescenti, dove confessano i propri sentimenti l’una per l’altra e vengono attaccate da uno degli zombie micotici che affollano la serie, è già di suo un rimando nostalgico a un classico del cinema zombie (L’alba dei morti viventi di George Romero, 1978), e allo stesso tempo trasforma ele-

menti del nostro presente (come Victoria’s Secret o Footlocker) o di un passato futuribile (i videogiochi da arcade con cui si intrattengono le ragazze) in reliquie di qualcosa che avrebbe potuto darsi e invece è perduto per sempre – non diversamente dalle sognanti e ottimistiche illustrazioni di Amazing Stories che tormentano il protagonista de Il continuum di Gernsback. Ancora, la nostalgia in questo episodio,come nella nostra cultura,si aggancia alla materialità degli oggetti, a una tecnologia (il vinile, il VHS, la musicassetta, o in questo caso il videogioco da arcade) che non è ancora quella immateriale e fantasmatica del cloud. Il futuro di Gernsback era fatto prevalentemente di cromo e marmo, il nostro di schermi piatti e algoritmi invisibili; e non è un caso,incidentalmente,che proprio cromo e marmo siano gli ingredienti fondamentali di un’estetica tutta digitale, e intimamente nostalgica, come la vaporwave.

C’è qualcosa, se non di pericoloso, perlomeno di ambiguo in questa invasione della nostalgia nel nostro presente, di questo sentimento intimamente regressivo. La spinta a romanticizzare il passato, questa visione del passato come qualcosa di più desiderabile e migliore del presente, è sostanzialmente reazionaria, e come tale si manifesta nel discorso politico contemporaneo. Uno degli slogan simbolo della destra populista a cavallo degli anni Venti è “Make America Great Again”, dove il concetto cruciale non è il fumoso e indistinto “great”, “grande”, quanto semmai “again”, che valendo “ancora/di nuovo” implica proprio l’atto del ritorno a un tempo storico inesistente, totalmente proiettivo, ma che continua a esercitare il suo potere di miraggio. Qualcosa di simile appare, semanticamente, nel recente dibattito sulla cosiddetta remigrazione (una pratica, non serve dirlo, violenta e xenofoba), dove la particella “re-” suggerisce una ricorsività che non è solo quella del “ritorno a casa” dei migranti, ma soprattutto del ritorno dei paesi che la mettono in atto a una condizione ideale, più che pre-moderna direttamente fuori dalla storia e dalle sue complicazioni. Interrogarsi sulla nostalgia del futuro chiama in causa anche il ruolo della nostalgia nel nostro presente e il modo in cui può influenzare il discorso pubblico, e dunque implicitamente anche, per riprendere il titolo di uno splendido libro di Svetlana Boym, il futuro della nostalgia5

La nostalgia per tempi più semplici non caratterizza tuttavia solo le retoriche della destra, quelle più facilmente etichettabili come reazionarie, ma si ritrova anche in discorsi apparentemente più progressisti, come quello ambientale. Parte del discorso ecologista contemporaneo,nella sua vulgata più semplice, predica un “ritorno alla natura” che è nuovamente di tonalità essenzialmente proiettiva. Del resto, come scriveva nel 1995 William Cronon nel fondamentale The Trouble with Wilderness, 6 il ri-

torno è sempre a una natura “sbagliata”,una natura che è, insieme, il frutto di una visione romantica del paesaggio e del mito della frontiera di matrice americana. L’idea di un nostalgico “ritorno alla natura”, che si manifesta tanto nelle estetiche tradizionaliste e off-the-grid dell’anarco-primitivismo quanto nelle retoriche estinzioniste di movimenti di massa come Extinction Rebellion e Last Generation, vede un’opposizione essenziale tra la cultura umana e gli elementi naturali, e individua la soluzione ai problemi ambientali odierni nel ritorno a uno stile di vita pre-moderno. La problematicità di queste visioni non sta nell’individuare l’attività umana come fonte di sofferenza per la maggior parte degli ecosistemi del presente, quanto nel qualificare implicitamente l’umanità come qualcosa di del tutto esterno al mondo “naturale”, e non come parte di esso. Riflettere sull'ecologia significa spesso pensare a tempi più semplici; non a un futuro sostenibile, ma a un passato romanticizzato in cui la specie umana non aveva ancora avuto un tale impatto sugli ambienti del pianeta. Questo tipo di riflessioni ed estetiche sono nuovamente raccolte dalla fantascienza. Una parte consistente della fantascienza contemporanea è incentrata attorno a un immaginario post-apocalittico – come avviene in parte in Blade Runner 2049 e nell’intero The Last of Us. Questo immaginario ha però una funzione essenzialmente consolatoria, perché il racconto della fine della civiltà porta con sé una speranza di rinascita e di palingenesi. La fine del mondo è un evento traumatico, ma allo stesso tempo è un azzeramento delle condizioni di vita del presente, una rivelazione (perché questo significa, letteralmente, apocalisse) di come le cose stanno davvero che fornisce un nuovo scopo e una nuova identità ai protagonisti. Negli anni dell’ansia del dopobomba, il protagonista di Addio, Babilonia di Pat Frank (1959) era un everyman buono a nulla e alcolizzato che una guerra nucleare costringeva a confrontarsi con delle nuove responsabilità, permettendogli di acquisire una rinnovata statura e un ruolo di rilievo nella comunità dei superstiti. Similmente, il protagonista maschile di The Last of Us è un uomo qualunque che le circostanze proiettano invece in una dimensione di responsabilità e di avventura.

Questa dimensione consolatoria del racconto apocalittico si accompagna a una visione nostalgica, perché, se è vero che il futuro non è più quello di una volta, non lo è nemmeno la fine del mondo. Il racconto apocalittico contemporaneo, anche quando è di ambito ecologico, è modellato sulle narrazioni escatologiche del passato, dunque su eventi improvvisi e totalizzanti, come il giorno del giudizio biblico o l’olocausto nucleare che ha aleggiato su tanta parte del Novecento. Eppure, questa visione romanticizza la catastrofe ambientale che si sta svolgendo intorno a noi, che non avrà la

dimensione improvvisa di questi modelli, né rappresenterà una cesura netta. Come abbiamo visto durante la pandemia di Covid 19, le epidemie sono molto meno eccitanti di quelle raccontate dalla fantascienza, da L’ultimo uomo di Mary Shelley a The Last of Us; sono fatte di rischio quotidiano, attesa, incertezza, più che di avventura. Similmente, la catastrofe ambientale non rappresenta un evento “apocalittico” nel senso tradizionale del termine, ma semmai l’emergenza lenta di dissesti e disagi su scala globale ma a livello locale, la trasformazione graduale dei paesaggi e della nostra relazione con loro. Eppure, quando l’immaginario fantascientifico visualizza la catastrofe ambientale, lo fa spesso ancorandosi nuovamente a un modello del passato, come avviene in The Day After Tomorrow di Roland Emmerich (2004), forse il primo film hollywoodiano dedicato all’argomento. In questa pellicola il cambiamento climatico è qualcosa che avviene letteralmente da un giorno all’altro, che prima non c’è e dopo compare all’improvviso – qualcosa di terribile, dunque, ma la cui terribilità è sinistramente rassicurante, carica di senso, contro la vaghezza e l’indistinzione del cambiamento climatico, la sua “violenza lenta”, come l’ha definita Rob Nixon7, e la nostra difficoltà a percepirlo come il pericolo immanente che è.

Certo, contro “l’apocalittismo” di tanto immaginario contemporaneo esistono anche tentativi di immaginare futuri diversi, che non recuperano fantasie tradizionaliste e ritorni a un passato immaginario. È quanto avviene nel solarpunk, per esempio, un’estetica prima ancora che un sottogenere letterario, in cui al “high tech, low life” del cyberpunk si sostituisce il motto “low carb, high life”: un immaginario, dunque, predicato sulla sostenibilità, su invenzioni tecnologiche che permettono uno sviluppo verde, e su un tono sostanzialmente ottimistico e progressista. Un’estetica, appunto, che si sviluppa più in imageboard online e illustrazioni che in narrativa, e tuttavia sorprendentemente pervasiva e inclusiva, con attenzione all’inserimento di minoranze di ogni tipo e con una tendenza a provenire non dai centri tradizionali di produzione della fantascienza, e dunque i paesi anglosassoni, ma semmai dalla periferia del sistema – Asia, America Latina, India, Italia… Nel delineare un futuro che non somiglia né a come questo veniva concepito nel passato, né agli scenari distopici o di fine del mondo della fantascienza contemporanea, il solarpunk, certo, non appare privo di ingenuità: i suoi futuri radiosi e le sue promesse di sostenibilità non reggono sempre lo scrutinio della realtà, e finiscono per apparirci meno credibili delle loro versioni negative. Eppure, viene da chiedersi se non ci sia proprio bisogno di questa ingenuità, di questo ottimismo radicale e aprioristico, per liberarsi insieme dall’oppressione del catastrofismo e dal ritorno spettrale della

nostalgia.

In definitiva, se il futuro non è più quello di una volta, è perché abbiamo smesso di immaginarlo come un orizzonte aperto, preferendo abitarlo come una casa infestata di “fantasmi semiotici”. Dalle rovine della Las Vegas di Blade Runner 2049 ai centri commerciali abbandonati di The Last of Us, la nostra cultura sembra vittima di un’incapacità cronica di generare mitologie nuove, e persa nel loop allucinato della nostalgia. Questa nostalgia, lungi dall'essere un innocuo esercizio estetico, si rivela un sentimento ambiguo: una forza che alimenta retoriche politiche reazionarie basate sul “ritorno” e visioni ecologiche consolatorie che proiettano la soluzione ai problemi del presente in un passato pre-moderno e romanticizzato. È possibile che,smettendo di cercare rifugio tra le macerie di un domani che non si è avverato, riusciremo finalmente a percepire il pericolo immanente del presente e, forse, a progettare un futuro che non sia solo l’eco sbiadita di una vecchia rivista di fantascienza?

NOTE

1. W. Gibson, La notte che bruciammo Chrome, trad. it. di D. Zinoni, Mondadori, Milano 1994, formato epub.

2. Ibid.

3. Ibid.

4. J. Derrida, Spectres de Marx. L’état de la dette, le travail du deuil et la nouvelle Internationale, Éditions Galilée, Parigi 1993; M. Fisher, Ghosts of My Life. Writings of Depression, Hauntology, and Lost Futures, Zero Books,Winchester 2014.

5. S. Boym, The Future of Nostalgia, Basic Books, New York 2001.

6. W. Cronon, The Trouble with Wilderness: Or, Getting Back to the Wrong Nature , in «Environmental History», 1, 1, 1996, pp. 7-28.

7. R. Nixon, Slow Violence and the Environmentalism of the Poor, Harvard University Press, Cambridge (MA) 2011.

Marco Malvestio

è ricercatore in critica letteraria e letterature comparate all’Università degli Studi di Padova. Ha pubblicato le monografie The Conflict Revisited: The Second World War in Post-Postmodern Fiction (Peter Lang, 2021), Raccontare la fine del mondo: Fantascienza e Antropocene (nottetempo, 2021), The Ecology of Italian Science Fiction (University of Toronto Press, 2025), e Ruin Ecology. An Exercise in Environmental Imagination (Cambridge University Press, 2025).

Oracoli, profezie e potere in Grecia e a Roma

La predizione del futuro, in passato, è stata spesso strumentalizzata a fini politici: tra le figure più influenti in tal senso troviamo la Pizia delfica in Grecia e gli auguri a Roma.

Sulla legittimità della conoscenza del futuro tramite pratiche oracolari o divinatorie il mondo classico sembra avere ondeggiato tra due diverse tendenze. Da un lato era diffusa la credenza in una sorta di interventismo degli dèi, che – tramite i responsi di sacerdoti “specializzati” – facessero presagire all’uomo qualcosa del proprio destino individuale o collettivo: la massima giustificazione filosofica di questa

opinione veniva dai sapienti della scuola stoica. D’altro lato c’era chi negava tutto ciò, a principiare dei seguaci di Epicuro che immaginavano le divinità come del tutto indifferenti alla sorte umana. Troppo nota, a quest’ultimo riguardo, l’apostrofe di Orazio all’ingenua Leuconoe contenuta nell’Ode 1, 11: l’invito al carpe diem, infatti, deriva dalla perentoria considerazione che scire nefas quem mihi quem tibi / finem di dederint, cioè «è illecito sapere quale fine gli dèi abbiano riservato a me, o quale a te».

↓ I

resti del tempio di Apollo a Delfi, sede della Pizia (foto Mauro Reali).

di Mauro Reali

↑ Denario di Vespasiano (71-73 d.C.) che raffigura gli strumenti rituali dell’augure, tra i quali il lituo. (Wikipedia).

Lo scetticismo di Cicerone

C’è però un’opera che prova a riflettere in modo disincantato su questo tema, scritta da chi – a buon diritto, credo – si considerava il più alto mediatore tra la cultura greca e quella romana: parlo del De divinatione, di Marco Tullio Cicerone, del 44 a.C. In essa l’Arpinate (che pure è di simpatie stoiche) discutendo con il fratello Quinto ne confuta l’eccessiva fiducia nell’arte divinatoria, che può sfociare nella superstizione: nonostante ciò, le pratiche della religione tradizionale vanno comunque rispettate, per il loro profondo valore socio-politico. Insomma, è bene che almeno la “gente comune” creda, o finga di credere, che alcuni membri della “classe dirigente” (scusate la semplificazione) conoscano e interpretino la volontà divina nel nome di un superiore, presunto, futuro bene collettivo. Scrive infatti il Nostro:

Innanzi tutto è doveroso per chiunque sia saggio difendere le istituzioni dei nostri antenati mantenendo in vigore i riti e le cerimonie; inoltre, la bellezza dell'universo e la regolarità dei fenomeni celesti ci obbliga a riconoscere che vi è una possente ed eterna natura, e che il genere umano deve alzare a essa lo sguardo con venerazione e ammirarla (2, 72, trad. S. Timpanaro).1

Mi pare che il buon Marco Tullio abbia colto nel segno e proposto a noi tutti un’eccellente chiave di lettura della profezia antica – saldamente nelle mani del potere politico – riassumibile forse in questo slogan: predire il futuro per controllare il presente . Capisco allora perché Maurizio Bettini

abbia scelto proprio il De divinatione per parlare di profezie antiche in un corso universitario tenuto negli USA; e capisco anche i suoi sforzi – che ci racconta in un libro – nel far dialogare tra loro su questo tema i suoi studenti americani: infatti accanto alla maggioranza di scettici (da lui definiti «scientisti») ve ne erano altri più creduli, tra i quali una simpaticissima ragazza figlia di un’astrologa, assai fiera del mestiere materno2!

L’oracolo politico di Delfi

A Delfi, nella Focide, dove Apollo aveva ucciso un pericoloso serpente, sorgeva il maggiore santuario oracolare della Grecità. Qui la Pizia, una profetessa che (come ricorda il suo nome, che significa «Pitonessa») aveva mantenuto parte dei poteri sovrumani del serpente ucciso, veniva consultata da privati cittadini, ma soprattutto dai rappresentanti delle diverse poleis greche. Essi volevano sapere – dalla profetessa e dai sacerdoti che ne interpretavano (dietro adeguato compenso…) l’ambiguo responso – l’orientamento del dio in merito a questioni relative all’immediato futuro, come la dichiarazione di una guerra o la fondazione di una colonia. Tale rilevanza portò alla costituzione di un’anfizionia, cioè di una sorta di “consiglio di amministrazione” composto da Greci di diversa origine i cui rappresentanti dovevano contribuire alla gestione del santuario e – perché no? – magari anche provare a orientare i responsi oracolari, favorendo un soggetto politico rispetto a un altro. Così, l’immutabilità della costituzione di Sparta ideata da Licurgo – che garantiva plurisecolari privilegi a un ristretto numero di aristocratici – era giustificata non solo dal responso delfico nel quale la Pizia trattava Licurgo come un dio, ma – afferma Erodoto – dal fatto che «alcuni aggiungono che la Pizia gli abbia anche suggerita la costituzione in vigore oggi presso gli Spartiati» (Le storie, 1, 64). Scrive a proposito di queste leggi Laura Pepe:

Licurgo stesso aveva fatto promettere ai suoi concittadini di non cambiarle né trasgredirle mai (farlo, del resto, avrebbe costituito empietà, visto l’imprimatur divino). 3

Un recente, dottissimo, volume miscellaneo a cura di Maurizio Giangiulio e Giorgia Proietti –tappa della realizzazione di un Archivio Oracolare Digitale – menziona poi una quantità enorme di oracoli delfici: ne emerge il condizionamento della vita civile, sociale, religiosa di quasi tutte le città greche,molte delle quali debbono proprio ad esso la loro fondazione. È il caso, tra gli altri, della colonia calabrese di Reggio, per la quale si afferma

l’assoluta centralità del tema delfico nella storia di fondazione canonica della città: gli oracoli costitu-

iscono il motore stesso della vicenda, che non si dà senza di essi 4

Ma gli esempi potrebbero essere molti, alcuni dei quali davvero poco edificanti: è uno studio di Simone Beta che ci ricorda casi di fortissime pressioni politiche sia ateniesi sia spartane sulla Pizia durante la Guerra del Peloponneso, oppure l’esistenza di «spaccia-oracoli», imbroglioni che – sostenendo di essere a conoscenza di ambigui responsi – «esercitavano un forte influsso sull’opinione pubblica antica, che veniva spesso usato (e non sempre per fini cristallini) dagli uomini politici del V secolo a.C.»5. Di uno di questi «spaccia-oracoli» – in greco chresmològos – ci parla il poeta comico Aristofane negli Uccelli (414 a.C.): qui Pisetero lo caccia in malo modo dalla nuova, utopica, città da lui fondata tra terra e cielo, che vorrebbe preservare dalla superstizione. Fu con la perdita dell’indipendenza politica delle poleis e, soprattutto, con la dominazione romana sulla Grecia che l’oracolo delfico perse molto del suo appeal: divenne infatti oggetto di consultazioni per lo più “private”, come apprendo da un recente studio di Lavinio Del Monaco6.

Il riso degli aruspici, il potere degli auguri

I Romani appresero l’arte divinatoria dagli Etruschi, tant’è che la chiamavano Etrusca disciplina, affidandone la pratica agli aruspici e agli auguri: i primi erano interpreti delle viscere animali, i secondi del volo degli uccelli, che osservavano dopo aver marcato lo spazio celeste con un bastone ricurvo detto lituus 7 Non c’è evento – a cominciare dalla fondazione romulea dell’Urbe – che non li veda coinvolti, anche se ben presto dovettero iniziare i sospetti sulla veridicità dei loro responsi, se è vero (ce lo ricorda Cicerone proprio nel menzionato De divinatione) che già il severo Catone il Censore «diceva di meravigliarsi che un aruspice non si mettesse a ridere incontrando un altro aruspice» (trad. S. Timpanaro, 2, 24).

Eppure, questo sacerdozio durò a lungo, e l’aruspicina era praticata anche in epoca tarda, come attesta – ad esempio – un’iscrizione funeraria ora scomparsa dalla Brianza milanese che menziona un haruspex locale di nome T(itus) Veracilianus , che fu pure sacerdote del dio iranico Mitra, assai venerato soprattutto nel III secolo d.C. (CIL 5, 5704 = EDR124672).

Ancor maggiore era il peso politico degli auguri, così che diventare membri del loro influente collegio era un altissimo onore che non si fecero mancare,tra gli altri,Mario,Silla,Pompeo,Cesare e perfino lo scettico Cicerone. Da Ottaviano Augusto in poi, inoltre, l’augurato (al pari del pontificato massimo) divenne prerogativa assunta automaticamente dai vari imperatori.

Ma c’è di più: lo stesso titolo di Augustus che fu lo -

ro conferito era etimologicamente connesso – oltre che con l’idea di auctoritas – con quella di augurium, cioè la volontà divina che l’augur ricercava8.Tale volontà fu sempre intesa come beneaugurante attenzione dei celesti verso il principe di turno, percepito come interprete e garante di un futuro che non poteva essere che glorioso e prospero per Roma e i suoi cittadini: d’altronde Giove – scriveva Virgilio – aveva assegnato loro un imperium sine fine (Eneide, 1, 279) cioè un «potere senza limiti» né spaziali né temporali. Si potrebbe addirittura azzardare l’idea che l’ideologia imperiale avesse – per così dire –ridefinito l’idea stessa di futuro, concepito come un eterno presente dopo che il divino Augusto nel 17 a.C. aveva istituito i Ludi saeculares per celebrare il ritorno dell’età dell’oro, preconizzata da Virgilio nella IV Ecloga come un tempo senza tempo.

D’altronde Orazio – che per l’occasione compose il Carmen saeculare – parlava chiaro: il sole che rinasce ogni giorno «uguale sempre e sempre nuovo» non vedrà mai «nulla più grande di Roma» (Carmen saeculare, 11-12), omologando così la ciclica eternità solare a quella dell’Urbe.

Cicerone, che pure aveva pagato con la vita la strenua difesa della repubblica, avrebbe sorriso (come gli aruspici di Catone…) pensando alla relativa facilità con la quale il popolo romano si era (in parte consapevolmente) fatto ingannare da questa prospettiva religiosa e profetica della propaganda imperiale.

↓ La Sibilla Delfica di Michelangelo Buonarroti (15081512), Cappella Sistina, Città del Vaticano (©Alamy).

→ Jean-AugusteDominique Ingres, Tu Marcellus eris, 1811 ca, Musée des Augustins, Toulouse (©Alamy).

Tu Marcellus eris

Eppure una crepa (piccola solo in apparenza) in questo diffuso muro di consenso compare in una particolare profezia contenuta proprio nell’Eneide di Virgilio, troppo spesso in passato gabellato come poeta di regime. Siamo nei Campi Elisi, l’Aldilà beato, dove Anchise mostra al figlio Enea – ancora vivo – le anime dei grandi, futuri, eroi della storia di Roma: dai re albani e Romolo fino a Cesare e Augusto, passando per gli esponenti delle più illustri gentes dell’età repubblicana. Il destino glorioso di questi leader virtuosi spinge Anchise a rivolgersi a un generico uomo romano del futuro con queste celeberrime parole:

tu di reggere col tuo impero i popoli, o Romano, ricorda: queste saranno le tue arti, e alla pace d’imporre una regola, risparmiare gli arresi e sgominare i superbi. (6, 851-853, trad. C. Carena)

Il catalogo dei grandi di Roma include però anche un nobile giovane al quale «una notte oscura la testa avvolge con un’ombra di tristezza».

È Marcello, nipote di Augusto9, morto in giovane età poiché

lo mostreranno alle terre, costui, appena i destini, e non oltre gli permetteranno di esistere. Troppo la stirpe romana vi parve potente, o superi, se suoi fossero stati questi doni. (6, 869-871, trad. C. Carena)

Lo stesso Anchise lo apostrofa dicendogli

ahimè, miserevole fanciullo, se mai tu potessi spezzare gli acerbi fati, tu un Marcello sarai. (6, 882883, trad. C. Carena)

Sia Virgilio, sia Augusto, sia la madre Ottavia (che di Augusto era sorella) sapevano che il giovane era morto nel 23 a.C. non ancora ventenne, e che il destino non era stato eluso; eppure – dicono le fonti – quando il poeta lesse questi versi in anteprima presso la corte augustea al sentir dire tu Marcellus eris Ottavia svenne, ispirando uno splendido dipinto del 1811 ca del pittore neoclassico Jean-Auguste-Dominique Ingres (oggi al Musée des Augustins, Toulouse).

È dunque una profezia post eventum a svelare i limiti della propaganda imperiale relativa al futuro, denunciando come il domani – se lo conosci davvero (e lo puoi conoscere solo a giochi fatti…) – non può essere privo di lutti e sofferenze, alcuni

dei quali – parafrasando un’espressione di Antonio La Penna – quasi impossibili da giustificare10. E che questa denuncia si origini nel cuore di un’opera nata – secondo gli auspici imperiali – per celebrare il presente come realizzazione del Fato e dare un senso pieno al futuro dell’umanità è qualcosa che deve farci riflettere sulla straordinaria potenza dell’arte, e della poesia in particolare, che – se è vera – prova a sfuggire ai vincoli dell’ideologia. Il dolore – di Virgilio, di Ottavia ma anche nostro – per la morte di Marcello è la faccia triste di una medaglia che ha sul rovescio il sorriso disincantato dell’aruspice di Catone; ci ricorda non solo che le profezie ante eventum sono in generale fallaci, ma tanto più lo sono se promettono unicamente gioie; e – aggiungo – lo sarebbero anche se promettessero solo sciagure. Perché, come scrive Eugenio Montale, «la storia non somministra carezze o colpi di frusta»11, ma entrambi, e lo fa in forme e tempi (purtroppo o per fortuna?) non prevedibili; è bene ricordarlo per diffidare sempre degli «spaccia-oracoli» di ieri e di oggi e – dato che parliamo di futuro – anche di quelli di domani, siano essi politici demagogici fintamente lungimiranti, caricaturali profeti di sciagure o semplici astrologhe come la madre della studentessa americana alla quale già abbiamo accennato.

NOTE

1. Qui e dopo le traduzioni dei passi del De divinatione sono tratte da: Cicerone, Della divinazione, trad. e cura di S.Timpanaro, Oscar Mondadori, Milano 2025 (XIV edizione). Le traduzioni dell’Eneide di Virgilio derivano invece da: Publio Virgilio Marone, Opere, a cura di C. Carena, Utet, Torino 1971. Quando non indicato diversamente, le traduzioni sono dell’Autore.

2. M. Bettini, Chi ha paura dei Greci e dei Romani? Dialogo e cancel culture, Einaudi, Torino 2023, passim.

3. L. Pepe, Sparta, Laterza editore, Roma Bari 2024, p. 21. 4. M. Giangiulio, G. Proietti (a cura di), Oracoli delfici e storia greca, Università degli Studi di Trento, Dipartimento di Lettere e Filosofia, Quaderni (16), Trento 2023; la citazione è da un contributo di M. Nafissi a p. 215. Un mio contributo divulgativo sul santuario di Delfi è: M. Reali, Delfi, l’ombelico del mondo, in La ricerca on line 14.08.2025, https:// laricerca.loescher.it/delfi-lombelico-del-mondo/

5. S. Beta, Il labirinto della parola. Enigmi, oracoli e sogni nella cultura antica, Einaudi, Torino; la sezione sugli oracoli è alle pp. 145-217, la citazione da p. 176.

6. L. Del Monaco, Consultare la Pizia in età romana: storie oracolari in contesto epigrafico, in M.L. Caldelli, G. L. Gregori, D. Nonnis, S. Orlandi, Le forme del sacro. Il riflesso delle pratiche religiose nell’epigrafia, Quasar, Roma 2025, pp. 157-166.

7. Tra i numerosi studi sulla divinazione romana citerò solo il capitolo Leggere il futuro, pensare il rischio, contenuto nel recente F. Santangelo, La religione dei Romani, Laterza editore, Roma-Bari 2022, con ricca e aggiornata bibliografia.

8. L’etimologia dell’appellativo Augustus , oltre che in

quasi tutte le monografie sul fondatore dell’impero, è trattato con particolare cura da E. Todisco, Il nome Augustus e la «fondazione» ideologica del Principato, in P. Desideri, M. Moggi, M. Pani (a cura di), Antidoron. Studi in onore di Barbara Scardigli Forster, Pisa, pp. 441-462 e più di recente, Ead., La scelta del nome Augusto. Qualche ulteriore considerazione, in «Electrum» 32 (2025), pp. 269-279, laddove si ribadisce con forza il legame dell’appellativo di Augusto con le pratiche augurali.

9. Marco Claudio Marcello (42 a.C. – 23 a.C.) era uno dei possibili eredi di Augusto. Ometto qui il riferimento ai numerosi contributi scientifici, ma menziono l’elegante volume illustrato V.M. Manfredi, Marcello, Fondazione Sorgente Group-Leonardo editore, Milano 2008, che analizza la figura del giovane principe a partire da un suo famoso ritratto.

10. Il riferimento è al celebre studio: A. La Penna, L’impossibile giustificazione della storia. Un’interpretazione di Virgilio, Laterza, Roma-Bari 2005.

11 E. Montale, La Storia, in Satura, Mondadori, Milano 1971.

↑ Alexandre Ubelesqui, Enea e Anchise nell’Aldilà (XVII secolo), collezione privata (©Alamy).

Mauro Reali

docente di liceo, dottore di ricerca in Storia Antica, è autore di testi Lœscher di Letteratura Latina e di Storia. Le sue ricerche, realizzate presso l’Università degli Studi di Milano, riguardano l’Epigrafia latina e la Storia romana. È giornalista pubblicista e direttore responsabile de «La ricerca».

Il futuro in Finlandia

La futures literacy aiuta a comprendere come le immagini del domani agiscano già oggi, e il caso finlandese mostra come questa prospettiva possa radicarsi nella cultura educativa e istituzionale.

di Francesca Nicola

Secondo l’UNESCO, la futures literacy è la capacità di comprendere meglio il ruolo che il futuro svolge in ciò che vediamo e facciamo. Questa definizione sposta l’attenzione dal futuro come semplice oggetto di previsione al futuro come dimensione che incide già sul presente. Per chiarire questo aspetto, occorre richiamare uno dei concetti centrali su cui la futures literacy si fonda: quello di anticipazione. Mentre la previsione prova a stabilire che cosa potrà accadere sulla base di dati, modelli o tendenze, l’anticipazione indica il processo attraverso cui le immagini del domani orientano già oggi giudizi, comportamenti e decisioni. Quando una scuola riflette sulle competenze necessarie negli anni futuri, quando una società teme una crisi o immagina un miglioramento, quando una persona organizza la propria vita in funzione di ciò che ritiene possibile, il futuro è già all’opera nel presente. Da qui deriva anche l’uso del termine futures, al plurale: il domani non si presenta come una realtà unica, lineare e già determinata, ma come un insieme di futuri possibili, probabili, desiderabili, temuti o alternativi.

La futures literacy è inoltre una competenza riflessiva, ed è proprio questo a distinguerla dal foresight, che pure le è strettamente connesso. Il foresight è l’insieme di pratiche e di metodi con cui si esplorano i futuri possibili per orientare meglio le decisioni del presente. Si serve di strumenti come l’analisi dei trend, l’individuazione dei segnali deboli, la costruzione di scenari e il confronto fra ipotesi alternative.Il suo scopo

La casa gialla tra il Sole e la pioggia, disegno di un bambino, 2017 (Wikipedia).

non è prevedere con certezza ciò che accadrà, ma rendere visibili trasformazioni emergenti, rischi, opportunità e margini di cambiamento. La futures literacy opera invece a un livello diverso: aiuta a comprendere come e perché gli esseri umani usano il futuro per interpretare il presente. Il foresight costruisce strumenti operativi; la futures literacy sviluppa una competenza critica, capace di interrogare le immagini del domani, di riconoscere le ipotesi implicite che esse contengono e di valutarne gli effetti sulle decisioni di oggi. In questo senso, il foresight elabora visioni del futuro,mentre la futures literacy rende consapevoli i processi mentali e culturali attraverso cui quelle visioni prendono forma.

Il concetto di futures literacy si sviluppa soprattutto grazie al lavoro di Riel Miller e trova nell’UNESCO il suo principale contesto di elaborazione e diffusione. L’organizzazione la presenta come una competenza necessaria per confrontarsi con la complessità del presente e la traduce anche in pratiche concrete, come i Futures Literacy Laboratories, che servono a rendere esplicite le immagini implicite del futuro e a riflettere sui loro effetti nel presente. A partire dal 2012, attraverso il programma Futures Literacy & Foresight collegato al MOST Programme, l’UNESCO ne sostiene la diffusione mediante attività di ricerca, reti internazionali e laboratori pensati anche come dispositivi di apprendimento.

Allo stesso tempo, con il programma Futures of Education , invita a ripensare l’educazione guardando al 2050 e oltre, insistendo sulla pluralità dei futuri e sulla necessità di formare soggetti capaci non solo di adattarsi al cambiamento, ma anche di immaginare e costruire futuri più giusti e sostenibili.

I nuclei concettuali della futures literacy sono relativamente pochi, ma ben riconoscibili. Il

primo è, appunto, l’anticipazione, cioè l’uso del futuro nel presente. Il secondo è l’immaginazione, perché il futuro non è un fatto osservabile direttamente, ma prende forma nelle rappresentazioni, nei racconti e nelle ipotesi con cui lo pensiamo. Il terzo è la pluralità dei futuri, che impedisce di ridurre il domani a una sola evoluzione possibile. A questi elementi si aggiunge l’incertezza, che non viene considerata soltanto un limite, ma una condizione con cui occorre imparare a misurarsi. Infine vi è il reframing, cioè la capacità di cambiare cornice interpretativa e di rileggere il presente da una prospettiva diversa.

L’UNESCO propone anche un lessico di base utile per orientarsi. La previsione riguarda i metodi con cui si esplora ciò che potrebbe accadere. I segnali sono fenomeni emergenti o cambiamenti che lasciano intravedere direzioni possibili. Gli scenari sono costruzioni narrative coerenti che descrivono futuri alternativi, non per stabilire quale si realizzerà davvero, ma per rendere pensabili possibilità differenti. A queste nozioni si affiancano quelle di possibile, probabile e desiderabile: il futuro possibile riguarda ciò che può accadere; il futuro probabile ciò che appare più verosimile; il futuro desiderabile ciò che si ritiene preferibile e verso cui si decide di orientare l’azione.

In ambito educativo questa prospettiva assume un rilievo particolare. La scuola, infatti, non trasmette soltanto conoscenze sul passato e sul presente, ma contribuisce anche a formare il modo in cui gli studenti immaginano il domani. La futures literacy aiuta allora a comprendere che educare significa anche insegnare a confrontarsi con l’incertezza, a interrogare le proprie aspettative e a distinguere fra ciò che appare inevitabile e ciò che invece può ancora essere trasformato. Per questo viene collegata allo sviluppo di

competenze come pensiero critico, creatività, comunicazione, collaborazione, ma anche autonomia, resilienza, fiducia in sé e capacità strategica. La sua importanza, tuttavia, va oltre la scuola: trova applicazione anche nella governance , nelle politiche pubbliche, nella pianificazione sociale, nei processi di innovazione e nelle pratiche di partecipazione collettiva. In tutti questi ambiti invita a riconoscere che il futuro non è un orizzonte remoto, ma una dimensione che incide già sulle scelte del presente.

La Finlandia: un laboratorio sul futuro

Nonostante sia stata promossa dall’UNESCO e inscritta in un orizzonte internazionale, la futures literacy sembra trovare in una parte dell’Europa settentrionale, soprattutto nei Paesi nordici e in particolare in Finlandia, un contesto particolarmente favorevole alla propria elaborazione e diffusione. Anzitutto, la Finlandia ha elaborato da tempo una vera e propria cultura pubblica dell’anticipazione. Basti solo pensare al fatto che il Parlamento finlandese dispone di un Committee for the Future, ossia come un think tank parlamentare dedicata alle politiche del futuro, della scienza e della tecnologia, e che il governo redige a ogni legislatura un Government Report on the Future, il cui primo esempio risale al 1993. In questo modo, la riflessione sul lungo periodo entra stabilmente nel processo decisionale e nel dibattito pubblico, invece di dipendere soltanto dall’iniziativa di singoli studiosi o da mode culturali passeggere. A questa infrastruttura politica si affianca un secondo elemento fondamentale: la presenza di istituzioni che producono e diffondono in modo continuativo strumenti di foresight, cioè di analisi ed esplorazione sistematica dei futuri possibili. Il caso

più importante è Sitra, il Fondo finlandese per l’innovazione.

Non è un ministero, non è un’università e non è nemmeno un semplice think tank privato: è un’istituzione autonoma che risponde al Parlamento finlandese. Nasce nel 1967, in occasione del cinquantenario dell’indipendenza della Finlandia, e ha la missione di promuovere uno sviluppo stabile e lungimirante del paese.

Una parte importante della sua particolarità consiste nel fatto che la sua attività è sostenuta dai rendimenti del proprio patrimonio di investimento, e non dipende quindi dalla politica quotidiana o dal bilancio ordinario dello Stato nello stesso modo di un normale ufficio governativo.

In pratica, Sitra finanzia progetti, studi, sperimentazioni e innovazioni, ma soprattutto produce strumenti che aiutano la Finlandia a leggere il cambiamento e a prepararsi al futuro. I suoi principali strumenti di foresight sono i megatrend, i weak signals e il Futures Barometer. I megatrend sono grandi tendenze di lungo periodo: trasformazioni ampie e profonde che stanno già ridisegnando la società e che aiutano a cogliere il quadro generale del cambiamento.

I weak signals, o segnali deboli, sono invece i primi indizi di fenomeni emergenti che oggi possono sembrare marginali, strani o sorprendenti, ma che in futuro potrebbero acquistare grande importanza.

Il Futures Barometer, infine, è una rilevazione con cui Sitra studia come le persone in Finlandia percepiscono il futuro: quali temi suscitano speranza o paura, quali cambiamenti appaiono più rilevanti e quanto i cittadini sentano di poter incidere su ciò che verrà. In questo modo, il discorso sul futuro non rimane confinato a scenari astratti, ma si collega alle aspettative e alle preoccupazioni concrete della società.

Un terzo fattore riguarda il sistema della ricerca. In Finlandia opera una delle poche strutture universitarie al mondo interamente dedicate ai futures studies : il Finland Futures Research Centre dell’Università di Turku, fondato nel 1992. Proprio questo centro ospita, dal 2016, una Cattedra UNESCO, cioè un programma accademico riconosciuto dall’UNESCO con funzioni di ricerca, formazione e cooperazione internazionale. La sua missione esplicita è il capacity building for futures literacy, vale a dire lo sviluppo e il rafforzamento di competenze, strumenti e pratiche che aiutano istituzioni, ricercatori e cittadini a pensare il futuro in modo più consapevole.

Questo significa che, in Finlandia, la futures literacy non resta una formula generica o uno slogan culturale, ma diventa un ambito concreto di ricerca, formazione, sperimentazione metodologica e cooperazione internazionale.La centralità finlandese dipende dunque anche dal fatto che il paese possiede sedi accademiche capaci di tradurre il discorso sul futuro in pratiche, corsi, laboratori e reti globali.

Il punto forse più importante, però, è che questa sensibilità istituzionale e scientifica entra anche nella scuola. Il curricolo nazionale finlandese per l’istruzione di base dichiara esplicitamente di aggiornare obiettivi e contenuti alla luce della società contemporanea e delle competenze necessarie per il futuro. Tra le competenze trasversali comuni a tutte le discipline rientrano la partecipazione, il coinvolgimento e la costruzione di un futuro sostenibile. Nella scuola secondaria superiore il quadro si amplia ulteriormente: tra le competenze trasversali compaiono la resilienza in un mondo segnato da cambiamenti e imprevisti, le competenze democratiche orientate alla costruzione di un futuro sicuro,

giusto e sostenibile, e perfino forme di azione climatica fondata sulla ricerca.

Questa impostazione curricolare funziona anche perché si appoggia a una cultura pedagogica coerente. Le scuole e gli insegnanti finlandesi godono di un alto livello di autonomia, e questo rende più semplice tradurre gli obiettivi generali in pratiche concrete. Non a caso la Finlandia è nota anche per l’applicare il phenomenon-based learning, cioè un apprendimento che oltrepassa i confini rigidi delle discipline e affronta problemi reali, come il cambiamento climatico, in forma interdisciplinare. Una didattica centrata sui fenomeni prepara naturalmente il terreno alla futures literacy, perché abitua gli studenti a collegare saperi diversi, a leggere sistemi complessi e a pensare il presente in rapporto ai futuri possibili.

Anche in Norvegia sono emerse esperienze significative di riflessione sui futuri possibili, soprattutto in ambito educativo e universitario. Il caso più rilevante è stato il progetto sviluppato alla fine del 2019 presso l’Università di Oslo, dove il Dipartimento di Media e Comunicazione ha elaborato scenari sul futuro dell’educazione norvegese (sino al 2050) nell’ambito della collaborazione tra Screen Cultures e Living the Nordic Model. L’UNESCO lo ha presentato come un esempio di scenario planning applicata ai futuri dell’educazione. Questa esperienza non ha dato luogo a un programma istituzionalizzato di futures literacy paragonabile a quello finlandese, ma ha lasciato in eredità metodi che hanno continuato a circolare nella ricerca sulle politiche formative.

Francesca Nicola antropologa culturale, vive a New York e si occupa di Stati Uniti.

Scenari del futuro per ripensare l’oggi

Un progetto di ricerca in Norvegia ha immaginato tre futuri della scuola digitale, scoprendo che rendevano visibili problemi già presenti.

di Matt Finch, Niamh Ní Bhroin, Steffen Krüger

L’educazione è, tra le altre cose, un modo per prepararsi a ciò che il futuro porta con sé. Impariamo, in un certo senso, a entrare in ogni nuovo domani. Che la si consideri uno strumento di cambiamento per i decisori politici, un mezzo per assicurare che valori o pratiche a cui teniamo continuino nei tempi a venire, uno spazio di esplorazione libera oppure un luogo in cui si diventa un certo tipo di persona, l’educazione intrattiene in ogni caso un rapporto unico e privilegiato con il futuro. E tuttavia le incertezze imprevedibili abbondano. In quale contesto avrà luogo l’educazione? Chi saranno gli attori degli ecosistemi di insegnamento e apprendimento, formali e informali, di domani? Quali spazi, fisici e virtuali, abiteranno questi attori? Come si relazioneranno tra loro, e quale valore sarà creato dalle loro interazioni?

In tempi segnati da turbolenza, incertezza imprevedibile, novità e ambiguità – le cosiddette condizioni TUNA (Rafael Ramírez e Angela Wilkinson, 2016) – l’esperienza del passato può offrire una guida debole rispetto alle decisioni più urgenti del presente. Poiché non possiamo raccogliere dati o prove

da eventi che non sono ancora accaduti, abbiamo bisogno di strumenti che ci permettano di considerare in che modo i tempi futuri possano differire dal presente, anche in modi capaci di mettere in discussione le nostre aspettative correnti. Questi problemi sono stati esplorati, nella ricerca educativa, dalla prospettiva della futures literacy (Riel Miller, 2007, 2018). Con questa espressione non intendiamo la capacità di prevedere il futuro in modo preciso. La futures literacy è piuttosto la capacità di usare il futuro per pensare meglio il presente: riconoscere che i futuri possibili sono molteplici e che immaginare possibilità diverse aiuta a vedere in modo nuovo problemi, scelte, responsabilità e margini di azione. Questa prospettiva si inserisce in una più ampia attenzione verso l’incertezza del futuro, sempre più presente non solo nei testi accademici e professionali, ma anche in quelli divulgativi (Jane McGonigal, 2022). Particolarmente importante è stato il lavoro di Keri Facer sui learning futures, cioè sui futuri dell’apprendimento, che mira a «creare scuole capaci di costruire il futuro, sostenendo attivamente le proprie comunità nel far pendere il cambiamento socio-tecnico verso futuri

equi, sostenibili e democratici» (Facer, 2011).

In questo articolo, tuttavia, seguiamo una tradizione distinta interna alla strategic foresight. Per foresight non intendiamo una profezia o una previsione esatta, ma un insieme di pratiche di anticipazione ragionata che servono a esplorare futuri possibili per comprendere meglio il presente. La strategic foresight è la forma di questo lavoro orientata a decisioni concrete. Dentro questa tradizione si colloca l’Oxford Scenario Planning Approach, cioè il metodo elaborato a Oxford per costruire scenari futuri plausibili e usarli per interrogare il presente (Rafael Ramírez e Angela Wilkinson, 2016). In questa gerarchia, la futures literacy costituisce la cornice più ampia; la foresight è il campo delle pratiche che esplorano i futuri possibili; la strategic foresight è la foresight applicata a problemi decisionali concreti; lo scenario planning è uno degli strumenti principali di questo approccio.

La pianificazione per scenari offre un modo per apprendere dalle incertezze del contesto presente e riflettere sulle loro implicazioni per le scelte che dobbiamo affrontare qui e ora. Gli scenari, intesi come visioni plausibili del contesto futu-

ro (Mark J. Spaniol e Gregory Rowland, 2019) e progettati esplicitamente per contrastare e mettere alla prova le nostre assunzioni (Rafael Ramírez e Angela Wilkinson, 2016), offrono nuovi punti di osservazione da cui sostenere decisioni più sagge. Come sostengono Gordon Burt e Anup K. Nair, il beneficio degli scenari può consistere non solo nell’apprendere, ma anche nel disapprendere: usare il loro carattere provvisorio e speculativo per rendere possibile «lasciar andare o allentare la rigidità di assunzioni e convinzioni precedentemente possedute, invece di dimenticarle semplicemente» (Burt & Nair, 2020). Disapprendere, dunque, non vuol dire cancellare ciò che sappiamo, ma smettere di considerarlo automaticamente l’unico modo possibile di guardare le cose. In questo articolo proponiamo alcune brevi riflessioni su ciò che apprendiamo utilmente – e su ciò che siamo costretti a disapprendere – nel lavoro con gli scenari applicato all’educazione e ai suoi futuri possibili in epoca pandemica. Nella conclusione consideriamo anche le implicazioni di questo lavoro per lo sviluppo di un nuovo contratto sociale per l’educazione.

L’esempio degli scenari di Oslo

Alla fine del 2019, il Dipartimento di Media e Comunicazione dell’Università di Oslo ha promosso un progetto di scenario planning sul futuro dell’educazione norvegese, ambientato nel 2050 (Matt Finch, Nóra Ní Bhroin e Steffen Krüger, 2021; Matt Finch e Rachel Sandford, 2022). Il lavoro nasceva dalla collaborazione tra due iniziative di ricerca dell’ateneo – Screen Cultures, dedicata al ruolo degli schermi e dei media digitali nella cultura contemporanea, e Living the Nordic Model, dedicata all’infanzia e alle istituzioni del modello

sociale nordico – e si proponeva di aiutare i ricercatori a produrre conoscenze orientate al futuro utili anche per decisori politici e altri soggetti interessati. Il progetto prendeva forma attraverso un workshop, cioè un laboratorio di lavoro collettivo, al quale partecipavano non solo ricercatori, ma anche insegnanti, rappresentanti di aziende tecnologiche, agenzie governative, organizzazioni non governative e decisori politici. Il loro compito non era prevedere il futuro della scuola, ma esplorare, a partire dai problemi del presente, futuri plausibili della scuola norvegese in un contesto di crescente digitalizzazione. Il punto di partenza era infatti molto concreto: la diffusione sempre più ampia di dispositivi, piattaforme e ambienti digitali nella scuola primaria e secondaria, insieme alle preoccupazioni suscitate dal peso crescente degli attori commerciali e dalle conseguenze di lungo periodo della datafication, cioè della trasformazione di attività, comportamenti e apprendimenti in dati da raccogliere, misurare e analizzare.

Gli scenari venivano costruiti assumendo come punto di riferimento un decisore reale: il tipico

dirigente scolastico norvegese. In Norvegia, infatti, il preside è responsabile dell’organizzazione della scuola e dell’insegnamento nel rispetto delle norme e delle linee guida vigenti, ed è quindi la figura che, nella pratica, decide in larga misura anche sull’uso dei dispositivi digitali nella singola scuola. Inoltre, il dirigente scolastico si colloca al centro di una rete ampia di relazioni che comprende governo nazionale, livelli amministrativi locali, fornitori, insegnanti, sindacati, genitori e studenti.

Per questo il progetto adottava il suo punto di vista: non perché il preside fosse l’autore degli scenari, ma perché rappresentava il luogo concreto in cui molte delle tensioni della scuola digitalizzata si incontravano e diventavano decisioni.

Nel workshop, i partecipanti lavoravano dunque insieme per mettere a fuoco le principali incertezze del presente e trasformarle in tre scenari futuri plausibili, cioè in tre rappresentazioni coerenti di mondi possibili nei quali la scuola norvegese avrebbe potuto trovarsi a operare. Il progetto non chiedeva di indovinare quale futuro si sarebbe davvero realizzato, ma di costruire ipotesi abbastanza

↑ Disegno di un bambino per un concorso, 2006 (Wikipedia).

solide da mettere alla prova le convinzioni correnti sulla scuola digitale.

Tre futuri della scuola

—

Il primo scenario, The Child Who Had to Grow Up , raffigurava un mondo postcapitalistico devastato dalla crisi climatica e vicino al collasso. In questo contesto, gli adulti erano assorbiti dalla gestione di emergenze ambientali sempre più pressanti, mentre bambini e adolescenti si autoistruivano in gruppi di età mista all’interno di ambienti virtuali avanzati, assistiti dall’intelligenza artificiale. L’educazione assumeva qui soprattutto la forma dell’esplorazione e dell’apprendimento autonomo, più che quella dell’istruzione diretta. Lo scenario portava così in primo piano un problema preciso: che cosa accade quando, dentro una società in crisi, una quota crescente di responsabilità educativa scivola dagli adulti ai più giovani e dagli insegnanti agli ambienti digitali?

Il secondo scenario, Norway Prime, immaginava invece una società dominata dalle grandi imprese, nella quale Stato e interessi economici risultavano

accade alla scuola quando le sue forme esteriori sembrano restare intatte, ma il contesto economico e politico che le sostiene si indebolisce profondamente?

profondamente intrecciati. La sorveglianza era la norma, la privacy si era di fatto dissolta e l’intelligenza artificiale garantiva benessere materiale al prezzo della conformità. In questo contesto l’educazione si svolgeva soprattutto in casa ed era modellata per formare i lavoratori del domani. Il nucleo problematico dello scenario stava dunque nel rapporto tra scuola, piattaforme, dati e poteri economici: che cosa accade quando l’educazione digitale non è più semplicemente un supporto all’apprendimento, ma diventa il luogo in cui si ridefiniscono i confini tra interesse pubblico, controllo privato e benessere dei bambini?

Il terzo scenario, Make Norway Great Again, descriveva una Norvegia entrata in una spirale di declino innescata dal fallimento dei progetti di transizione oltre i combustibili fossili e aggravata da una serie di shock economici e finanziari. In questo caso, le scuole restavano sorprendentemente simili a quelle conosciute nel presente, ma funzionavano in un ambiente impoverito, attraversato da tensioni sociali e da una politica più autoritaria. Lo scenario metteva così in evidenza un’altra domanda: che cosa

Presi insieme, i tre scenari non offrivano dunque tre profezie sul futuro, ma tre modi diversi di mettere in tensione il presente. Ognuno di essi isolava e ingrandiva una diversa linea di frattura della scuola digitalizzata: nel primo caso, l’autonomia forzata degli studenti; nel secondo, il peso delle piattaforme, della sorveglianza e degli interessi aziendali; nel terzo, la vulnerabilità economica e politica del sistema educativo. Il loro valore non stava quindi nel carattere spettacolare o apocalittico delle immagini proposte, ma nella capacità di rendere più visibili problemi che, nel presente, apparivano ancora parziali, dispersi o non del tutto riconosciuti.

La pandemia come banco di prova

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Gli esiti del workshop sono stati poi rielaborati e pubblicati nel marzo 2020, proprio mentre la Norvegia si trovava ad affrontare i primi casi di Covid-19. Ed è a questo punto che il lavoro sugli scenari ha assunto un significato nuovo. Diverse questioni che, nei mesi precedenti, erano emerse in forma ipotetica dentro i tre scenari salivano improvvisamente in primo piano nella realtà. I giovani studenti, costretti a lavorare da remoto dalle loro case, dovevano assumersi una quota maggiore di responsabilità rispetto al proprio apprendimento, proprio come nel primo scenario, The Child Who Had to Grow Up, mentre gli adulti si concentravano nel rispondere ai bisogni di una crisi improvvisa – una pandemia, anziché una catastrofe ecologica. Allo stesso tempo, i decisori politici si trovavano a dover bilanciare produttività e salute, e a fare i conti con il contrasto

↑ La pace, disegno infantile, 1968 (Wikipedia).

tra l’efficienza delle catene di approvvigionamento just-in-time e la necessità di predisporre scorte di sicurezza (just-in-case), soprattutto per macchinari e attrezzature mediche. In altri termini, il presente rendeva visibili alcune tensioni che lo scenario aveva già isolato: la fragilità dei sistemi organizzativi quando vengono meno i margini di sicurezza e la necessità di ridefinire priorità e responsabilità dentro una situazione di emergenza.

Anche il secondo scenario, Norway Prime, sembrava illuminare alcuni aspetti del presente pandemico. I genitori norvegesi, la cui valutazione della minaccia del Covid-19 per la salute dei figli divergeva da quella dello Stato, facevano pressione per la chiusura delle scuole attraverso Facebook, trasferendo così il conflitto sul benessere dei bambini dentro spazi digitali. Nello stesso tempo, il terreno digitale dell’educazione si privatizzava ulteriormente: con una differenza significativa ma limitata, poiché, invece di Amazon, era Microsoft ad aggiudicarsi il contratto per la scuola in Norvegia. Nell’aprile 2020, l’azienda annunciava che il suo strumento Teams aveva più che raddoppiato la propria base di utenti, apparentemente confermando l’impressione di molti genitori secondo cui l’uso delle piattaforme online nella scuola stesse ridisegnando la realtà vissuta da loro e dai loro figli.

Infine, gli shock economici legati al Covid-19, compreso il rallentamento del mercato petrolifero,spingevano la Norvegia ad avviare una spesa pubblica di dimensioni senza precedenti in tempo di pace, infrangendo un limite autoimposto relativo al fondo sovrano nazionale, proprio come Make Norway Great Again aveva immaginato una società costretta a fare i conti con il declino economico e con l’indebolimento delle condizioni che sostenevano il sistema educativo.

Il punto, tuttavia, non era che gli scenari avessero “previsto” la pandemia. Il loro valore non stava nell’avere anticipato un evento preciso, né nell’avere prodotto direttamente decisioni operative. Stava, piuttosto, nell’avere ampliato il quadro interpretativo entro cui leggere ciò che stava accadendo. Gli scenari rendevano più facilmente riconoscibili tensioni che il Covid-19 faceva esplodere: la maggiore responsabilità scaricata sugli studenti, il peso crescente delle piattaforme digitali, il conflitto tra famiglie e istituzioni sul benessere dei figli, la vulnerabilità economica e politica del sistema scolastico. In questo senso, essi non dicevano che cosa sarebbe successo, ma aiutavano a capire più rapidamente che cosa stava succedendo.

Restare dentro il problema

«Restare dentro il problema richiede di imparare a essere davvero presenti, non come un punto di passaggio evanescente tra passati terribili o edenici e futuri apocalittici o salvifici, ma come creature mortali intrecciate in una miriade di configurazioni incompiute di luoghi, tempi, materie e significati», scrive Donna J. Haraway (Haraway, 2016). Sebbene gli scenari costruiti con l’approccio di Oxford siano ambientati in tempi futuri, essi offrono un modo di “restare dentro il problema” proprio in questo senso, aiutandoci a confrontarci con i limiti dei modi in cui oggi percepiamo la nostra situazione presente e a riconoscere le circostanze nelle quali siamo immersi.

Gli scenari non sono semplici esperimenti mentali, ma modi per trovare una base per l’azione anche quando sembra impossibile sapere che cosa stia per accadere. Per John Dewey, idee e pratiche nuove possono emergere attraverso la riflessione su una «difficoltà avvertita»

(Dewey, 1910). Richard Rumelt riprende questa intuizione per sostenere che anche la strategia, e quindi anche la politica, sono problemi di progettazione affrontabili nello stesso modo (Rumelt, 2022). Le difficoltà che proviamo quando ci imbattiamo in uno scenario sfidante ci offrono così un modo per confrontarci con i problemi più difficili del nostro tempo e con ciò che Jerry Ravetz chiama contraddizioni: tensioni la cui risoluzione,o problemi la cui soluzione, risultano impossibili nei termini dei quadri di riferimento attualmente accettati. Le contraddizioni evolvono insieme al sistema che colpiscono: all’inizio possono essere meno visibili, o restare represse a lungo, ma possono poi maturare e richiedere una soluzione, altrimenti rischiano di danneggiare o distruggere l’intero sistema (Ravetz, 2011, p. 142).

Come formula efficacemente uno studente citato da George Saunders, storpiando Einstein, «nessun problema degno di questo nome viene mai risolto sul piano della sua concezione originaria» (Saunders, 2021, p. 161). Affrontare contraddizioni di questo tipo richiede un pensiero creativo di tipo bisociativo, nel senso proposto da Arthur Koestler (Koestler, 1964). Per bisociazione intendiamo la capacità di collegare in modo nuovo informazioni non correlate,spesso persino in conflitto: significa essere, per così dire, “doppiamente mentali”, cioè capaci di pensare contemporaneamente su più piani o matrici di pensiero. Come spiegano Werner Dubitzky, Tanja Kötter, Oliver Schmidt e Michael R. Berthold, la bisociazione consiste proprio nell’unire in modo nuovo informazioni non correlate o contrastanti (Dubitzky et al., 2012, p. 16).

Gli scenari forniscono proprio questo nuovo piano di pensiero, offrendo un terreno diverso sul quale possono emergere soluzioni creative a problemi che, entro i quadri attuali, risul-

tano irrisolvibili. Più che nella ricerca di futuri desiderabili, un apprendimento fecondo – e insieme un fecondo disapprendimento – prende forma quando costruiamo deliberatamente futuri capaci di mettere in discussione le nostre assunzioni. Questo esercizio produce una sorta di senno di poi anticipato e consente di giudicare il presente dal punto di vista di futuri diversi e divergenti. In uno spirito di umiltà, possiamo allora chiederci come verrebbero valutate le nostre scelte alla luce di ciascuno scenario, che cosa riterrebbero importante gli abitanti di quei futuri e se sarebbero soddisfatti dell’educazione che oggi immaginiamo per loro.Allo stesso tempo, possiamo chiederci se i futuri mondi del lavoro, della politica, della salute o della vita familiare sarebbero davvero adeguatamente preparati dalle decisioni educative che prendiamo nel presente. Rispondere a queste domande può aiutare ad affrontare le tre questioni che Geoffrey Vickers individua come fondamentali per prendere decisioni sensate nel presente: la realtà, i valori e la capacità di azione, cioè: «Che cosa sta accadendo? Che cosa significa per noi? E che cosa possiamo fare al riguardo?» (Vickers, 1965).

Questo ragionamento riguarda non solo le decisioni pratiche da prendere oggi, ma anche il modo in cui immaginiamo le istituzioni educative del futuro. Come osserva Tim Lang (Lang, 2022), può esserci uno scarto tra ciò che un’istituzione è stata fino a quel momento, perché nasce dal passato, e ciò che dovrà diventare, perché dovrà agire in un futuro diverso. Per questo, quando riflettiamo sulle future forme di gestione del sistema educativo e sul rinnovamento del contratto sociale che dovrebbe garantire il bene comune, non basta chiederci che cosa faranno le istituzioni: dobbiamo chiederci anche che cosa avranno bisogno di diventare.

Quando si ragiona sui futuri dell’educazione, inoltre, non c’è un solo soggetto in gioco. Ci sono governi, scuole, insegnanti, famiglie, studenti, imprese tecnologiche, comunità locali. Ognuno guarda al futuro da un punto di vista diverso, e spesso questi punti di vista entrano in conflitto. Per questo il rapporto dell’UNESCO insiste sul fatto che il dialogo debba coinvolgere il maggior numero possibile di soggetti (UNESCO, 2021). In una situazione di questo tipo, gli scenari possono essere utili perché creano un terreno comune di confronto: permettono a soggetti diversi di discutere non solo di ciò che li divide nel presente, ma anche di ciò che potrebbe accadere in futuro.

Proprio questa capacità degli scenari di aprire uno spazio di discussione tra soggetti contrapposti emerge con particolare chiarezza in alcuni casi celebri richiamati da Adam Kahane (Kahane, 2017; Kahane, 2021). In Sudafrica, durante la transizione dall’apartheid alla democrazia, il progetto dei Mont Fleur Scenarios riunì, tra il 1991 e il 1992, esponenti vicini al vecchio regime, rappresentanti dell’ANC [African National Congress, il movimento che ha guidato la lotta contro l’apartheid, n.d.T.], sindacalisti, uomini d’impresa, intellettuali e membri della società civile, con l’obiettivo di discutere insieme i futuri possibili del Paese. Adam Kahane non interveniva come decisore politico, ma come facilitatore: il suo compito era organizzare il confronto e guidare il lavoro sugli scenari, così da permettere a gruppi divisi e diffidenti di ragionare almeno su un terreno comune. Gli scenari non eliminavano il conflitto, ma offrivano un linguaggio condiviso con cui pensare possibilità, rischi e alternative. Qualcosa di analogo accadeva anche in Colombia, dove il progetto Destino Colombia, avviato nel 1995, permetteva a soggetti provenienti da mon-

di diversi e coinvolti dal lungo conflitto armato di discutere i futuri possibili del paese, invece di restare bloccati soltanto nelle divisioni del presente. La conclusione, riprendendo Keri Facer (Facer, 2011), è semplice: preparare davvero la scuola al futuro non significa soltanto introdurre nuove tecnologie, ma ripensare il modo in cui educazione, tecnica e cambiamento sociale si intrecciano.Gli scenari non forniscono risposte definitive né prevedono con certezza ciò che accadrà; aiutano però a mettere meglio a fuoco i problemi, a formulare domande più consapevoli e a guardare con maggiore lucidità alle decisioni educative del presente.

Tratto da:

Matt Finch, Niamh Ní Bhroin, Steffen Krüger, Unlearning, relearning, staying with the trouble: Scenarios and the future of education, in «Prospects», 54, 2024, pp. 475–482.

Traduzione e adattamento a cura di Francesca Nicola.

La bibliografia di questo articolo sarà pubblicata nell’edizione online.

Matt Finch

si occupa di strategia e analisi dei futuri possibili presso la Saïd Business School dell’Università di Oxford, nel Regno Unito.

Niamh Ní Bhroin

è professoressa associata di Media Studies presso l’Università di Agder, in Norvegia.

Steffen Krüger

è docente senior presso il Dipartimento di Media e Comunicazione dell’Università di Oslo, in Norvegia.

Immaginare il cibo

del futuro

Come i giovani finlandesi rappresentano la trasformazione dei sistemi alimentari, tra cambiamento climatico, innovazione tecnologica e responsabilità individuale.

di Minna Kaljonen, Vilja Varho, Kirsi Sonck-Rautio, Roosa Ritola, Anni Savikurki

Nel nostro studio abbiamo analizzato le rappresentazioni del futuro dei sistemi alimentari elaborate da giovani finlandesi tra i 15 e i 18 anni, con l’obiettivo di comprendere come le nuove generazioni immaginano il rapporto tra cibo, sostenibilità e trasformazione del mondo contemporaneo (Kaljonen et al., 2025). L’interesse non riguarda soltanto i contenuti delle loro visioni, ma il modo in cui esse organizzano l’esperienza del cambiamento, selezionano ciò che appare rilevante e attribuiscono significato alle dinamiche in atto.

Abbiamo lavorato su un corpus di testi scritti, raccolti nella primavera del 2021 in sei scuole superiori situate in contesti urbani e rurali della Finlandia. Agli studenti è stato chiesto di immaginare il sistema alimentare del 2050 e di riflettere su come le sfide ambientali e legate alla sostenibilità potessero incidere sui diversi momenti della filiera: produzione, trasformazione, distribuzione, consumo e confezionamento. Questo esercizio ha permesso di osservare non solo opinioni isolate, ma configurazioni

articolate del futuro, in cui aspetti economici, tecnologici, ambientali e sociali risultano strettamente intrecciati. Per orientare l’analisi abbiamo fatto riferimento al modello teorico elaborato da Jim Dator, uno dei principali studiosi contemporanei di futures studies (Dator, 2009). Dator individua quattro immagini fondamentali del futuro, ricorrenti nelle società e nelle organizzazioni: crescita continua, collasso, disciplina e trasformazione. La

crescita continua rappresenta la prosecuzione delle tendenze economiche e tecnologiche; il collasso indica una crisi del sistema; la disciplina implica una riorganizzazione della vita collettiva attorno a nuovi valori e limiti; la trasformazione rimanda a cambiamenti radicali, spesso legati all’innovazione tecnologica. Questa tipologia non è stata applicata in modo rigido, ma ha consentito di leggere in modo sistematico le configurazioni emerse nei testi degli studenti. ↓ Campioni di cibo spaziale, Kennedy Space Center Visitor Complex, Florida, 2015 (Wikipedia).

Forme graduali del cambiamento

Dall’analisi dei testi raccolti abbiamo individuato diverse configurazioni ricorrenti del futuro dei sistemi alimentari. Una prima configurazione è quella della continuità, in cui il futuro viene immaginato come una prosecuzione delle tendenze attuali, accompagnata da miglioramenti progressivi ma non da trasformazioni radicali. In questi testi, il sistema alimentare evolve in termini di efficienza, sostenibilità e comodità, senza mettere in discussione il suo funzionamento di fondo. Il consumo di carne continua, anche se in forme più controllate o sostenibili, mentre cresce la diffusione di prodotti biologici e l’attenzione alla qualità degli alimenti. Le abitudini alimentari cambiano lentamente, perché radicate in pratiche consolidate, e la tecnologia interviene soprattutto per ottimizzare i processi produttivi e ridurre l’impatto ambientale. Il cambiamento, in questa prospettiva, è graduale, cumulativo e compatibile con l’assetto attuale del sistema.

Accanto a questa visione emerge una configurazione centrata sul consumatore consapevole, in cui il cambiamento prende forma attraverso le scelte individuali. Nei testi degli studenti, il futuro appare fortemente influenzato dai comportamenti quotidiani: le diete vegetali si diffondono, il consumo di carne diminuisce e cresce l’attenzione agli effetti ambientali e sanitari del cibo. Quest’ultimo viene valutato non solo per il suo valore nutrizionale,ma anche per le sue implicazioni etiche, ambientali e sociali. Le pratiche di consumo assumono così una dimensione riflessiva, in cui l’individuo si percepisce come agente capace di incidere sul sistema, in linea con quanto evidenziato dagli studi sul consumo etico (Barnett et al., 2005). Questa configurazione attribuisce un ruolo centrale

alla responsabilità personale, ma tende anche a semplificare la complessità del sistema alimentare, concentrando il cambiamento prevalentemente sul piano delle scelte individuali. Una terza configurazione è quella del ritorno al locale, in cui il futuro viene immaginato come un riavvicinamento al territorio, ai ritmi naturali e alle relazioni comunitarie. In questi scenari si diffondono orti urbani, pratiche di autoproduzione e forme di agricoltura condivisa, mentre la cucina domestica e i pasti condivisi riacquistano centralità. Il cibo non è più soltanto un prodotto da acquistare, ma un elemento che connette produzione, consumo e relazioni sociali. Si riduce la dipendenza da filiere globali e si rafforza l’attenzione alla provenienza degli alimenti. Questa configurazione non implica un rifiuto della modernità, ma una sua riorganizzazione attorno a valori diversi, come la prossimità, la qualità e la relazione, in linea con la centralità culturale della commensalità (Fischler, 2011).

Cambiamenti radicali

Accanto a queste configurazioni, anche se meno frequentemente, emergono modelli in cui il cambiamento assume forme più radicali, spesso accompagnate da tensioni e ambivalenze. Una prima configurazione è quella della regolazione, in cui il sistema alimentare viene riorganizzato attraverso politiche pubbliche e dispositivi normativi. Nei testi degli studenti, il consumo di carne può essere limitato, tassato o regolato, mentre la produzione e la distribuzione risultano più centralizzate e controllate. Per esempio, si immaginano tasse sulla carne, quote massime di consumo o sistemi di distribuzione più rigidamente organizzati dalle istituzioni. La sostenibilità non dipende più principalmente dalle scelte individuali, ma da

un insieme di vincoli che orientano i comportamenti collettivi. Un’altra configurazione è quella della soluzione tecnologica, in cui l’innovazione scientifica e tecnologica viene immaginata come la principale risposta alle sfide ambientali. Nei testi degli studenti, la tecnologia interviene lungo tutta la filiera alimentare: nuove forme di produzione, come l’agricoltura cellulare o la coltivazione in laboratorio, permettono di ridurre l’impatto ambientale e di superare i limiti dell’agricoltura tradizionale, in linea con il dibattito sulle proteine alternative (Sexton, Garnett, Lorimer, 2019). La produzione si sposta anche nei contesti urbani, mentre sistemi automatizzati gestiscono la distribuzione e il consumo. Le diete diventano sempre più personalizzate e monitorate, e il cibo tende a essere sempre meno legato alla natura e sempre più il risultato di processi tecnologici avanzati. Infine, emerge una configurazione distopica, in cui il futuro è segnato da crisi ambientali, scarsità di risorse e instabilità sociale. In questi scenari, il cibo diventa raro e costoso e le disuguaglianze aumentano. In alcuni casi, l’alimentazione viene ridotta a una funzione puramente biologica, fino a immaginare forme estreme di nutrizione basate su sostanze sintetiche. In queste rappresentazioni, la crisi non riguarda soltanto la disponibilità di risorse, ma anche la perdita di stabilità sociale, di relazioni e di significato culturale del cibo.

L’ambivalenza della tecnologia

Dai testi degli studenti emerge innanzitutto una forte consapevolezza del cambiamento climatico, percepito come il principale motore delle trasformazioni. Ciò che varia non è tanto la percezione del problema, quanto il tipo di risposta immaginata. Le configurazioni emerse possono essere messe in relazione con le

principali immagini del futuro individuate da Dator (2009), pur senza sovrapporsi rigidamente ad esse.

Tuttavia, i modelli emersi dai testi non coincidono in modo diretto con queste categorie, ma le combinano in forme ibride. In particolare, il ruolo della tecnologia appare profondamente ambivalente. Da un lato, viene considerata una risorsa fondamentale per affrontare le sfide ambientali; dall’altro, solleva interrogativi sul rapporto tra innovazione e qualità dell’esperienza alimentare.

Si teme che la tecnologia possa interrompere il rapporto umano con il cibo, riducendolo a una funzione puramente fisiologica. I pasti condivisi e le pratiche culinarie mantengono un forte valore simbolico (Fischler, 2011), mentre forme di alimentazione artificiale vengono percepite come una perdita del significato culturale e relazionale del cibo. In alcuni casi si immagina un futuro in cui il nutrimento avviene sotto forma di sostanze sintetiche, come pil-

Approfondire

lole. In queste visioni, il rischio non riguarda soltanto la scarsità materiale, ma anche una perdita di socialità,di senso e di controllo sulle condizioni della propria esistenza.

Tra scelte individuali e dimensione strutturale

Un altro elemento rilevante riguarda il livello a cui viene collocato il cambiamento. Nei testi raccolti, le configurazioni più frequenti sono quelle centrate sul consumatore consapevole e sulla soluzione tecnologica, mentre risultano meno presenti le configurazioni fondate sulla regolazione e gli scenari distopici. Il futuro viene immaginato soprattutto come esito di scelte individuali o come risultato dell’innovazione scientifica e tecnica. Risultano invece meno sviluppate le configurazioni che attribuiscono un ruolo centrale alle istituzioni e ai meccanismi di regolazione del sistema alimentare. Questo dato segnala una difficoltà a pensare il sistema alimentare nella sua dimen-

• C. Barnett, P. Cloke, N. Clarke, A Malpass, Consuming Ethics: Articulating the Subjects and Spaces of Ethical Consumption, in «Antipode», 37(1) 2005.

• J. Clapp, Food, Polity Press, Cambridge, 2023.

• J. Dator, Alternative Futures at the Manoa School, in «Journal of Futures Studies», 14(2) 2009.

• C. Fischler, Commensality, Society and Culture, in «Social Science Information», 50(3–4) 2011.

• M Kaljonen, V. Varho, K. Sonck-Rautio, R. Ritola, A. Savikurki, Future images of youth on food systems transformation – study with Finnish high school students, in «Futures», 2025.

• D. Sexton, T. Garnett, J. Lorimer, Framing the Future of Food: The Contested Promises of Alternative Proteins, in «Environment and Planning: Nature and Space», 2(1), 2019.

sione strutturale, cioè come un insieme di relazioni economiche, politiche e sociali che organizzano la produzione e la distribuzione del cibo (Clapp, 2023). Proprio qui emerge una delle principali utilità dello studio: analizzare le rappresentazioni del futuro consente di individuare non solo ciò che i giovani immaginano, ma anche ciò che faticano a tematizzare, rendendo visibili limiti e potenzialità della loro comprensione.

In particolare, emerge la necessità di rafforzare una lettura più strutturale dei sistemi alimentari, capace di integrare le scelte individuali con il ruolo delle istituzioni, delle politiche pubbliche e dei rapporti economici e sociali che organizzano la produzione e la distribuzione del cibo.

Tratto da: M. Kaljonen, V. Varho, K. Sonck-Rautio, R. Ritola, A. Savikurki, Future images of youth on food systems transformation – study with the Finnish high school students , in «Futures», 167, 2025, 103568.

Traduzione e adattamento a cura di Francesca Nicola.

Minna Kaljonen

è Senior Research Professor presso il Finnish Environment Institute; si occupa di politiche dei sistemi alimentari.

Vilja Varho

è Senior Research Scientist presso il Finnish Environment Institute; lavora su consumo sostenibile e cambiamento comportamentale.

Kirsi Sonck-Rautio

è Researcher presso il Finnish Environment Institute.

Roosa Ritola

è Researcher (affiliata al Finnish Environment Institute).

Anni Savikurki

è Researcher (affiliata al Finnish Environment Institute).

Il futuro è nella relazione

Matteo Lancini, psicologo e psicoterapeuta, presidente della Fondazione Minotauro di Milano, riflette sul futuro come esperienza psicologica: l’angoscia delle nuove generazioni, il vuoto lasciato dagli adulti, una scuola pensata per chi ci lavora più che per chi la abita.

intervista a Matteo Lancini di Alessandra Nesti

Il futuro, per molti adolescenti e giovani adulti, ha smesso di essere un orizzonte di promessa per trasformarsi in uno spazio carico di angoscia, incertezza e senso di blocco. Nelle narrazioni pubbliche questa condizione viene spesso ridotta a fragilità individuale, ipersensibilità o incapacità di reggere la complessità. Nei suoi libri L’età tradita e Chiamami adulto, Matteo Lancini ha invece mostrato come il disagio delle nuove generazioni sia il prodotto di un patto generazionale incrinato, in cui gli adulti faticano ad assumere una responsabilità simbolica e affettiva nei confronti di chi cresce.

In questo dialogo Matteo Lancini riflette sul modo in cui adolescenti e giovani adulti vivono il domani come minaccia anziché possibilità. Eco-ansia, ritiro sociale, denatalità, ansia da prestazione, scuola, educazione emotiva e responsabilità degli adulti sono alcuni dei

temi affrontati. Il filo rosso è uno: senza adulti capaci di “stare”, più che di prescrivere, il futuro rischia di diventare un luogo invivibile.

D: Nei suoi libri lei distingue con precisione tra ansia da prestazione e qualcosa di più profondo. Come descriverebbe il rapporto delle nuove generazioni con il futuro oggi?

R: Le nuove generazioni non hanno avuto troppo. Hanno avuto adulti che dicevano di ascoltarle moltissimo, ma che in realtà non riconoscevano i loro bisogni o le emozioni negative, la paura, la tristezza, la rabbia. Questo ha prodotto un vuoto identitario che,nel momento in cui si arriva all’adolescenza o alla giovane età adulta, si trasforma in angoscia. Non l’ansia prestazionale del narcisismo,ma qualcosa di più radicale: un’angoscia da vuoto, che sorge proprio quando si guarda al futuro. E qui si aggiunge un dato reale: non hai fiducia che l’altro ti capirà,pensi che i tuoi bisogni non siano riconosciuti, e quando guardi al tuo futuro semplicemente non lo vedi. Non nel senso che “magari non avrò lavoro”: è più radicale.Il lavoro stesso ha perso di significato e senso. E nel frattempo gli adulti non si preoccupano di costruire una società pensata per le generazioni che arrivano. Se sei un adolescen-

te o un giovane adulto, ti trovi davanti al disboscamento del pianeta, a politiche pensionistiche che non ti riguardano, a un’assenza di prospettive che non è una percezione distorta: è reale.

Il risultato è un’angoscia profonda, che non si esprime – contrariamente a quello che molti credono – attraverso trasgressione o conflitto generazionale, ma attraverso il ritiro, il disinvestimento, il blocco. E in Italia questo è particolarmente marcato: siamo secondi in Europa per NEET, i giovani che non lavorano e non studiano. Ci supera solo la Romania.Chi sopravvive, per dirla così, se ne va all’estero.

D: Negli ultimi anni si parla sempre più di eco-ansia. Dal suo osservatorio clinico, quanto pesa la percezione di un pianeta compromesso sulla possibilità di immaginare un futuro personale?

R : I ragazzi nei colloqui clinici non mi parlano di eco-ansia. «Eco-ansia» è una di quelle definizioni che nascono sui social e che la stampa rilancia, in una società in cui sopravvivere significa andare dietro alle piattaforme. I ragazzi mi parlano di assenza di prospettive, di bisogni non riconosciuti, di una sensazione di non essere contenuti dagli adulti.

La questione ambientale c’entra, certo, ed è talmente evidente che chi vi accede anche solo razionalmente la mette al centro: “va bene che la scuola se ne freghi di cambiare e va bene che gli adulti facciano quello che vogliono, ma non lasciarci nemmeno in dote un pianeta su cui sopravvivere, è clamoroso”. Però io non la leggerei come una tematica autonoma, legata solo al deterioramento ambientale: è parte di una sintomatologia più ampia. È uno dei sintomi dell’adulto che non riconosce i bisogni delle nuove generazioni e non è minimamente interessato al loro futuro. Ahimè, nemmeno al loro presente.

D: La pressione alla prestazione convive oggi con fenomeni come il ritiro sociale, il disinvestimento, il cosiddetto quiet quitting. Siamo di fronte a una rinuncia al futuro o a una forma di difesa?

R: Il ritiro sociale – prevalentemente maschile – è un fenomeno di cui dovremmo occuparci ogni giorno, perché è l’equiva-

lente dell’anoressia femminile: un sintomo di difesa, non una patologia. Una difesa da un dolore, da ideali elevati, da ideali di genere sempre più invasivi che richiedono di essere come gli adulti vogliono, negando qualsiasi bisogno e complessità. Il grande cambiamento sul futuro è proprio questo. Per anni, il compito evolutivo del giovane adulto/a era la costruzione di un ruolo sociale. Non necessariamente lavorativo, ma un progetto proprio: un volontariato, un percorso universitario, un viaggio. Qualcosa che desse senso. Oggi quella soglia è spostata, e alla soglia dei trent’anni il lavoro non è più visto come realizzazione di sé. Non è tanto che «non ho voglia di faticare»: è che il lavoro è diventato un fardello, qualcosa che non ha a che fare con chi si è, che non è un organizzatore identitario.

E questo, più che narcisismo o pigrizia, è un’assenza reale di prospettive. Facendo clinica quotidianamente, in un centro con 150 colloqui al giorno tra adolescenti, genitori e giovani adulti, mi chiedo di continuo quale sarà il compito evolutivo che salverà le persone che si affacciano all’età adulta. Non è più la coppia. Non è più la procreazione. Non è più nemmeno il ruolo sociale. Stiamo ancora cercando una risposta.

D: C’è un netto cambiamento culturale nel modo in cui i giovani adulti e le giovani adulte costruiscono la propria identità e immaginano il futuro. L’idea stessa di coppia, di progetto condiviso, sembra essersi trasformata. Come lo legge?

R : Per anni abbiamo invaso la mente delle nuove generazioni con un’idea precisa: bisognava essere autonomi, indipendenti, e qualsiasi relazione rischiava di diventare tossica se non lasciava abbastanza spazio a sé. L’autonomia è diventata un’ideologia. Il risultato è che il progetto di costruire una coppia stabile, con un progetto condiviso, non è più il compito evolutivo che orienta la giovane età adulta. Non è che i giovani non desiderino l’altro: il desiderio c’è. Ma è tenuto a distanza, sospeso, come qualcosa che forse un giorno si potrà avere, senza che questo diventi un’urgenza organizzatrice. Questo si intreccia con una trasformazione più radicale, che riguarda il rapporto tra sessualità e generatività. Per la prima volta nella storia dell’umanità,

la sopravvivenza della specie non è necessariamente legata all’atto sessuale. La procreazione assistita, il social freezing: sono cambiamenti enormi,che ridisegnano il modo in cui si costruisce l’identità e il senso del futuro. Parliamo molto di Internet, ma forse sottovalutiamo cosa significa crescere in questo nuovo contesto.

D: La scuola dovrebbe essere uno dei luoghi in cui si impara a immaginare il futuro. Che cosa manca oggi?

R: La scuola italiana è il luogo migliore dove crescere, perché non ci sono alternative: un adolescente fuori dalla scuola è in famiglia, in una comunità educativa, in una struttura terapeutica o in un carcere minorile. Detto questo, il problema è uno solo: qualcuno è interessato a salvarla?

Lo sanno tutti da vent’anni. Lo sanno i sindacati, i politici di destra e di sinistra, i presidi quando parlano fuori dalle loro associazioni ufficiali. La scuola italiana non si può toccare, perché chiunque l’abbia toccata è morto politicamente. Il motivo è semplice: è la più grande industria d’Europa, con 1.200.000 dipendenti del ministero, di cui 800.000 insegnanti. È l’ammortizzatore sociale del Paese. E qualsiasi provvedimento per la scuola viene preso per tenere a bada l’opinione pubblica adulta, non per i ragazzi.

Sanno tutti cosa bisognerebbe fare: abolire le singole discipline, che sono state inventate per segmentare il sapere all’epoca della scolarizzazione di massa e non hanno più senso nell’era di Internet. Smettere di interrogare e cominciare a farsi fare le domande. Non dare voti numerici a chi si autovaluta già meno di quanto farebbe qualsiasi insegnante. Non bocciare. Costruire una scuola in cui il punto di partenza sia il “vuoto degli apprendimenti”, su cui si costruisce oggi il sapere, come sanno bene tutti i metodologi della didattica. Ma siccome se tocchi la scuola, i genitori non ti votano e crolla il sistema pensionistico,si continua a fare provvedimenti solo per gli adulti, dicendo che li si fa per i ragazzi.

D: Lei usa l’espressione “bullismo adulto”: adulti che scaricano sui giovani paure, frustrazioni, fallimenti. Come funziona questo meccanismo?

R : Il bullo attacca chi percepisce come più fragile, e lo fa sostenendo di agire per

il suo bene: lo vede troppo fragile, quindi lo prevarica perché “se la deve cavare”. È grave che questo meccanismo lo metta in atto una persona adulta – su un figlio, su uno studente – dicendo che lo fa per il suo bene. Ed è quello che accade ogni giorno.

Viviamo in una società che ha perso molti riferimenti e in cui la radicalizzazione delle posizioni è ovunque. In questo quadro, le cause della sofferenza giovanile vengono attribuite sempre ad altro: ai social, al bullismo tra coetanei, alla musica trap. Mai alla scuola che non cambia. Mai ai modelli educativi degli adulti. Mai alle politiche. Le uniche due cause su cui l’adulto medio converge sono Internet e il bullismo tra ragazzi, ovvero le uniche due cose su cui tu adulto non c’entri niente. È una dissociazione perfetta.

Nel frattempo i ragazzi si suicidano, si ritirano, spariscono. E la società dice che il problema è che sono troppo violenti, che hanno avuto troppo, che i social gli fanno male. La vera questione è che si stanno prendendo cura di sé nell’unico modo che hanno a disposizione, in assenza di adulti capaci di contenere la loro angoscia.

D: Scuola e mondo adulto faticano ancora a investire seriamente su educazione emotiva, affettiva, digitale. Cosa manca?

R: Il problema è metodologico. L’educazione affettiva e sessuale (come l’educazione al digitale, che in realtà è la stessa cosa: educare alle emozioni nella società online) deve smettere di essere una lezione frontale tenuta da un esperto esterno che entra in aula e dice “guarda che devi provare queste emozioni, altrimenti sei sbagliato”. Quella non è educazione affettiva: è istigazione a non esprimere le proprie emozioni.

La prevenzione vera parte dalle rappresentazioni dei ragazzi, dai loro vissuti, anche da quelli più scomodi. Il rischio che un affetto o un comportamento diventi violenza si riduce attraverso la legittimazione delle emozioni, non attraverso l’imposizione di uno schema ideologico su cosa si dovrebbe sentire. Se in aula la scuola non consente di esprimere le emozioni nel quotidiano, non basterà un esperto una volta al mese a cambiare qualcosa. Questi interventi devono diventare costitutivi dell’esperienza scolastica, non aggiuntivi. E devono partire da una premessa: non c’è distinzione tra vita online

e offline. Internet non è un’aggiunta alla vita: è il luogo in cui si governano i popoli, si gestiscono i corpi, si fa tutto. Educare al digitale significa educare alla vita. Chi ancora li separa sta educando a qualcosa che non esiste.

D: Come si esce da questo quadro? C’è qualcosa che gli adulti possono fare?

R: Le uniche possibilità di far avvertire ai ragazzi che c’è un futuro è che ci siano adulti in grado di prendere il loro pensiero, di far sentire che possono tollerarlo, che la loro emozione la possono contenere. Quando un adulto si organizza in risposta a ciò che un ragazzo porta, quel ragazzo sente che l’adulto pensa a lui. E, pensando a lui,pensa a un futuro.Il futuro sta nella relazione.

Questo contrasta direttamente la sensazione originaria (quella che ha prodotto l’angoscia) di non aver visto riconosciuti i propri bisogni. Senza questa capacità relazionale degli adulti, nessuna politica, per quanto buona, sarà sufficiente.

C’è però un criterio che uso per valutare se un intervento è davvero pensato per le nuove generazioni: deve togliere qualcosa agli adulti e aggiungere qualcosa ai ragazzi. Qualsiasi cosa invece tolga ai ragazzi, o semplicemente non aggiunga nulla, è fatta per le emozioni dell’elettorato adulto, non per loro. E oggi quasi tutto ciò che viene presentato come “per i giovani” rientra in questa seconda categoria.

Matteo Lancini

è psicologo, psicoterapeuta e presidente della Fondazione Minotauro di Milano. Insegna presso l’Università Milano-Bicocca e l’Università Cattolica. È curatore della sezione “Crescere” del Salone del libro di Torino. Tra i suoi libri, editi da Raffaello Cortina: L’età tradita (2021), Sii te stesso a modo mio (2023) e Chiamami adulto (2025).

Alessandra Nesti

è redattrice editoriale e traduttrice. Coordina «La ricerca» cartacea e online e le collane «I Quaderni della Ricerca» e «QdR Didattica e letteratura».

Strani futuri, in classe

La fantascienza sociale in classe mostra che il futuro non si inventa liberamente, ma prende forma entro i limiti di ciò che sappiamo vedere, dire e condividere.

di Simone Giusti

Qualche tempo fa ho ideato un percorso didattico intitolato Strani futuri1.L’idea iniziale era mettere in dialogo dei testi di fantascienza sociale e distopica – Huxley,Alvaro, Primo Levi, Le Guin,Atwood – per lavorare in classe su alcuni aspetti dell’esperienza quotidiana nel mondo contemporaneo, quali il controllo sociale, le discriminazioni di genere, la propaganda. Questo tipo di narrativa, definito appunto di fantascienza sociale, ricorre ad alcune delle tecniche e dei temi della letteratura fantascientifica per mettere in crisi il senso comune dominante, ponendo domande sulla condizione umana, sulle strutture sociali e sulla cultura in cui si è immersi.

Una distopia, si legge in Fantascienza e modernità di Paolo Jedlowski e Nicola Cosentino, è «una raffigurazione di futuri tutt’altro che desiderabili, nefasti, tesa a scongiurarne la realizzazione»2. Consiste, in estrema sintesi, nel rappresentare una società del futuro apparentemente perfetta, ma che si rivela indesiderabile. In un certo senso è un’utopia rovesciata che, anziché raccontare un mondo perfetto, o migliore dell’attuale, mette in scena un mondo assolutamente peggiore, le cui caratteristiche negative sono modellate su alcuni aspetti della società contemporanea. Proiettando nel futuro gli aspetti meno desiderabili del mondo attuale, la distopia fantascientifica consente di rivelare a chi legge ciò che oggi non funziona, e che potrebbe e dovrebbe essere cambiato. L’esperienza di lettura dei testi proposti, quindi, oltre a rappresentare l’occasione di ragionare su problemi attuali attraverso una prospettiva straniante, dà la possibilità di riflettere sul nostro modo di immaginare il futuro, sulle risorse di cui disponiamo e sui limiti con cui dobbiamo fare i conti.

Un esperimento sul tempo

Da anni, nei corsi di formazione, propongo un piccolo esperimento. Chiedo prima: “Cosa hai fatto ieri?”. Le risposte arrivano subito e sono sempre una sequenza ordinata di azioni. Ma non è mai un elenco neutro. Le persone selezionano ciò che raccontano in base a ciò che, in quel contesto, appare condivisibile e riconoscibile: lavoro, famiglia, studio, incombenze quotidiane. Raramente emergono elementi marginali, discontinui, o difficili da collocare rispetto ai valori impliciti del gruppo.

Il racconto di un “ieri”, quindi, non restituisce semplicemente ciò che è accaduto, ma ciò che può essere detto. È una memoria già filtrata, organizzata secondo criteri di pertinenza e accettabilità.

Poi cambio la domanda: “Cosa farai domani?”.A prima vista sembra uno spostamento in avanti,verso qualcosa che ancora non esiste.Eppure accade qualcosa di sorprendente: anche in questo caso si attinge alla memoria. Per immaginare il domani combiniamo esperienze e modelli già vissuti. E lo facciamo entro lo stesso filtro: non proiettiamo tutto ciò che è possibile, ma ciò che è già dicibile a noi stessi e ai nostri interlocutori.

Il futuro che immaginiamo, allora, è un campo delimitato. Non pensiamo tutto ciò che potremmo fare in potenza e “a ruota libera”, ma principalmente ciò che rientra nelle cornici che abbiamo interiorizzato.

Ripensando a Strani futuri, mi sembra che il percorso lavori proprio su questo punto. I testi scelti non “predicono” il futuro: lo rendono pensabile. E, nello stesso movimento, ne mostrano i limiti. Ogni futuro narrato è costruito a partire da elementi già presenti: forme di potere, modelli sociali, dispositivi culturali.

Leggere come esperienza di straniamento

Uno dei fili conduttori del percorso è lo straniamento quale esperienza concreta di lettura, che consente proficuamente di sconvolgere la percezione abituale della realtà e di rivelarne aspetti inconsueti. La classe è posta davanti a mondi che inizialmente appaiono lontani o improbabili, da cui, progressivamente, emergono elementi familiari. Uno scarto tra distanza e riconoscimento in cui la realtà smette di apparire ovvia, l’impensabile diventa plausibile.

Huxley: quando il controllo si presenta come progresso

Nel brano di Aldous Huxley tratto dal romanzo Il mondo nuovo (1932)3, la visita al Centro di incubazione è costruita come una spiegazione scientifica. Il Direttore illustra procedure che regolano il funzionamento del Centro a una scolaresca annoiata. Il tono è didattico, rassicurante, perfino entusiasta. Nulla, in superficie, appare minaccioso, e sembra del tutto normale ascoltare che il laboratorio di fecondazione funziona grazie alle ovaie femminili ottenute dalle volontarie in cambio di sei mesi di stipendio. Eppure è proprio questa forma a risultare perturbante. Il controllo sociale non si presenta come imposizione, ma come soluzione razionale a un problema: organizzare la società, eliminare l’instabilità, prevenire il conflitto. Il linguaggio tecnico funziona come un dispositivo di neutralizzazione: ciò che viene descritto non appare più come una scelta politica, ma come un dato necessario.

In classe, il punto di svolta arriva quando ci si sofferma su una frase: «uno dei maggiori strumenti di stabilità sociale». È una frase semplice, quasi banale, eppure, non appena afferrata, inizia a scuotere e a interrogare: in che senso? Che cosa significa stabilità? Per chi è un valore? A quale prezzo viene ottenuta?

Chi legge si accorge allora che il futuro immaginato da Huxley non nasce da un eccesso di fantasia, ma da una radicalizzazione di logiche già presenti: l’efficienza, la standardizzazione, la gestione tecnica della vita. Il futuro appare così come un presente portato alle estreme conseguenze.

Alvaro: il consenso come forma di controllo

Le vicende narrate nel romanzo L’uomo è forte di Corrado Alvaro4 sono collocate in un Paese immaginario all’indomani di una rivoluzione: le Bande hanno sconfitto i Partigiani, che ancora sono attivi ai confini della nazione. Un emigrato, Roberto Dale, torna al suo Paese d’origine dopo aver lungamente soggiornato all’estero, in una nazione libera dalle costrizioni e dal controllo a cui d’ora in avanti deve abituarsi. Qui viene accolto da una vecchia amica, Barbara, una donna forte e solitaria, che da bambina aveva assistito all’eliminazione dei genitori da parte del regime. Nel romanzo, Roberto Dale aspetta il proprio turno per acquistare il giornale, in modo da avere qualche notizia sulla sorte di tre sospetti dissidenti politici che sono stati arrestati a causa sua, dopo che aveva riferito inavvertitamente il loro comportamento a una donna che si era poi rivelata una spia. C’è una scena minima: una fila davanti a un giornalaio in attesa, e una notizia che sta per arrivare.

Eppure, proprio questa apparente normalità rende il testo estremamente efficace. Il controllo non è visibile come imposizione esterna, perché è incorporato nei comportamenti, negli sguardi, nelle posture. Le persone stanno in fila, aspettano, osservano, si regolano reciprocamente. Nessuno parla, ma tutti sembrano sapere come comportarsi.

Chiedendo alla classe di descrivere quella folla, emergono spesso parole come “tranquilla”, “ordinata”, “composta”. Solo dopo, lentamente, si affaccia un’altra lettura: quella tranquillità è costruita sulla paura. È una calma che non si fonda su un senso di sicurezza, e che scaturisce dall’adattamento.

Il romanzo di Alvaro consente dunque un ragionamento su quanto del controllo sociale passi attraverso il consenso,e quanto questo consenso sia prodotto dal bisogno di essere riconosciuti, di non esporsi,

di restare dentro ciò che è accettabile.

Il futuro, anche in questo caso, non è altrove: è già qui, nella possibilità che certe forme di controllo diventino invisibili proprio perché condivise.

Levi: costruire un catalogo del mondo

In Procacciatore d’affari, tratto da Vizio di forma (1971)5, le vicende sono ambientate nel presente ma si svolgono su un altro mondo, lontanissimo dalla Terra, popolato da creature in tutto simili, dal punto di vista psicologico,agli esseri umani.Siamo all’interno di un ampio edificio, in una saletta di ricevimento in cui il signor S. accoglie tre agenti di commercio, venuti appositamente per illustrare al loro potenziale cliente il loro catalogo di esseri umani e per spiegare il funzionamento della vita sulla Terra, un pianeta molto lontano, che sembra sia stato creato appositamente per far provare l’esperienza della vita ai non-nati, di cui fanno parte i personaggi del racconto. Gradualmente, il signor S. si accorge dell’esistenza di alcune imperfezioni che spingono i procacciatori d’affari a rivelare alcuni aspetti critici dell’esistenza umana in quel preciso momento storico.

Il racconto di Primo Levi introduce uno scarto decisivo: la Terra è osservata dall’esterno, come un oggetto tra tanti, da presentare, selezionare, eventualmente scegliere. La vita umana diventa un catalogo. Questo dispositivo narrativo ha un effetto molto potente in classe. Quando si chiede alla classe di aggiornare quel catalogo, il lavoro cambia natura, e passa dalla semplice comprensione del testo alla produzione, quella della rappresentazione del mondo contemporaneo.

E qui emergono subito delle difficoltà. Che cosa mostrare? Le immagini “positive”? Quelle problematiche? Un equilibrio tra le due? Quelle che fanno male a me, o a te, ma non a lei? Dalle risposte appare evidente anche per loro che ogni scelta implica una presa di posizione, anche quando non è esplicitata.

In molti casi la classe tende inizialmente a costruire un catalogo seduttivo, selezionando immagini desiderabili. Solo in un secondo momento ci si accorge di ciò che manca: il conflitto, la disuguaglianza, la violenza, ma anche l’incertezza, la noia, la ripetizione. Il testo di Levi rende così palese un punto

cruciale: il futuro non è solo ciò che immaginiamo, ma anche ciò che scegliamo di immaginare, e di mostrare nel momento in cui condividiamo quell’idea. E ogni immagine del futuro è sempre, inevitabilmente, incompleta.

Le Guin: pensare attraverso il confronto

Nel romanzo I reietti dell’altro pianeta di Ursula Le Guin (1974; titolo originale: The dispossessed: an ambiguous utopia ) 6, sono messi in scena due mondi contrapposti, i pianeti Urras e Anarres, uno ricco di risorse, tecnologicamente avanzato, e caratterizzato da una grande ingiustizia sociale, l’altro povero, arretrato e tuttavia pacifico e meno iniquo. Anarres sarebbe nato come un’utopia delle classi oppresse di Urras, poiché è stato colonizzato dagli odoniani, una comunità anarchico-collettivista che si rifiuta di riconoscere qualsiasi forma di governo e rifugge dalla proprietà privata. Il protagonista della storia, Shevek, è un genio della fisica che decide di lasciare Anarres per andare su Urras, dove avrà modo di conoscere le contraddizioni che sono alla base di entrambi i mondi. Nel brano, tratto dalla prima parte del romanzo, si assiste alla conversazione tra Shevek e Kimoe, il medico incaricato di scortarlo da Anarres a Urras.

Il dialogo tra Shevek e Kimoe procede per attriti e incomprensioni, che rivelano la mancanza di un terreno comune e le profonde differenze culturali che rendono difficili le relazioni. Ciascuno dei personaggi parla sulla base di presupposti diversi, che restano impliciti.

Il lavoro didattico, qui, consiste nel rendere visibili questi presupposti. Dove si interrompe il dialogo? Quali parole non significano la stessa cosa per entrambi? Quali idee risultano ovvie per uno e incomprensibili per l’altro?

Chi legge scopre così che ciò che viene considerato naturale – per esempio la divisione dei ruoli tra uomini e donne – è in realtà il prodotto di una costruzione culturale. E che immaginare un futuro diverso significa, prima di tutto, mettere in discussione queste evidenze.

In questo senso, il testo di Le Guin mostra che il futuro può cambiare solo se cambiano le premesse da cui partiamo: un esercizio di pensiero, con una valenza anche molto politica.

↑ Donne vestite da ancella a una manifestazione contro la riforma giudiziaria ad Haifa, 2023 (Wikipedia).

Atwood: riconoscere il presente nel futuro

Con la passeggiata delle ancelle di Margaret Atwood7 il percorso raggiunge forse il suo punto più delicato.Siamo in un futuro non troppo lontano in cui la popolazione, decimata dalla radioattività e dall’inquinamento, sta diventando sempre più sterile e la possibilità di generare bambini vivi è molto scarsa. Negli Stati Uniti un gruppo di estremisti cristiani prende il potere e instaura una dittatura totalitaria e teocratica, la Repubblica di Gilead, nella quale le donne sono totalmente asservite agli uomini.

La gerarchia sociale è dominata dai Comandanti, un gruppo dirigente formato da soli maschi sposati con donne sterili. Le donne fertili sono ridotte in schiavitù e destinate alla procreazione con i Comandanti, i quali devono accoppiarsi ogni mese con una di loro, fino a quando non rimane incinta. I figli delle schiave, che sono chiamate Ancelle, diventano automaticamente proprietà del Comandante e di sua moglie. Le donne non fertili che sono in grado di lavorare sono destinate a fare le serve, chiamate Marte, mentre le Zie sono le guardiane delle Ancelle e le Economogli le donne destinate ai lavoratori più poveri. Ai maschi sono riservati, oltre ai tradizionali lavori, i ruoli di Custodi, addetti all’assistenza delle famiglie dei Comandanti, di Angeli, i militari, e di Occhi, le spie dei servizi segreti. Le donne

non fertili e troppo anziane per lavorare sono dichiarate Nondonne e vengono eliminate.

Il brano, scritto in prima persona dalla prospettiva di una delle ancelle, riporta quanto accade durante una passeggiata attraverso le vie cittadine, dalla casa del padrone di turno fino all’emporio. Mentre cammina al fianco di un’altra ancella, la narratrice procede in silenzio guardandosi intorno e ricordando com’erano gli stessi luoghi prima della rivoluzione che l’ha portata alla perdita della libertà.

Il mondo di Gilead non è costruito come un altrove lontano, ma come una trasformazione di elementi già presenti: pratiche sociali, linguaggi, relazioni di potere.

La forza del testo sta proprio in questa prossimità. Le strade, i negozi, i gesti quotidiani sono riconoscibili, ma cambia il loro significato.

In classe, il lavoro sulle “regole” è particolarmente efficace. Mettere a confronto le regole esplicite del regime con quelle implicite della nostra realtà permette di rendere visibile ciò che normalmente resta sullo sfondo. Gli studenti e le studentesse non arrivano a dire che i due mondi coincidono, ma riconoscono delle continuità: forme di controllo, aspettative sociali. I limiti alla libertà, che non sempre vengono percepiti come tali.

La distopia, qui, funziona come rivelazione, e il futuro immaginato da Atwood, la sua “non previsione”, è inquietante perché è troppo vicino.

Il ruolo degli esercizi: rendere visibile ciò che resta implicito

Ripensando al percorso, mi accorgo che una parte decisiva è costituita dagli esercizi proposti, che comportano la riscrittura, la rielaborazione, e infine la discussione in gruppo. Scrivere un soggetto distopico, aggiornare un catalogo, descrivere una scena dal punto di vista di un osservatore esterno: sono tutte attività che spostano gli studenti da una posizione interpretativa a una produttiva. E in questo passaggio emergono i vincoli.

Chi scrive si accorge, spesso con sorpresa, di non riuscire a immaginare effettivamente “qualsiasi cosa”. Tendiamo a tornare sempre su elementi noti, su strutture già viste, su modelli familiari, di cui conosciamo i dettagli. È un’esperienza molto concreta del fatto che l’immaginazione non è libera nel senso ingenuo del termine.

I molti futuri possibili

Letti insieme questi testi offrono un’immagine tutt’altro che unitaria del futuro. Suggeriscono piuttosto una serie di variazioni. Ogni testo mette a fuoco di volta in volta un aspetto: il controllo, il consenso, la selezione, il conflitto tra sistemi di valori, la memoria.

Il futuro, così, non appare come un punto di arrivo, ma come un campo di possibilità. Un campo però strutturato, orientato, mai completamente aperto.

Che cosa impariamo, allora, da un percorso come questo?

Forse qualcosa di molto semplice e insieme difficile da vedere: che il futuro è qualcosa che costruiamo a partire da ciò che ricordiamo e da ciò che possiamo dire nei nostri contesti quotidiani, e anche dalla capacità di ricorrere alle risorse linguistiche e stilistiche che sono rese disponibili dalla cultura in cui siamo immersi. Linguistiche, stilistiche e anche narrative, se pensiamo che si pesca anche dalle esperienze mediate fatte con le storie che abbiamo letto, ascoltato, visto in film, serie tv, romanzi, fumetti, o videogiochi.

Allargare il campo del possibile

Se è così, il lavoro della scuola sul futuro sembra essere,più che quello di fornire visioni del futuro o di chiedere agli studenti

di prevederlo, di rendere visibili i vincoli che lo rendono pensabile.

Allargare il campo del possibile consente di interrogare ciò che oggi appare ovvio, normale, condivisibile: in ciò che selezioniamo senza accorgercene il futuro comincia già a prendere forma.

E forse quello che la letteratura – e in particolare la fantascienza sociale – permette di fare è proprio restituirci il presente come qualcosa che potrebbe essere diverso, strano, e quindi ancora aperto.

NOTE

1.Il percorso è pubblicato in S.Giusti,N.Tonelli, Per incantamento. Letteratura e competenze per la vita. 3 Dall’Unità ai giorni nostri,Loescher,Torino 2026, pp. 942-980.

2. P. Jedlowski, N. H. Cosentino, Fantascienza e modernità. Una breve guida alla fantascienza sociale, Loescher, Torino 2021, p. 35.

3.A.Huxley,Il mondo nuovo. Ritorno al mondo nuovo, trad. it. di L. Gigli, Mondadori, Milano 2024.

4. C. Alvaro, L’uomo è forte (1938), Bompiani, Milano 2018.

5. P. Levi, Opere complete, I, a cura di M. Belpoliti, Einaudi, Torino 2016.

6. U.K. Le Guin, I reietti dell’altro pianeta. Un’ambigua utopia , trad. it. di R. Valla, Mondadori, Milano 2023.

7. M. Atwood, Il racconto dell’ancella, trad. it. di C. Pennati, Ponte alle Grazie, Milano 2018.

Simone Giusti

insegna didattica della letteratura italiana all’Università di Siena, ed è autore di ricerche, studi e saggi sulla letteratura italiana, sulla traduzione, sulla lettura e sulla didattica della letteratura, tra cui Insegnare con la letteratura (Zanichelli, 2011), Per una didattica della letteratura (Pensa, 2014), Tradurre le opere, leggere le traduzioni (Loescher, 2018), Didattica della letteratura 2.0 (Carocci, 2015 e 2020), Didattica della letteratura italiana. La storia, la ricerca, le pratiche (Carocci, 2023). Ha fondato la rivista «Per leggere», semestrale di commenti, letture, edizioni e traduzioni. Con Federico Batini organizza il convegno biennale “Le storie siamo noi”, la prima iniziativa italiana dedicata all’orientamento narrativo. Insieme a Natascia Tonelli dirige la collana scientifica QdR / Didattica e letteratura e ha scritto Comunità di pratiche letterarie. Il valore d’uso della letteratura e il suo insegnamento (Loescher, 2021) e i manuali La nuova onesta brigata e Per incantamento, per il triennio della scuola secondaria di secondo grado.

Un linguaggio della resistenza e della possibilità

Ripensare la scuola come laboratorio del futuro significa restituire alla parola, al corpo e all’immaginazione il loro peso politico.

di Alessio Trevisan

Il futuro è ciò che verrà.Allo stesso tempo, è un modo di organizzare il presente. Per questo, forse, può essere utile partire da Norbert Elias1. Nel suo lavoro sul tempo, Elias mostra che il tempo non è semplicemente un dato naturale o una misura neutra: è una costruzione storico-sociale, una forma di orientamento condiviso, un’istituzione che gli individui interiorizzano vivendo dentro una società determinata. Se è così, allora anche il futuro non è mai soltanto davanti a noi, come una porzione di calendario ancora vuota, ma è un immaginario sociale. È il nome che diamo alle attese, alle paure, alle priorità, ai sacrifici che rendiamo accettabili oggi in nome di un domani promesso. Il futuro, potremmo dire, è prefigurazione di un presente desiderato, è desiderio di quella ἐλπιζομένων ὑπόστασις, «sostanza di cose sperate», di cui parla san Paolo nella Lettera agli Ebrei e che Dante prende a modello per pensare il suo Paradiso.

In un quadro di riflessione, la scuola occupa ancora una posizione singolare. In pochi altri luoghi, infatti, il futuro continua a essere pensato come questione pubblica e non soltanto privata, diventa cittadinanza, emancipazione, accesso alla parola, possibilità di agency nella società locale e globale. A scuola il futuro si nomina ogni giorno, anche quando non lo si dice esplicitamente: nei curricoli, nelle valutazioni, nelle attese sugli studenti, nelle promesse implicite di mobilità, riconoscimento, crescita. Nonché, ahinoi, nelle lamentele che fanno risuonare il ciceroniano Mala tempora currunt e la domanda «Dove finiremo?».

È anche per questo che la scuola ha un ruolo nodale. Quando la scuola si indebolisce si restringe uno degli ultimi spazi in cui una società prova ancora a dire ai più giovani che il loro domani riguarda tutti, che la speranza può e deve esser motore. Henry Giroux lo ha scritto con chiarezza, nella sua riflessione sul ruolo pubblico e sociale dell’insegnante, la pedagogia non coincide mai con ciò che avviene soltanto in classe, ma investe il rapporto tra cultura,potere e formazione della soggettività democratica; ed è proprio per questo che l’educazione pubblica resta un terreno decisivo di lotta culturale e politica. Dice, infatti, Giroux che bisogna comprendere

il modo in cui gli stessi processi di apprendimento costituiscono i meccanismi politici attraverso cui le identità vengono plasmate e i desideri mobilitati, e il modo in cui le esperienze assumono forma e significato all’interno e attraverso condizioni collettive e quelle forze più ampie che costituiscono la sfera del sociale.2

La scuola come laboratorio di futuro

La promessa insita nella riflessione di Giroux è attraversata da una forte ambivalenza. Ancora oggi, la scuola continua a essere investita di aspettative enormi, ma lavora dentro una sproporzione crescente tra ciò che promette e ciò che riesce davvero a garantire. Dovrebbe contrastare le disuguaglianze, ma spesso le eredita. Dovrebbe allargare gli orizzonti, ma talvolta finisce per addestrare all’adempimento. Dovrebbe custodire il senso del possibile, ma si trova immersa in un tempo segnato da ansia, presentismo e sfiducia. Per questo la sua promessa di futuro non può essere letta in modo ingenuo o come un fatto acquisito: è una tensione, ed è una tensione che si misura, prima di tutto, sul rapporto tra scuola ed equità. Tacconi (2007), rileggendo don Milani e derivando alcuni principi pedagogici validi ancora oggi, ricorda che il punto di vista degli ultimi resta il più adeguato per comprendere e trasformare la scuola; e che il suo problema essenziale sono ancora “i ragazzi che perde”. Per questo, l’esperienza di Barbiana continua a interrogarci con una forza quasi intatta. La frase più nota di Lettera a una professoressa – «non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali» – è insieme una formula morale e un criterio politico e pedagogico.Vuol dire che la scuola tradisce la propria promessa di futuro quando scambia l’uguaglianza con l’indifferenza, quando tratta allo stesso modo situazioni profondamente differenti, quando chiama neutralità ciò che in realtà è cecità verso le condizioni di partenza. E vuol dire anche che la qualità di una scuola non si misura anzitutto dalla sua capacità di valorizzare chi è già attrezzato, ma dal modo in cui costruisce possibilità per chi rischia di restare ai margini. Tacconi (2007) insiste proprio su questo: partire dagli ultimi non abbassa il livello; obbliga invece l’insegnante a inventare, a cercare strade, a rendere l’insegnamento più equo, più giusto, più intelligente. Obbliga l’insegnante a farsi carico, a prendersi cura (I care).

In questo senso, la scuola è promessa di futuro solo se sa sottrarsi a una doppia tentazione.

La prima è quella compensativa: promettere emancipazione senza modificare davvero le condizioni che producono

esclusione. La seconda è quella adattiva: limitarsi a preparare gli studenti a un mondo dato per immodificabile. Paulo Freire ha nominato con precisione questo nodo, come fa notare Milan:

Alla brutale violenza di un’esplicita dinamica di oppressione si sostituisce a volte, in altri luoghi e in altri tempi, «il potere invisibile dell’addomesticamento alienante capace di un’efficienza straordinaria»: si attua la «burocratizzazione della mente», uno «stato raffinato di estraniazione, di “autodimissioni” della mente», una sorta di «conformismo dell’individuo, di accomodamento» (Freire, 2004, pp. 88-91). Anche in questi casi, comunque, l’errore e l’ingiustizia fondamentale consistono nel vivere la realtà come «fatalità», nel guardare «ai fatti come a qualcosa di già consumato, come a qualcosa che è successo perché doveva succedere», alla «storia come determinismo e non come possibilità».3

In quest’ultima formula c’è una postura pedagogica intera. Il futuro, dicevamo all’inizio, non è ciò che semplicemente arriva. È ciò che può essere riaperto dall’azione di soggetti che imparano a leggere criticamente il mondo e a intervenire in esso. Per questo, sempre Freire afferma che «non esiste parola autentica che non sia prassi. Quindi, pronunciare la parola autentica significa trasformare il mondo»4; e dunque educare non significa riempire, ma porre in grado le persone di nominare, comprendere, trasformare. Ma c’è un secondo movimento, altrettanto importante. La scuola non è solo promessa di futuro. Può essere anche laboratorio di futuro. La differenza è decisiva. Preparare al futuro, infatti, può voler dire molte cose, comprese le più povere e contraddittorie: addestrare alla flessibilità, anticipare competenze richieste dal mercato, insegnare ad adattarsi rapidamente. Offrire strumenti per pensare il futuro è altra cosa. Significa riaprire il presente come campo di possibilità. Significa sottrarre ragazze e ragazzi all’idea che il mondo sia soltanto da subire, da eseguire o da consumare. Significa restituire spessore politico, creativo 5 e immaginativo alle discipline. Per perseguire questa strada, secondo Nussbaum6, una democrazia ha bisogno di capacità che non coincidono in alcun modo con la sola efficienza tecnico-economica: l’e-

same critico di sé e delle tradizioni, la possibilità di vedersi come esseri umani legati ad altri esseri umani oltre i confini locali, e quella che lei chiama narrative imagination, cioè la capacità di immaginare la vita dell’altro, il suo punto di vista, la sua vulnerabilità, la sua dignità. Si tratta di una condizione della cittadinanza democratica e non di un abbellimento umanistico. La scuola che vuole restare all’altezza del futuro non può dunque rinunciare a coltivare immaginazione, giudizio, empatia critica.

A questo punto anche le discipline cambiano volto. La storia non serve solo a sapere “come sono andate le cose”, ma a scoprire che il presente non è naturale e che ogni ordine sociale ha una genealogia e una filologia, quindi potrebbe essere diverso. La letteratura non serve solo a riconoscere forme e temi, ma a fare esperienza di altre vite, di altri conflitti, di altri mondi possibili. Le scienze non servono solo a padroneggiare procedure, ma a imparare un rapporto critico con la prova, con il dubbio, con i limiti dei modelli. L’educazione civica, poi, può diventare qualcosa di più di un contenitore normativo: può essere uno spazio di micro-progettazione del comune, di discussione su beni condivisi, di esercizio concreto di responsabilità.

Quando funziona, la scuola rende pensabile il futuro. Anche per questa ragione utopie, distopie e contro-narrazioni dovrebbero avere un posto centrale nel lavoro scolastico come strumenti per leggere l’immaginario contemporaneo, superando l’etichetta di generi di “evasione”. Ogni distopia, in fondo, dice qualcosa sul presente: mostra quali paure collettive stiamo già abitando, quali forme di dominio stiamo normalizzando, quali vite vengono sacrificate in nome della sicurezza, dell’innovazione o dell’efficienza.

Pensiamo ad esempio al brevissimo La risposta di Fredric Brown7. In poche righe Brown costruisce una scena potentissima: l’umanità collega tutti i calcolatori del pianeta in un unico cervello elettronico e gli rivolge la domanda ultima, quella che per secoli ha attraversato religione, filosofia e scienza: esiste Dio? La macchina risponde: «Adesso, sì». Il racconto colpisce perché non parla davvero del futuro in senso neutro o astratto, ma del nostro desiderio di delegare alla tecnica anche le domande più radicali, fino al punto di generare il potere che vorremmo soltan-

to interrogare. Il timore che vi si riflette non è quello di macchine semplicemente più intelligenti, ma quello di un’umanità che, nel tentativo di controllare il mondo, finisca per costruire un’autorità assoluta, opaca, incontestabile. È in questo senso che la distopia funziona come lente critica. Non prevede il futuro: esaspera il presente per renderlo visibile. Ci costringe a chiederci quali strumenti stiamo mettendo al centro delle nostre vite, quali decisioni affidiamo agli algoritmi, quali forme di dipendenza accettiamo in cambio di comodità, rapidità, semplificazione. Portare a scuola testi di questo tipo significa allora educare non solo alla lettura letteraria,ma alla lettura culturale del nostro tempo: aiutare studenti e studentesse a riconoscere le narrazioni che orientano il desiderio, a smascherare ciò che viene presentato come inevitabile, a immaginare alternative. A interrogarsi. Perché formare lettori del futuro vuol dire prima di tutto formare lettori critici del presente e persone che fanno del pensiero uno strumento di democrazia.

Così, al contrario, ogni narrazione utopica, se non è ingenua, aiuta a formulare una domanda essenziale: che cosa consideriamo desiderabile? Giroux insiste su questo punto quando parla della necessità di un «linguaggio della resistenza e della possibilità»8, senza il quale la politica si svuota e anche l’educazione si consegna all’ordine esistente. Tutt’altro che uno slogan,si tratta di una vera soglia teorica e civile.Giroux osserva,infatti,che l’attacco all’educazione pubblica implica l’accettazione del fallimento dei vecchi linguaggi politici e il bisogno di nuovi vocabolari e nuove visioni; inoltre, aggiunge che, in assenza di questo linguaggio e delle sfere pubbliche che rendono operanti democrazia e giustizia, la politica diventa narcisistica, spettacolare, pessimista. Per questo, Giroux chiede agli educatori e agli insegnanti di fornire un linguaggio capace di tenere insieme resistenza e possibilità, critica e speranza, opposizione all’ingiustizia e immaginazione di una trasformazione democratica. Il punto nodale, però, è che questo linguaggio non riguarda solo le parole. Riguarda i modi in cui una società insegna a stare nel mondo, a interpretarlo, a subirlo oppure a trasformarlo. Giroux lo lascia intendere con chiarezza quando insiste sul fatto che la pedagogia non coincide semplicemente con ciò che accade den-

tro la classe, ma investe i processi più ampi attraverso cui cultura, potere e apprendimento si intrecciano, costruendo identità, forme di agency e possibilità di cambiamento. In questa prospettiva la scuola è il luogo in cui il futuro è sottratto alla sua apparente naturalità, riportato nel campo del conflitto, della tensione, della domanda, della scelta.

Il linguaggio per il futuro passa anche dai corpi

Per comprendere l’ampiezza e l’urgenza che mette a fuoco Giroux, è importante farlo dialogare con altre linee di pensiero, che mettono al centro l’esperienza del soggetto (umano, politico, sociale, culturale) come corpo. Tra questi, Haraway e Ferraris.

Haraway, nel suo celebre Manifesto Cyborg9, vuole dimostrare come il corpo sia tutt’altro che un mero dato biologico, ma un vero e proprio campo in cui sono iscritti codici socio-culturali. Infatti, un soggetto si esprime sempre attraverso un corpo situato, storicamente costruito, attraversato da poteri, tecnologie, norme, dispositivi di visibilità e di addestramento. Se è così, allora anche il linguaggio della possibilità non nasce in astratto. Nasce in corpi che fanno esperienza del limite, dell’esclusione, del disciplinamento, ma anche della relazione, dell’immaginazione e della presa di parola. Il suo lavoro sui saperi situati, inoltre, smonta l’illusione di uno sguardo neutro e disincantato.Non esiste un osservatore senza corpo e senza posizione. Esistono prospettive parziali, incarnate (embodied), situate.

Portato dentro il discorso scolastico, questo significa che un nuovo linguaggio per il futuro non può consistere in un nuovo vocabolario ideologico da sovrapporre alla realtà. Deve passare per un lavoro più esigente, lento, profondo, incarnato: rendere visibili i punti di vista, le esclusioni, i corpi normati, le soggettività rese docili, e insieme aprire spazi in cui altri modi di vedere e di stare al mondo possano emergere senza essere subito neutralizzati. Giannasca, ragionando sulla danza attraverso la teoria documentale di Ferraris 10, scrive che le tecniche e gli stili «plasmano e mettono in forma il corpo, lasciando tracce riconoscibili e condivisibili»11. E poco dopo, riprendendo Ugo Volli, formula un’idea che, trasportata nel campo educativo, può offrire un’interes-

sante interpretazione sul ruolo del corpo e della sua performance nella scuola: «il corpo, prima di divenire un oggetto artistico, è inevitabilmente il mezzo con cui una specifica società comunica»12.

Ogni esperienza scolastica, così, lascia tracce nei corpi: nel modo di alzare la mano, di stare zitti, di prendere la parola, di esporsi al giudizio, di abitare lo spazio, di sentire la propria voce legittima oppure fuori posto. Il corpo trattiene segni, incorpora modelli sociali e culturali, diventa esso stesso archivio di posture, paure, possibilità.

Per questo il linguaggio della resistenza e della possibilità,per porre le basi di un laboratorio del futuro, non può limitarsi a cambiare lessico, ma deve diventare esperienza incarnata, forma della presenza, pratica condivisa, ripensamento del sé-pensiero e del sé-corpo. Non solo le parole, ma anche i gesti, le routine, le posture, i rituali, le pratiche didattiche possono essere pensati come iscrizioni. In questo modo, la scuola contribuisce alla costruzione di oggetti sociali, forme di presenza, regimi di visibilità, modi legittimi e illegittimi di prendere parola. Insegna, spesso senza dirlo, che cosa conta come intervento,come errore,come autorevolezza, come silenzio accettabile, come corpo “adatto” allo spazio pubblico.

A questo punto il linguaggio della resistenza e della possibilità appare in una luce più concreta, diventando un lavoro sulle iscrizioni. Sulle parole che rendono possibile nominare il mondo, certo, ma anche sulle pratiche che rendono possibile abitarlo diversamente. Una discussione in classe, la disposizione dei banchi, un laboratorio di scrittura, un’attività teatrale, un circolo di lettura, una progettazione nell’ambito dell’educazione civica, la lettura ad alta voce, forme reali di apprendimento cooperativo, perfino il modo in cui si organizza il tempo della parola o si risponde a un errore: tutto questo può confermare l’ordine esistente oppure incrinarlo.

Perciò resistenza non significa opposizione ideologica, perlomeno non solo. Significa anche sottrazione a quelle pedagogie che addestrano implicitamente alla passività, alla vergogna, alla competizione, al silenzio, al rispetto indiscusso di fronte al ruolo. E allo stesso modo, la possibilità non è evasione consolatoria, ma diventa costruzione di condizioni in cui altri modi di pensare, di sentire e di stare

insieme diventino dicibili e praticabili.

La scuola, in quanto istituzione pubblica, è uno tra i pochi spazi rimasti in cui gli studenti possono apprendere le competenze della partecipazione civica e dell’azione politica efficace; educare democraticamente ha come finalità offrire agli studenti il linguaggio, i saperi, le competenze e le relazioni sociali necessarie per tradurre i problemi individuali in questioni pubbliche. Questa formulazione descrive con precisione il compito scolastico in un’epoca di privatizzazione e dematerializzazione dell’esperienza. Se tutto è ricondotto alla biografia individuale, alla prestazione, alla scelta di consumo, all’interesse personale, il conflitto sociale sparisce. La scuola, invece, dovrebbe insegnare proprio il contrario, che la fatica, la paura, la disuguaglianza, la marginalità, il desiderio di riconoscimento non sono solo faccende private,ma nodi pubblici e politici.

Quale insegnante per il futuro?

Una simile idea di scuola esige una precisa idea di insegnante e formatore. Baldacci e colleghi, nel loro articolo Per un’idea di insegnante13, muovono da qui: dalla convinzione che la formazione non possa essere pensata come semplice accumulo di crediti, moduli o competenze sparse, ma debba essere orientata da una figura di docente capace di dare direzione, coerenza e senso all’intero percorso. Per gli autori, non si tratta di sostituire l’elenco delle competenze con un modello astratto e normativo; si tratta piuttosto di tenere insieme i due piani, perché senza una visione unitaria le competenze restano frammenti, e senza una traduzione concreta l’idea rischia di rimanere soltanto dichiarazione di principio. L’articolo insiste inoltre su un punto importante: l’idea di insegnante non è eterna né neutra, ma storicamente situata. Va quindi costruita alla luce del presente, sapendo che ogni epoca costringe a ripensarla.

Per mostrare questa storicità, Baldacci e colleghi ripercorrono i più famosi ideal-tipi di insegnante: l’insegnante-artista, l’insegnante-ingegnere, l’insegnante-ricercatore , l’ insegnante-intellettuale . Affermato che ciascuno di questi ideal-tipo incarna necessità del lavoro pedagogico e didattico, gli autori, allora, alla luce del quadro contemporaneo, propongono quattro ulteriori figure. La prima è quella dell’inse-

gnante come agente emancipatore, nel segno di Freire: un docente che rifiuta l’educazione come trasmissione bancaria e la trasforma in pratica di coscientizzazione, di dialogo, di alfabetizzazione critica, di trasformazione del rapporto tra soggetto, linguaggio e mondo. La seconda è quella dell’insegnante metariflessivo: un soggetto capace di interrogare le premesse culturali, epistemologiche e sociali del proprio agire, andando oltre l’efficienza immediata e oltre l’automatismo della routine. La terza è quella dell’insegnante libertario, ispirata a Colin Ward: un educatore che sa cogliere negli spazi, negli imprevisti, nella vita quotidiana e nell’educazione incidentale occasioni di crescita, riaprendo il rapporto tra scuola, ambiente e mondo comune. La quarta, infine, è quella dell’insegnante repuerescens («che ritorna bambino»), un adulto che non rinuncia alla propria autorevolezza, ma sa riavvicinarsi all’esperienza dell’apprendere, ritrovando il contatto con la lingua, con il gioco, con la scoperta, con l’irruzione del nuovo nell’ordine già costituito, proprio come accade quando si è bambini.

L’insegnante di cui oggi abbiamo bisogno è una figura complessa: non è un tecnico puro, e non è neppure un interprete romantico della relazione educativa.Deve saper progettare e improvvisare, trasmettere e interrogare, guidare e ascoltare, esercitare autorità e aprire spazi di libertà. Deve conoscere bene i saperi, ma anche sapere che i saperi, da soli, non educano. Deve leggere il presente e insieme resistere alla sua colonizzazione simbolica. Deve stare nelle istituzioni senza identificarsi completamente con le loro inerzie. In questo senso, l’articolo di Baldacci e colleghi ha un grande merito di offrire una mappa problematica del sé professionale anziché un modello chiuso. Ed è in questo modo che aiuta a pensare l’insegnante più che come esecutore di funzioni già date come professionista che abita un compito culturale, politico e umano eccedente rispetto alla sola prestazione. Eccedente anche rispetto alla sua individualità, poiché il compito dell’insegnante nella scuola pubblica è sempre un compito collettivo e comunitario.

Se la scuola deve essere davvero un luogo in cui il futuro è discusso, conteso, immaginato criticamente, allora ha bisogno di adulti capaci di custodire un linguaggio della resistenza e della possibilità. Non basta spiegare i testi, valutare

prove orali o scritte, progettare unità di apprendimento. Occorre saper costruire condizioni in cui ragazze e ragazzi possano fare esperienza del fatto che il mondo è interpretabile e, almeno in parte, trasformabile; saper tenere insieme parola e corpo, sapere e presenza, disciplina e desiderio; saper lasciare iscrizioni non di dipendenza o di silenzio, ma di fiducia, di responsabilità, di legittimazione alla parola pubblica.

Per questo la formazione docente, oggi, dovrebbe concentrarsi sui modi di vedere, di nominare, di stare nella relazione educativa e nel conflitto socio-culturale del presente, oltre che sugli strumenti. Il ruolo di chi insegna può tornare a essere decisivo: non come garante di certezze, ma come presenza culturale e pedagogica capace di tenere aperto il varco tra ciò che c’è e ciò che potrebbe essere. E il compito della scuola non è consegnare i giovani a un futuro già scritto, bensì quello più difficile di impedire che il futuro si chiuda troppo presto. Di difendere, dentro il presente, lo spazio di una domanda collettiva su ciò che vale la pena desiderare, su quali forme di vita meritino di essere difese, su quali altre possano ancora essere immaginate. La scuola ha il compito-dovere di organizzare la speranza.

NOTE

1. N. Elias, Saggio sul tempo, trad. it. di A. Roversi, il Mulino, Bologna 1986.

2. H. Giroux, Cultural Studies, Public Pedagogy and the Responsibility of Intellectuals, in «Communication and Critical/Cultural Studies», 1 (1), pp. 62-63, 2004. Traduzione a cura dell’autore.

3. G. Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, in «Studium Educationis», 1 (1), Edizioni Erickson, p. 47, 2007.

4. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2011, p. 77.

5. Per “creativo” non si intende qui una dimensione meramente espressiva o ornamentale, ma la facoltà, pedagogicamente coltivabile, di aprire il possibile, riorganizzare l’esperienza e trasformare i saperi in pratiche di interpretazione, invenzione e azione. In questa prospettiva si richiamano, tra gli altri, S. Nosari, Confini della creatività, Aracne, Roma 2010; R. Travaglini, Pedagogia della creatività , Aracne, Canterano 2020; G. Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 1973; Bruno Munari, Fantasia. Invenzione, creatività e immaginazione nelle comunicazioni visive, Laterza, Roma-Bari 2017.

6. Per approfondire il pensiero di Nussbaum si

consiglia la lettura di G. Alessandrini (a cura di), La «pedagogia» di Martha Nussbaum, FrancoAngeli,Milano 2016.Tra i suoi testi in cui i temi qui presentati sono trattati si segnalano: M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, trad. it. di R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2014; M. C. Nussbaum, Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del PIL,tr.it.R.Falcioni,il Mulino,Bologna 2014; M. C. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contemporanea, trad. it. di S. Paderni, Carocci, Roma 2006.

7. Il testo è riportato, ad esempio, in C. Fruttero (a cura di), L’ora di fantascienza, Einaudi, Torino 1982.

8. Giroux, Cultural Studies, Public Pedagogy and the Responsibility of Intellectuals, cit., p. 76. Traduzione dell’autore.

9. D. Haraway, Manifesto Cyborg. Donne, tecnologie e biopolitiche del corpo, trad. it. di L. Borghi, Feltrinelli, Milano 1995.

10. Il riferimento è M. Ferraris, Documentalità. Perché è necessario lasciar tracce , Laterza, Roma-Bari 2009. Al centro della sua proposta sta la formula “Oggetto = Atto iscritto”: gli oggetti sociali non coincidono con semplici intenzioni o stati mentali, ma con atti registrati su un qualche supporto, dalla carta alla memoria. In questa prospettiva, promesse, ruoli, norme e istituzioni acquistano consistenza sociale perché sono fissati, resi durevoli e condivisibili.

11.E.Giannasca,La danza nella prospettiva ontologica di una teoria documentale dell’arte, in «Danza e ricerca. Laboratorio di studi, scritture, visioni», X (10), 2018, p. 325. 12. Ivi, p. 331.

13. M. Baldacci et alii, Per un’idea di insegnante, in «Pedagogia più didattica», 9 (2), Edizioni Erickson 2023. Alessio Trevisan

è insegnante di Lettere in una scuola secondaria di primo grado a Settimo Torinese. Pedagogista. Ritiene che insegnare abbia sempre a che fare con l’educazione e con la ricerca. Ha lavorato come educatore, animatore socio-culturale e orientatore nella provincia di Torino. Scribacchia poesie per dirsi e dire il mondo. Tra le sue passioni: i fili rossi che tengono insieme le esperienze, il mondo classico, la poesia contemporanea, l’orientamento, la valutazione, l’educazione linguistica, la didattica e la didattica della letteratura, l’editoria scolastica. «I care» è per lui non solo un motto, ma un progetto politico di scuola e di società.

Dalla Luna alla Terra: immaginare il futuro per salvare il presente

Narrazione speculativa e comunicazione della biodiversità nel podcast “Progetto Cassandra”.

di Chiara Anzolini e Fabio De Pascale

Chi è stato il primo a sognare di camminare sulla Luna? Una donna? Un uomo? Magari è un’idea che si perde alle origini stesse della nostra specie. Molti ci hanno pensato almeno una volta, i più nella propria solitudine, ma qualcuno ha trasformato quella visione in un racconto che ha ispirato intere generazioni. Ne L’Orlando Furioso di Ludovico Ariosto, Astolfo sale sulla Luna per recuperare il Senno di Orlando su un carro trainato da ippogrifi. Per Jules Verne quel viaggio poteva avvenire solo a bordo di una navicella sparata da un enorme cannone.Tutti viaggi impossibili, o quantomeno improbabili, fino a quando non è arrivato il programma Apollo.

Il futuro è una spinta

Quel sogno ancestrale non ha seguito un percorso lineare per arrivare ai progettisti della NASA, ma è stata la forza propulsiva che ha permesso di trasformare la fantasia in realtà. Nasce con questa ambizione l’idea di realizzare “Progetto Cassandra”, un podcast prodotto dall’Università degli Studi di Padova in collaborazione con Chora Media per il National Biodiversity Future Center. L’obiettivo che noi e Sofia Belardinelli avevamo era raccontare una storia che parlasse di scienza, ma soprattutto di un sogno: un futuro in cui la tutela della biodiversità fosse reale a tutti i livelli.

Presto ci siamo resi conto che ciò che avevamo in mente altro non era che un racconto di fantascienza. Come dice Francesco Verso nel suo saggio Solarpunk: nuovi semi dalle ceneri del futuro1, la natura narrativa della fantascienza è quella di descrivere una realtà che potrà esistere solo a determinate condizioni. Tuttavia, le narrazioni sul futuro più diffuse nell’immaginario comune descrivono un mondo distrutto da guerre o inquinamento, dove talvolta l’umanità ha addirittura abbandonato la Terra per cercare rifugio su pianeti lontani. Sono pochi, nella cultura mainstream, i racconti di un mondo virtuoso in cui l’umanità ha dato il meglio di sé.

Nell’enorme e intricato albero della narrativa fantascientifica c’è però una fronda, nata a metà degli anni 2010, che si contrappone alle narrazioni disfattiste e catastrofiste della fiction distopica. Si tratta del Solarpunk, una corrente che racconta di comunità indipendenti, resilienti ed eque, e si sforza di immaginare e descrivere un futuro so-

stenibile di pace, speranza e prosperità.

“Progetto Cassandra" si andava a inserire perfettamente in questo filone perché si proponeva di raccontare un mondo, a 25 anni da oggi, in cui le migliori pratiche di salvaguardia e tutela ambientale sono divenute realtà. Un futuro in cui tutti i trattati, le direttive, e gli accordi internazionali per ridurre l’inquinamento, tutelare la biodiversità e mitigare la crisi climatica sono stati messi in atto. Volevamo raccontare un’Italia in cui le comunità erano riuscite a prendersi cura dell’ambiente a livello politico, amministrativo e associativo. Il tutto senza allontanarci dai dati scientifici più recenti e aggiornati sulla biodiversità.

Uno dei racconti che più ha influenzato la genesi di “Progetto Cassandra” risale a molti anni prima della comparsa del Solarpunk: Il convettore Toynbee di Ray Bradbury viene pubblicato per la prima volta nel 1984 e descrive il potere di un racconto sull’umanità. La storia narra di Craig Bennett Stiles, un viaggiatore nel tempo che compie un unico viaggio nel futuro. Al suo ritorno, il reportage che Stiles fa del suo viaggio genera il forte desiderio di anticipare e realizzare quel futuro il più rapidamente possibile.

Il mondo era impazzito di gioia. Era corso incontro a quel futuro, anticipandolo, nella visione delle città promesse, della salvezza totale e dei mari e delle terre fraternamente suddivise tra uomini e animali.2

Ad affascinarci era proprio la capacità generativa del racconto del futuro e la sua potenza nello stimolare le azioni e le scelte umane. Per questo, abbiamo voluto esplorare la possibilità di utilizzare un podcast come strumento per narrare e affrontare le sfide legate alla tutela della biodiversità.

“Progetto Cassandra” si inserisce nelle attività di comunicazione della scienza sviluppate dall’Università degli Studi di Padova per il National Biodiversity Future Center (NBFC), uno dei cinque centri nazionali istituiti nell’ambito del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, finanziato dal programma europeo NextGenerationEU. In questo contesto, la comunicazione non si limita alla semplice diffusione di risultati e diventa costruzione di un dialogo tra ricerca e società, volto a valorizzare il ruolo della biodiversità per

il benessere umano e per la stabilità degli ecosistemi.

Molti progetti di ricerca del Centro si concentrano sul ripristino degli ecosistemi danneggiati e sulla protezione degli ambienti più fragili. Questo obiettivo viene perseguito tramite diverse azioni, tra cui il monitoraggio,la protezione diretta e la reintroduzione delle specie che abitano questi ecosistemi.

Con “Progetto Cassandra”, lʹintento è stato quello di accendere i riflettori su ambienti italiani meno conosciuti ma estremamente vulnerabili, inquadrandoli in una prospettiva di futura tutela e ripristino.

Il pubblico da raggiungere

Uno degli obiettivi centrali della strategia di comunicazione del National Biodiversity Future Center era ampliare il più possibile il pubblico raggiunto. La scelta è stata quella di articolare la produzione su formati e media eterogenei, nella consapevolezza che pubblici e audience differenti consumano storie e notizie attraverso canali specifici. Per questo NBFC ha sviluppato progetti di comunicazione della scienza originali e diversi declinati su quotidiani, riviste, televisione, libri, social media, podcast e giochi, in modo da rendere accessibili i risultati della ricerca

↑ Il Viaggio di Astolfo sulla Luna (episodio dell’Orlando Furioso, 1532), incisione di Gustave Doré per l’edizione Treves, Milano 1881.

↑ Alcune persone che hanno lavorato al podcast. Da sinistra: Luca

Micheli, Chiara

Anzolini, Fabio

De Pascale, Leonardo Mazzeo e Sofia Belardinelli.

sulla biodiversità a pubblici differenti per interessi, età e competenze.

“Progetto Cassandra” voleva raggiungere un pubblico ampio e a digiuno di contenuti scientifici. Per fare questa operazione avevamo la necessità, e l’aspirazione, di collaborare con una grande casa di produzione di podcast. In questo modo ci saremmo assicurati sia l’accesso a un pubblico vasto e diversificato, sia competenze professionali elevate. Il panorama dei podcaster in Italia è molto vario e florido, ma una delle realtà più innovative è Chora Media, nota in particolare per i suoi podcast di stampo narrativo.

Tra le produzioni più interessanti di questa casa di produzione c’è infatti Megalopolis – Mumbai 2050 , un podcast del 2022 scritto e raccontato da Pablo Trincia. Se Il convettore Toynbee è il racconto che ha fatto da seme all’idea di “Progetto Cassandra”, Megalopolis – Mumbai 2050 è di sicuro il podcast che più lo ha ispirato. Pablo Trincia costruisce una narrazione che si sposta continuamente tra la Mumbai del 2022, anno in cui è stato pubblicato il podcast, e quella del 2050, in cui invece è ambientato. Episodio dopo episodio, scopriamo una Mumbai del futuro cambiata a causa della crisi climatica e dell’innalzamento del livello dei mari

non solo nel paesaggio, ma anche nella società. Un esercizio di fantascienza e di adesione alle previsioni degli impatti della crisi climatica talmente realistico da immergere l’ascoltatore in un futuro a tratti drammatico.

Volevamo che “Progetto Cassandra” fosse il contraltare di questa visione, raccontando il futuro migliore che potremmo ottenere, qui nel Mediterraneo.

La collaborazione con Chora Media

L’idea iniziale del podcast nasce da una semplice domanda: come si può raccontare la biodiversità senza concentrarsi sul suo stato di crisi, ma provando a immaginare concretamente il suo recupero?

La prima intuizione è stata quella di costruire un viaggio, un reportage ambientato nel 2050. Un futuro in cui alcuni dei paesaggi italiani oggi più fragili venissero raccontati dopo decenni di politiche ambientali efficaci e interventi di restauro ecologico. Un esercizio di immaginazione informata, per mostrare cosa potrebbe accadere se le strategie di tutela della biodiversità oggi proposte venissero davvero realizzate.

Fortunatamente Chora Media ha accettato la nostra proposta, dando vita a una collaborazione che si è presto trasformata in un vero processo di co-creazione.

All’idea iniziale, Chora ha risposto con una soluzione narrativa che ne amplificava le potenzialità: non più soltanto ambientare il racconto nel futuro, ma farlo arrivare nel presente.

In questa nuova versione, la storia prende avvio nella redazione di Chora, dove un giorno arriva una email insolita.

Un messaggio che arriva da una data impossibile – il 2050 – e contiene una serie podcast già montata. Da quel momento si sviluppa una narrazione su due piani. Mentre nel presente due redattori cercano di capire da dove provenga il misterioso messaggio, ascoltiamo gli episodi dal futuro contenenti interviste a ricercatrici e ricercatori che raccontano progetti di conservazione, politiche ambientali e interventi di restauro che hanno trasformato ecosistemi oggi in crisi.

Il lavoro comune è proseguito passando dalle prime proposte narrative alle presentazioni editoriali, fino alla definizione della struttura degli episodi e del ritmo della serie. In questo processo, le com-

petenze scientifiche e quelle autoriali si sono progressivamente intrecciate. La ricerca ha fornito dati, scenari e casi studio, mentre la scrittura costruiva un’impalcatura narrativa capace di trasformarli in racconto, lavorando su voci, dialoghi e paesaggi sonori.

Un passaggio centrale della co-progettazione ha riguardato proprio la selezione e la traduzione dei contenuti scientifici nel linguaggio del podcast. Le interviste agli esperti costituiscono il punto di partenza per la raccolta delle informazioni scientifiche ma era necessario che venissero registrate, trascritte, selezionate e poi rielaborate nello script degli episodi. A questo materiale sono state aggiunte la voce narrante, il sound design e la costruzione dell’ambiente sonoro, contribuendo così a dare forma al mondo immaginato. Il risultato è un formato a metà tra documentario e finzione speculativa, in cui la narrazione non sostituisce la ricerca, ma la rende più accessibile e condivisibile.

Chi parla dal futuro?

Una volta definita la struttura narrativa, il passaggio successivo era capire quali sarebbero state le voci dal futuro. Il podcast è stato costruito a partire da una selezione di ricercatrici, ricercatori ed esperti coinvolti nel National Biodiversity Future Center e impegnati nella gestione degli ecosistemi e nelle politiche di conservazione. L’intenzione era di rappresentare la ricerca accademica, e contemporaneamente far dialogare discipline diverse e competenze complementari per la tutela della biodiversità, come ecologia, agronomia, biologia della conservazione e gestione delle risorse idriche.

La scelta delle voci è stata guidata sia da criteri scientifici, sia da esigenze narrative.Ogni episodio doveva rappresentare un ambiente diverso e raccontarne un possibile percorso di trasformazione. Una volta scelti i contesti, era necessario individuare progetti, strategie,interventi ed esperti che già oggi stanno sperimentando forme di tutela e ripristino ecologico. La scelta è ricaduta sui cinque intervistati, biologi della conservazione, agronomi, ecologi ed esperti di governance ambientale, che compaiono nel podcast. Patrizia Stipcich, biologa marina dell’Università Federico II di Napoli racconta il recupero delle pra-

terie di Posidonia oceanica e del ruolo degli ecosistemi costieri nella resilienza del Mediterraneo. Paolo Tarolli, agronomo dell’Università di Padova, descrive come l’agricoltura cosiddetta “eroica” possa diventare un laboratorio di adattamento climatico e tutela della biodiversità. Emiliano Mori, biologo della conservazione del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR), riflette sulla convivenza con la fauna selvatica negli ambienti urbani. Marina Colaizzi, economista e segretaria generale dell’Autorità di bacino delle Alpi Orientali, affronta invece il tema della gestione della risorsa idrica e dei bacini fluviali. Infine, Giorgio Alberti, ecologo ed esperto di pianificazione forestale dell’Università di Udine, indaga il rapporto tra il territorio e le comunità che lo abitano, soprattutto in funzione degli effetti sulla sostenibilità e la ricchezza di biodiversità.

Nel podcast queste voci però non parlano al presente. Gli esperti interpretano i loro alter ego del 2050 e raccontano, come se fossero già avvenuti, processi di ripristino o tutela che oggi sono appena agli esordi o non sono ancora partiti. Questa scelta narrativa ha rappresentato anche una piccola sfida per le persone coinvolte. I ricercatori e le ricercatrici intervistati non sono giornalisti né attori, e durante le registrazioni hanno dovuto muoversi nella posizione inedita di raccontare al presente processi che oggi sono ancora oggetto di ricerca, progettazione o sperimentazione. Il compito era immaginare sviluppi plausibili e scientificamente fondati, e collocarli nel tempo verbale del futuro già realizzato. In alcuni casi questo ha prodotto piccoli scarti linguistici, soprattutto nella coniugazione dei tempi verbali, quando il racconto tornava spontaneamente al presente della ricerca. Per facilitare questo passaggio, prima di ogni registrazione è stata organizzata una conversazione preparatoria, per prendere familiarità con gli strumenti tecnici, discutere i contenuti dell’episodio e costruire insieme il contesto narrativo. Questo lavoro preliminare ha aiutato gli intervistati a calarsi nei loro alter ego del 2050 e a trasformare scenari plausibili in un racconto credibile.

Il risultato finale si allontana dall’essere un semplice esercizio di futurologia per diventare una forma di narrazione speculativa radicata nella ricerca scientifica. Spostando il punto di vista nel futuro, il podcast prova a rovesciare una dinamica

comunicativa ormai diffusa: invece di partire dalla previsione della catastrofe, immagina cosa potrebbe accadere se le conoscenze che possediamo oggi venissero davvero tradotte in politiche e azioni collettive.

“Progetto Cassandra”

All’interno di questa cornice narrativa prendono forma i cinque episodi della serie, che raccontano altrettanti scenari ambientali e sociali, costruiti a partire da problemi già visibili oggi, e dai loro possibili percorsi di trasformazione. Ogni episodio è introdotto da una “mail dal futuro”, un messaggio che arriva alla redazione e che contiene un nuovo frammento della storia. Attraverso queste comunicazioni si compone progressivamente un mosaico di racconti ambientati nel 2050,in cui il rapporto tra società umane ed ecosistemi è stato profondamente ridefinito. Il primo episodio si concentra sulla relazione tra ambiente e salute pubblica. Una zoonosi emersa negli anni Quaranta del secolo costringe le città a ripensare il rapporto tra spazi urbani, fauna selvati-

ca e sistemi sanitari. L’episodio utilizza questa premessa narrativa per esplorare il legame tra perdita di biodiversità, cambiamenti ambientali e diffusione di nuove malattie.

Un secondo episodio si sposta nei paesaggi agricoli e montani, dove gli effetti della crisi climatica mettono alla prova la sostenibilità dei sistemi produttivi. Qui il racconto si concentra sulle pratiche di gestione del territorio e su forme di agricoltura capaci di integrare produzione alimentare, conservazione della biodiversità e adattamento agli eventi climatici estremi. In questo contesto l’agricoltura cosiddetta “eroica” diventa un esempio di come territori fragili possano trasformarsi in laboratori di innovazione ambientale.

Il terzo scenario riguarda il Mediterraneo, uno degli ecosistemi più ricchi ma anche più vulnerabili del pianeta. Attraverso il racconto del recupero di habitat costieri e delle praterie di Posidonia oceanica, l’episodio mostra come la protezione degli ecosistemi marini possa contribuire non solo alla conservazione della biodiversità, ma anche alla resi -

← Copertina del podcast “Progetto Cassandra”.

lienza delle comunità costiere di fronte all’innalzamento del livello del mare e ai cambiamenti climatici.

Un altro episodio affronta invece il tema della gestione dei bacini fluviali e del rischio idrogeologico. In un Paese come l’Italia,dove la convivenza con fiumi e torrenti ha modellato per secoli il paesaggio, vengono suggeriti nuovi modi di pensare il rapporto tra infrastrutture, territorio e dinamiche naturali. La gestione della risorsa idrica diventa così un elemento chiave per costruire sistemi ambientali e sociali più resilienti.

L’ultimo episodio torna infine alla domanda che attraversa tutta la serie: siamo ancora in tempo? Dopo aver attraversato diversi ambienti e scenari, il racconto si chiude con una riflessione sulle possibilità di cambiamento che emergono dalla ricerca scientifica e dalle politiche di conservazione. Più che proporre una previsione del futuro, dunque, il podcast suggerisce che il 2050 dipenderà in larga misura dalle scelte che verranno prese nei prossimi anni.

Conclusioni

La fiction di “Progetto Cassandra” non ambisce a competere con la grandezza letteraria di Ludovico Ariosto, Jules Verne o Ray Bradbury. Tuttavia, ha la speranza di stimolare quella stessa riflessione in grado di spingere l’umanità a considerare l’impatto delle proprie azioni e a promuovere un cambiamento.

Il problema è l’urgenza. L’ideale di una società umana sostenibile, che trovi un equilibrio tra le sue necessità e la salvaguardia della natura, non ha il lusso del tempo che ha avuto il sogno di raggiungere la Luna. Le crisi che stiamo affrontando – quella climatica e della biodiversità – sono già in atto, visibili a tutti, e le loro conseguenze possono essere catastrofiche, sia per la nostra specie sia per molte altre. Dobbiamo trasformare questa idea in realtà, immediatamente.

Forse, però, c’è una differenza. Ora sappiamo che le nostre scelte hanno impatti negativi molto elevati. Possiamo credere, quindi, ed essere fiduciosi, che anche le scelte positive possono avere altrettanto successo. Così “Progetto Cassandra” è un tentativo di ispirare tutti noi a sistemare le cose, a costruirci un futuro in cui affrontiamo la crisi climatica anche attraverso la tutela e il ripristino della

biodiversità. Non lontano da noi, ma qui, fuori dalla porta di casa. Nella speranza di non dover fuggire sulla Luna o su altri pianeti lontani per trovare una nuova casa, ma di riuscire a riparare quella in cui viviamo. Sulla Luna, in fin dei conti, ci siamo arrivati davvero.

NOTE

1. F. Verso, F. Fernandes (a cura di), Solarpunk - Come ho imparato ad amare il futuro , Future Fiction, Roma 2020.

2. R. Bradbury, Viaggiatore del tempo, trad. it. di A. Terzi, Mondadori, Milano 2003.

Il QR code per accedere alla pagina di “Progetto Cassandra” sul Biodiversity Gateway di NBFC - National Biodiversity Future Center.

Chiara Anzolini

è ricercatrice all’Università di Padova, dove si occupa di comunicazione della biodiversità per il National Biodiversity Future Center. Dopo un dottorato in Scienze della Terra e un master in Comunicazione della Scienza, sviluppa progetti che raccontano la ricerca con linguaggi diversi: dai podcast ai fumetti, fino alle attività per le scuole.

Fabio De Pascale

ha conseguito un dottorato di ricerca in biotecnologie all’Università di Padova e un master in comunicazione della scienza alla SISSA di Trieste. Attualmente è Ricercatore presso l’Università di Padova dove sviluppa progetti innovativi per comunicare la biodiversità per il National Biodiversity Future Center.

Il nome che ci diamo

Vent’anni da educatore ai margini di una grande città, tra disuguaglianze scolastiche e retoriche sulla violenza giovanile, insegnano che il futuro non si distribuisce allo stesso modo per tutti. E anche che i ragazzi lo sanno, come sanno che, semplicemente, non vogliono diventare come noi.

di Michele Arena

Ho sempre pensato che sono le cose che non scegliamo a determinarci, più di quelle che pensiamo ingenuamente di scegliere. La città dove siamo cresciuti, il nostro quartiere, la nostra famiglia. Per le persone che vivono dalle mie parti non sono un vanto o una cosa a cui pensare troppo, fanno parte del tutto. Come il resto. Storie che vivono appena fuori Firenze, a Nord Ovest di una delle città più turistiche del mondo, però in un margine dove i turisti non arrivano mai perché per farlo devono attraversare posti di cui a mala pena hanno sentito nominare: Osmannoro, Peretola, Calenzano, e alla fine, Campi Bisenzio.

Non una periferia con del sex appeal da serie tv,solo una specie di brufolo di comunità, quasi una malattia cutanea che a un certo punto ha colpito le vie di comunicazioni tra due città più grandi, Firenze e Prato.

Accozzaglie di case e magazzini che stanno nel mezzo e fanno rallentare i pacchi di Amazon, villette e fabbriche che sembrano arrivate per caso, come portate da un uragano in mezzo a campi e strade.

Sono nato e cresciuto in questo posto, non sono mai riuscito a distaccarmene totalmente. Quando qualcuno mi chiede se va bene scrivere che sono di Firenze, rispondo sempre: preferisco Campi Bisenzio. Poi scrive comunque Firenze. Spesso mi dicono per problemi di spazio, io penso perché i margini sono invisibili. E spesso non interessano a nessuno.

Ma se il tuo lavoro è stare accanto agli altri, avere in comune con gli altri tutte quelle cose che non scegli e stare nello stesso margine è come avere un terreno comune, una base che non hai bisogno di costruire da zero.

Quando ero adolescente,anch’io sono stato accompagnato in un posto per ragazzi con difficoltà, come quello dove lavoro. Era solo la stanza di una parrocchia dove finivano quelli come me che non studiavano e avevano rubato qualcosa di troppo o rotto qualche vetro di qualche macchina facendosi beccare. Ci sono andato solo due giorni, poi non mi sono fatto più vedere. Il tipo che conduceva il gruppo si era presentato dicendo che era un esperto adolescenziale.

Proprio quello di cui abbiamo bisogno, avevo pensato.

Le nostre famiglie stanno a pezzi, qualcuno di noi ha già aperto la porta di casa a dei carabinieri con la passione dello sfratto, fratelli maggiori che hanno vissuto il magico mondo dell’eroina, genitori che si sono ammalati troppo presto perché hanno fatto lavori che non avrebbero dovuto fare, famiglie che non fanno vacanze da anni, i soldi per

l’affitto che ogni mese finiscono prima di pagare l’affitto. In tutto questo un esperto adolescenziale vestito di marrone come Robin Williams in Will Hunting è proprio quello che ci vuole.

Baby gang dappertutto

Molti anni dopo, a fine dicembre del 2024, nella mia città è stato ucciso Matii, un ragazzo di appena 17 anni. Chi l’ha ucciso aveva più o meno la sua età.L’estate prima, in un parco poco fuori dal centro, in una rissa che aveva coinvolto per la maggior parte minorenni, un 16enne era finito in ospedale in situazione critica. Qualche anno prima era stato appiccato un incendio in un giardino di una scuola media, e poche ore dopo, da un post su Facebook del sindaco, si sapeva già che i “colpevoli” erano poco più che 14enni e che sarebbero stati consegnati alla giustizia.

Da qualche anno, quello della violenza degli adolescenti per le persone della mia città è diventato un tema. Ma non solo nella mia città.

Fenomeno baby gang: rapine, botte e video, titolava «Il Giornale» nel 2023.

Coltellate e rapine in strada a Genova, incubo baby gang , scrivevano su «Il secolo XIX» nel 2024.

Boom di baby gang a Treviso, invece, era la notizia di novembre del 2025 su Tgcom24.

“Baby gang” è una espressione che ormai puoi leggere ovunque: nei post dei gruppi Facebook degli abitanti di varie città, scorrendo i lanci davanti alle poche edicole rimaste, sugli articoli dei giornali online. Lo trovi anche sugli astucci dei ragazzi e delle ragazze delle medie, sui muri delle scuole. È il nome di un rapper che ha vissuto in una casa famiglia e che è stato in carcere. Lo dicono nelle conversazioni al bar le persone, quando parlano del disagio giovanile. A volte la usano anche i politici, per dire che risolveranno il problema.

Qualcuno chiede l’intervento degli esperti adolescenziali vestiti come nei film, molti di più chiedono quello della polizia e della questura.

Nella mia città lavoro in una cooperativa sociale, e ci lavoro da 20 anni. Con i miei colleghi e le mie colleghe ogni volta che veniamo a sapere di un fatto di cronaca che coinvolge degli adolescenti ci chiediamo se ci sia dentro qualcuno dei “nostri”. Qualcuno di noi scrive su WhatsApp a dei ragazzi per sapere se

stanno bene – sì, quasi esclusivamente maschi. Non perché la violenza sia solo maschile, ma quella che attraversa certe periferie e certe scuole, quando diventa fisica, quando esplode in modo incontrollabile, ha quasi sempre corpi maschili.

E anche se nessuno di noi usa il termine "baby gang”, un gruppo di studenti di un nostro doposcuola lo ha scelto per autodefinirsi, quando gli abbiamo chiesto di trovare un nome che piacesse a tutti.

Ogni giorno entro al lavoro e lo vedo scritto su un foglio marrone di carta da pacchi attaccato alla parete. È una scritta colorata, fatta con pennarelli a punta grossa, e sotto ci sono tutti i nomi dei ragazzi e delle ragazze del doposcuola che lo hanno scelto.

“Baby gang” è il nome che dei dodicenni scelgono per definirsi, ma è anche il modo in cui vengono chiamati gli assassini di Matii sui giornali e sui social. Sono due cose che sembrano impossibili da mettere insieme, dei dodicenni che giocano a brawl stars o che ti chiedono la nutella per merenda e un omicidio.

Un pomeriggio ho trovato Ryan1 da solo nella stanza che aspettava gli educatori del doposcuola. Erano settimane che volevo chiedere a qualcuno di loro perché lo avessero scelto, così gliel’ho chiesto senza girarci troppo intorno.All’inizio mi ha preso in giro, chiedendomi se avessi paura, poi ha detto che lo avevano scelto a caso. Dopo un po’ che parlavamo mi ha spiegato che una baby gang è come una squadra di calcio o una marca di abbigliamento. Che non dovevo preoccuparmi.

Mentre mi guardava mi sono chiesto se mi vedesse nello stesso modo in cui io vedevo l’esperto adolescenziale della stanza della parrocchia dove ero finito io. Come qualcuno che pensa di poterlo aiutare, ma che in realtà sta solo prendendo dei soldi che potrebbero andare direttamente alla sua famiglia per pagare le bollette,i libri di scuola, l’affitto, la spesa. Cose così. Perché in questo modo io vedevo le cose alla sua età: niente di tutto quello che non faceva uscire me e la mia famiglia dalla povertà o dal sentirci spazzatura per gli altri mi sembrava una soluzione. Anche se oggi so che le cose sono molto più complesse, a volte continuo a vederle così. Nonostante ora mi senta in un mondo di mezzo tra Ryan e gli esperti adolescenziali.

Ma non gli ho aperto i miei pensieri, ho solo detto che non ero preoccupato.Anche se un po’ lo sono, perché di dodicenni con

SCUOLA / Il nome che ci diamo

cui ho giocato a pallone in giardino e che poi diventano sedicenni che qualcuno di noi deve accompagnare in tribunale ne ho già visti.

Ho fatto solo una domanda stupida: perché baby gang e non Fiorentina?

«Perché la Fiorentina fa schifo e poi in seria A non ci giocherò mai, ma in una baby gang sì», la sua risposta.

È vero, la Fiorentina non è il Real Madrid, ma ho passato giorni a pensarci.

I numeri che nessuno cita

In questi anni, di etichette che diventano improvvisamente popolari ne sono passate, riguardanti sfide o fenomeni social fino a disturbi di personalità spalmati su intere generazioni, ma questa volta forse mi sbaglio, è diverso.

E invece no, la situazione è sempre più complessa di come è raccontata. Nel 2023 il ministero dell’interno nel suo report sulla violenza minorile 2 scriveva nelle conclusioni: «Risultano in calo del 4,15% nel 2023 rispetto all’anno precedente le segnalazioni di minori denunciati e/o arrestati in Italia».

E anche se è vero che nel 2024 il dato è salito nuovamente, nessun scrive mai che è una percentuale che oscilla continuamente dal 2015.

Il professor Franco Prina, sociologo del diritto e della devianza e autore di Gang giovanili (il Mulino, Bologna 2019), risponde in una intervista rispetto ai dati che:

Gli omicidi in Italia, dal 2015 al 2024, sono calati da 475 a 319. Quelli che hanno come autori i minorenni sono di anno in anno in cambiamento, con oscillazioni che, dati i piccoli numeri e la specificità e occasionalità delle situazioni che generano la violenza omicida, sono più che “normali” sotto il profilo statistico. Soprattutto non mostrano una tendenza chiara, come si può evincere dalla stessa fonte Criminalpol in report diversi: i minorenni segnalati come autori di omicidio sono stati, negli anni dal 2015 al 2024, rispettivamente 31-26-36-16-19-11-1727-14-31. Con percentuali sul totale anch’esse oscillanti. 3

Nel 2020 i minorenni autori di omicidi erano un terzo di quelli del 2015, nel 2023 la metà, ma nessuno ha mai gridato alla riduzione della violenza tra i giovani. Non lo dico per minimizzare il fenome-

no, ma per sottolineare quanto nella nostra società la questione dell’adolescenza sia legata in modo naturale a situazioni devianti o problematiche. Difficile leggere articoli che scrivono: è boom di maschi che uccidono le donne. Eppure nel 2024 su 327 omicidi totali erano 116 i femminicidi. Quattro volte di più.

I dati nazionali confermano che la stragrande maggioranza dei reati violenti è commessa da uomini. In Italia, nel 2024, l'88,3% degli autori di omicidio identificati era di sesso maschile4. La popolazione detenuta in Italia (oltre 62.000 persone ad aprile 2025) è composta per il 95,7% da uomini5. Le donne rappresentano solo il 4,3%, una percentuale rimasta quasi identica per oltre vent’anni.

Nel nuovo decreto sicurezza ci sono passaggi ben precisi che portano avanti il lavoro del Decreto Caivano, continuando con una politica che riempie le carceri di un certo tipo di minorenni, ma senza intervenire mai sui contesti.

Sulla stampa e sui social si parla di norme “anti maranza” o “anti baby gang”.

Ma mentre una parte del mondo adulto, con una cultura politica ben precisa, individua le “baby gang” come un nemico, il termine, come altri usati per condannare e giudicare intere fette della popolazione, ha preso un potere e una vita tutta sua. È un’espressione in cui una parte di preadolescenti e adolescenti si riconosce, su cui ironizzano per prendere in giro gli adulti spaventati o in cui individuano, forse in modo confuso, un senso di comunità, di gruppo, qualcosa che ha dei codici che loro sanno riconoscere. Sicuramente più accessibile di una università o di una squadra di calcio professionistica.

È il soprannome che gli amici danno a Zaccaria Mouhib prima che diventi un rapper, è il nome che un gruppo di preadolescenti sceglie nel centro in cui lavoro per autoaffermarsi come comunità.

Non c’è un aumento di episodi di criminalità legati a bande di adolescenti. In Italia è molto raro il fenomeno delle bande giovanili strutturate gerarchicamente e territoriali, ma come ormai succede, da molti anni esistono gruppi che si formano e che hanno in comune la sensazione di subire forme simili di esclusione. La descrizione dei contesti che ne fa sempre il professor Franco Prina suona più o meno così: contesti urbani poveri, ambienti dove la scuola fa fatica a offrire opportunità interessanti, dove le famiglie vivono

in una precarietà economica costante e dove spesso manca un’idea di futuro accessibile.

Se Ryan non mi vede come una soluzione, forse ha ragione.

È già successo

«Perché la Fiorentina fa schifo e poi in seria A non ci giocherò mai, ma in una baby gang sì».

Vorrei dirlo a Ryan che usare l’adolescenza, e in particolare l’adolescenza di quartieri e zone povere e possibilmente con genitori che non parlano bene la lingua ufficiale, per alimentare razzismo e leggi repressive non è una novità nella storia. Ma forse lo percepisce da solo, come molti adolescenti percepiscono lo sguardo impaurito e giudicante del mondo adulto.

Quello che sta succedendo con termini come “baby gang” e “maranza” è già successo nei nostri paesi occidentali, in particolare ogni volta che nei centri urbani, in periodi di crisi e disuguaglianze più evidenti, si concentrano ragazzi maschi, di origine povera e straniera, e che in qualche modo reagiscono a una società violenta e ingiusta in modi considerati “scorretti”.

Se uno si va a leggere libri che parlano di criminalità giovanile e adolescenza trova degli esempi negli Stati Uniti fra il 1880 e il 1910. In quegli anni la popolazione urbana triplicò, riempiendo le strade delle periferie di alcune grandi città di adolescenti che non studiavano e non lavoravano. Era la fine del 1800, e negli Stati Uniti, allora come oggi, non ci andavano leggeri con le pene, neppure nei confronti dei bambini: secondo il «New York Times» c’erano 58 riformatori minorili che detenevano persone di età compresa tra i 5 e i 25 anni. L’età media era di 14 anni. Era un periodo in cui gli Stati Uniti erano attraversati da migrazioni di massa, e le città si dividevano in cittadini istruiti e civilizzati e nuovi arrivati con tendenze pericolose. Nulla di nuovo, insomma. In tutto questo nel 1904 lo psicologo e pedagogista Granville Stanley Hall pubblica Adolescence: its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education. Per Hall, in linea con una parte del pensiero scientifico dei suoi tempi, l’adolescente rivive una fase primordiale dell’evoluzione umana,a quei tempi non condizionata dai cellulari

o dai videogiochi, ma comunque esposta come mai prima «a pericoli di perversione e arresto». Studi successivi hanno superato le sue teorie, deterministiche, conservatrici e autoritarie, ma è singolare come certi aspetti che Hall provava a teorizzare ricorrano, nell’immaginario di una parte del mondo adulto, come narrazioni valide ancora oggi. Hall associava la noia che manifestavano gli adolescenti alla tendenza a diventare vagabondi, suggeriva una correlazione tra pubertà e disturbi della personalità, parlava di perversione, teppismo e criminalità giovanile come di fenomeni legati in modo naturale a quel tratto della vita, senza sottovalutando l’impatto della società, della cultura e della famiglia nello sviluppo.

Hall auspicava per gli adolescenti un addestramento disciplinato e rigoroso, una scuola superiore dura e strutturata.

Quasi nello stesso periodo, nel 1889, dall’altra parte dell’oceano nasceva il termine hooligans , che oggi è associato ai tifosi di calcio delle squadre inglesi, ma che la stampa inglese e i tribunali invece iniziarono a usare per chiamare i gruppi di adolescenti (più spesso irlandesi e poveri) che commettevano piccoli reati e gesti “antisociali”. Così come gli zoot suiters messicani, chiamati così perché colpevoli di portare gli “zoot suit”, dei pantaloni a vita alta con gambe larghe che andavano di moda in quegli anni. Gli zoot suiters erano colpevoli per la società di ignorare le indicazioni di razionamento delle materie e comprare e sfoggiare abiti di moda in un periodo di guerra. Coincidenza vuole che quella moda fosse popolare tra i giovani uomini messicano-americani e filippino-americani in California, e che più che una moda fosse il simbolo di una mascolinità giovanile e dell’orgoglio di appartenere a una cultura che abbracciava stile e arroganza. Tutte cose che sfidavano le leggi Jim Crow che limitavano i diritti di neri, messicani e filippini.

Come dei “maranza” di oggi, bambini e adolescenti di origine messicana furono colpevolizzati dalla stampa e dalla politica, fino a che gruppi di militari si unirono in bande di vigilanti armati per cercarli e picchiarli brutalmente. La maggioranza di questi erano giovani e adolescenti, anche di 12 anni.

Ancora una volta lo spettro di una adolescenza deviante aiutava a coprire forme violente di razzismo e di classismo.

SCUOLA

Le ragioni di Ryan

È difficile non trovare nelle descrizioni di Hall come nella storia degli hooligans e degli zoot suiters assonanza con quello che sta succedendo oggi con il “fenomeno” dei maranza o delle baby gang in Italia. Scrive Chiara Volpato nel suo Le radici psicologiche della disuguaglianza:

I Paesi con maggiori sperequazioni tra i redditi presentano tassi più alti di incarcerazioni, che colpiscono i membri delle classi inferiori in modo estremamente più pronunciato rispetto ai membri delle classi medie e privilegiate, e sono anche quelli che prevedono un’età più bassa per la responsabilità penale. 6

«Perché la Fiorentina fa schifo e poi in seria A non ci giocherò mai, ma in una baby gang sì.»

Ogni giorno penso di fermare Ryan e chiedergli se secondo lui è davvero l’adolescenza in sé a essere “problematica”, oppure se lo diventa, nel momento in cui la società concentra su questa fase della vita ansie collettive che hanno a che fare con l’ordine, la sicurezza e la produttività. Se lo diventa, nel momento in cui si usa l’età come costrutto sociale per spiegare cose che invece hanno radici ben diverse, ma di cui è comodo non parlare, cose come le disuguaglianze o le ingiustizie sociali. Se lo diventa, quando la società impone di essere competitivi a persone che stanno crescendo con risorse diseguali. Una società dove c’è un’adolescenza che viene incoraggiata a immaginarsi in ruoli autonomi, creativi e ben retribuiti; mentre altri adolescenti vengono progressivamente avviati verso professioni esecutive, faticose e scarsamente valorizzate, spesso sulla base di risultati scolastici che ignorano le profonde disuguaglianze sociali e economiche di partenza.

Ma so che, con quel modo pieno di pazienza con cui gli adolescenti spesso rispondono quando si trovano di fronte adulti che non hanno trovato il modo di costruire con loro un’alleanza sincera, mi direbbe che mi preoccupo troppo.

Quel giorno, quasi alla fine della nostra chiacchierata, quando stava arrivando il resto della “baby gang” seminando “terrore” e rumore nei corridoi del centro, gli ho chiesto perché usano un nome che gli adulti hanno creato per rinchiudere quelli della sua età in una categoria nega-

tiva. Lui mi ha risposto alzando le spalle e senza nessuna intenzione di offendermi, nel modo in cui mi dice la maggior parte delle cose quando ci capita di parlare prima delle attività: «forse perché vogliamo crescere senza diventare come voi».

NOTE

1. Nome di fantasia.

2. Si veda https://www.interno.gov.it/sites/default/files/2024-05/presentazione_10_05_2024_d.pdf.

3. Si veda https://www.otto.unito.it/it/articoli/ perche-lespressione-baby-gang-e-totalmente-fuorviante.

4. Si veda https://www.istat.it/comunicato-stampa/le-vittime-di-omicidio-anno-2024/.

5. Si veda https://www.rapportoantigone. it/ventunesimo-rapporto-sulle-condizioni-di-detenzione/i-numeri-della-detenzione/.

6. C. Volpato, Le radici psicologiche della disuguaglianza, Laterza, Roma-Bari 2019.

Michele Arena

è educatore presso la cooperativa Macramè di Campi Bisenzio. Figlio di due amorevoli genitori comunisti, insieme a loro frequenta Feste dell’Unità, ospedali, ufficiali giudiziari amanti degli sfratti e case popolari. Si diploma con il minimo dei voti al professionale di Firenze. Dopo 10 anni da addetto alle pulizie, un giorno legge su un manifesto «corso di formazione per operatori delle marginalità sociali». Si iscrive, inizia a lavorare in un centro diurno per minori e, improvvisamente, capisce di esserlo sempre stato, una marginalità sociale. Da 20 anni lavora come educatore, a 47 si laurea in Scienze dell’educazione con una tesi sulle dinamiche di potere legate alla classe sociale a scuola. Nel frattempo ha avuto la fortuna di pubblicare due romanzi per Mondadori, il saggio Dipende dalla classe per Il Margine e fondare la scuola di scrittura no profit “Porto delle Storie”.

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