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Cincuenta a帽os de la Comisi贸n Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educaci贸n mexicana

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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educación mexicana

Lorenza Villa Lever

Asistentes de Investigación: Maira Fernanda Pavón Tadeo María del Carmen Cárdenas López Raymundo Carmona León

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A Carlos Ximena y Carlos Eduardo Su buen humor ha sido un ingrediente importante para escribir este libro

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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: Cambios y permanencias en la educación mexicana.

Elaborado en la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Secretaría de Educación Pública Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos Autora Lorenza Villa Lever

Asistentes de Investigación Maira Fernanda Pavón Tadeo María del Carmen Cárdenas López Raymundo Carmona León

Ilustración de Portada “La Patria”, Jorge González Camarena (1908-1980) Óleo sobre tela, 1962, 120 x 160 cm.

Diseño Gráfico Depto. de Preprensa e Impresión Digital

D.R. © Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 2009 Rafael Checa 2, Col. Huerta del Carmen. C.P. 01000, México, D.F. Primera edición, 2009

ISBN: 978-607-496-002-0 Impreso en México PROHIBIDA SU VENTA

Todos los derechos reservados. Esta publicación no podrá ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o retransmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, foto químico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin contar con el permiso previo por escrito de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Conaliteg.

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Mensaje del Director General de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Al lector

El aniversario de la fundación de una institución es una magnífica oportunidad tanto para festejar su presencia como para definir si se han cumplido los fines y propósitos para los que fue creada. En ocasiones, los resultados de estas dos acciones se entrelazan y se representa así, de mejor manera, la razón de ser de la institución.

Cuando hace cincuenta años el Presidente Adolfo López Mateos creó la Conaliteg, y el Secretario Jaime Torres Bodet y el hombre de letras Martín Luis Guzmán la estructuraban y ponían en marcha, difícilmente pensaron que estaban creando las bases de la política pública educativa más valiosa para toda la niñez mexicana.

La importancia del trabajo de la Conaliteg, así como el cariño y respeto que se ha ganado entre toda la población de nuestro país es tal, que la Comisión no sólo ha continuado con sus propósitos originales, sino que ha incrementado sus acciones y responsabilidades. A lo largo de su existencia, sus actividades se han desarrollado a lo largo de los 9 cambios en la Presidencia de la República, en las definiciones de los 16 distintos Secretarios de Educación Pública, y en el trabajo de 12 Directores Generales (tengo el honor de ser uno de ellos). Realmente la Conaliteg ha cumplido puntualmente con la finalidad para la cual fue creada: la producción y distribución de los libros de texto gratuitos para los estudiantes de primaria.

Además de extenderse a toda la educación básica.

La producción histórica del organismo casi alcanza ya los cinco mil millones de libros de texto gratuitos.

Solamente en 2008 se produjeron suficientes libros de primaria que, colocados uno sobre otro, podrían hacer ocho columnas de la altura del Himalaya. Así de grande ha sido el esmero de todos los mexicanos por lograr la igualdad en el acceso a los servicios educativos para nuestras niñas, nuestros niños y nuestros jóvenes.

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La Comisión también consideró la educación primaria de los estudiantes invidentes o con debilidad visual severa. Se han producido miles de libros en lenguaje Braille para los primeros y un número mayor en macro tipo para los segundos.

Por las condiciones orográficas del país, hay comunidades estudiantiles en regiones de muy difícil acceso o francamente aisladas. Para su enseñanza se ha recurrido al uso de la televisión. En el caso de las telesecundarias, la Comisión ha impreso y distribuido millones de libros de texto especializados para esta importante modalidad de enseñanza.

Por los ejemplos presentados, la Conaliteg ha apoyado fuertemente las directrices de que la educación primaria deberá ser baluarte, de igualdad, equidad y laicidad. El uso de los mismos libros por todos los estudiantes, tanto de escuelas públicas como privadas, en todo el país, cumple con estas directrices. Se apoya así en gran medida el concepto de nacionalidad mexicana.

Para completar lo anterior se tomaron dos decisiones. La primera fue la que, dentro de la nacionalidad, se respetara la condición federal. Por ello los textos de Geografía y de Historia del tercer año tratan estas materias sobre cada uno de los estados del país; fueron escritas por especialistas y maestros de dichos estados.

La segunda se refiere al respeto a los múltiples grupos indígenas del país. Para ellos se editan los libros de texto en 42 lenguas y dialectos diferentes.

El impacto que ha tenido y sigue teniendo el trabajo de la Comisión en el campo educativo es realmente incalculable. Se avanzó rápidamente en el proceso de alfabetización; se apoyó el acceso a la lectura tanto de los estudiantes como de sus familias; se reforzaron los conceptos de igualdad, equidad y laicidad; se logró la expansión de la cobertura de la educación básica en el país; y finalmente, en respeto al federalismo, se apoyaron la diversidad estatal y comunitaria.

Finalmente, un punto raramente presentado: el trabajo de la Comisión fue fundamental para la permanencia y el crecimiento de las industrias papelera, impresora, editora y distribuidora del país. Dicho trabajo tiene un fuerte impacto positivo en la economía del país, pues no son sólo las compras de insumos que se hacen sino también los miles de empleos que se generan. Con esta colaboración estrecha entre la industria privada y una empresa pública, se ha logrado la eficiencia en la gestión del libro de texto gratuito como política pública, y con ello, aseguramos su viabilidad hacia el futuro.

Para la Conaliteg es un orgullo que el libro que conmemora sus primeros cincuenta años de vida haya sido escrito por una distinguida investigadora, experta en el tema, Lorenza Villa Lever. Estoy seguro que todos aprenderemos y apreciaremos más a la Conaliteg después de leer tan interesante y completo estudio.

Festejemos juntos, pues, al libro de texto gratuito y a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Son producto de todos nosotros los mexicanos, y constituyen una de las aportaciones más consolidadas respecto de una Nación mexicana no sólo fuerte y próspera, sino posible y con un futuro que nos abre múltiples retos.

Miguel Agustín Limón Macías Director General

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JORGE GONZÁLEZ CAMARENA Óleo sobre tela. 1962 120 x 160 cm

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Se utiliz贸 como portada de 1962 a 1972 y en los Libros de Historia de 1992-93

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Índice

Introducción: 18 19 21 22

n La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos n Una mirada a los libros de texto en el mundo n La organización del libro n Agradecimientos

Capítulo 1: 25 26 27 28

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n De la educación confesional a la educación laica, gratuita y obligatoria w Todas las instituciones educativas de la Colonia eran confesionales w Las Cortes de Cádiz y el papel del Estado como supervisor de la instrucción impartida por la Iglesia w Las dos instancias de poder más importantes en México después de la Independencia: el Estado nacional y la Iglesia w Con la Independencia, las élites políticas utilizaron el impulso a la educación para mantener y legitimar su propia forma de dominación política w La educación entre los liberales y los conservadores w La enseñanza libre y la separación del Estado y la Iglesia w La paz porfiriana: reconciliación y unidad nacional características a imprimir en la enseñanza w Los Congresos de Instrucción Pública w La Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes w La Revolución y la Constitución de 1917 w Los libros de texto a principios del siglo xx w Vasconcelos, la Secretaría de Educación y las Misiones Culturales w Sólo el Estado puede impartir educación primaria, secundaria y normal y regula la educación impartida por particulares w La educación socialista y la Comisión Editora Popular w La transición hacia la unidad nacional w Antecedentes para la gratuidad de los libros escolares w Intereses económicos de autores y editoriales particulares ß Los libros oficiales, autorizados por la sep ß Los libros de Consulta, también autorizados por la sep ß Los libros rechazados ß Los libros autorizados por la Curia del Arzobispado de México y destinados a las escuelas particulares incorporadas a la sep

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Capítulo 2: 45

n La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

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w Antecedentes w Todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo: alm w La Conaliteg, los impresores y encuadernadores w Los insumos necesarios para la calidad en la producción de los ltg w La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cumple 50 años w El emblema de la Comisión w La Comisión y sus dirigentes w Las seis generaciones de Libros de Texto Gratuitos y el arte w Además de los Libros de Texto Gratuitos, la Conaliteg produce, compra y distribuye muchos otros materiales educativos w La distribución de los ltg ß El inicio de la distribución de los ltg y otros materiales ß La distribución a partir del Programa para la Modernización de la Conaliteg w El costo de los ltg

Capítulo 3.

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n

Se asegura la hegemonía del Estado en el control de la educación w Lo que está en juego ß Las reacciones ante la creación de la Conaliteg: la fuente de conflicto es que el Estado conciba y produzca los libros para todas las escuelas ß La nueva fuente del conflicto proviene de la forma en que el Estado materializa los ltg. ß El curso escolar 1992-1993 es declarado “Año para el estudio de la Historia de México” w Los actores que entran al juego ß La Iglesia: de la defensa del “derecho natural a educar”, a una posición conciliadora ß La Unión Nacional de Padres de Familia: su lucha es contra el artículo Tercero ß El Partido Acción Nacional: que se reconozca a la Iglesia y a la Familia el derecho a educar ß Los empresarios: protestan y pronto se olvidan de la educación ß El Estado: defiende la gratuidad ß Los universitarios y profesionistas: el contexto mundial y el avance de la ciencia

Capítulo 4.

85 n Las asignaturas en los Libros de Texto Gratuitos: las reformas curriculares de primaria (1960-1993) 86 89

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w La reforma curricular de los años sesenta w La reforma educativa de los años setenta

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93 w La reforma educativa de los años noventa 99 w Los Libros de Texto Gratuitos para enseñar la lengua materna ß Los Libros de Lengua Nacional: los años sesenta y el método ecléctico

ß Los Libros de Español: los años setenta y el método global

ß Los Libros de Español: los años noventa y el método comunicativo

110 w Los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas ß Los Libros de matemáticas de los años sesenta: de asignatura instrumental,

a elemento de la cultura ß Los Libros de matemáticas de los años setenta: las matemáticas modernas,

estructuralistas ß Revisión de los Libros de matemáticas en 1978: las matemáticas como modelo

de situaciones “reales” ß Los Libros de matemáticas de los años noventa: planteamiento y resolución de

problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos 123 w Los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales ß Los programas de 1957: observación y experimentación

ß Los programas de 1960: el problema de la salud y la enfermedad impera sobre

todos los libros ß La reforma de los años noventa: la ciencia en construcción que busca una relación

armónica y responsable con el medio 134 w Los Libros de Texto Gratuitos de Historia ß Los programas de 1957 y 1960: memorismo de nombres y fechas y la veneración

de las virtudes cívicas ß Los Libros de Ciencias Sociales de los años setenta: actitud interpretativa de las grandes

transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales ß La reforma de los noventa: se restauran las asignaturas y se introduce el concepto del

tiempo histórico 146 w Los Libros de Texto Gratuitos de Geografía ß Los programas de 1957 y de 1960: la Geografía sin identidad propia es el punto

intermedio entre el área de Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales ß Los años setenta: se elimina la enseñanza de la Geografía

ß Los años noventa: retorna la Geografía a las aulas, aunque sigue desarticulada

150 w Los Libros de Texto Gratuitos en las escuelas multigrado 151 w Los Libros de Texto Gratuitos en lengua indígena 152 w Consideraciones finales

Capítulo 5:

155 n Los usos de los Libros de Texto Gratuitos 157 w Los maestros y los usos de los ltg 168 w La utilidad de los ltg en opinión de maestros en servicio

• Los ltg de Español

• Los ltg de Matemáticas

• Los ltg de Historia

• Los ltg de Ciencias Naturales y los de Geografía

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Capítulo 6: 177

n El futuro de los ltg

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w Los ltg son importantes para mantener la identidad nacional y la equidad educativa w Los 50 años de los ltg son un buen momento para reflexionar sobre los cambios necesarios w Los libros dan una base común a todos los niños de primaria w El ltg y otras herramientas y materiales escolares w Las características deseables de los ltg y su futuro

Conclusión

187 n Reflexionar sobre el sentido de la relación de la escuela con la información Bibliografía 191 n Bibliografía Anexos 201 208 211

216 219 222 227

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w 1. Los libros escolares en 1959 w 2. Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos w 3. Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público descentralizado w 4. El sistema de distribución de los ltg w 5. Titulares de la Conaliteg por sexenio w 6. Colección completa de los Libros de Texto Gratuitos w 7. Autores de los ltg, por reforma curricular, asignatura y grado

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DAVID ALFARO SIQUEIROS Piroxilina sobre madera, 1959 153 x 255 cm

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Se utiliz贸 como portada de LTG de 1960 a 1962

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Introducción

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

Desde hace cincuenta años el Estado mexicano, a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), ha editado y distribuido de manera gratuita a lo largo del país series de manuales escolares llamadas Libros de Texto Gratuitos (ltg) para todos los niños de las escuelas primarias, rurales y urbanas, públicas y privadas.

La producción de los textos por el Estado es un hecho interesante por sus fuertes implicaciones sociales y políticas y confiere a los manuales escolares una característica especial que los hace distintos a todos los demás, pues les imprime el carácter de libros oficiales.

Para comprender la aparición de estos libros es fundamental considerarla como el resultado de un largo proceso histórico, del que se tratará de dar cuenta en la primera parte de este trabajo. Aunque la preocupación principal es analizar el fenómeno de la producción de los Libros de Texto Gratuitos por el Estado mexicano, se hará un esfuerzo por ponerlos en relación con los avatares que vive la educación en nuestro país a partir de la guerra de Independencia. La idea es subrayar la importancia que los distintos gobiernos dan a la educación, desde los inicios del México independiente hasta la actualidad, enfatizando en las tres últimas reformas de la educación básica del siglo xx: la de fines de la década de los cincuenta, la de los años setenta y la de los noventa. Cabe señalar que en cada una se modificó el currículo con base en concepciones distintas de lo que es la educación y de sus prioridades. En la primera, en el marco del llamado Plan de Once Años impulsado por Jaime Torres Bodet, se crea la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, institución encargada de diseñar los libros escolares en los que estudiarían todos los alumnos de la educación primaria, de producirlos y de distribuirlos a lo largo del país.

La creación de la Conaliteg y con ella de los Libros de Texto Gratuitos obedece a un esfuerzo doble del Estado: por un lado, atender la educación primaria, prioridad del gobierno de Adolfo López Mateos, e impulsar la oferta educativa de ese nivel; por otro, conseguir el consenso social que necesita para mantener su hegemonía en la educación, el cual obtendría por dos vías: a) el carácter gratuito de los textos y su difusión masiva, con objeto de coadyuvar a la igualdad de oportunidades educativas, proveyendo a todos con los mismos insumos, y b) el carácter obligatorio de los libros, que los habilitaría como vehículo transmisor de una determinada concepción de sociedad y una ideología acorde con las concepciones e intereses del Estado, pero que también fungiría desde el punto de vista pedagógico como el modelo del conocimiento que todo mexicano debía alcanzar.

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La Conaliteg es una institución muy importante por su misión y porque es un fruto vivo de la primera política educativa en el país que llega más allá del sexenio en que se propuso y porque al mismo tiempo se presenta como el punto de confluencia de una larga lucha enraizada desde el nacimiento de México como país independiente. Esta lucha opone a diversos agentes que buscan el control de la educación, entre los que destacan, en primer plano, la Iglesia y el Estado. Durante el periodo colonial, la Iglesia tuvo a su cargo el manejo de dos sectores clave vinculados con la sociedad civil: la salud y la educación. Desde el arribo del liberalismo, no obstante, el Estado empezó a tener cada vez mayor injerencia en el control de estos sectores, particularmente el educativo. Desde 1959, al crear la Conaliteg, el Estado se va a encargar de formular los contenidos de los libros escolares de primaria.

La Conaliteg y los libros que produce han provocado a través del tiempo las más variadas reacciones en su contra: desplegados periodísticos, marchas de protesta, movilización de grupos de padres de familia, declaraciones de la jerarquía eclesiástica, de los representantes de los grupos empresariales y de diferentes partidos políticos. El propio Presidente de la República sale en defensa de la Conaliteg y de su primera generación de ltg –quien los propone como ejemplo en otros países de América Latina–, además de los sindicatos y las asociaciones oficiales de obreros, campesinos y trabajadores al servicio del Estado. También se declararon a favor algunos intelectuales, ciertos particulares y muchos altos funcionarios gubernamentales.

El cincuenta aniversario de la Conaliteg nos permite tener una visión de largo plazo y analizar los cambios en el papel de la educación primaria en México y en la conformación de las fuerzas políticas de los diferentes actores que participan en ella, así como en el papel de las instituciones, particularmente del Estado y la Iglesia en su participación en la educación, en los diferentes contextos sociopolíticos de la segunda mitad del siglo xx. Permite también seguir su evolución, señalando las diversas concepciones de la educación, sus énfasis y aquello que va quedando atrás.

Una mirada a los libros de texto en el mundo

El concepto de libro de texto se ha definido de diversas maneras. Los libros de texto y los manuales escolares son los escritos, diseñados y producidos específicamente para uso en la enseñanza, mientras que los libros escolares son los empleados en la enseñanza, pero menos íntimamente ligados con las secuencias pedagógicas. La unesco habla de libros de texto escolares y se refiere a los recomendados para los alumnos que reciben educación en los niveles primario y secundario; mientras que en Francia los libros escolares son todos aquellos creados para el propósito de ayudar a enseñar. Los libros utilizados en la escuela para facilitar la enseñanza, también son definidos de manera más general como parte de los medios de enseñanza, concebidos como todos los materiales que se utilizan en la enseñanza, en referencia a textos básicos, manuales, libros de trabajo, obras de referencia y libros de ejercicios (Johnsen, 1996).

El libro de texto es, entonces, un concepto poco preciso, con muchas definiciones. Normalmente son considerados como medios de enseñanza, los cuales pueden ser textos básicos, manuales, libros y cuadernos de trabajo, obras de referencia y libros de ejercicios. En esta obra se entenderá por libros de texto aquellos que se escriben, diseñan y producen específicamente para su uso en la enseñanza y se utilizarán los términos de libros o manuales escolares como sinónimos de los libros de texto.

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De acuerdo con un interesante estudio sobre los libros de texto en varios países europeos y en Estados Unidos (Johnsen, 1996), éstos han sido analizados principalmente desde tres categorías: a) la ideología, b) su uso y c) su desarrollo. Johnsen explica que aunque los libros de texto, o las colecciones o series de ellos, son producidos como unidades destinadas a proporcionar información sobre una o varias materias en particular, han sido su filosofía e ideología el principal centro de atención en las investigaciones realizadas en muchos países. Algunos trabajos también han enfatizado en la manera en que son utilizados los libros, tanto por los alumnos como por los maestros. Otros investigadores, aunque los menos, se han dedicado más al estudio del ciclo de producción de los libros, es decir, al proceso que supone la conceptualización, redacción, corrección, aprobación, mercadotecnia, selección y distribución de los libros (Johnsen, 1996:29).

El estudio de Johnsen (1996) se realizó principalmente a partir de materiales bibliográficos de Alemania Occidental y Oriental, Francia, los países Nórdicos, el Reino Unido y Estados Unidos, aunque al abordar algunos temas se trabajó también sobre otros países. En ese análisis se constata que es poca la investigación de gran envergadura presentada sobre el tema en libros, donde son más comunes los artículos, muchas veces breves, así como presentaciones sin mayores pretensiones. Lo anterior se puede explicar porque muchos libros de texto son obras individuales, con un ciclo vital corto; sin embargo hay algunos de ellos tan importantes que se convierten en títulos que dominan su época. Ciertos ejemplos de éstos son los libros de lectura de P. A. Jensen, o el de Nordahl Rolfsen, en Noruega; clásicos en Estados Unidos como los diccionarios y libros de lengua de Noah Webster o los libros de lectura de McGuffey, que dominaron el sistema escolar durante más de un siglo; El amigo del niño, de Von Rochow, en Alemania; el libro de lectura de G. Bruno en Francia, publicado en 1877 con el título El recorrido de Francia por dos niños, mismo que utilizaron tres generaciones, y otros más (Johnsen,1996:31-32).

Según Johnsen, la investigación sobre los libros de texto en los países que él estudia es un campo de estudio con una relativa importancia. Esos países cuentan con instituciones dedicadas especialmente al análisis de los libros de texto aunque, al mismo tiempo, algunos investigadores en Estados Unidos señalan que la escasez de resultados publicados sobre el tema es señal de que el libro de texto no ha sido reconocido como un elemento sustancial para el logro de la calidad de la enseñanza.

En otro estudio, titulado Los libros de texto en América Latina (Bini, 1977), se presentan cuatro trabajos que analizan los contenidos ideológicos de los libros de texto de lectura utilizados en la década de los setenta en las escuelas primarias de Italia, Venezuela, Perú y Argentina. Aunque en la introducción de la obra se hace referencia a que los trabajos que se presentan ejemplifican propuestas de acción de corte científico y político, predomina más el segundo, pues los análisis enfatizan más en la orientación semántica-ideológica que el Estado promueve entre los estudiantes, que en los contenidos científicos.

Cabe destacar que ambos libros son los únicos estudios que se encontraron que analicen los libros escolares de otros países. Sin embargo, ninguno da cuenta de algún otro Estado que diseñe, produzca y reparta los libros escolares gratuitamente a los niños que cursan la educación primaria como en México.

Sin embargo, a pasar de la importancia que el Estado mexicano ha dado a los libros escolares, particularmente desde principios de los años sesenta, éstos han sido muy poco estudiados y no hay trabajos –ni comprensivos ni a nivel nacional– que tomen en cuenta series completas de libros escolares en momentos específicos o a través del tiempo. Al igual que en los países estudiados por Johnsen y por Bini, en México predominan

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los estudios sobre la ideología y las posiciones sociopolíticas de los manuales escolares. Es en los últimos años cuando se ha empezado a investigar sobre su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas asignaturas, pero son aún muy pocos los estudios sobre su uso e importancia en el aula o sobre su producción y distribución.

La organización del libro

El presente libro está organizado en seis capítulos:

En el primero se hace un recorrido por la historia de la educación de México, que va de la Independencia a los años cincuenta del siglo xx, en el que se pone la mirada en varios aspectos: a) en el desarrollo de la educación en los distintos periodos de la historia de la educación en nuestro país y en relación con las orientaciones políticas de los gobiernos que se suceden, así como la correspondencia que el Estado guarda con la Iglesia en lo referente a la educación de la población; b) los avances en términos de la concepción de la educación vigente en dichos periodos y los actores que participan en ella y la van definiendo; c) finalmente, las acciones gubernamentales a favor de la educación, hasta antes del Plan de Once Años y la creación de la Conaliteg.

El segundo capítulo se dedica a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cómo nace, quiénes la crean, cuáles son sus funciones principales y cómo cambian en el tiempo. La fundación de esta institución es fundamental no sólo para coadyuvar a la gratuidad de la educación primaria, en un país tan heterogéneo como era México en esos años, sino también como símbolo de la importancia que para el Estado mexicano tiene regir los destinos de la educación del país. En el capítulo se resalta su posicionamiento y consolidación a través del tiempo como una institución noble cuyo trabajo callado es poco conocido pero fundamental en el desarrollo de la educación primaria del país.

El tercer capítulo se propone exponer un análisis sociopolítico de las fuerzas y actores que se mueven a partir de las tres reformas educativas de los últimos cincuenta años: se analiza lo que está en juego, así como a los actores que participan en él. El punto central es la lucha entre el Estado y la Iglesia por el control de la educación en tres momentos: en el primero, cuando se crea la Conaliteg y los Libros de Texto Gratuitos: el punto central de la polémica es quién tiene el “derecho legítimo” de definir los contenidos y orientaciones pedagógicas de los libros en los que estudiarán los niños que cursan primaria. En el segundo, durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, la concepción pedagógica cambia sustancialmente y por tanto también los libros. Marcada particularmente por el movimiento de 68, se ubica también en un contexto mundial de movimientos sociales y, de alguna manera, estos libros responden a muchas de las inquietudes de ese contexto. A mediados de los años setenta, cuando se dan las reacciones por los nuevos ltg, ya era una atribución consolidada del Estado la definición y la orientación de la educación nacional. En ese momento lo que se discute ya no es a quién le pertenece esa función, si al Estado, a la familia o a la Iglesia. Más bien la lucha es acalorada cuando se discute la orientación de los contenidos de la educación, pero no al revisar quién los define. La última reforma, durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, tuvo como marco, en el ámbito educativo, el Programa de Modernización Educativa y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y, en el sociopolítico, la firma del Tratado de Libre Comercio y el levantamiento zapatista en Chiapas. En esta ocasión la batalla tiene como foco principal los libros de Historia de México, los cuales reflejan una concepción de la misma y por tanto de país, que disgusta a algunos sectores conservadores de la población. Sin embargo, en este momento, aunque la discusión

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pública es álgida, es menos fuerte que las anteriores y de mucha menor importancia. A esas alturas del siglo xx es claro que el Estado es el que define los contenidos de la educación primaria a nivel nacional.

En el cuarto capítulo se trabaja con las cinco asignaturas principales de la educación primaria: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia y Geografía. Los objetivos son presentar de manera sintética cómo ha cambiado el currículo de esas asignaturas en los tres momentos analizados en el libro, cuál es la concepción pedagógica de cada una y cuáles sus principales objetivos. Igualmente, se propone indagar la manera en que se conciben las asignaturas y los contenidos y lo que los niños deben aprender, así como la relación de dichos cambios con un proceso de mejora continua de la educación.

En el quinto capítulo se informa de una encuesta que se aplicó a maestros de educación primaria en servicio.

El objetivo era tener una idea de los diferentes usos que los docentes dan a los ltg, qué tipo de apoyo les proporcionan y en qué asignaturas y grados escolares les son más útiles. También se les preguntó su opinión sobre los libros. Se aplicaron 179 encuestas en varios estados de la república y se complementaron con siete grupos focales sobre el mismo tema, en varias entidades. La conclusión general es que los Libros de Texto Gratuitos son muy apreciados por los maestros de primaria. Sin embargo también se da cuenta de las diferentes perspectivas de quienes dicen que no utilizarlos es un prerrequisito para alcanzar independencia como maestro, así como de aquellos que consideran importante fundar la enseñanza en éstos u otros libros de texto, porque les ayudan a desarrollarse como maestros.

En el último capítulo se presenta la visión de futuro. Es necesario evaluar, a cincuenta años de que el Estado concibe, produce y distribuye de manera gratuita los libros escolares para todos los niños de primaria, si es conveniente seguirlo haciendo, cuáles serían las ventajas y los problemas y si es necesario o conveniente que se sigan entregando a todos los niños. Será necesario responder a la pregunta de si convendría repartirlos sólo entre aquellas poblaciones que no tienen acceso a otros medios de enseñanza, si los ltg propician la “unidad nacional” como se pretendía cuando se editaron por primera vez y, si así es, qué supondría el que ya no se editaran para todos. En fin, en este capítulo se hacen algunas reflexiones sobre el papel futuro de los ltg, así como algunas propuestas surgidas de las entrevistas realizadas con maestros, funcionarios y especialistas en educación.

Finalmente se presentan algunas conclusiones.

Agradecimientos

Este libro es fruto de la colaboración de numerosas personas e instituciones. El interés de la Conaliteg por reconstruir su historia y la de su producto principal, los Libros de Texto Gratuitos en los que desde hace cincuenta años estudian todos los niños de primaria del país, ha abierto la posibilidad de que se escriba. Esto es significativo porque le permite la reflexión y el cuestionamiento del quehacer propio y de su efectividad y pertinencia. En ese sentido, la apertura de la Comisión y de su Director General y su equipo para permitir el acceso a información sobre ella misma y su funcionamiento fue invaluable.

El apoyo de la Universidad Iberoamericana (uia) sede ciudad de México, desde donde se coordinó el trabajo de investigación, y muy particularmente la generosidad de mis colegas del Departamento de Educación para compartir su conocimiento y apuntalar con sus destrezas el desarrollo de esta investigación, fue también muy importante.

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Tuve la valiosa oportunidad de discutir el primer borrador del libro con Carlos Muñoz Izquierdo y con Sylvia Schmelkes, ambos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (inide) de la uia, quienes me ayudaron a precisar información y a incorporar otra. A Carlos y Sylvia, mis conciensudos lectores, deseo expresar toda mi gratitud. También, en dos ocasiones pude presentar, primero el proyecto y al final el trabajo terminado, ante los miembros del Seminario mensual organizado por el inide y en el que participan todos sus integrantes y los del Departamento de Educación. Sus preguntas, comentarios y sugerencias fueron muy enriquecedores.

Durante el proceso de investigación entrevisté a muchos especialistas, funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (sep) e investigadores educativos, mismos que son citados en el curso del libro. A todos ellos mi reconocimiento por su apreciable información y sus opiniones esclarecedoras sobre muchos aspectos alrededor de los ltg.

Agradezco a los maestros que aceptaron participar en la encuesta y los grupos focales, y que me permitieron conocer algo de lo mucho que saben sobre la importancia de los Libros de Texto Gratuitos en el aula.

Ellos son la piedra angular de la educación y su opinión y sabiduría son fundamentales para conocerla y mejorarla. Para mí fue muy especial la oportunidad de conocer y platicar con los maestros de Tapalpa, en Jalisco, y de Toluca, Estado de México, y de Zacatecas, Zacatecas. Me mostraron una realidad compleja, en un contexto no siempre fácil, que hace que su labor trascienda los límites de la escuela. Pude llegar a ellos gracias a la intervención del maestro Juan Martín Martínez, director general de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la sep; de la maestra Raquel Ahuja Sánchez, directora de Fomento a la Investigación de la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la sep; y de Miguel Ángel Vargas García, responsable de la asignatura de Español en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la sep. Ellos establecieron el contacto en las distintas entidades y obtuvieron el permiso para ambas actividades. También agradezco a Patricia Villa Lever –maestra y fundadora del Centro de Integración Tapalpa, AC (citac)–, a quien en mucho debo el interés por la educación, y al licenciado en Psicología Héctor H. Aguirre Delgado, director del citac, por invitarme al Centro y abrirme las puertas de las escuelas en ese Pueblo Mágico.

Por último, no quiero dejar de mencionar al Instituto de Investigaciones Sociales de la unam, porque me ha permitido desarrollarme más allá de sus muros.

Lorenza Villa Lever Julio de 2009

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RAÚL ANGUIANO Óleo sobre tela, 1960 103 x 183 cm

Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992

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Capítulo 1

Una escuela auténtica y serenamente laica debe dar a cada alumno acceso a la comprensión del mundo.

(Jack Lang, Ministro de Educación, Francia)

De la educación confesional a la educación laica, gratuita y obligatoria En este capítulo se hace un recorrido por la historia de la educación de México, que va de la Independencia a los años cincuenta del siglo xx. Interesa destacar los elementos que servirán al presidente López Mateos para tomar la decisión de crear, a fines de los años cincuenta, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. El capítulo tendrá como eje la separación del Estado y la Iglesia y el carácter laico de la educación, que se va dando de manera paulatina a partir de un conjunto de acontecimientos, entre los que sobresalen el fin de la Colonia, la Constitución de Cádiz, la Reforma Liberal de 1833 con José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías, las Leyes de Reforma, la Revolución y la Constitución de 1917, así como la reforma del artículo Tercero de 1946.

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A lo largo de nuestra historia ha ido variando el concepto de laicidad, condicionado por ciertas convicciones comunes “como el significado de la identidad nacional, la importancia pública del hecho religioso, los derechos de las minorías, la tolerancia o la aceptación del pluralismo social” (Latapí, 2000:113), y sus diferentes significaciones han sido el resultado de la lucha entre los intereses particulares del Estado y la Iglesia en los distintos momentos históricos. En el laicismo mexicano ha prevalecido la neutralidad en materia religiosa en las escuelas públicas oficiales y en los planes, programas y materiales educativos, y éste ha sido un principio que ha permitido preservar la libertad de conciencia, superar los conflictos religiosos y consolidar las instituciones democráticas y liberales de nuestro país (Arnaut, 2002:40 y 41). La neutralidad y el respeto en materia religiosa de la educación laica naciente no implicaba una instrucción neutral en todos los aspectos. La educación laica liberal era una palanca para destruir los elementos de perturbación social, moralizar al pueblo y afianzar para siempre las instituciones democráticas (Arnaut, 2002: 26).

En este capítulo se pone la mirada en varios aspectos: a) en las orientaciones políticas de los gobiernos que se suceden así como en la relación que mantienen el Estado y la Iglesia, particularmente en lo referente al concepto de la laicidad en la educación y al papel educador de cada uno; b) en los avances en términos de la concepción de la educación vigente y los actores que participan en ella y la van definiendo; y c) en las acciones gubernamentales a favor de la educación, particularmente las relacionadas con los libros de texto para primaria, hasta antes del Plan de Once Años y la creación de la Conaliteg.

Todas las instituciones educativas de la Colonia eran confesionales

La conquista y la colonización del “Nuevo Mundo” eran justificados por la corona española en la medida en la que fueran capaces de convertir a la fe católica a los aborígenes de sus tierras. La colonización y el poblamiento del suelo novohispano abrieron oportunidades en la península Ibérica a muchos colonos que habían quedado desocupados con el fin de la guerra contra el islam, pues en la Nueva España encontraron, al mismo tiempo, un terreno propicio para emprender una cruzada contra los fieles en defensa de la fe y la posibilidad de poseer tierras, minas y encomiendas de indios que les permitían enriquecerse. Los responsables de las campañas de alfabetización fueron los misioneros, muchos de ellos más instruidos que los conquistadores y, además, su contacto con la población indígena y sus carencias, así como el carácter desinteresado de su tarea, los hicieron ganarse rápidamente la confianza de la población.

A través de sus misiones –desde donde enseñaban las primeras letras y el catecismo– los religiosos, con los franciscanos a la vanguardia, lograron la castellanización de la población indígena sedentaria del centro y del sur de la Nueva España, así como la pacificación y sedentarización de los indios trashumantes de los territorios norteños: El catecismo fue importante método pedagógico y como tal un punto clave en la educación mexicana desde la conquista hasta finales de la Guerra de Reforma, debido a su capacidad para transmitir nociones de jerarquía, obediencia y lealtad. Su contenido ideológico llegó a ser tan importante que se asoció a la forma misma de preguntas y respuestas que implicaba la verdad absoluta. El catecismo se consideró, además, una forma de motivar lealtad hacia el Estado por parte de los alumnos (Staples, 1988:492-493).

Además de las misiones se crearon, por instrucciones de los reyes, colegios para los hijos de los caciques indígenas. En ellos se educó desde temprana edad a los futuros gobernantes de indios, asegurando de 26

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esa manera un mayor éxito en la transmisión de la enseñanza y la doctrina cristiana así como en la reproducción de los valores culturales peninsulares desde el interior mismo de las comunidades indígenas.

Paralelamente, la influencia española se hizo sentir en la población indígena a través de las escuelas elementales para niños y niñas en donde se enseñaron letras, artes y oficios. También se abrieron algunas para los criollos y la élite virreinal. De cualquier manera, todas las instituciones educativas, todos los centros de instrucción coloniales, sin importar a quién estaban destinados, eran confesionales.

Los nuevos políticos emergidos de las “clases medias ilustradas” vieron en la Iglesia al adversario que, desde la Colonia, controlaba al mismo tiempo los bienes materiales y los espirituales: las tierras, los molinos y los trapiches combinados con la educación, la instrucción y, en general, con la cultura del “Nuevo Mundo”. La destrucción del dominio colonial a través de la independencia del país, la formación del nuevo Estado y el surgimiento de una nueva clase política entraron en contradicción con los ámbitos que habían sido hasta entonces controlados por la Iglesia.

Las Cortes de Cádiz y el papel del Estado como supervisor de la instrucción impartida por la Iglesia

En el movimiento de Independencia de México participaron tanto los criollos y mestizos que no tenían acceso y aspiraban al poder político de la Colonia, como las clases populares constituidas principalmente por la población indígena, pero también los mulatos y los mestizos empobrecidos, en quienes recaía el peso de la dominación y esperaban que la lucha armada propiciara transformaciones y reformas sociales, particularmente en lo relacionado con la tenencia de la tierra.

Como en todo el mundo, en México gran parte de las influencias ideológicas que afectaron el movimiento independiente y que desembocaron en la Reforma Liberal provinieron de Europa. En lo económico la influencia más importante venía de Inglaterra y en el orden político e ideológico, de la Revolución Francesa, que proporcionó el vocabulario y los programas de los partidos liberales, radicales y democráticos de la mayor parte del mundo (Hobsbawm, 1974:103-104). La proclamación de la igualdad de todos los hombres, su derecho a escribir y pensar, así como otras ideas libertarias contaron pronto con muchos adeptos.

La mayor difusión del pensamiento “ilustrado” que venía de Europa impulsó la vida intelectual de la Nueva España. Francisco Javier Clavijero, uno de los jesuitas más brillantes del siglo xviii “se convirtió en decidido abogado de la reforma educativa de las escuelas jesuíticas de Nueva España” (Meneses, 1998: 28).

La participación de más de sesenta mexicanos como diputados en las Cortes de Cádiz –entre los que se encontraban Lucas Alamán, Manuel Gómez de Pedraza, Pablo de la Llave, Miguel Ramos Arizpe y Lorenzo de Zavala– sirvió de base para la legislación del México que estaba naciendo. Las Cortes de Cádiz influyeron decisivamente en la definición del papel del Estado como educador. En ellas se lo definía como unificador de toda la nación y, en la medida en que se otorgaba a la educación una capacidad transformadora, se consideraba imprescindible que el Estado participara en forma directa en su organización y desarrollo.

En su artículo 366, la Constitución de Cádiz dice: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”. http://enciclopedia.us.es/index.php/Documento:Constituci%C3%B3n_Espa%C3%B1ola_(1812)/T%C3%ADtulo_IX (consulta: 4 de marzo de 2009).

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Igualmente, en las Cortes se dicta la orden de establecer un Plan General de Enseñanza en toda la monarquía y la formación de un aparato estatal para ese efecto: la Dirección General de Estudios. En 1821 las Cortes aprueban el “Reglamento General de Instrucción Pública” con disposiciones detalladas, orientadas a los diversos niveles de instrucción, desde las primeras letras hasta los estudios universitarios. La influencia de esta ley ha pasado inadvertida en México porque llegó después de la Independencia y nunca fue proclamada, sin embargo estuvo presente en los proyectos educativos y en las constituciones estatales (Tanck, 1979).

Concretamente, a partir del proyecto educativo de 1823, el nuevo Estado asumió su papel como supervisor de la instrucción impartida por la Iglesia. Incluso el ayuntamiento exigió a los conventos y parroquias el sostenimiento de escuelas. Esta reglamentación no excluía a la Iglesia de la educación como en Francia, aunque la hacía depender del Estado como en España.

Las dos instancias de poder más importantes en México después de la Independencia: el Estado nacional y la Iglesia

La emancipación de la Nueva España dejó vacante el poder que ocupaban las autoridades virreinales y surgieron grupos con intereses diversos que lucharon por el control y la orientación del nuevo Estado.

Coexistieron en conflicto diversas fuerzas sociales, entre las que pueden destacarse dos: la conservadora, heredera de muchos de los atributos del orden colonial, tradicionalista y clerical, entre cuyas figuras políticas más importantes están Lucas Alamán y Antonio López de Santa Anna; y la liberal, representada por las clases y grupos emergentes que querían abrir el país a la modernidad, era secular y hacía un gran esfuerzo por controlar la educación a través de la Reforma Liberal de 1833, con José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías.

La correlación de fuerzas entre ambas corrientes, la de los liberales de la naciente clase media y la de los conservadores ligados a una parte importante del clero mexicano, no estuvo decidida a favor de ninguno y esto trajo consigo una alternación del poder que se convirtió en la nota común de las primeras cuatro décadas de vida nacional. Entre 1821 y 1861 se arrebataron el poder 56 gobiernos diferentes.

Las dos instancias de poder más importantes que había en México después de la Independencia eran el Estado nacional y la Iglesia. El primero se había formado recientemente y manifestaba una gran debilidad política y penuria económica. La Iglesia, en contraste, a lo largo del periodo colonial había acumulado y administrado sus bienes, que no se habían visto afectados con la guerra de Independencia, y su poder e influencia empezaban a ser cuestionados.

La Iglesia y el Estado comenzaron a distanciarse y a convertirse en adversarios que luchaban por el control y la orientación de la sociedad. Un terreno privilegiado de esta lucha fue la educación.

Con la Independencia, las élites políticas utilizaron el impulso a la educación para mantener y legitimar su propia forma de dominación política

Los conflictos políticos fueron determinantes para el desarrollo de la escuela y de la formación de un proyecto educativo. La inestabilidad política que vivió el país desde la Independencia hasta el triunfo de la República sobre los grupos conservadores y la Intervención francesa impidió consolidar la educación y tener una idea clara de lo que se quería enseñar a los niños. Aunque a partir de 1821 la instrucción fue 28

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objeto de preocupación por quienes consideraban que el impulso a la educación era esencial para consolidar la Independencia de la nueva nación, las élites políticas la utilizaron para mantener y legitimar su propia forma de dominación política: “Para todos los grupos políticos, el control de la instrucción significaba el control político y permitiría presentar los intereses de grupo como los verdaderos intereses de la nación, misma que se encontraba en formación” (Ávila y Muñoz, 1999:21).

Sin embargo, durante ese periodo se realizaron en el terreno educativo algunas acciones importantes que se orientaron a fortalecer la instrucción pública. En primer lugar, la participación de los particulares que, ante la escasez de profesores, subvencionan e impulsan nuevas instituciones educativas. La primera de ellas fue la Compañía Lancasteriana o de enseñanza mutua, que llegó a México un año después de consumada la Independencia, el 22 de febrero de 1822. El sistema lancasteriano, iniciado en Inglaterra por Bell y Lancaster, tenía como objeto sustituir la ausencia de maestros. Para tal efecto, los alumnos más aventajados de la clase eran aleccionados por un profesor, para que transmitieran sus conocimientos, cada uno a grupos de 10 a 20 alumnos convirtiéndose en “monitores”. Además de ambas figuras también existía la del “supervisor”, quien no sólo vigilaba a los monitores, sino que además les suministraba material de trabajo y los castigaba o premiaba según su desempeño.

La Compañía Lancasteriana alcanzó su auge cuando, en 1842, fue erigida por decreto en Dirección General de Instrucción Primaria de toda la nación. El nombramiento oficial duró tres años en los cuales se abrieron escuelas normales lancasterianas en la mitad de los estados de la República. En 1890, 68 años después de su fundación, la Compañía fue disuelta. Precursora de la escuela normal, había contribuido a la enseñanza con un método económico en tiempos difíciles y, aunque logró satisfacer la carencia de maestros cuando no se veía posible otra solución, la formación de los mismos no era suficiente para una educación de buena calidad. La “enseñanza mutua” desaparece a fines del siglo xix, cuando el Estado mexicano ya estaba desarrollando una instrucción escolarizada que dependía de él.

En segundo lugar, el contexto político propiciaba que los partidos liberal y conservador coincidieran en ver en la educación una fuerza capaz de intervenir y transformar y un medio insuperable de movilidad social.

Ambos grupos tenían un gran interés en la educación, así como conciencia de su importante papel como instrumento útil para la consolidación nacional y como arma ideológica que podía ser utilizada al servicio de intereses particulares.

La educación entre los liberales y los conservadores

El mayor ideólogo en materia educativa durante la primera mitad del siglo xix fue el doctor José María Luis Mora, considerado como el teórico de la ideología liberal mexicana y quien sentó las bases para que más tarde México adoptara una doctrina positivista como instrumento para lograr el “orden”. Su importancia como ideólogo en el terreno educativo fue muy significativa: propugnaba por una educación democrática que no favoreciera sólo al grupo social que detentaba la riqueza, sino a todas las capas sociales; por una educación ajena a los dogmatismos, basada en la experiencia y no en la autoridad; por una educación civil al servicio de las mayorías en contraposición a una religiosa que beneficiara a los grupos mejor colocados en la estructura social. En 1824 Mora presentó una propuesta educativa en la que subrayaba la necesidad de que los principios del sistema educativo fueran coherentes con los del político, de manera que lo reforzara (Talavera, 1973:93).

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Muchas de estas ideas y planes sobre la educación pudieron ponerse en práctica cuando Gómez Farías fue presidente de México y pidió al doctor Mora que formara parte de la Comisión del Plan de Estudios, misma que, entre otras cosas, clausuró la Universidad, que en ese tiempo albergaba a los grupos conservadores, argumentando que se trataba de una institución educativa “inútil, irreformable y perniciosa” (Talavera, 1973:95). También se creó la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y los Territorios federales.

A través de ella el gobierno lucha por el control de la educación. Para ello elige profesores, hace programas de estudio, escoge libros de texto y vigila su aplicación. Se da atención especial a la instrucción primaria y a la normal y se promueve la formación de maestros con nuevas ideas. Asimismo, se crea la Biblioteca Nacional.

A través de la Ley de Instrucción Pública y de la obra legislativa de 1833-1834, redactada por José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías, se trató de institucionalizar algunos principios como la planificación de la educación a todos los niveles, la libertad de enseñanza y la separación entre la Iglesia y la educación. Desde ese entonces, Mora ya había señalado los principios básicos de la educación laica que Juárez promulgó en 1857.

La obra educativa de estos liberales fue interrumpida porque los políticos afiliados a lo que Mora llamaba el retroceso tomaron el poder. Fue necesaria una larga guerra civil para que el liberalismo triunfara de nuevo y retomara los ideales de José María Luis Mora.

La enseñanza libre y la separación del Estado y la Iglesia

Los liberales, con Juárez a la cabeza, dieron nuevamente a la educación el papel central que le había atribuido Mora como elemento de transformación social. La inquietud por los problemas educativos no era nueva en Juárez. Desde 1848, en su mensaje como gobernador de Oaxaca, vislumbró que la instrucción estaba intimamente ligada con las condiciones de vida de la población. En el plano educativo se estableció un colegio de instrucción secundaria para mujeres, se fijaron las bases para la fundación de escuelas normales y se aprobó la libertad de enseñanza. Las Leyes de Reforma (1855-1862) establecieron, entre otras cosas, la desamortización de los bienes de la Iglesia y que el Estado organizara la enseñanza. El artículo Tercero de la Constitución de 1857 declaraba: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir” . La misma Constitución declaró la tolerancia de cultos pero separó a la Iglesia del Estado. Reconoció la libertad de pensamiento y expresión, anuló fueros y títulos de nobleza, declaró la igualdad de los ciudadanos ante la ley y reconoció el derecho de propiedad. Todas estas disposiciones fueron fortaleciendo el carácter laico de la educación y la fuerza del Estado como educador.

La reacción ante las nuevas medidas apareció de inmediato y después de tres años de lucha, Juárez obtuvo nuevamente el poder, aunque en forma provisional. Los conservadores, después de intentar la movilización de recursos internos, acudieron al extranjero para asumir el poder. El Segundo Imperio resistió hasta 1867 y sus acciones contradijeron las esperanzas de los conservadores. En materia educativa –con la sola excepción de la introducción de la instrucción religiosa en las escuelas elementales y secundarias– se habían respetado los planes liberales.

Con la restauración de la República, los liberales llegaron al poder con más experiencia y prestigio y convencidos de que había que controlar la educación. Juárez como presidente estableció que México sería 2

http://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_Mexicana_1857 (consulta: 4 de marzo de 2009).

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una República Federal laica, y durante su gobierno hizo algunas reformas a la Constitución y atendió con preferencia los servicios públicos, en especial la educación. Para ello se hizo rodear de otros liberales entre los que destacó Gabino Barreda, quien había estudiado en París y conocido a Augusto Comte. Entusiasmado con sus ideas, se propuso difundir el positivismo comtiano en México. En 1867 pronunció su célebre Oración Cívica en la que destacaba que el objetivo del positivismo era sustituir a la iglesia católica por una iglesia positiva, y al orden fundamentado en lo metafísico por uno basado en las ciencias positivas. El gobierno lo invitó a formular una nueva ley de instrucción que se concretó en la creación de la Ley Orgánica de Instrucción Pública del Distrito Federal, promulgada por Juárez ese mismo año. En ella se establecía que la instrucción primaria sería gratuita, obligatoria y laica (Talavera, 1973). Estas mismas características servirán de fundamento a la política educativa de los regímenes postrevolucionarios. Los mismos Libros de Texto Gratuitos, creados por el gobierno a cien años de distancia de la Ley de Juárez, contendrán estas características: serán gratuitos, obligatorios y laicos.

La paz porfiriana: reconciliación y unidad nacional, características a imprimir en la enseñanza

La dictadura porfirista, que duró de 1876 a 1911, encontró a su llegada las bases económicas, ideológicas y políticas para desarrollarse. La idea central del régimen fue el “progreso”, introducido por los positivistas mexicanos inspirados por Comte, Spencer y Mills. Los positivistas cambiaron el valor de “libertad” de los reformadores de 1857, por el de “orden”. Con el lema de “Paz, Orden y Progreso”, Porfirio Díaz indicaba los propósitos de su gobierno. El papel del Estado era en primer lugar represivo, con objeto de luchar contra la anarquía. Pero también tenía una función modernizadora: necesitaba crear el clima y los medios para el desarrollo industrial del país, con el ferrocarril como columna vertebral.

En materia educativa no hubo una ruptura entre el periodo de Reforma y el Porfiriato, pues los porfiristas supieron refuncionalizar los mismos valores e ideales de los positivistas para que sirvieran al tipo de sociedad que se estaba configurando. Aunque el conflicto entre la Iglesia y el Estado no se acabó, ahora estaba mediado por una política de reconciliación, pues Díaz comprendió que para lograr la “unidad nacional” no era conveniente tener como adversario al clero y, más bien, buscó el apoyo eclesiástico para lograr la “paz porfiriana”. No obstante, el laicismo en la instrucción siguió siendo el foco de inconformidad entre los que reclamaban el derecho a la instrucción religiosa y los políticos.

En las filas porfiristas apareció un nuevo grupo de intelectuales llamado “los científicos” por proponer la ciencia como base de la política nacional y a quienes el dictador entregó puestos públicos. Del grupo destacaron dos por su participación en el ámbito educativo: Joaquín Baranda y Justo Sierra. Este último –al que se hará referencia más adelante– equiparó al laicismo con la neutralidad, pero también señaló que había que enseñar la ciencia y rechazar la teología. El clero condenó al laicismo por impío y negó la idea de neutralidad.

Durante la gestión de Baranda (1882-1901) se crearon comisiones para estudiar la posibilidad de emprender reformas y de reorganizar la instrucción. Se creó además la Dirección General de Instrucción Primaria, órgano administrativo que se había planteado con anterioridad, para trabajar sobre la unidad de la educación de ese nivel en todo el país. Baranda advierte que para dar instrucción primaria es necesario, primero, formar al maestro. Recoge la vieja idea de crear escuelas normales y encomienda a Ignacio Manuel

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Altamirano el proyecto de la Escuela Normal para Profesores que aprueba el Congreso de la Unión en 1885, que se ve cristalizado el 24 de febrero de 1887 cuando se crea la Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria.

Durante el Porfiriato también se definió la enseñanza en función de las características que el gobierno necesitaba imprimir a la instrucción pública con objeto de legitimarlo. A los calificativos de libre, laica y gratuita se añadieron dos términos: el de uniforme, que se traducía en que todas las entidades federativas, independientemente de sus diferencias, tuvieran la misma legislación y los mismos contenidos educativos para todos los niños del país; y el término nacional, con la pretensión de que la educación contribuyera a unificar a la población tan heterogénea que componía el país.

En este periodo la educación empezó a recibir mayor atención por parte de las autoridades y de la población en general. En 1887 la Cámara de Diputados comenzó la discusión sobre la necesidad de que la educación escolar fuera obligatoria, con objeto de formar en los niños el sentimiento de nación. La Ley de Obligatoriedad Educativa se aprobó el 23 de mayo de 1888. Proponía castigos para quienes no la cumplieran, aunque era claro que no existían suficientes escuelas para atender a la población infantil, pero se consideraba importante porque era la manera de inculcar en los niños el sentimiento de nación.

Los Congresos de Instrucción Pública

Con objeto de uniformar la legislación y los reglamentos escolares en todos los estados y territorios del país, en diciembre de 1889 se convocó al Primer Congreso de Instrucción Pública.

El tema central giró en torno a una pregunta: ¿es posible y conveniente uniformar en toda la República la enseñanza elemental obligatoria? (Ávila y Muñoz, 1999:27). La Comisión de Instrucción Primaria, encargada de discutir estos temas, estaba formada por Justo Sierra quien la presidía, Enrique C. Rébsamen su vicepresidente, Miguel F. Martínez, Francisco G. Cosmes y Manuel Zayas, quienes aceptaron la uniformidad educativa en lo relativo a obligatoriedad, laicismo y gratuidad, y que el Estado federal –a través de las entidades federativas– fuera el encargado de supervisar la instrucción; sin embargo, se rechazó la uniformidad tanto de métodos, procedimientos de enseñanza y libros de texto, dando primacía al maestro, como la que hiciera perder a los estados su soberanía. Para los participantes en este Congreso, el éxito de la uniformidad tenía como base el hecho de tener una misma enseñanza en todas las escuelas del país (Ávila y Muñoz, 1999:28 y Larroyo, 1973:347).

El Segundo Congreso de Instrucción Pública inició en diciembre de 1890 y debía concluir los asuntos que quedaron pendientes del primero, particularmente sobre la enseñanza normal, preparatoria y profesional.

A diferencia del anterior, en éste se reconoció que los libros de texto sí eran necesarios, particularmente en las zonas rurales, aunque no para todos los grados de la enseñanza primaria ni para todas las asignaturas.

Al aprobar la Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria, el 21 de marzo de 1891, el Segundo Congreso sustituyó a la Junta Nacional de Instrucción Pública por un Consejo Superior de Instrucción Primaria y poco después, el 31 de mayo de 1891, se elaboró el Reglamento Interior de las Escuelas Oficiales de Enseñanza Primaria Elemental, en el cual se estimulaba a la utilización de los libros de texto en función del logro de la uniformidad de la enseñanza, aunque se dejaba libertad para que los directores eligieran el libro que consideraran más conveniente.

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La Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes

La otra figura del Porfiriato en materia de política educativa fue Justo Sierra, quien fue Subsecretario de Instrucción Pública y después creó la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes, anterior a la actual. Sierra destacó por sus esfuerzos por desarrollar una pedagogía social sustentada por el Estado que sería la base de su política educativa. Sus principales propósitos fueron dos: a) cambiar el sentido de la escuela primaria, de la instrucción (leer, escribir y contar) a la educación (desarrollo de la personalidad), y b) reoganizar los estudios superiores.

Para cambiar el sentido de la escuela primaria se decreta, en 1908, la Ley de Educación Primaria para el Distrito Federal, en la que se señala que las escuelas oficiales serán esencialmente educativas y que, además de ser gratuita, laica y obligatoria, la educación deberá ser integral y nacional. Sin embargo, en esta ley se descuida la educación rural orientada a los campesinos, población mayoritaria en el país.

En relación con los estudios superiores, Sierra restablece en 1910 la Universidad Nacional de México, que había sido clausurada desde 1865. Aunque su reapertura provocó la reacción por parte de los positivistas, Sierra aclaró que nacía con una estructura distinta y que debía articularse al Sistema de Educación Nacional (Larroyo, 1973:372).

La creación, en 1905, de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes era un paso importante para la formación de un sistema nacional de educación pública, que ayudara a la integración de la heterogénea sociedad mexicana y que armonizara las diferencias entre las poblaciones de origen indígena y español. La discusión sobre los libros de texto no se había definido aún y, en 1913, la Dirección General de Instrucción Primaria optó por restringir su uso a la lectura en las primarias elementales; en las superiores se señalaba que se usarían los estrictamente necesarios, sin definir lo que se entendía por ello.

La Revolución y la Constitución de 1917

A pesar del acelerado crecimiento económico durante la dictadura porfirista, ésta se ve marcada por la crisis. Las clases populares querían reformas sociales y las clases altas buscaban una transformación política. La incapacidad de la dictadura para resolver la crisis lleva al país a la Revolución, en la que confluyen principalmente el villismo y el zapatismo de parte de las clases desfavorecidas, y el maderismo primero y el carrancismo más tarde del lado de las clases pudientes.

Cuando el constitucionalismo derrotó a las otras corrientes revolucionarias y obtuvo el poder del Estado, implementó varios instrumentos que se plasmaron en la Constitución de 1917. Carranza propone un proyecto de artículo Tercero en el que se declara partidario de la libertad de enseñanza, pero que a la vez abría la posibilidad de que el clero pudiera participar en ella. El texto provoca una fuerte reacción, particularmente de las tendencias liberales y jacobinas que representan a los sectores más radicalizados en la Revolución. Para ellos, el proyecto es conservador en la medida en la que no se plantea una nueva orientación de la enseñanza. Los grupos contrarios a la tendencia conservadora de Carranza también proponen que la educación sea laica, pero no en el sentido neutral que se le había asignado hasta entonces.

Para ellos la educación necesitaba combatir todas las ideas que trataran de frenar la creación de un nuevo orden social. En este punto, la tendencia jacobina explicita su oposición a que el artículo Tercero deje espacios de participación al clero. La oposición al proyecto de Carranza es mayoritaria y por lo mismo se le Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

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desecha. El texto del artículo Tercero se discute ampliamente en el Congreso Constituyente de Querétaro en 1917 y, finalmente, es aprobado uno en el que prevalece la idea fundamental del texto propuesto por la corriente jacobina. Carranza y sus partidarios no estuvieron de acuerdo con la decisión del Congreso pero no tuvieron más remedio que acatarla. Sin embargo, un año después sacan a la luz su inconformidad y presentan un proyecto de reforma al citado artículo, aunque no se concretó.

En síntesis, el artículo Tercero de la Constitución de 1917 pone el acento en que la educación debe ser laica y gratuita, en que las escuelas particulares deberán ser autorizadas por el Estado, y en la prohibición para religiosos y sacerdotes de participar en la escuela primaria.

Los libros de texto a principios del siglo xx

Entre la primera y segunda décadas del siglo xx los libros de texto que se usarían en las escuelas empezaron a ser elegidos por concurso. “Se buscaba que los libros se caracterizaran por su corrección literaria, aptitud pedagógica y amor a la patria” (Ávila y Muñoz, 1999:34). La primera vez que se publicó la lista de libros aprobados para la escuela primaria fue en 1914, y los maestros podían elegir el que quisieran para cada materia, siempre y cuando se comprometieran a utilizarlo durante todo el ciclo escolar.

Cinco años después, a principios de 1919, tuvo lugar una gran querella por los libros escolares. De la lista de 28 libros, publicada por el periódico El Pueblo, los 18 obligatorios eran distribuidos por una editorial de Nueva York, la casa Appleton, y los diez complementarios estaban escritos por autores mexicanos y editados por las empresas Bouret y Herrera, ambas nacionales (Ávila y Muñoz, 1999). Los autores mexicanos sintieron una gran competencia con los extranjeros y para defenderse formaron la Sociedad de Autores Mexicanos.

Gregorio Torres Quintero encabezó la defensa, argumentando ante las autoridades educativas del país el mejor precio de los nacionales, lo inaceptable de favorecer a los autores extranjeros en detrimento de los mexicanos, el que la elección de los libros extranjeros era producto de un acto de corrupción y finalmente que sus contenidos eran contrarios al artículo Tercero Constitucional.

No obstante, el Consejo Técnico de Educación –creado el 19 de junio de 1916 y encargado de la legislación y reglamentación escolares, en relación con maestros, programas de estudios y libros de texto– corrige inexactitudes y señala que sí hay autores mexicanos en la lista de libros obligatorios, además de rebatir la idea de que los extranjeros atenten contra el nacionalismo. Este problema fue ventilado por el periódico El Universal, el que consideraba que el problema principal era de carácter comercial, pues las editoriales no estaban acostumbradas a la competencia, compraban los originales a precios muy bajos y no cuidaban la calidad pedagógica de los libros. El problema llegó hasta la Cámara de Diputados en donde tampoco hubo acuerdo.

Sin embargo, esta situación ayudó a aclarar varios puntos: Torres Quintero, además de funcionario, era autor de libros de texto, lo que enfrentaba los intereses personales con los públicos. Se tuvo que revisar el proceso de los concursos pues no garantizaban la objetividad. Finalmente, el problema que se suscitó entre la Sociedad de Autores y la editorial Appleton auspiciaba la voluntad del Estado de tomar bajo su responsabilidad la impresión de los libros escolares. De hecho en ese tiempo, la Universidad se hizo cargo de los Talleres Gráficos de la Nación (1921), que luego pasaron a la recién creada Secretaría de Educación Pública.

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A partir de ese momento, el proceso de producción y selección de libros de texto estuvo sujeto a cambios constantes, lo que no ocurrió con sus contenidos. Durante 20 años (1920-1940) hubo intentos por cambiarlos para adecuarlos a los hechos, personajes, valores e ideología propios de la Revolución, pues los materiales continuaron elaborándose bajo los principios de la ideología positivista característica del porfiriato. Las ideas, logros y metas de la Revolución todavía eran ajenos para la gran mayoría de niños y maestros mexicanos (Ávila y Muñoz, 1999:39).

Vasconcelos, la Secretaría de Educación y las Misiones Culturales

En el aspecto educativo, el interés de Álvaro Obregón como presidente estuvo marcado por la problemática de la educación popular y por la presencia de una inmensa población analfabeta, más que por los aspectos ideológicos y políticos contenidos en el artículo Tercero Constitucional Con él, Vasconcelos se encargaría de restablecer la Secretaría de Educación Pública (1921), que reemplazaría a la Secretaría de Instrucción Pública cerrada en 1917, desde donde lanzó un proyecto educativo de una amplitud sin paralelo hasta entonces, con un fuerte respaldo político del Presidente y con gran intuición para conseguir el apoyo de algunos sectores sociales: universitarios, maestros, alumnos con primaria y secundaria terminada. Con ellos realizó un gran esfuerzo por extender la educación a las clases populares para reducir el analfabetismo.

En el primer año logró que se triplicara el presupuesto destinado a la educación y buena parte de él se orientó a la educación rural, que fue el aspecto prioritario de su política. Para ello se crearon las Misiones Culturales, inspiradas en los métodos educativos que habían adoptado los primeros misioneros de la Colonia, quienes habían aprendido las lenguas autóctonas y recorrido todo el territorio para lograr su “conquista espiritual”.

Las Misiones Culturales estaban formadas por un grupo de maestros, cada uno se especializaba en un área: promoción social, educación física e higiene, primeros auxilios, música, artes manuales, etc. Además de estas misiones, poco después se organizaron las Normales Regionales para preparar a los maestros que hasta entonces iban al campo más con buenas intenciones que con eficacia. Para lograr una mayor articulación entre la escuela y el medio social no bastaba tampoco el solo maestro; la propia comunidad debía involucrarse con interés. Fue así que nació la Casa el Pueblo, destinada al desarrollo de actividades culturales de la comunidad. También se instauran los “desayunos escolares”.

Con José Vasconcelos en la Secretaría de Educación se reglamentó la vida escolar a manera de impedir que las iniciativas personales desviaran su función y puso un nuevo énfasis en los libros de texto, que ya había iniciado como rector de la Universidad. Para Vasconcelos los libros eran esenciales como elementos educativos, por lo que lanzó una campaña para abrir bibliotecas públicas por todo el país; sin embargo, los libros de texto de las escuelas no fueron revisados ni renovados, ni reeditados. Se continuó con los que ya había desde el Porfiriato, excepto por el libro de Justo Sierra, Historia patria, publicado durante la campaña educativa vasconcelista. Aunque como los otros, éste también había sido escrito para las escuelas porfirianas.

Aunque en un inicio el Departamento de Bibliotecas de la sep estuvo a cargo de Vicente Lombardo Toledano, fue Jaime Torres Bodet, con todo el apoyo e inspiración del Secretario, el que le imprimió la importancia que llegó a tener, y quien acercó a los jóvenes mexicanos a los autores clásicos de la literatura universal.

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A través de la revista El Maestro, publicada por Vasconcelos, éste daba a los docentes instrumentos e ideas pedagógicas que les ayudaran a cumplir mejor su función. También editó un libro de Lecturas para los niños.

El deseo de impulsar los ideales revolucionarios de la época predominó durante estos años. La política escolar estuvo dominada por el grupo de educadores con esta perspectiva. En las ciudades se incrementó el número de escuelas elementales cuyos métodos de enseñanza se transformaron. En 1923 se formularon las “Bases para la organización de las escuelas primarias, conforme al principio de la acción” (Vázquez, 1975:158), que proponían que para que se diera el aprendizaje era necesario realizarlo a través de la actividad grupal. En ese contexto, los libros de texto eran opcionales, excepto para Historia y Geografía, asignaturas para las que eran obligatorios (Ávila y Muñoz, 1999).

Sólo el Estado puede impartir educación primaria, secundaria y normal y regula la educación impartida por particulares

A inicios de la tercera década del siglo xx, los libros escolares se ponen de nuevo en la mesa de discusión porque, por un lado, se les consideraba caros y por tanto fuera del alcance de la mayoría de la población pero, por otro, la sep convoca a un concurso en el que se solicitaban libros que apoyaran “el desarrollo de la lectura a partir de un método analítico y evitar frases que sembraran rencores en las familias mexicanas” (Ávila y Muñoz, 1999:41).

Entre 1932 y 1940, el grupo de los “progresistas” se proponían sustituir el capitalismo por el socialismo.

Narciso Bassols –-titular de la Secretaría de Educación Pública durante la presidencia de Pascual Ortiz Rubio– dominó la política educativa y la orientó a lo que se llamó la “educación socialista”. Bassols fue estricto en hacer cumplir la Constitución, especialmente el Artículo 123 por el cual todas las empresas estaban obligadas a crear escuelas. También impulsó la escuela laica, lo que provocó la reacción de la Iglesia, que invitaba a través de una carta pastoral a los padres de familia a enviar a sus hijos a las instituciones católicas. Sin embargo, el 19 de abril de 1932, el gobierno publicó un nuevo Reglamento de Escuelas Primarias Particulares, en el que se “prohibía a los ministros de culto y a los miembros de las corporaciones religiosas toda injerencia en la enseñanza, antes la prohibición era de dirigir escuelas” (Ávila y Muñoz, 1999:41).

En 1932 se propuso una reforma al artículo Tercero de la Constitución con un tono claramente antirreligioso y un año después la delegación veracruzana hizo un exhorto para que se introdujera la educación socialista en la Carta Magna y la propuesta fue aceptada. Con la idea de que los libros de texto eran indispensables para garantizar los objetivos de la educación, ese año la sep organizó otro concurso nacional para elegir los libros de lectura de los primeros grados de primaria. Las obras ganadoras serían editadas por el gobierno y distribuidas gratuitamente. Entre los vencedores estuvieron Rosita y Juanito, Mi Libro y Fermín, de Manuel Velásquez Andrade, y El Sembrador, de Rafael Ramírez. También se publicaron libros de Historia, entre ellos: Breve Historia de México, de Alfonso Teja Sabre, y la Historia patria de Jorge Castro Cancino, que insistía en la necesidad de una reforma social. Para las escuelas rurales se editó El niño campesino (Ávila y Muñoz, 1999:43).

La reforma al artículo Tercero se aprobó el 13 de diciembre de 1934. Ese texto asentaba que la educación que impartiera el Estado sería socialista, excluiría toda doctrina religiosa y combatiría el fanatismo y los 36

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prejuicios. También decía que la escuela organizaría sus enseñanzas y actividades con objeto de crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social. Finalmente, se reglamentaba que sólo el Estado –federación, estados, municipios– podría impartir educación primaria, secundaria y normal y regulaba la impartida por particulares.

La educación socialista y la Comisión Editora Popular

Durante el sexenio de Cárdenas se creó la Comisión Editora Popular, que estaría encargada de editar los libros de texto que ayudaran a concretar la educación socialista que se proponía desde el Estado.

Con ella se pretendía resolver dos problemas: contar con manuales escolares que se adecuaran a la educación socialista y el que éstos tuvieran un precio accesible, pues el grueso de la población no tenía recursos para comprar los comerciales. Antes de que se creara dicha Comisión, el secretario García Téllez decidió que ningún libro sería exclusivo y que serían considerados auxiliares para el maestro –quien podría elegirlos de la lista de libros escolares aprobados. El profesor era considerado como el guía de la enseñanza, el que despertaba el interés de los niños y lo situaba en su medio, pero siempre respetando la orientación de la enseñanza socialista establecida en el artículo Tercero Constitucional.

El esfuerzo de la Comisión Editora Popular, que inició en 1935, para publicar libros escolares con una orientación socialista no fue suficiente para inundar al país con ellos. El Estado no tenía capacidad para imprimir los que eran necesarios en las escuelas. Además, los de autores independientes siguieron utilizándose en la enseñanza, pues había maestros que no aceptaban la orientación socialista, al igual que algunos sectores de la sociedad que los criticaban duramente por su “orientación marxista” y porque los consideraban mal escritos, inadecuados para los niños y con errores.

La transición hacia la unidad nacional

Manuel Ávila Camacho, presidente desde 1940, adopta una política conciliadora cuyo objetivo es la “unidad nacional”, que en educación se traduce en un afán de desarrollar el sentimiento nacionalista, aunque al principio sin cambiar el artículo Tercero que volviera a encender los ánimos. Luis Sánchez Pontón intentó remediar la indefinición de la educación socialista del periodo pasado a través de las reformas de los programas y los libros de texto. Se propuso que el sistema educativo fuera ajeno a elementos que pudieran parecer “sectarios”. El 2 de febrero de 1941 se publicó una nueva lista de libros de texto, aprobados por el Consejo de Escuelas Primarias del Distrito Federal, que incluían tanto los ajenos a la educación socialista impulsada por el gobierno anterior como algunos de los publicados por la Comisión Editora Popular. El Partido Acción Nacional (pan) y la Iglesia mostraron su descuerdo con la lista y exigieron que se hicieran nuevos materiales. La presión ejercida obligó al Secretario de Educación a renunciar a su puesto y en su lugar quedó Octavio Véjar Vázquez, quien inmediatamente se manifestó en contra de la orientación socialista y a favor de una educación por la unidad nacional.

La nueva política educativa buscó definir el sentido del artículo Tercero como un socialismo proveniente de la Revolución Mexicana y no surgido del marxismo. Aunque los problemas disminuyeron y los grupos de derecha consideraron que con Véjar Vásquez había cambios positivos que no querían perder, como los nuevos libros de texto aprobados en 1942 –que en su opinión ya no eran marxistas ni estimulaban el “odio destructor”– el pan cuestionaba el artículo Tercero y el monopolio de la educación en manos del Estado.

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Véjar Vázquez tuvo que dejar la Secretaría en medio de un conflicto de maestros. Tomó su lugar Jaime Torres Bodet, quien se había encargado del Departamento de Bibliotecas a inicios de los años veinte. A él se atribuye el texto del nuevo artículo Tercero Constitucional. Sin mucha publicidad, sin grandes debates, casi en forma imperceptible, el Congreso aprueba el cambio. Aunque el nuevo articulo Tercero se reformó en 1944, la aprobacion se publicó en el Diario Oficial hasta el 30 de diciembre de 1946.

Las principales concesiones que el, Estado hace en el nuevo articulo a la Iglesia y a los particulares son las, siguientes: a) Se borra por completo la idea de que se pretende poner la educación al servicio de una transformación de fondo de la estructura de la sociedad mexicana. b) Se elimina el lenguaje molesto a los grupos opositores y, en su lugar, se introducen conceptos y frases generales y abstractas tales como: “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”, “amor a la patria”, “solidaridad internacional”, “independencia”, “justicia”, “democracia”, “mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”, “mejor convivencia humana”, “dignidad de la persona”, “integridad de la familia”, “interés de la sociedad”, “ideales de fraternidad e igualdad de derechos a todos los hombres”. c) Se permite a los particulares impartir educación en todos los tipos y grados bajo autorización estatal. d) Se ratifica el respeto a la libertad de creencias.

En algunos puntos el Estado se mantiene formalmenfe inflexible: a) el criterio que orientará a la educación impartida por el Estado se mantedrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa; b) el Estado conserva cierto control de la educación al reservarse el derecho de autorizar, negar o revocar a los particulares el permiso para impartir educación, sin posibilidad de que éstos ejerzan recursos legales en contra, ese control tambien se ejerce, al menos legalmente, al afirmar que los planteles particulares deberán cumplir los planes y los programas oficiales; c) ante la Iglesia continúa con su misma postura, por lo menos teóricamente: se prohibe a las corporaciones religiosas, a los ministros de los cultos, y a las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier directiva religiosa, intervenir en forma alguna en la educacion primaria, secundaria, normal y la impartida a obreros y campesinos (Villa Lever:1988:52-53).

Antecedentes para la gratuidad de los libros escolares

En febrero de 1944 se nombra una comisión para renovar los libros escolares y los programas de estudio, con objeto de llevar a la educación hacia posiciones más conservadoras, que borraran las orientaciones socialistas que quedaban y que despertara ciertos valores personales.

Para Torres Bodet los libros de texto y los programas de estudio eran el núcleo de su preocupación. La sep convocó en 1945 a un concurso para elegir el libro de Historia, donde ganó el de José Fernando Iturribarría titulado Historia de México. Además, se reformaron los programas y planes de estudio en esa materia, con base en las conclusiones del Cuarto Congreso de Historia celebrado en la ciudad de México en 1943.

Torres Bodet consideraba que los libros de texto debían ser científicos, de manera que evitaran los sentimientos de odio, y proporcionaran una formación humana, democrática y justa. Para ello era necesario suprimir los libros anticuados y los extranjeros, muy dados a explotar los sentimientos de amor y dulzura.

En su opinión, era necesario desarrollar otro tipo de cualidades en los alumnos e insistía en evitar el abuso de la imaginación, pues aunque necesaria, consideraba que ese exceso se distanciaba al alumno de la realidad y se le incapacitaba para afrontarla (Ávila y Muñoz, 1999:55).

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En 1944, Jaime Torres Bodet sugirió como Secretario de Educación que el Estado publicara los libros de texto para la escuela primaria, aduciendo que era una manera de garantizar una estabilidad duradera en los planes y programas de estudio y se evitaba la especulación con los libros a costa de las familias pobres.

Pero pudo llevar a la práctica su sugerencia hasta 15 años después, cuando fue nombrado nuevamente Secretario de Educación Pública por el presidente Adolfo López Mateos.

En 1948 se publica una nueva lista de libros de texto para primaria, que vuelve a desatar ataques contra la educación oficial y los materiales aprobados. Había algunos nuevos, como los de Delgadillo y Torres Quintero que eran considerados anticuados, y otros malos, en general por ser “comunistas”, lo que se agravaba en los casos de los libros de Historia y Civismo, particularmente los de Jorge Castro Cancino y los de Luis Chávez Orozco.

En los años cincuenta los libros escolares seguían siendo foco de conflicto. A ello coadyuvaba el desacuerdo en la ideología que debían tener, su valor científico o la ausencia de él, sus características pedagógicas o el sello personal de cada autor. Otros dos elementos importantes para desencadenar el conflicto eran, en primer lugar, el que la sep indicara los libros que debían utilizarse en las escuelas públicas y privadas, lo cual era considerado por sus opositores como una atribución exagerada que el Estado se daba a sí mismo. En segundo término se trataba del precio de los libros comerciales: en 1954 se inició un programa para abaratar los textos escolares, con el objeto de evitar la deserción de los hijos de los obreros y de los campesinos. Como medidas adicionales se redujo el número de libros exigidos a los alumnos, y se solicitó que se evitara responder en ellos, para que pudieran ser utilizados más de un año escolar. Sin embargo estas acciones no tuvieron éxito, por lo que el Estado amenazó con tomar en sus manos de manera directa la edición de los libros. Ante ello, “el periódico Excelsior solicitó a editores y libreros sacrificar un porcentaje de sus ganancias para resolver el problema en términos que no afectaran la libertad de comercio, pues deshacer un monopolio de editores y libreros para constituir uno estatal no se veía como una solución aceptable” (Excelsior, 24 de enero de 1956, en Ávila y Muñoz, 1999:60).

José Ángel Ceniceros, Secretario del ramo en ese momento, anunció que él mismo fijaría los precios de los libros, aunque finalmente correspondió a la Comisión Revisora de Planes y Programas de Estudio y Libros de Texto. El conflicto no terminó, pero sí sentó las bases para que el Estado tomara la decisión de diseñar, imprimir y distribuir los manuales escolares para los niños de primaria de todo el país.

Intereses económicos de autores y editoriales particulares

En un manuscrito fotocopiado, cuyo autor es Juan Hernández Luna, se destaca que el régimen comercial de los libros escolares de los años cincuenta se caracterizaba por ser insuficiente para atender las necesidades de la población escolar. Como se puede observar en el cuadro 1, en 1959 el tiraje de los libros de lectura apenas sobrepasaba el 10% del número de niños inscritos en primaria. En las otras asignaturas –señala el autor del manuscrito– los tirajes eran mucho más pequeños y en ninguna sobrepasaba los 15 mil ejemplares. Cabe señalar que los libros de las casas editoriales tenían un mercado restringido a las

Agradezco a Alberto Arnaut que me haya dado a conocer el manuscrito titulado: “El régimen comercial de los libros de texto en las escuelas primarias de México” (México, junio de 1975), cuyo autor fue el Oficial Mayor de la Conaliteg, desde su creación hasta la muerte de don Martín Luis Guzmán.

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ciudades, los campesinos no tenían acceso alguno a ellos, sus precios iban en aumento, su calidad no era la necesaria y, al estar hechos a partir de muy diversos métodos para enseñar a leer y escribir, se propiciaba la anarquía en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Cuadro 1.

Población escolar del país en cada grado de primaria y número total de libros de lectura editados, 1959

Población escolar

Núm. de ejemplares libros de lectura

Primero

2 096 217

240 000

Segundo

1 162 164

170 000

Tercero

845 843

82 000

Cuarto

558 876

55 000

Quinto

377 278

45 000

Sexto

310 100

33 000

Total

5 350 478

625 000

Grado escolar

Fuente: Hernández Luna, 1975:21-22.

De acuerdo con Hernández Luna (1975:5), en 1959 había cuatro tipos de libros escolares, sobre los que descansaba el régimen comercial:

Los libros oficiales, autorizados por la sep

La lista oficial emitida por el Consejo Nacional Técnico de la Educación en 1959 constaba de 65 libros (Hernández Luna, 1975:5-9) para todas las asignaturas de los seis grados de primaria. Apareció

En el Anexo 1 se presenta la lista completa de libros.

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publicada el 30 de enero de 1959 en los diarios Excelsior, Novedades, El Universal, La Prensa y El Nacional. De ella, los maestros y padres de familia podían seleccionar los de su preferencia con toda libertad, porque de acuerdo con el dictamen de la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta, ninguno de los libros de texto oficiales “difería esencialmente de los demás en cuanto a contenido científico y requisitos pedagógicos y de índole tipográfica” (Hernández Luna, 1975:8). Sin embargo, en opinión de Hernández Luna (1975, 8 y ss.) “las diferencias de contenido científico y pedagógico sí eran esenciales y […] la presentación tipográfica de los libros más baratos no era la misma que la de los más caros.”

Los libros de consulta, también autorizados por la sep

En la lista oficial de 1959 se mencionaban 49 libros de texto oficiales de consulta (Hernández Luna, 1975:10-12) que, de acuerdo con la sep, los directores, supervisores y maestros también podían pedir a los niños, con objeto de que profundizaran y ampliaran sus conocimientos.

Los libros rechazados

Aquí se ubican los libros que la misma sep tenía en la categoría de rechazados, “pero que las casas editoriales o sus autores imprimían y vendían en las escuelas de manera clandestina”.

De acuerdo con el Archivo de la Comisión Revisora de Libros de Texto y Consulta, en el sexenio de Ruiz Cortínez se habían rechazado 198 libros de texto que, sin embargo, seguían editándose en 1959. En las notas, el autor del manuscrito citado señala que en el Archivo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretaría de Educación Pública hay un fichero de los 198 libros desaprobados por la sep, elaborado por él mismo. Cada ficha contiene el nombre del autor o autora, el título del libro, la editorial que lo publicó y la fecha del dictamen que lo reprobó (Hernández Luna, 1975:141).

Los libros autorizados por la Curia del Arzobispado de México y desinados a las escuelas particulares incorporadas a la sep

En 1959 se editaban muchos libros de este tipo, destinados a las escuelas primarias particulares.

Los libros incluidos en estas cuatro listas eran editados en 1959 por el grupo de casas editoriales que aparecen en el cuadro 2, algunas de las cuales “recibían subsidios del gobierno y se les condonaban derechos aduanales para importar papel, cartón, tintas, alambre, percalina, pegamentos y grapas” (Hernández Luna, 1975:18-19).

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Cuadro 2.

Casas editoriales que publicaban libros de texto en 1959 1. Ediciones Aguilas, S. A.

20. Editorial Libreros Mexicanos

2. Editorial Patria, S. A.

21. Ediciones El Estudiante

3. Librería D. E. Herrero y Cía. S. A.

22. Editorial JUS

4. Publicaciones Monroy Padilla

23. Empresas Editoras S. A.

5. Editora y Distribuidora Rosa de la 24. Editora de Periódicos, Mora 6. Editorial Herrero Hermanos Sucs., S. A. 25. S. C. L., La Prensa 7. Editorial Pluma y Lápiz de México

26. Imprenta Gráfica Horizontes S. A.

8. Editorial Avante, S. de R. L.

27. Editorial Herrero S. A.

9. Ediciones Alvarez

28. Editora María Luisa Carrión

10. Editorial El Material Didáctico

29. Editor Agustín Haro

11. Editor Luis Fernández

30. Editora Lucrecia Vadillo

12. Editorial Servicios Gráficos

31. Editor Alejandro Ferro T.

13. Editorial Progreso, S. A.

32. Librería Porrúa Hermanos y Cía., S. A.

14. Editorial Eugenia

33. Editorial Enseñanza S. A.

15. Imprenta Ocampo

34. Editora Latino Americana S. A.

16. Ediciones Botas

35. Editora Novaro-México, S. A.

17. Editorial Cultura Objetiva

36. Buena Prensa S. A.

18. Imprenta J. Ávila y Hno.

37. Ediciones del Oficio Catequístico Diocesano

19. Ediciones Cicerón Fuente: Hernández Luna, 1975:18-19.

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En síntesis, son tres los elementos que sirven a López Mateos para tomar la decisión de crear la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: la lucha histórica entre el Estado y la Iglesia por el control de la educación; la carestía y la mala calidad de los libros escolares; y la posición beligerante e intransigente de muchos de sus autores y sobre todo de las editoriales comerciales que hasta entonces se habían encargado de la edición y venta de los libros en los que estudiaban los niños en la escuela.

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GUILLERMO MEZA Acuarela sobre papel, 1988 59.6 x 84.0 cm

Se utiliz贸 como portada de LTG de 1988 a 1992

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CAPÍTULO 2

Estos libros y estos cuadernos de trabajo son un don que el pueblo de México hace a sus hijos (Jaime Torres Bodet) Se trata de los libros más humildes, pero a la vez los más simbólicos que una nación adulta pueda ofrecer gratuitamente a toda su niñez (Martín Luis Guzmán)

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos La escuela pública es consustancial al Estado. Es una institución social cuyo objetivo es dar a cada quien –sin exclusión– el conocimiento que es capaz de asumir según sus capacidades, en contraposición a la idea de enseñar a cada quien según el lugar que ocupa en la sociedad y la función que desempeña en ella (Gómez Llorente, 2001:61). Cuando el Estado asigna recursos de manera racional, de acuerdo con las necesidades sociales y no en función de la “demanda solvente” desde una perspectiva económica, la escuela gratuita y la escuela pública van de la mano, porque se atribuye a lo público el papel de redistribución. A fines de los años cincuenta, para hacer realidad la gratuidad de la educación pública, no era suficiente abrir escuelas e invertir en la formación de los maestros. También era necesario que el Estado asumiera su función redistributiva que suponía un esfuerzo de inversión orientado a compensar las diferencias socioeconómicas y que produjera un mejor reparto del saber. En México éste fue y sigue siendo el fundamento para que el Estado conciba, edite y distribuya gratuitamente los libros escolares (Villa Lever, 2008). A partir de este supuesto se crea, el 12 de febrero de 1959, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con el objetivo de dar un fuerte impulso a la gratuidad de la educación pública en México.

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Antecedentes

En México ha existido, desde la época porfiriana, la inquietud de ayudar a la educación de la población distribuyendo gratuitamente libros de texto de nivel elemental. Algunos gobiernos revolucionarios también compraron libros para repartirlos entre los niños de las clases desprotegidas, aunque estos esfuerzos fueron esporádicos. José Vasconcelos editó los clásicos en 1921; Lázaro Cárdenas creó la Comisión Editora Popular y diez años después, en 1944, Jaime Torres Bodet –quien se había encargado del Departamento de Bibliotecas a inicios de los años veinte– creó la Biblioteca Enciclopédica Popular que existió hasta 1948.

Torres Bodet como Secretario de Educación con Manuel Ávila Camacho sugirió que el Estado publicara libros de texto para la escuela primaria, pero sólo 15 años después pudo concretar su sueño: cuando fue por segunda vez titular de Educación Pública, durante el periodo presidencial de Adolfo López Mateos, el Estado creó la Conaliteg y con ella los libros escolares llamados Libros de Texto Gratuitos, en un contexto caracterizado por el importante crecimiento económico de los años cincuenta, aunque con muestras de incapacidad por parte del Estado para satisfacer las necesidades educativas del país. Esta decisión, tomada como una medida para hacer efectiva la gratuidad de la educación, tuvo como resultado la producción, desde 1960, de los libros escolares en los que a partir de entonces estudiarían todos los niños mexicanos.

Como presidente de la república, López Mateos propuso el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, o Plan de Once Años, que concebía la educación por primera vez a largo plazo: a partir de éste, se destinó 20% del presupuesto global a la educación privilegiando a la primaria, y se planteó resolver el déficit de escuelas y maestros necesarios para satisfacer la demanda real, así como la revisión de los planes y programas de estudio para mejorar la calidad de la enseñanza. Es en este marco que fue creada la Conaliteg, con el fin de convertir en realidad la gratuidad de la educación, al separar la edición de los libros de texto de cualquier interés lucrativo.

Todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo: alm

La creación de la Conaliteg tuvo como objetivo resolver los problemas en el campo de la educación, los cuales tenían un claro trasfondo económico: la población no podía acceder a los libros y materiales necesarios para la enseñanza, había altos índices de deserción escolar e insuficiencia de infraestructura, de materiales y de profesores. Para combatir esas deficiencias, López Mateos se comprometió a editar y distribuir los materiales educativos necesarios en todas las primarias del país, para lo cual aprobó, el 9 de febrero de 1959, la iniciativa de su Secretario de Educación de atribuir a la sep el derecho de diseñar los libros esolares de acuerdo con los planes y programas vigentes, y de editarlos y distribuirlos junto con los cuadernos de ejercicios a todos los niños en México. Además, Torres Bodet concebía como un derecho social el que cada alumno de primaria tuviera un libro de texto pagado por la federación, porque era una medida equitativa.

El encargado de materializar la obra fue don Martín Luis Guzmán –director de la Comisión entre 1959 y 1976–, quien elaboró el decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos que partía del principio de gratuidad de la educación básica consagrado por la Constitución, el cual no se 1 2

http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).

Martín Luis Guzmán, “militar, periodista y literato de gran envergadura, ganador del Premio Nacional de Literatura en 1958”, fue el encargado de cuidar el diseño de los primeros ltg para evitar que contuvieran expresiones que suscitaran rencores, odios, prejuicios o controversias, principal preocupación del presidente López Mateos (http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm, consulta: 8 de septiembre de 2008).

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cumplía, entre otras cosas, porque los libros de texto eran “excesivamente costosos, de mala calidad e inaccesibles para la mayor parte de las familias mexicanas”.

El decreto de creación establece en sus considerandos que la educación primaria, además de obligatoria, deberá ser gratuita, razón por la cual se considera que “dicha gratuidad sólo será plena cuando además de las enseñanzas magistrales los educandos reciban, sin costo alguno para ellos, los libros que les sean indispensables en sus estudios y tareas [Que cada día es más] oneroso, particularmente entre determinadas clases sociales, el adquirir los libros de texto escolares”; y que en tanto los libros de texto sean materia de actividad comercial y respondan al interés económico de los distintos sectores que los producen, será difícil hacerlos accesibles a toda la población. Es por ello que en el decreto se considera necesario someter “la producción de dichos libros a las solas decisiones de un organismo extraño a los afanes de lucro, [pues] eso los abaratará en cuantía suficiente para que el Estado tome y soporte sobre sí la carga de proporcionarlos gratis”, y que “al recibir gratuitamente los educandos sus textos, y esto no como una gracia, sino por mandato de ley, se acentuará en ellos el sentimiento de sus deberes hacia la patria de la que algún día serán ciudadanos” (ver el texto completo del decreto de creación de la Conaliteg en el Anexo 2)

La Conaliteg, los impresores y encuadernadores

El primer lugar en el que se instaló físicamente la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos fue en “una modesta oficina ubicada en el tercer piso del edificio de la Secretaría de Educación Pública y en el local de la revista Tiempo, en la calle Prim, número 38” (Hernández Luna, 2003: 48).

La ubicación física permitió a la Comsión entrar en funciones y desempeñar actividades administrativas, pero carecía de la infraestructura para producir, por sí misma, los Libros de Texto Gratuitos que el presidente López Mateos había prometido en su informe del 1° de septiembre de 1959. A partir de las cifras del censo escolar primario levantado por la propia Conaliteg, ésta: […] elaboró una convocatoria, invitando a los impresores y encuadernadores de todo el país a que participaran en la edición de los 16 millones de libros de texto y de cuadernos de trabajo gratuitos prometidos. El sábado 11 de julio de 1959, los principales periódicos y revistas de la ciudad de México publicaron el texto de la convocatoria. En ella se daba a conocer a los impresores y encuadernadores el número de ejemplares de que constataría la edición de cada libro y cuaderno para los seis grados de la educación primaria; se les pedían cotizaciones para celebrar contratos de impresión y encuadernación y se les advertía que la Comisión sólo tomaría en cuenta las cotizaciones de aquellos talleres cuyo equipo fuera capaz de imprimir y encuadernar en 90 días y en la cantidad de ejemplares señalados, uno por lo menos de los libros o de los cuadernos mencionados en la convocatoria (Hernández Luna, 2003: 73).

La respuesta de las imprentas y encuadernadoras llegó al día siguiente de haber sido emitida la convocatoria, por lo que para octubre de 1959, la Conaliteg ya tenía seleccionadas 14 empresas; para la elección se tomó en cuenta, tal y como lo establecía la convocatoria, la mayor capacidad técnica del taller, la preparación de su personal y el bajo costo de sus cotizaciones; el 15 de octubre fueron cerrados los concursos y se inició la edición de los primeros millones de Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos, “hecho nuevo en la historia de la tipografía mexicana” (Hernández Luna, 2003:78).

http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm (consulta: 3 de septiembre de 2008). http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_dcreacion.htm (consulta: 4 de septiembre de 2008).

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Pronto las actividades y las oficinas de la Conaliteg crecieron, por lo que fue necesario que contara con su propio edificio y fue así como la Comisión aprovechó un edificio situado en la calle de Doctor Río de la Loza número 116, que perteneció al extinto periódico Zócalo. La Comisión trasladó sus oficinas el 9 de junio de 1962 (Hernández Luna, 2003: 268). En enero de 1963, la Comisión compró un nuevo predio, ubicado en la calle General Gabriel Hernández esquina con Doctor Río de la Loza, en donde construyó un edificio de cuatro pisos que se comunicaba con el anterior.

Simultáneamente, la Comisión tuvo que ocuparse de montar sus propios talleres de imprenta y encuadernación, para lo que aprovechó los que habían pertenecido al periódico Zócalo, que comenzaron a funcionar desde que se pusieron a disposición de la Comisión, el 17 de marzo de 1961 (Hernández Luna, 2003:271).

La Conaliteg trabajó en las instalaciones de Doctor Río de la Loza por más de 30 años. Sin embargo, a partir del sismo de 1985 y por el hecho de encontrarse en el centro de la ciudad, los problemas crecieron cada día. Ante ellos, la Junta Directiva de la Comisión aprobó, el 11 de marzo de 1997, el Programa para la Modernización de la Conaliteg con el objetivo de mejorar los procesos de producción y distribución de los libros de texto y responder de manera efectiva a las necesidades de la creciente demanda de los mismos.

Para ello la Comisión planteó: […] la implementación de diferentes programas orientados a intensificar el uso de papel reciclado, la reducción de las mermas de papel, la sustitución de equipos y procedimientos obsoletos, la desincorporación de tecnologías e inmuebles, la modernización de los procesos de producción, desconcentración de las instalaciones destinadas a la producción y los almacenes de distribución en diferentes sedes, entre otras. Asimismo, una vertiente de la estrategia plantea la necesidad de modificar el enfoque tradicional de las funciones de la Comisión, para convertirse en una entidad de servicios preponderantemente, conservando una operación directa en la edición de los libros de texto del orden del 20%, y el control total de la distribución a nivel nacional.

Con base en dicho propósito, el 2 de diciembre de 1998 entró en operación la planta de producción ubicada en Querétaro, lo que implicó la necesidad de reforzar la estructura administrativa del ámbito desconcentrado, por lo que: […] del nivel central se traspasaron algunos puestos y se adecuó la denominación de los ya existentes, con el propósito de dotarlos de la autoridad y la responsabilidad suficientes para optimizar la fluidez de sus operaciones. Asimismo, en el nivel central se modificó la denominación de algunos puestos, con el propósito de reflejar las funciones que en efecto desempeñan.

Para noviembre de 1999, la Junta Directiva de la Comisión autorizó una segunda reestructura orgánica funcional, que dio origen y sustento al documento actualizado del Manual General de Organización.

www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 27) (consulta: 4 de septiembre de 2008). www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 29) (consulta: 4 de septiembre de 2008).

www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 30) (consulta: 4 de septiembre de 2008).

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Actualmente, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cuenta con un edificio para actividades administrativas en la Ciudad de México, ubicado en la calle de Rafael Checa, en la colonia Huerta del Carmen, en donde se encuentra la oficina del Director General; asimismo, tiene dos almacenes centrales: uno en Tequesquináhuac, en el Estado de México, y otro en el municipio El Marqués, Querétaro, y una planta de producción también en este último estado: Ésta tiene una extensión de 37 mil metros cuadrados (incluidas las áreas verdes), de los cuales el almacén destinado a albergar las bobinas de papel, tintas, adhesivos, solventes y demás insumos utilizados para la producción de los ltg, ocupa 7 mil metros cuadrados. Las máquinas están en funcionamiento todo el día, pues aunque se trabajan dos turnos, éstos tuvieron un incremento de ocho a doce horas diarias.

Los insumos necesarios para la calidad en la producción de los ltg

Lograr la producción de los libros de texto gratuitos, objetivo principal de la Comisión, implica la integración de recursos materiales, humanos y financieros mediante el proceso productivo de las artes gráficas. Los elementos que destacan en la edición de un libro son los insumos materiales, la maquinaria y los niveles técnicos especializados del personal, pues de ellos dependen factores importantes como cumplir con la cantidad de libros requerida en el tiempo establecido y con la calidad en el producto (Carrillo, 1982).

Los insumos materiales consisten en papel, tintas, láminas, películas y hules. Conforme ha pasado el tiempo, algunos de estos recursos han cambiado o se han dejado de utilizar. Por ejemplo, el papel que se utilizó en los primeros libros de texto fue Novelprinting de 58 gramos por metro cuadrado, con un espesor no mayor a 4 milésimas de pulgada, ya que fue la muestra que, en las pruebas de impresión en varios colores, reunió los requisitos de peso, grosor, blancura y porcentaje de pasta al sulfito, entre otros señalados en los dictámenes técnicos (Hernández Luna, 2003).

Desde un principio, la Conaliteg se ocupó de gestionar el papel para la edición de los Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos a imprimirse en octubre de 1959. Se solicitaron muestras y cotizaciones a las más importantes fábricas de papel de Estados Unidos, especificando los requisitos de peso, grosor, blancura, porcentaje de pasta al sulfito, etcétera, señalados en los dictámenes técnicos que previamente había encomendado la Comisión. El 29 de agosto de 1959 don Martín Luis Guzmán dirigió a Agustín Arroyo Ch. –presidente de la Productora e Importadora de Papel, sa (pipsa)– una carta en la que solicitaba la compra de mil 820 toneladas de papel Novelprinting producido por The Finnish Paper Wils Assn (Hernández Luna, 2003).

Como la Conaliteg no disponía todavía en el mes de septiembre de los fondos necesarios para realizar la compra del papel, fue necesario que el Presidente de la República y el Secretario de Hacienda aprobaran el crédito solicitado por pipsa. Este primer paso que dio la Comisión para resolver el problema del papel provocó una ruidosa reacción de los industriales mexicanos, misma que llevó a la Cámara de Comercio a intervenir para que no se importara papel y se usara el fabricado en el país:

Entrevista con Alberto Luévano, subdirector de la Planta de Producción en Querétaro, realizada el 26 de junio de 2008.

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Para no provocar un conflicto entre la Secretaría de Educación Pública y la Cámara de Comercio, se convocó a los industriales mexicanos productores de papel. Se les reunió, dándoles a conocer la calidad y la cantidad de papel que se iba a necesitar para la edición de los 16 millones de libros de texto y de cuadernos de trabajo gratuitos, así como el plazo en el que se había programado su realización. El resultado de la reunión fue estéril porque ningún industrial mexicano estaba en condiciones de proporcionar a la Comisión el papel, en calidad y en cantidad suficiente, en el plazo que se necesitaba y a buen precio. Aquella reunión fue, sin embargo, útil, porque, además de acallar la “gritería” mencionada, sirvió para convencer a la Comisión de la necesidad de abandonar el criterio del romanticismo nacionalista en la solución de este problema (Hernández Luna, 2003:91).

Con el propósito de dar al problema del papel una solución definitiva, haciendo que las ediciones de los libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos no estuvieran sujetas a los contratiempos de la importación del papel de fábricas extranjeras, la Comisión solicitó del señor Luis Novaro una opinión por escrito acerca de los requisitos que debería llenar el papel que se necesitaba para la edición de dichos libros y cuadernos y de las fábricas que en México estaban en condiciones de producirlo. El señor Novaro contesto que ese papel debería llenar los siguientes requisitos: su grueso entre cinco y seis milésimas; su peso de sesenta y cinco a setenta gramos; su mezcla debería hacerse con la mayor opacidad posible y el papel no debería calandrearse; para asegurar mayor blancura del papel debería aumentarse el porcentaje de pasta al sulfito, pues haciéndose solamente de pasta de madera y poco sulfito, el papel pierde blancura y tiende a amarillarse con rapidez; y que la única fábrica de México en condiciones de hacer papel de esta claridad era la de Tuxtepec; si contaba con la materia prima necesaria, pues debería ser un papel con mayor mezcla posible de sulfito (Hernández Luna, 2003:93).

Finalmente la fábrica de Papel Tuxtepec, sa de cv dio una respuesta positiva a la Conaliteg y se comprometió a proporcionar en dos meses tres mil 400 toneladas de papel.

Posteriormente fue utilizado papel de gabazo de caña (años setenta-ochenta), que requería estar bien calandreado y calibrado, esto es, que la superficie del papel fuera lo suficientemente tersa para que no dejara pelusa en las máquinas, y que su grosor fuera igual en todas sus partes (Carrillo, 1982). Cuidar ambos detalles permitía mantener el ritmo de trabajo sin que se dañaran las máquinas o se rompiera el papel constantemente. Hoy en día, el que se utiliza en interiores es bond reciclado de 68 gramos, y en portadas cartulina de 240 gramos.

Es de suma importancia que los insumos materiales cumplan con las características determinadas por la Conaliteg tanto para agilizar la producción de los libros como para obtener productos de buena calidad. Para cumplir con ambos objetivos, la planta de producción en Querétaro cuenta con un laboratorio de calidad, en donde personal especializado se encarga de medir el papel, las tintas y los adhesivos, además de la resistencia de los libros ya encuadernados.10 Para la impresión de los interiores del libro, la planta de producción tiene un departamento conocido como convencional o preprensa. La labor en esta área se hace de dos formas: convencional o electrónica, aunque en la actualidad es cada vez más común recibir los textos digitalizados, donde:

Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.

Entrevista con Rogelio Takami, realizada el 26 de julio de 2008.

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El proceso electrónico es más sencillo y rápido de trabajar, pues los originales del libro son enviados en un archivo almacenado en un cd en formato pdf, lo que evita que su diseño se altere. Se ingresa en un software especial, de ahí a una impresora y luego a la elaboración de las láminas, que ya salen grabadas y son muy semejantes a las láminas convencionales, aunque ya no se hacen películas, sino directamente las placas, lo que reduce el tiempo de producción. Este proceso digitalizado se hace en la nueva Harris M130.11

Tras ser encuadernados, los libros son llevados al área de la flejadora donde se organizan los paquetes y quedarán listos para ser trasladados a los almacenes de distribución, en Querétaro y Tequesquináhuac, de donde son enviados a sus diferentes destinos, de acuerdo con las zonas que se manejan.12

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cumple 50 años

Para Torres Bodet la escuela, además de transmitir conocimiento, debía unificar, integrar y formar ciudadanos mexicanos auténticos: “la patria era tradición, la escuela su vínculo privilegiado, y la infancia el periodo decisivo para la adquisición y el desarrollo del sentimiento patriótico. Al igual que Torres Bodet, López Mateos veía en la escuela la defensa patriótica de la tradición nacional, y en los maestros, sus paladines, ‘obreros de la Independencia’ y ‘ejecutores de la Revolución’” (Loaeza, 1988:224). Mientras la preocupación de Torres Bodet era que el alto costo de producción de los libros de texto limitara su distribución a las primarias federales, la de López Mateos era los textos “no contuvieran expresiones que susciten rencores, odios, prejuicios y estériles controversias”13 pues, desde su perspectiva, lo que se podía obtener con la educación era su capacidad unificadora, empresa por la cual estaba dispuesto a soportar el costo de producción y distribución de los libros de texto gratuitos para todos los niños del país, lo que implicaba el manejo de libros de texto obligatorios, aspecto que no tardó en ser duramente atacado por sus detractores.14 Desde su creación hace cincuenta años, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos ha contribuido de manera importante y fundamental en el esfuerzo por alcanzar una distribución más efectiva de las oportunidades escolares entre los mexicanos, mediante la educación de la niñez y la juventud. En la actualidad es considerada como una de las políticas educativas más sostenidas y enriquecidas a lo largo del tiempo, pues ha permanecido en funciones nueve sexenios presidenciales, durante los cuales ha estado bajo el cuidado de 15 secretarios de Educación Pública y 12 directores generales.

Actualmente, además de producir los Libros de Texto Gratuitos15, que si bien es el trabajo más arduo pero no el único, la Comisión imprime una amplia y especializada gama de libros y materiales para los diferentes niveles de la educación básica: preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria, indígena (en 42 lenguas diferentes); también edita libros en formatos especiales como los hechos en sistema Braille, desde 1966 –en español primero y después en lenguas indígenas– y los llamados macrotipo para débiles visuales, así como otros materiales de impresión masiva, como la prueba estandarizada de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) o carteles.

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Entrevista con Alonso Sánchez, realizada el 26 de junio de 2008.

Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.

13 http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).

14 Las reacciones ante la creación de la Conaliteg y sus implicaciones se analizan en el capítulo 3.

15 Desde 1980 la Conaliteg sólo los produce y distribuye. Su concepción y diseño pasó a manos de la sep.

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Las funciones fundamentales de la Conaliteg han sido producir los libros y materiales didácticos con la calidad requerida por los planes educativos (Carrillo,1982) y en las cantidades señaladas por cada entidad del país, así como distribuirlos con los recursos presupuestales asignados al organismo. En 1960 fueron distribuidos los primeros 16 millones de ejemplares producidos por la Conaliteg: El éxito de este tiraje inicial se debió a la integración de dos frentes paralelos de trabajo: el primero, abocado al diseño de la planta, la selección y adquisición del equipo adecuado, capacitación del personal y construcción de las instalaciones; y el segundo, dedicado a procurar la producción de los textos mediante la contratación de los servicios de empresas dedicadas a la impresión en gran escala (Carrillo, 1982:55).

A partir de ese año, la Conaliteg inició la producción con equipo propio, lo que permitió incrementar el tiraje de manera gradual año con año, de tal forma que de los 16 millones de ejemplares iniciales, veinte años después (1980-1981) se alcanzó un tiraje de 83 millones de libros de texto “que junto con otros auxiliares didácticos alcanza[ron] la cifra de 100 millones de ejemplares” (Carrillo:1982, 55). A cincuenta años de su creación, “la sola producción anual de ltg es cercana a los 193 millones de ejemplares, de los cuales, de 35 a 37 millones son impresos en la planta de producción de la Conaliteg en Querétaro”. 16 En un principio la Conaliteg tenía entre sus funciones, además de producir y distribuir los libros, concebir y emitir las convocatorias para la redacción de los libros y cuadernos de trabajo, así como elaborar las normas y los guiones técnico-pedagógicos que guiarían a los autores y que marcarían los estándares con los que los libros deberían redactarse. En 1980, con el decreto del 20 de febrero que convirtió a la Conaliteg en un organismo público descentralizado (ver Anexo 3), se dictaminó que sólo se dedicaría a producirlos y distribuirlos, dejando a la sep la definición de los contenidos y el trabajo pedagógico. Actualmente las direcciones generales de Materiales Educativos y la de Desarrollo Curricular, ambas de la sep, son las responsables del diseño y el cuidado de los libros.

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Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.

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El Emblema de la Comisión Como un rasgo distintivo de la CONALITeG, se diseñó un emblema para usarse en la correspondencia: “[el] emblema, en el que figuraría un arbolito con follaje verde y frutos rojos, de tronco café y raíces apoyadas en seis libros abiertos. Al lado izquierdo del arbolito una niña con falda verde y al derecho un niño con calzoncito rojo, ambos con las manos solícitas en dirección de los frutos. El arbolito y los frutos, simbolizan el tesoro del saber humano; las raíces y los libros, representan los seis grados de la educación primaria, que han de nutrirse siempre de la savia de ese saber; y la niña y el niño, significan la igualdad cívica que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos otorga a mujeres y hombres, y que les da derecho a disfrutar por igual del árbol y frutos del saber humano. El proyecto inicial de este emblema, lo concibió Juan Hernández Luna; lo afinó y aprobó don Martín Luis Guzmán, y Juan Madrid, Director del Departamento de Arte y Dibujo de la Comisión, realizó su ejecución artística” (Hernández Luna: 2003: 49).

De acuerdo con las ideas plasmadas en el emblema, se definió que los encargados de dirigir a la Comisión tenían como función principal, ser “capaces de cuidar que los libros cuya edición se les confía tiendan a desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacía las virtudes cívicas y, muy principalmente, a inculcarles el amor a la Patria, alimentado con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país” (Hernández Luna:2003: 31).

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La Comisión y sus dirigentes

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos ha tenido hasta la fecha 12 directores generales quienes –de acuerdo con la época en que les tocó dirigir la Comisión– han contribuido durante los últimos cincuenta años y de manera muy importante a dar continuidad y a concretar el esfuerzo por alcanzar la igualdad entre los mexicanos mediante la educación de la niñez y la juventud, a través de la producción y distribución de los ltg y de una gran variedad de materiales educativos.

Su primer presidente, como se denominaba el cargo de quien dirigía la Comisión en sus inicios, fue don Martín Luis Guzmán (1959-1976), quien estuvo 17 años al frente de la Conaliteg. A él se debe la permanencia, organización y eficiencia de esta institución. Gracias a él se logró producir la cantidad de libros necesarios para atender la demanda del país. Consiguió la maquinaria y solucionó los problemas de almacenamiento, así como los más importantes relacionados con la distribución de los materiales a todo lo largo y ancho de la república mexicana.

En su periodo también se publicaron los primeros textos en Braille (1966) y se hicieron las modificaciones a los libros resultantes de la reforma educativa del presidente Echeverría en 1972. Bajo su mando se editaron libros para las campañas de alfabetización, de educación para adultos, de castellanización de indígenas, así como el material para orientar las actividades manuales en cada grado de la primaria y las publicaciones sobre el Año Internacional de la Mujer.17 El licenciado Agustín Yáñez (1977-1979) duró apenas dos años en la Comisión y un año después de dejarla falleció. No obstante, en su periodo continuó la producción y expansión de los Libros de Texto Gratuitos, cuyas portadas fueron modificadas. También se publicaron las Antologías de Educación Normal y algunas ediciones especiales como los libros de prevención de las adicciones, los de consulta para maestros de primaria y los de primaria intensiva para adultos como apoyo a la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.18 En el periodo del licenciado Enrique González Pedrero (1979-1982) se modificaron los libros de primero y segundo grados, con base en los nuevos programas educativos. También se publicaron los de escuelas para adultos y el periódico mural titulado El Maestro, así como los registros de asistencia y evaluación para los docentes de primaria, y un libro que contiene información sobre las características de los ltg, desde sus inicios hasta los años ochenta.19

El paso del licenciado Miguel Huerta (1982-1983) fue muy rápido, sin embargo, realizó dos acciones importantes: coordinó la reedición de los textos en Braille y realizó monografías de los estados de la República que, 20 años después, se transforman en los libros regionales de Historia y Geografía para cada una de las 32 entidades del país.20

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http://www.Conaliteg.gob.mx/1959_Martin%20Luis.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008). http://www.Conaliteg.gob.mx/1977_Agustin%20Yanez.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

19 http://www.Conaliteg.gob.mx/1979_Enrique%20Gonzalez.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

20 http://www.Conaliteg.gob.mx/1982_miguel%20huerta.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

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La licenciada María Lavalle (1983-1984), la única mujer al frente de esta institución, tuvo una breve gestión frente a la Comisión, durante la cual prosiguió la producción tanto de los Libros de Texto Gratuitos para primaria como de las ediciones especiales.21 El licenciado Javier Wimer (1984-1991) es el director que más tiempo ha dirigido la Comisión después de don Martín Luis Guzmán. Permaneció en el cargo durante una buena parte de dos sexenios. Javier Wimer continuó produciendo los libros de texto gratuitos para primaria, las monografías estatales y los textos en Braille. Durante su gestión, la Secretaría de Educación Pública –a través de la Conaliteg– convocó a pintores de distintas corrientes artísticas para que diseñaran nuevas portadas para los libros de primaria, las cuales se utilizaron a partir de 1988. Estas obras forman parte del acervo “Arte y Educación”, propiedad de la Conaliteg.22 Al doctor Fernando Elías Calles (1991-1994) le correspondió instrumentar la reforma educativa del sexenio de Salinas de Gortari, que para los libros supuso cambios importantes no sólo en los contenidos, sino también en las ilustraciones, el diseño y el formato.23 El licenciado Francisco J. Osornio (1994) ocupó el cargo de subdirector general de la Conaliteg durante la gestión de Fernando Elías Calles, y fue nombrado director general el 28 de junio de 1994. Continuó con los cambios iniciados por su antecesor e incrementó la producción de libros y otros materiales, lo que pudo hacer porque la Comisión adquirió dos nuevas rotativas. En su gestión los Libros de Texto Gratuitos adquirieron características editoriales de mayor calidad.24 Durante la administración del licenciado Miguel Antonio Meza (1994-1999), los Libros de Texto Gratuitos llegaron a las escuelas, por primera vez en la historia de la Comisión, antes del inicio de clases, gracias a la coordinación de esfuerzos con distintas dependencias federales, estatales y municipales. En su periodo se publicaron nuevos títulos, entre ellos el libro Conoce nuestra Constitución para los niños de cuarto grado de primaria, la Constitución Política en sistema Braille y nuevas obras para maestros y padres de familia. Una acción importante de la gestión del licenciado Meza fue la edición en papel reciclado del libro de Ciencias Naturales para sexto grado. Además, con él se inicia, a partir de 1997, el Programa de Distribución de Libros de Texto Gratuitos para Secundaria, en los mil 743 municipios con mayor índice de marginación. En el siguiente ciclo escolar ya se atendía a dos terceras partes de la matrícula total de ese nivel educativo.25 El maestro Humberto Blanco (2000) se desempeñó como contralor interno, como subdirector general y como encargado de la Dirección General de la Comisión. Consolidó la red de distribución de libros en todo el país y con él se garantizó que los ltg lleguen a las escuelas antes del inicio de clases.

Amplió la entrega de libros de texto a los alumnos de secundaria, hasta alcanzar 95% del total de la matrícula de ese nivel. Bajo su gestión, toda la producción de libros se hizo con papel reciclado. Su administración entregó ltg para padres de familia y maestros, y por vez primera se hizo un libro para otro país: Historia del Istmo Centroamericano, que fue presentado el 5 de octubre de 2000 en Guatemala ante los ministros de Educación y Cultura de Centroamérica, por el entonces secretario de Educación 21

http://www.Conaliteg.gob.mx/1983_maria%20lavalle.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008). http://www.Conaliteg.gob.mx/1984_javier%20wimer.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

23 http://www.Conaliteg.gob.mx/1991_fernando%20elias.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

24 http://www.Conaliteg.gob.mx/1994_francisco%20osornio.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

25 http://www.Conaliteg.gob.mx/1994_miguel%20meza.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

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Pública, Miguel Limón Rojas. Este libro sirvió de texto para los alumnos de las escuelas secundarias de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Honduras y Panamá.26 Durante la gestión del licenciado Jorge Velasco (2001-2006) se implementaron las Bibliotecas de Aula y las Bibliotecas Escolares, que constituyeron la base del programa nacional Hacia un País de Lectores.

También se creó el programa Libros de Arte para Todos, se produjeron libros en macrotipo para alumnos con debilidad visual y se realizó el primer diccionario escolar, libros en lengua maya y para secundaria en sistema Braille. A partir de 2003 se puso en marcha el programa Recicla para Leer, cuyo objetivo es que el papel de desperdicio del gobierno federal se ceda gratuitamente a la Conaliteg, a fin de que sea permutado por papel nuevo reciclado que posibilite el ahorro de recursos económicos y naturales, en fomento de una nueva cultura ambiental. En 2005, la Comisión internacionalizó su oferta mediante la producción de libros de texto para los educandos de la República de Honduras, financiados por el gobierno de ese país y el Banco Mundial.27 El licenciado Miguel Agustín Limón Macías es director general de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos desde el 13 de diciembre de 2006. Durante su gestión se ha consolidado la integración de todos los sistemas informáticos de la Conaliteg, mediante la creación de un sistema tipo sap denominado gipda (Gestión Integral de la Producción, Distribución y Administración) que permite administrar todos los procesos de una manera integral y efectiva.

En el ciclo escolar 2008-2009, la Conaliteg distribuyó más de 200 millones de libros de texto gratuitos, la cifra más grande en la historia de la institución. A ello contribuyó el que la asignatura de Formación cívica y ética haya regresado a la escuela primaria, para la cual se imprimieron y entregaron poco más de 23 millones de libros para el alumno.

Mediante un software diseñado ex profeso y con la totalidad de los libros de secundaria en formato pdf se desarrolló un programa piloto que permitió que los docentes de secundaria de tres estados –Baja California, Colima y Zacatecas– revisaran a través de internet los libros de cada una de las asignaturas que imparten para las escuelas secundarias generales y técnicas públicas. Ello posibilitó que los profesores seleccionaran de manera electrónica los libros con los que quieren trabajar y permitió armar paquetes de forma personalizada para cada maestro de acuerdo con su materia y grado. Se tiene proyectada su implementación gradual en las 32 entidades federativas.

Adicionalmente, la Conaliteg apoya la gestión de otras áreas de la Secretaría de Educación Pública, particularmente en la producción y distribución de la prueba enlace que, en 2007 y 2008, alcanzó los 30.5 millones de materiales y está previsto que en 2009 sobrepase los 64 millones de materiales.

En el ámbito internacional se pretende que el concepto de Libro de Texto Gratuito trascienda las fronteras mexicanas. Por ello, se refrendaron los nexos con la República de Honduras para la producción de 4.2 millones de libros de Español en 2009, y se han dado distintos acercamientos con las repúblicas de Chile y de Argentina.28 26

http://www.Conaliteg.gob.mx/2000_humberto%20blanco.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008). http://www.Conaliteg.gob.mx/2001_jorge%20velasco.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).

28 Información proporcionada por los licenciados Luis Antonio Carvajal Covarrubias y Tonatiuh Anzures Escandón.

En distintos momentos ambos han fungido como secretarios particulares del Director General de la Conaliteg.

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Las seis generaciones de Libros de Texto Gratuitos y el arte29

La Conaliteg ha trabajado desde la creación de estos textos escolares en seis generaciones de libros,30 las cuales se distinguen por la participación de pintores mexicanos en el diseño de sus portadas.

1. Los primeros libros publicados ven la luz en 1960, al mismo tiempo que se celebraba el 150 aniversario de la independencia de México de España y el cincuentenario de la Revolución. Por ello en sus portadas aparecían próceres de la patria, diseñadas por cinco grandes muralistas mexicanos: David Alfaro Siqueiros, Roberto Montenegro, Alfredo Zalce, Fernando Leal y Raúl Anguiano. Estos libros permanecieron como textos escolares en las escuelas durante dos años, hasta 1962. A partir de ese año, sus portadas cambian y se unifican. Durante este periodo todos los libros tendrán la misma portada, diseñada por Jorge González Camarena, en la que se representa una alegoría de La Patria –una mujer de tez morena y rasgos indígenas, acompañada por el águila y la serpiente y la bandera nacional–, impulsada por la agricultura, representada por diversos productos de la tierra, la industria y la cultura, expresada con un libro. La portada única significó, por un lado, un ahorro de recursos y permitió dar una identidad iconográfica a los Libros de Texto Gratuitos para la primaria.

2. La segunda generación inicia en 1972, en el marco de una reforma educativa y la primera a los Libros de Texto Gratuitos desde su creación. La nueva colección cambiará su iconografía y cada uno tendrá una portada diferente pero todas en torno al tema de los juguetes y las artesanías mexicanas. El artista Juan Ramón Arana utilizó la técnica del collage para hacerlas. En 1979 se modifican las portadas de los libros de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se recurre a la Escuela Mexicana de Pintura y se retoman de los murales de Orozco, Siqueiros y O’Gorman, las figuras de Hidalgo, Juárez, Madero y Carranza.

3. En 1982 inicia la tercera generación de libros. Las nuevas portadas se encomiendan a Carlos Palleiro y Felipe Dávalos, están formadas por dibujos de colores con niños, aves, mariposas, peces, arcoiris, soles y papalotes. Los dibujos de Palleiro –con elementos de flora y fauna con niños– ilustraron las portadas de primero y segundo grados así como el libro unificado de Ciencias Sociales y Naturales que se publicó de nuevo en dos volúmenes.

4. En una nueva edición, en 1987, que da lugar a la cuarta generación de libros, se vuelve a invitar a pintores de distintas corrientes para ilustrar las portadas con objeto de familiarizar a los niños con la plástica mexicana contemporánea, compuesta, entre otras manifestaciones, por el geometrismo, la neofiguración, el surrealismo, la abstracción y por la Escuela Mexicana de Pintura.

5. La quinta generación inicia en 1989 con una edición del Atlas de la República Mexicana, y después se publicó el Atlas de Geografía Universal que aparece en 1993 y 1995. La primera edición de 1995 constó de siete y medio millones de ejemplares y se repartió a los alumnos de cuarto y quinto de primaria.

6. A partir de 1993 –en el contexto de otra reforma educativa que concibe de manera diferente a los Libros de Texto Gratuitos que sufren cambios importantes– las portadas se ilustran con obras representativas de los diversos periodos de la historia del arte mexicano. Esta generación de libros tiene un estilo editorial más moderno, y el papel que se utiliza es de mejor calidad.

Los libros de cada grado se distinguen por el color de fondo de sus portadas. A pesar de la 29 30

El texto siguiente está tomado de Villa Lever, 2008:218-221. http://www.Conaliteg.gob.mx/galeria.htm (consulta: 3 de marzo de 2006).

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belleza de las pinturas que las ilustran y de la importancia de los pintores que las hicieron, son muy pocos los que saben algo de ellas o de los artistas que las crearon. Sería deseable que tanto los maestros como los niños y la escuela en general, valoren y aprecien el arte y le den la importancia que merece.

Además de los Libros de Texto Gratuitos, la Conaliteg produce, compra y distribuye muchos otros materiales educativos

La producción de Libros de Texto Gratuitos ha aumentado cada sexenio de manera muy importante desde 1960 hasta 2008´, alcanzando los casi cinco mil millones de libros, como se puede apreciar en el cuadro 1 Cuadro 1.

Producción de Libros de Texto Gratuitos por sexenio, 1960-2008 Periodo

Presidente

LTG

1960-1964

A. López Mateos*

112,743,038

1964-1970

G. Díaz Ordaz*

291,644,274

1970-1976

L. Echeverría Álvarez*

414,204,560

1976-1982

J. López Portillo

474,635,750

1982-1988

M. de la Madrid Hurtado 537,400,000

1989-1994

C. Salinas de Gortari

1994-2000

E. Zedillo Ponce de León 848,200,000

2000-2006

V. Fox Quezada**

1,104,488,854

2007-2008

Felipe Calderón Hinojosa**

397,312,979

609,877,000

4,790,506,455 Fuente: Datos proporcionados por la CONALITEG. * Hernández Luna, 1986:7. ** Incluye solamente los libros pagados con recursos fiscales. Fuente: información reportada a la Junta Directiva de la Conaliteg.

Además, históricamente, la Conaliteg se ha encargado de producir, comprar y distribuir una gran diversidad de libros y materiales para los escolares de la educación básica.

En el cuadro 2 es posible apreciar la diversidad en la producción de ltg y de otros libros y materiales en el sexenio actual. Es importante subrrayar que la Comisión no edita todos los libros que distribuye. Desde un principio ha encargado a numerosas editoriales comerciales –que concursan para ello– la edición de ltg, de otros libros y materiales.

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Cuadro 2.

Producción de ltg por familias, y de otros libros y materiales, por Año Fiscal Familia 2006 2007 2008 2009* Preescolar 9,109.960 9,593.760 12,122.005 4,601.700 Primaria Alumno 103,588,977 103,445,914 114,733,518 13,013,933 Historia y Geografía 4,718,700 839,450 5,323,027 412,800 Secundaria Alumno 32,029,370 28,008,875 27,901,358 0 Telesecundaria 11,740,414 29,478,760 26,969,640 4,996,390 Lenguas Indígenas 1,560,050 961,560 2,660,950 763,475 Total Libros de Texto 162,747,471 172,328,309 189,710,498 23,788,298 Biblioteca de Aula 20,202,289 0 13,896,345 0 Biblioteca Escolares 11,625,179 13,154,591 2,810,1112 0 Otras ediciones e impresos 307,966,002 ------Otras impresos c. t. d. e.

--173,599,365 69,063,452 88,079,003 Otros impresos libros --20,258,009 95,651,808 6,423,896 Subtotal 339,793,470 207,011,965 184,421,717 94,502,899 Producción Total 502,540,091 379,340,274 374,132,215 118,291,197 * Al 31 de marzo de 2009.

Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/?id_page=18 (consulta: 15 de junio de 2009).

Vale la pena destacar la colección de materiales educativos que la Conaliteg produce o compra para distribuir, y que apoyan la educación básica del país, por nivel educativo (cuadro 2): Para preescolar se producen dos libros llamados Material para actividades y juegos educativos, acompañados de guías para maestros y padres de familia. El paquete de materiales educativos de primaria comprende 47 títulos distribuidos en los seis grados. Además de los libros destinados a las diferentes materias del plan de estudios, como Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica y Ética, se incluyen: en tercer grado, el de Historia y Geografía de cada uno de los estados, Lecturas de Español, el Atlas de México, el Atlas Universal y el libro Conoce nuestra Constitución.

En 1997 inició el Programa de Distribución de Libros de Texto para Secundaria, primero bajo el sistema de préstamo, pero desde 2004 entregados en propiedad a los alumnos; la Conaliteg compra estos libros a editoriales privadas. En un principio los maestros los elegían con base en tres catálogos, uno por grado escolar, que incluyen la lista oficial de los más de 500 libros de editoriales comerciales autorizados por la sep como posibles de texto. A partir de este sexenio se está probando, con mucho éxito, un sistema a través de internet, por medio del cual los maestros de cada escuela eligen el libro de texto de la materia que imparten. La Conaliteg los adquiere a precios más bajos que en el mercado y los distribuye de manera gratuita a los jóvenes que estudian la secundaria en escuelas públicas. La Presidencia de la República y los gobernadores firmaron un acuerdo por el cual los gobiernos estatales invierten recursos propios, con objeto de dar gratuitamente los libros a los jóvenes que cursan ese nivel, en las localidades donde no hay escuelas pertenecientes al programa federal, particularmente las capitales estatales y las ciudades Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

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con mayor desarrollo económico. Actualmente se atiende al 100% de las escuelas secundarias generales y técnicas públicas.

Las aproximadamente 16 mil 500 telesecundarias que existen en el país atienden a cerca de un millón de estudiantes que viven en zonas de difícil acceso. Ellos reciben cuatro guías de aprendizaje y sus maestros una guía didáctica por grado.

Los maestros de preescolar, primaria y secundaria también reciben de manera gratuita, libros y materiales de apoyo a su trabajo docente. Entre los destinados a la primaria destacan planes y programas de estudio, libros para el maestro, ficheros de actividades didácticas y avances programáticos. Los profesores de secundaria reciben el libro de la asignatura que imparten además de los libros Símbolos patrios, Cantemos juntos, Disfruta y aprende, así como catálogos de apoyo a la integración educativa.

También se producen y distribuyen 244 Libros de Texto Gratuito y Cuadernos de Trabajo en 58 variantes de 42 lenguas indígenas, así como otros materiales complementarios.

Desde 1996 se publican Libros de Texto Gratuitos en sistema Braille para niños y jóvenes invidentes, cuyo formato es considerablemente diferente a los convencionales, pues un solo libro de una asignatura implica de dos a tres tomos. Además, se elaboró en ese sistema un diccionario para la educación básica, con cerca de diez mil palabras, en diez tomos, así como lecturas clásicas, de aventuras y la colección de los Libros del Rincón. En 2007 inició la edición para secundaria. También, de manera periódica, se producen otros títulos que se otorgan gratuitamente, orientados a complementar el aprendizaje de los alumnos y las actividades de los maestros.

Los primeros ltg en Braille fueron elaborados prácticamente de forma manual, pues no se contaba con la maquinaria especial para edicitarlos. El sistema automatizado para elaborarlos llegó a la Conaliteg en la segunda mitad de la década de los noventa, el cual contribuyó de manera considerable a agilizar la impresión, aunque a la fecha todavía hay actividades que se hacen de forma manual, como encuadernar y poner etiquetas en las pastas. Todo el personal que labora en esta área conoce el sistema Braille e incluso algunos fueron capacitados por Jesús Bárcenas, un invidente que participó en la elaboración de los primeros libros en dicho sistema.31 Finalmente y como ya se señaló, la Conaliteg ha producido Libros de Texto Gratuitos para otros países.

En otras palabras, el concepto de Libro de Texto Gratuito se ha ampliado y diversificado. Ya no son únicos, aunque en primaria sí son obligatorios. A pesar de todo, en muchos hogares siguen siendo los únicos libros a los que accede la familia.

31

“El texto se trabaja mediante el software The Duxbury Braille Translator 2000, que pasa el original al sistema Braille; el también permite trabajar imágenes básicas como triángulos, cuadrados o círculos, además de imágenes más complejas que van desde el logotipo de la Conaliteg, hasta mapas y partes del cuerpo humano. En promedio, cada día se elaboran de 12 a 15 libros completos, es decir, con la totalidad de los tomos que los componen. El papel utilizado para los interiores de estos libros es más grueso que el usado para los convencionales y las portadas se elaboran de la misma manera y con los mismos materiales que los ltg comunes, pero se les pegan micas con los datos del libro en sistema Braille. Una vez que el libro está revisado y formado, se divide en tomos de un máximo de 180 hojas, para que no pierda calidad en el encuadernado. La cantidad de hojas ha sido determinada con la ayuda de los propios usuarios, quienes han hecho comentarios en relación a lo que es útil y lo que no”. Entrevista con María Magdalena López Sánchez. Encuadernadora de Braille en la planta de producción de Quéretaro, realizada el 26 de junio de 2008.

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La distribución de los ltg

El inicio de la distribución de los ltg y otros materiales

La distribución puntual de los Libros de Texto Gratuitos representó, desde los inicios de la Conaliteg, un asunto importante y complicado.32 Para atenderlo fue creado el Departamento de Calendarios y Estadística (Hernández Luna, 2003), el cual enviaba una circular a los inspectores y directores estatales33 –varios meses antes del fin del curso– con objeto de recopilar los datos estadísticos referentes a las escuelas que estaban bajo su jurisdicción: población escolar total de ese ciclo y la estimada para el siguiente, por grado; número de escuelas en cada zona; nombre y ubicación de cada una; y número de la inspección escolar federal, cabecera, entidad, nombre del inspector y su domicilio (Hernández Luna, 2003:280).

Asimismo, inspectores y directores tenían que informar con detalle el número de libros y cuadernos sobrantes de los años anteriores que pudieran usarse en el siguiente ciclo escolar. Con dichos datos se hacía un estudio minucioso para establecer las cantidades definitivas de Libros de Texto Gratuitos que era necesario producir para el siguiente ciclo escolar.

Luego el Departamento de Calendarios y Estadística preparaba las remisiones ordinarias de los libros, cuadernos e instructivos y las etiquetas para la distribución con destino al próximo calendario, la que se hacía escalonadamente a lo largo de varios meses y mediante calendarios previstos en forma muy cuidadosa, empezando por las escuelas más alejadas de la capital de la República y terminaba con las del Distrito Federal. (Ver Anexo 6). Esta distribución se llevaba en tarjetas, por títulos y entidades. Conforme se iban distribuyendo los ejemplares se hacía un informe diario al Presidente de la Comisión, dándole cuenta de la cantidad de libros, cuadernos e instructivos que se iban despachando (Hernández Luna, 2003:281).

Al término del envío ordinario total de volúmenes, el Departamento de Calendarios y Estadística preparaba y publicaba en los principales diarios y revistas del país el cuadro correspondiente a la distribución del calendario que se estaba atendiendo,34 con objeto de informar a los inspectores, directores federales y estatales, maestros y alumnos de todas las escuelas primarias que se regían por ese calendario, la fecha en la que la Comisión había entregado35 el último envío de libros de texto y cuadernos de trabajo para todas las asignaturas del primero al sexto grados, como constancia de que había cumplido en tiempo y forma con la entrega de la cantidad de libros requerida por cada estado.

El Presidente de la Comisión recomendaba a los directores generales de educación, inspectores federales y estatales y directores de las escuelas que hicieran lo posible para que los alumnos recibieran los Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos el día que iniciaban las clases.

Si después de inaugurados los cursos, el Inspector solicitaba un pedido complementario, el Departamento de Calendarios y Estadística, consultaba al Presidente de la Comisión y si este lo aprobaba, se hacía

32

Para la Conaliteg la puntualidad en la distribución significa un enorme esfuerzo de coordinación y organización previo al inicio del ciclo escolar (ver el Anexo 4).

En aquel entonces las escuelas primarias del país se agrupaban en 816 zonas escolares.

34 En el sexenio de López Mateos regían dos calendarios escolares, el “a”, que iniciaban sus cursos en febrero, y el “b”, cuyas actividades iniciaban en septiembre, por lo que, la distribución de ltg para el primero se llevaba a cabo durante noviembre, diciembre y enero de cada año, en tanto, para el segundo, en julio, agosto y septiembre (Hernández Luna, 2003).

35 Por conducto de la Oficina Postal de Transbordes Terrestres de Pantaco, dependiente de la Dirección General de Correos.

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la remisión y se tomaba nota en un Tarjetón Complementario, sumando el pedido ordinario con el complementario (Hernández Luna, 2003:282).

A partir de 1964 y hasta 1973 el sistema de distribución sufrió modificaciones sustanciales, debido a que la Conaliteg contó, desde entonces, con instalaciones propias (Martínez, 1982), como el almacén de Morazán, acondicionado especialmente para el resguardo del material.

Para hacer llegar a todas las escuelas de la República las cajas con los Libros de Texto, Cuadernos de Trabajo e Instructivos, la Conaliteg gestionó con la Dirección General de Correos, dependiente de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, la creación de una oficina distribuidora, encargada del despacho de los materiales escolares, con la ventaja de que tal oficina utilizaba todos los medios de transporte de que disponía para hacer llegar los ltg a las escuelas del país: automotores, ferrocarriles, marítimos, aéreos, fluviales y lacustres, así como peatones y acémilas. El promedio diario de ejemplares que en los meses citados repartía esta oficina postal era de 100 000 (Hernández Luna, 2003:283).

De hecho se acondicionó un andén en el Centro Postal Mecanizado Pantaco, proporcionado por Ferrocarriles Nacionales de México, en el que se construyó una rampa para el acceso de los camiones y se autorizó la contratación de personal pagado por la Conaliteg para cargar los furgones (Martínez, 1982).

Según Hernández Luna (2003:284), en el sexenio del presidente Adolfo López Mateos se logró que “los libros de texto, cuadernos de trabajo e instructivos gratuitos llegaran a su destino, no sólo con puntualidad sino con suficiente anticipación”.

Cuadro 3.

Libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos distribuidos en el sexenio de Adolfo López Mateos Calendario “A”

Calendario “B”

Total

1960

7 844 875

7 647 323

15 494 198

1961

10 315 710

8 008 786

18 324 496

1962

13 549 715

9 240 699

22 790 414

1963

14 919 013

10 777 054

25 696 067

1964

17 238 489

13 201 374

30 439 863

TOTAL

112 743 038

Elaborado con base en los datos publicados por Hernández Luna, 2003:333.

La distribución a partir del Programa para la Modernización de la Conaliteg

Estratégicamente, desde 1997, los Libros de Texto Gratuitos son concentrados en dos almacenes centrales de la Comisión: el de Tequesquináhuac, en el Estado de México, y el otro en el municipio El Marqués, del estado de Querétaro. Desde éstos se distribuye a los almacenes estatales (ver Anexo 4).

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Como lo señala la propia Conaliteg,36 desde mediados de los años noventa la mayoría de los Libros de Texto Gratuitos llegan a las escuelas antes de que inicie el ciclo escolar, para lo cual es necesario que la Comisión empiece desde enero los trabajos de distribución de más de 200 millones de libros y materiales de apoyo educativo, con objeto de asegurar que los niños cuenten con ellos desde el primer día de clases. Para lograr este propósito, la Comisión ha tejido una amplia red de distribución. En ella participan las Secretarías de la Defensa y Marina, la Procuraduría General de la República, los gobiernos estatales, las presidencias municipales, organizaciones civiles, empresas particulares y padres de familia.

En una entrevista al licenciado Miguel Limón Rojas, Secretario de Educación entre 1995 y 2000, comenta sobre este punto: Le podría decir que una de las satisfacciones que sí tuve en la Secretaría fue esta decisión compartida con el presidente de la Comisión de entonces, el maestro Antonio Meza, consistente en el compromiso de que la totalidad de los libros estuviera el primer día de clases en todas las escuelas del país y en todos los pupitres de los niños. Diseñamos una estrategia y procedimientos convenientes concertados con las autoridades estatales, con empresas particulares que tenían acceso a comunidades remotas y que entregaban los libros al tiempo que distribuían sus productos, con el apoyo del ejército, de la marina, y desde luego de las autoridades locales de todos los municipios para asegurar que este propósito se cumpliera, lo cual tuvo una gran relevancia para aprovechar al máximo el calendario escolar y poner en manos del maestro y el niño oportunamente ese valiosísimo instrumento. Esta medida pudo fortalecer la decisión de la autoridad de impulsar el trabajo escolar desde el primer día de clases.37

El costo de los ltg

La enorme cantidad de ltg que es necesaria anualmente para satisfacer la demanda de los escolares de la educación básica ha permitido dos situaciones muy importantes, en relación con el precio de los libros: 1. La primera es su bajo costo promedio unitario, tanto cuando iniciaron en 1960 como en la actualidad. Los 112 millones 743 mil 038 Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos, producidos y distribuidos durante el sexenio del presidente Adolfo López Mateos tuvieron un costo promedio unitario de 2 pesos, mismo que descendió a un 1.90 a los tres años de iniciar su producción (cuadro 4).

Cuadro 4.

Costo promedio unitario de los ltg 1960-1964 Año Costo 1960 $ 2.0927 1961 $ 2.1004 1962 $ 2.0546 1963 $ 1.9303 1964 $ 1.9060 Fuente: Hernández Luna, 2003.

36 37

http://www.Conaliteg.gob.mx/d_ciclo02-03.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).

Entrevista con el Lic. Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.

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El costo promedio unitario incluía premios, derechos de autor, sueldos a empleados y obreros, dietas a vocales y representantes de la opinión pública, honorarios a los jurados calificadores, ilustración, formato, papel, cartulina, impresión, encuadernación, distribución, etcétera (Hernández Luna, 2003).

La distribución de esos 112 743 038 de libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos, por el gobierno del Presidente Adolfo López Mateos, reportó a los padres de familia una economía en cifras redondas de 676 millones de pesos, que es lo que los escolares habrían tenido que gastar, y posiblemente mucho más, si se hubieran visto obligados a adquirir libros en las librerías comerciales o en las cooperativas escolares (Hernández Luna, 2003:337).

Con el paso de los años, el costo promedio unitario de los libros se ha ajustado a las condiciones económicas de cada sexenio y, aunque ha subido, se ha logrado mantener en un precio bastante razonable. Por ejemplo, el costo de los libros de primaria, pasó de 7.43 pesos en 1999, a 9.42 en 2001.

En 2002 bajó a 5.70 pesos y en 2003 a 4.70 pesos.38 De acuerdo con el Director General de la Comisión, “en 2008 el libro de secundaria que compra a las editoriales privadas, costó $32.10 pesos. El de primaria tuvo un precio de $6.76 pesos”.39 2. El segundo aspecto es la posibilidad de negociar con las editoriales privadas el precio de producción, acompañado de los requisitos de calidad editorial dictados por la Conaliteg.

Solicitar un volumen muy grande de libros a distintas editoriales, ha permitido mantener un precio bajo en libros de buena calidad. Es necesario tomar en cuenta que “desde el sexenio de Zedillo se llegó a un acuerdo de que la Comisión produciría aproximadamente el 14% de la producción total de libros en su taller, lo que se traduce en unos 35 millones de libros”.40 En 2006, por ejemplo, la producción fue de 249 millones 939 mil 728 pliegos impresos de interiores, lo que se tradujo en 36 millones 890 mil 726 libros encuadernados. Durante 2007 se produjeron 274 millones 446 mil pliegos de interiores impresos y 35 millones 295 mil 832 de libros encuadernados.41 Pero como se pudo ver en el cuadro 2, sólo el total de ltg producidos en 2007 superó los 172 millones de Libros de Texto Gratuitos, sin contar otros para Bibliotecas de Aula y Escolares y otros materiales impresos. Es importante señalar que: […] la Conaliteg compra o encarga a empresas editoriales privadas el 86% de los libros que distribuye anualmente. La Comisión proporciona el papel y lo único que encarga es la impresión, pero también fija las características de los libros y su precio. Es decir, la Conaliteg genera una gran cantidad de trabajo para la empresa editorial privada y para la industria del papel.42

Finalmente, entre 1998 y 2007 el presupuesto de la Comisión aumentó alrededor de 30%. En el cuadro 5 se da cuenta de ello.

38

http://www.Conaliteg.gob.mx/ (consulta 3 de marzo de 2006).

Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.

40 Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.

41 http://www.Conaliteg.gob.mx/?id_page=38, (consulta: 27 de junio de 2009).

42 Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.

39

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Cuadro 5.

Resumen anual del ejercicio presupuestal (1998-2008) Año Presupuesto ejercido 1998 1,482,491,829.12 1999 1,454,306,754.34 2000 1,878,752,077.78 2001 1,822,093,653.20 2002 1,656,195,567.55 2003 1,788,031,002.88 2004 1,839,476,597.76 2005 1,777,535,308.35 2006 1,985,223,270.85 2007 2,069,409,565.24 2008* 1,389,569,711.00 *Cifras al mes de septiembre de 2008.

Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/docs/resumen_anual_d_ejero_pres-250908.pdf Consulta: 6 de septiembre de 2008). CONALITEG. Información presupuestal.

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos es una institución noble, que atiende una necesidad educativa fundamental. Aprovecha su experiencia con base en la producción de una parte de los ltg necesarios cada año –que le permite un conocimiento directo sobre las condiciones de producción, de costos, tiempos, requerimientos de calidad de los insumos y los productos terminados– para obtener de las industrias del papel, de las artes gráficas y editoriales, a quienes contrata para producir muchos millones de libros y materiales impresos, las mejores condiciones para obtener libros de calidad, a precios razonables.

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JOSÉ CHÁVEZ MORADO Técnica mixta sobre papel, 1988 21.5 x 17.5 cm

Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992

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CAPÍTULO 3

Que los libros que entregue a los niños nuestro gobierno sean dignos de México y no contengan expresiones que susciten rencores, odios, prejuicios y estériles controversias (Adolfo López Mateos)

Se asegura la hegemonía del Estado en el control de la educación A partir de las tres reformas educativas de los últimos cincuenta años, en este capítulo se analizan, desde una perspectiva sociopolítica, los conflictos derivados de la creación de los Libros de Texto Gratuitos y se enfatiza en los contenidos de una polémica que se repite en el tiempo. El eje del capítulo está puesto en la lucha entre el Estado y la Iglesia por el control de la educación en tres momentos clave de la historia de la educación nacional, en los cuales se analiza lo que está en juego y a los actores que participan en él.

Los tres momentos son: 1. Cuando se crean la Conaliteg y los Libros de Texto Gratuitos. En ese momento el punto central de la polémica es quién tiene el “derecho legítimo” de definir los contenidos y orientaciones pedagógicas de los libros en los que estudiarán los niños que cursan primaria.

2. Durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, en el que se diseña una reforma educativa cuya concepción pedagógica supone la modificación de los Libros de Texto Gratuitos. En este momento la definición y la orientación de la educación nacional ya era una atribución consolidada del Estado que nadie cuestionaba. Era claro para todos que esa función correspondía al Estado, lo que se discute es la orientación de los contenidos de la educación.

3. En el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, cuando tuvo lugar la última reforma educativa del siglo xx. En esta ocasión la batalla tiene como foco principal los libros de Historia de México, los

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cuales reflejan una concepción de la misma, y por tanto de país, que disgusta a algunos sectores conservadores de la población. Sin embargo, en este momento, aunque la discusión pública es álgida, es menos fuerte que las anteriores y de mucha menor importancia. A esas alturas del siglo xx es claro para todos los actores que es el Estado el que diseña y define los contenidos de la educación primaria a nivel nacional.

Lo que está en juego

Adolfo López Mateos llega a la presidencia de la República en un contexto de crecimiento económico y concentración del ingreso, pero también de luchas sociales que muestran la gran distancia entre los objetivos de los gobiernos del Partido Revolucionario Institucional y la realidad.

En el terreno educativo el Estado manifestaba una clara incapacidad de responder satisfactoriamente a las necesidades de dicho sistema. Larroyo (1973:546) presenta los siguientes datos extraídos de un informe oficial de finales de los años cincuenta: de cada mil niños que lograban ingresar al primer año de primaria sólo uno llegaba a obtener el título profesional (cuando para adquirirlo es necesario un recorrido de 16 años de estudio): en el curso de los seis años de primaria desertaban 866 alumnos. De los 144 egresados de primaria se inscribían a secundaria 59, pero de ellos no la terminaban 32. De los 27 que la concluían, sólo ingresaban nueve al bachillerato, del que desertaban tres. A la universidad entraban los seis estudiantes que terminaban el ciclo anterior, pero sólo uno lograba concluir una carrera profesional.

Lopez Mateos retoma la iniciativa de Ruiz Cortínez de planear la educación a largo plazo, y respalda y acrecienta este esfuerzo al confiar a Torres Bodet la Secretaría de Educación y al ampliar el presupuesto federal destinado a la educación. Se destaca como problema prioritario la educacion elemental, para lo cual se elabora el Plan Nacional para la Expansion y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, el llamado Plan de Once Años, que se planteaba que para 1970 tendría que haberse resuelto el déficit de escuelas y de maestros necesarios para satisfacer la demanda real y elevar la eficiencia terminal de la educación primaria.

El Plan incluyó también una revisión de los planes y programas de estudio para mejorar la calidad de la enseñanza y la creación, por decreto presidencial, de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), el 12 de febrero de 1959, a través de la cual el gobierno federal concebiría, editaría y distribuiría de manera gratuita los libros escolares a todos los alumnos de primaria (Villa Lever, 1988, 60). Desde ese año –al menos legalmente– el Estado cuenta ya con un instrumento para controlar el contenido de los libros escolares, y para fijar la metodología y los programas de los mismos.

Las reacciones ante la creación de la Conaliteg: la fuente de conflicto es que el Estado conciba y produzca los libros para todas las escuelas

La creación de la Conaliteg, en sí misma, no provocó reacciones fuertes, quizás porque el decreto por el que se instituyó no hacía referencia al contenido de los libros ni a la idea de uniformar la educación en todo el país. Por el contrario, fue motivo de felicitaciones y se destacaron sus bondades, particularmente el hecho de que el Estado se preocupara de que los libros escolares no fueran motivo de lucro y el que los niños los recibieran de manera gratuita. Ambas ideas fueron presentadas tanto en la revista Tiempo –dirigida por don Martín Luis Guzmán, y que fue uno de los medios que más aplaudieron y defendieron los trabajos de la Conaliteg– como en el periódico Excélsior. Otro argumento utilizado a favor de la Comisión fue que “los libros de texto gratuitos harían más por la unidad nacional que cualquier otro recurso” (Ávila y Muñoz, 1999: 101).

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Sin embargo, un foco de tensión fue la conformación de los miembros de la Comisión. Estaría presidida por Martín Luis Guzmán y lo acompañarían: Arturo Arnáiz y Freg, Agustín Arroyo Ch., Alberto Barajas, José Gorostiza, Gregorio López y Fuentes y Agustín Yánez. Además, los asesores técnicos fueron Soledad Anaya Solórzano, Rita López de Llergo, Luz Vera, Dionisia Zamora y los maestros René Avilés, Federico Berrueto Ramón, Arquímedes Caballero, Celerino Cano, Isidro Castillo, Ramón García Ruiz, Jesús M. Isaías y Luis Tijerina Almaguer. Finalmente, como representantes de la opinión pública se integraron los directores de los diarios capitalinos más difundidos: Ramón Beteta, Rodrigo de Llano, José García Valseca, Miguel Lanz Duret y Mario Santaella.

Don Martín era un hombre controvertido, calificado como un liberal, enemigo del catolicismo. Aunque López Mateos mostró su inquietud a Torres Bodet, éste lo convenció de que era la persona adecuada para la empresa que se deseaba iniciar. Sin embargo, más tarde el Secretario de Educación escribe: El Presidente no se había equivocado al prever que la reacción acusaría al gobierno de “partidismo” por el nombramiento de Martín Luis Guzmán. Pese a la presencia en la Comisión, de los directores de los grandes diarios, –uno de ellos delegó sus funciones en José Vasconcelos–, nuestro programa pareció sospechoso a muchos. En no sé cuál de sus ediciones, Excélsior acogió una nota de Pedro Vázquez Cisneros. Para el autor, la designación de Guzmán significaba tanto como ‘poner la iglesia en manos de Lutero’. A su juicio, nos habíamos equivocado muy seriamente. Y concluía: El bien común y el derecho de los padres de familia exigen que se vigile la obra de don Martín Luis Guzmán, y que se tomen precauciones defensivas a su respecto....

No obstante, don Martín se quedó como Director General de la Conaliteg hasta su muerte, en 1976, y en buena medida a él se debe la permanencia de esta institución.

Desde un principio, la Conaliteg anunció que los libros se harían gradualmente, por lo que los de quinto y sexto grados se entregarían un año después. Los primeros libros y cuadernos de trabajo se repartieron a las escuelas a fines de enero para los niños que asistían a escuelas con calendario a, que iniciaban en enero y terminaban en noviembre de 1960. Sin embargo, sólo se repartieron los de primero y segundo de primaria, pues eran los que estaban disponibles. Los de tercero y cuarto se entregarían antes del 30 de abril. A los maestros con niños que no recibieron sus libros a tiempo, se les dieron guiones técnico pedagógicos y de los programas de estudio, similares a los que recibieron los autores que participaron en el concurso para su elaboración.

Las primeras ediciones se publicaron en 1960, pero fue hasta 1968 cuando se completaron los 36 títulos correspondientes a toda la primaria. Aunque Torres Bodet expuso la necesidad de revisar los planes y programas de 1957, para corregir sus deficiencias y con el objetivo de “crear un nuevo mexicano” que comprendiera el momento sociopolítico en el que se encontraba y estuviera dispuesto a comprometerse con la patria, los libros se hicieron sobre los programas de ese año.

Si bien en muchas escuelas particulares se trabajaba sobre los libros complementarios permitidos por la ley, excluyendo por completo “los del gobierno” –como solían llamarlos quienes estaban en contra de ellos–, la Conaliteg desde el principio los repartió también de forma gratuita a las instituciones privadas porque, como decía López Mateos: “todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo”.

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http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008). http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 3 de septiembre de 2008).

3 Los estudiantes que asistían a escuelas pertenecientes al calendario b recibirían sus libros en septiembre.

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Antes de que iniciara la repartición de los primeros libros, la Secretaría de Educación Pública divulgó en numerosos periódicos las sanciones y multas, que podían ser de cárcel, destitución laboral o pagos monetarios, para los maestros que pidieran libros distintos a los de Texto Gratuitos. No obstante, algunas escuelas particulares declararon que los “los del gobierno” no servían y entregaron a los padres de familia las listas de libros que necesitaban comprar a sus hijos.

Además, la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta publicó, el 1° de febrero de 1960, en Excélsior una lista de libros para los alumnos de quinto y sexto grados de primaria, de la que los maestros podrían elegir el que quisieran o consideraran más adecuado para sus alumnos. En ella se refería a los Libros de Texto Gratuitos insistiendo en su carácter gratuito y subrayando que eran los únicos materiales que serían utilizados en los cuatro años de primaria que ya contaban con ellos, lo que desata reacciones entre diversos actores sociales con posiciones y opiniones encontradas sobre el papel del Estado en la educación.

Los problemas iniciaron con la aparición de las convocatorias para los concursos por los cuales se elegirían los libros que se usarían en las escuelas a partir de 1960. Pero a partir de la distribución de los libros y cuadernos de trabajo se registra una discusión que polariza las posiciones y a los que participan en ella.

La Conaliteg fue blanco de ataques fuertes en relación con el aspecto económico. Por ejemplo, el maestro Valentín Zamora Orozco afirmaba que los Libros de Texto Gratuitos dejaban en el desamparo a todos los que participaba en la industria editorial escolar: […] según Zamora [la Conaliteg] había incurrido en prácticas deshonestas; ignorando o queriendo ignorar los términos de las convocatorias de la Comisión, señalaba que los concursos habían sido declarados desiertos, aun cuando Zamora sabía que se ha bían presentado 17 candidatos, para que finalmente la Conaliteg aprobara obras ya existentes que apenas habían sido modificadas para ajustarse a las directivas oficiales. También fue acusada de corrupción bajo el argumento de que las imprentas y editoriales que elaboraban los libros de texto gratuitos habían sido elegidas por favoritismo pues Luis Novaro [era] el socio de Martín Luis Guzmán en otra empresa mercantil (Loaeza, 1988; 253).

Por su lado, la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares y particularmente su secretario, el maestro Salvador Hermoso Nájera –también miembro del Consejo Técnico de Supervisión de la Dirección General de Enseñanza Primaria– protestó por considerar que “los libros gratuitos violaban el derecho de trabajo y pretendían uniformar el pensamiento, lo que contrariaba la garantía constitucional que reconocía las libertades de enseñanza y creencias” (Ávila y Muñoz, 1999:122). Algunas maestras y también autoras de libros escolares mostraron su desacuerdo con la obligatoriedad de los libros y señalaron algunos errores en ellos.

Sin embargo, se trató de protestas aisladas que no lograron aglutinar un rechazo importante de los maestros en servicio a los ltg. Muchos de ellos les veían aciertos y consideraban que estimulaban su trabajo con los alumnos y evitaban las tediosas clases de dictado.

La Unión Nacional de Padres de Familia (unpf) y grupos católicos, con Carlos Alvear Acevedo a la cabeza, también expresaron su preocupación de que con los libros “se moldearían las conciencias de los mexicanos” El maestro Valentín Zamora Orozco fue uno de los fuertes detractores de los ltg, pues consideraba que con su obligatoriedad, la sep violaba el derecho al trabajo de maestros, autores, diseñadores, editores, impresores y de todos aquellos que participaban en la elaboración de los libros comerciales (Loaeza, 1988).

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y que se trataba de una amenaza a los valores tradicionales en México (Ávila y Muñoz, 1999: 104). El momento culminante de la protesta tuvo lugar en Monterrey, donde la Unión Neolonesa de Padres de Familia, filial de la unpf, el 2 de febrero de 1962 convocó a una manifestación multitudinaria en la que pretendía hacer valer sus derechos. Asistieron muy diversos grupos, cada uno con sus intereses particulares, entre los que destacaban la unpf y algunos industriales de Monterrey.

A su vez, la sep empieza paulatinamente a hacer declaraciones públicas respecto de que los Libros de Texto Gratuitos son obligatorios y únicos, características que no aparecen en el decreto de creación, pero que los detractores utilizan para atacarlos. El 6 de febrero de 1960 se publica en el periódico Excélsior que, con objeto de evitar el lucro, en ningún plantel de primaria se podrán vender libros escolares, excepto para los dos últimos años de la enseñanza primaria, y se informa que los de texto gratuitos serán entregados antes de abril. Tres días después se declara que “es obligatorio el uso del libro de texto único y gratuito en todas las escuelas primarias, trátese de particulares, oficiales, estatales o municipales, excepto para los dos últimos años de primaria” (Excélsior, 9 de febrero de 1960).

A pesar de las críticas, la sep confirmó la obligatoriedad de los Libros de Texto Gratuitos y como respuesta a los ataques señaló que las protestas eran “maniobras de comerciantes que querían a toda costa vender su mercancía a expensas de los padres de familia” (Loaeza, 1988:254).

También se escucharon otras voces de apoyo: la prensa dio un excelente recibimiento a las convocatorias destacando sus aciertos y la respuesta de la iniciativa privada fue favorable en la medida en que banqueros, industriales y comerciantes ofrecieron su apoyo al gobierno mediante la asociación del club Sembradores de la Amistad.

A pesar de las críticas, a partir de 1960 el Estado mexicano produce y distribuye los libros escolares para primaria. Con ellos se sienta una base que propicia la igualdad, en la medida en que los reciben todos los niños del país que asisten a la escuela. Por primera vez, los alumnos de primaria tendrán la posibilidad de adquirir un conjunto de conocimientos similares, independientemente de su origen y condición. A pesar de las reacciones en contra de los ltg, por parte de los grupos más conservadores de la sociedad que se sienten desposeídos de su derecho a “educar a sus hijos” y acusan al Estado de “quitárselos”, la fuerza del Estado y el poder legitimador de la educación y de su gratuidad se imponen y le permiten tomar de manera definitiva el control de la educación.

En esta larga polémica, que dura de 1960 a 1964, hay dos grupos : de un lado, quienes se oponen argumentan que los ltg van contra sus propios intereses económicos y sobre todo ideológicos y que con su producción se les roba la posibilidad de influir en la sociedad a partir de la educación. Como se verá más adelante cuando se hable de los actores, en este grupo están: la Iglesia, en la que sobresalen el clero y algunas las autoridades eclesiásticas; el Partido Acción Nacional, la Union Nacional de Padres de Familia, algunos empresarios y organizaciones civiles de inspiración cristiana.

El otro extremo, los defensores de la Comisión y sus libros, está representado por el Presidente de la República y por el Secretario de Educación Pública. Junto a ellos están los sindicatos que se agrupan en la Confederación de Trabajadores de México (ctm), la Confederación Nacional de Organizaciones Populares Para ver con más detalle la polémica que propicia la creación de la Conaliteg, se puede consultar Villa Lever, 1987, 1988, 1994 a y b, 2008); Ávila y Muñoz, 1999; Loaeza, 1988.

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(cnop), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y algunos funcionarios; agrupaciones de padres de familia, de maestros y de particulares que apoyan la iniciativa y se manifiestan a su favor.

Cabe subrayar que, independientemente del alcance de los argumentos utilizados por estos dos grupos opositores, su desacuerdo hace evidentes dos aspectos: por un lado, que continúa la pugna entre el Estado y la Iglesia y los grupos cercanos a ella por el control de la educación; por otro, que con la creación de la Conaliteg y el establecimiento de los Libros de Texto Gratuitos como únicos y obligatorios queda asegurada la hegemonía del Estado en el control de la educación (Villa Lever, 1988:93-94).

La nueva fuente del conflicto proviene de la forma en que el Estado materializa los ltg

En los siguientes sexenios, particularmente los de Luis Echeverría y José López Portillo, el Estado tuvo que recuperar una legitimidad que había venido perdiendo y debió responder a las presiones de los movimientos populares y los sectores medios. En ese contexto es muy importante el movimiento estudiantil de 68 que: […] muestra, por una parte, la presencia de sectores nuevos en una sociedad en modernización: sectores estudiantiles amplios, emergidos de las recientemente formadas clases medias, en búsqueda de acceso a la modernización y a formas de participación económica, social, cultural y política. Por otra parte, la masacre en la que desembocó el movimiento puso en claro el desbordamiento de violencia del Estado, ante peticiones estudiantiles que no tenían un contenido revolucionario ni ponían en peligro al régimen (Villa Lever, 1988:150).

En relación con el sistema educativo era necesario renovar los ejes ideológicos: la imagen del país como un cuerno de la abundancia ya no servía para presentarlo como una sociedad en armonía. Era necesario demostrar que la escuela también tenía conciencia de la existencia del conflicto, y un vehículo para presentar este cambio fue la reforma educativa de 1972, que intentaría revitalizar la ideología oficial. La llamada apertura democrática del sexenio de Echeverría fue traducida en el sistema educativo a políticas que no contradecían lo esencial de los regímenes anteriores. Con dicha reforma el gobierno se proponía dinamizar y renovar los procesos de enseñanza-aprendizaje, actualizar las técnicas e instrumentos educativos y pedagógicos, reformar los Libros de Texto Gratuitos, democratizar los servicios educativos y flexibilizar el sistema educativo, de manera que permitiera pases horizontales y verticales entre diversos tipos de oportunidades educativas.

Una acción de ese sexenio que cabe destacar es la aprobación, en 1973, de una nueva Ley Federal de Educación, propuesta en 1972 por Echeverría. En ella no desaparecen las prohibiciones legales para que la Iglesia participe en la educación, pero el Estado, como ya era costumbre, no las aplica con rigor y consiente que la Iglesia dirija escuelas privadas, lo que le permite conservar una parte de la influencia que necesita para tener presencia, y al Estado mantener la hegemonía en el control de la educación. No obstante, antes de que se apruebe la ley, se promueve una campaña en su contra principalmente impulsada por representantes de la Iglesia, la unpf y el Partido de Acción Nacional. Lo que pretenden defender estos grupos es “el derecho de los padres a decidir en materia de educación religiosa para sus hijos” y combaten la laicidad de la escuela. La Conaliteg es defendida por altos funcionarios del gobierno y organizaciones y personas afines al mismo. Con la nueva Ley Federal de Educación “el Estado consolida, al menos en términos legales, su hegemonía en el campo educativo, en detrimento formal de la Iglesia” (Villa Lever, 1988:163).

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En el conflicto generado por la reforma educativa, y más concretamente por los nuevos Libros de Texto Gratuitos, están presentes todo tipo de intereses en torno a la educación y aunque hay muchas similitudes respecto de 1962, también hay actores nuevos. Los libros de primero y de segundo de primaria aparecen en 1972 e inmediatamente son atacados por el Movimiento Revolucionario del Magisterio y el Partido Comunista, que publican un desplegado en el que consideran a los nuevos ltg como un capricho de los favoritos del régimen, aunque no explicitan a quiénes se refieren en concreto. Quizás por eso dichos ataques no tienen trascendencia. La primera edición del libro de Ciencias Sociales de sexto año fue muy criticada por algunos intelectuales cercanos al Estado y no llega a manos del público porque es detenida por el Subsecretario de Planeación Educativa, Roger Díaz de Cosío. La segunda versión omite la referencia a ciertos líderes de la Revolución Cubana, matiza la importancia de otros movimientos sociales en el mundo y presenta a líderes del bloque capitalista con objeto de “equilibrar” su visión de la historia. En 1974, cuando se distribuyen los libros de quinto y sexto grados, la polémica se vuelve a encender. Ésta es mayor que en 1962, aunque en ella intervienen los mismos actores principales: el Estado, la Iglesia, grupos de grandes empresarios y de padres de familia pertenecientes a la unpf, así como los sindicatos y organizaciones de obreros, campesinos y trabajadores del sector público, controlados por el Estado mexicano. En esta ocasión los intelectuales también alzan la voz.

La fuente del conflicto no parece derivarse, al menos en forma inmediata, del hecho de que el Estado produzca los libros o de que los imponga a todas las escuelas. La obligatoriedad de éstos parece ser, a 15 años de establecida, un hecho consumado. Nadie vuelve a impugnar con el énfasis de 1962 los argumentos contra el Estado educador, o el monopolio de la educación en manos del Estado. Tal vez los opositores se dieron cuenta que los libros creados por López Mateos no eran en el fondo distintos de los que ellos mismos hubieran podido escoger para sus hijos. Salvo la no inclusión de formación religiosa, los libros contenían valores similares a los de ellos mismos: el respeto a la tradición, el amor a la patria, el apego a la familia. Los opositores acabaron quizás por convencerse de que el Estado no pretendía inculcar en sus hijos algo distinto de la ideología dominante (Villa Lever, 1988:246).

En la reforma de los años setenta, la oposición se dirigía contra la forma específica de materializar los Libros de Texto Gratuitos en manos del Estado. Los ataques se orientan hacia los contenidos, no hacia la producción de los libros. En este sentido, fue más importante lo que provocó el primer conflicto, en tanto que cuestionaba el sentido mismo de la producción de los libros y el hecho de que el Estado interviniera cada vez más en la educación.

En la reforma echeverrista, la mayoría de las críticas estuvieron dirigidas hacia los libros de sexto año, particularmente contra el de Ciencias Sociales, el de Ciencias Naturales y contra una lección del de Matemáticas. Estos libros fueron calificados como “comunistas”. Ante este calificativo, Pablo Latapí publicó en el periódico Excélsior, el 1° de febrero de 1975, que los nuevos textos escolares cumplen con cuatro condiciones que deben esperarse de la orientación social de un texto de uso nacional: no son dogmáticos; afirman los derechos humanos; las autoridades consultaron su orientación y contenido con los principales grupos de opinión; y están bien hechos pedagógicamente. Señala también que no puede negarse el que los textos reflejan el pensamiento social propio del régimen.

Victor Flores Olea, Julio Scherer y Fernando Pérez Correa, entre otros (Villa Lever, 1988:169).

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El curso escolar 1992-1993 es declarado “Año para el estudio de la Historia de México”

La nueva reforma a la educación del sexenio salinista se plasma en el Programa para la Modernización Educativa y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que proponen la revisión de los ltg. El Acuerdo habla de una “reforma integral de los contenidos para los materiales educativos que habrá de traducirse en la renovación total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994” (sep, 1992) y establece, además, la reformulación de los contenidos y el abandono de las áreas para sustituirlas por el estudio de asignaturas. En ese contexto, el ciclo escolar 1992-1993 es declarado “Año para el estudio de la Historia de México”, con el objeto de que los niños de los últimos tres años de la educación primaria cursen al menos un año de historia nacional (sep, 1993:14).

Con base en el Acuerdo y en la responsabilidad de la sep de elaborar los nuevos Libros de Texto, se decidió iniciar con los de Historia . La coordinación para la elaboración de los textos fue asignada a Enrique Florescano y a Héctor Aguilar Camín, quienes a su vez contrataron a historiadores de varias instituciones, entre otras: la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Nacional de Antropología e Historia, El Colegio de México, el Centro de Estudios Mexicanos y de Centroamérica y El Colegio de Michoacán.

De acuerdo con el maestro Gilberto Guevara Niebla, subsecretario de Educación Básica en ese momento, el Presidente de la República, Ernesto Zedillo, quería que salieran nuevos libros de Historia de México: Entonces Zedillo sin consultarme a mí, invitó a dos amigos míos: a Florescano y a Héctor Aguilar Camín. Claro finalmente éramos el mismo grupo digamos. Florescano y Héctor unieron a un grupo de historiadores que eran como diez o más, para hacer los Libros de Texto. Pero los tiempos eran absurdos, había que hacer todo un libro en dos meses, es decir en junio y julio. Había que producirlo en agosto para distribuirlo en aeptiembre.

Los coordinadores seleccionaron en un principio las épocas históricas que habrían de ser tratadas y se elaboró un listado tentativo de temas y lecciones que fue revisado por especialistas. Se pretendía en principio “no ocultar nada de nuestro pasado histórico por incómodo o doloroso que esto fuera, pues eso permitiría ver con mayor claridad que el México de hoy no es más que producto de la mezcla de diversas culturas y fuerzas sociales que forjaron nuestros antepasados” (sep, 1993:15).

Los autores exigieron plena libertad para desarrollar sus temas, comprometiéndose a presentar los hechos históricos de manera objetiva y actualizada, sin exaltar a los héroes ni condenar a los villanos sino, más bien, ubicarlos dentro de una amplia perspectiva histórica, lo más actualizada posible dentro de los últimos descubrimientos históricos, arqueológicos y antropológicos.

Se elaboraron dos libros: el de cuarto grado, que debía constar de 19 lecciones y el de quinto y sexto –el mismo para ambos grados– con 39 lecciones, número determinado por la cantidad de clases previstas para esa asignatura.

En opinión del doctor Luis González y González, ésta fue la primera vez que en los textos de Historia quedarían borrados nuestros héroes de la lista negra o blanca, pues se presentarían hombres de carne y

El análisis sobre estos libros está tomado de Villa Lever, 1994:74-81.

El equipo quedó integrado como sigue: Época prehispánica: Johanna Broda, Linda Manzanilla, Luz María Mohar y Concepción Obregón; Época colonial: Solange Alberro, Rodrigo Martínez, Clara García. Gisela Von Wobeser, Antonio Rubial y Carlos Herrejón; Siglo xix: Carlos Herrejón, Álvaro Matute y Jorge González Angulo; Siglo xx: Jean Meyer, Héctor Aguilar Camín y Luis González y González (sep, 1993:16).

Entrevista a Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.

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hueso, con defectos y cualidades y serían personajes analizados en toda su complejidad. Se pretendía, explicó Florescano, que fueran libros donde no hubiera héroes mitológicos, ni se pretendiera explicar el desarrollo histórico a través de los individuos providenciales o producto de fuerzas mecánicas, sino como el resultado de una explicación de los procesos colectivos e individuales, libros surgidos como producto de una necesidad de actualizar la historia antigua y revalorar las etapas necesarias en función de los avances científicos de la historia (sep, 1993:17).

Los nuevos Libros de Historia de México fueron presentados el 4 de agosto de 1992, un poco antes de iniciar el ciclo escolar. Como en el pasado, provocaron una fuerte reacción de las distintas corrientes de opinión, sobre todo en los periódicos. Después los distintos grupos y sectores realizan una serie de eventos en donde analizan y discuten los avances, retrocesos, omisiones y objetivos de los libros.

La sep guardó un fuerte hermetismo sobre el proceso de los libros de Historia hasta que fueron presentados; sin embargo, la intensidad del debate que suscitaron hizo necesario que se explicara quién los hizo, cómo se encargaron y cuánto se les pagó. Se criticó que los libros hubieran sido elaborados por un grupo reducido, lo que llevó a preguntarse a quién les corresponde hacer los Libros de Texto: ¿al gobierno a través de la sep, a grupos de especialistas o a la sociedad? Al parecer se llegó a una decisión negociada para el futuro: bajo la reglamentación establecida por la sep, se abren a un concurso para que participaran todos los que se consideraran capaces de hacerlos.

Otro punto en la disputa era si los libros debían permanecer, ser transitorios, modificarse o desecharse. En un principio, la posición de la Secretaría de Educación Pública fue que permanecieran sin modificaciones, sin embargo, a menos de un mes de la polémica cambió de posición: admitió que los serían transitorios y que eran “perfectibles”. Es más, posteriormente la sep reconocería la necesidad e importancia de revisar periódicamente los Libros de Texto Gratuitos.

Otro punto en la polémica fue la justificación ideológica que los libros hacían al régimen salinista y si esto era o no aceptable. Fue muy criticado el hecho de que incluyeran los años noventa en sus páginas. En el mismo sentido se criticó la manera de interpretar algunos hechos históricos, particularmente el Porfiriato y la ausencia de los “héroes nacionales”.

Los nuevos libros de Historia retoman el nombre de aquellos de los años sesenta, Mi libro de Historia, de 4º, 5º o 6º años, repitiendo la portada donde la patria está representada por una mujer de rasgos indígenas envuelta en la bandera nacional.

Esta discusión se dio entre agosto de 1992 y febrero de 1993. Los principales actores de la polémica sobre los libros de Historia difieren poco de los de épocas anteriores. Participa el gobierno que, en boca del Presidente de la República, del Secretario de Educación Pública y de algunos subsecretarios del ramo, defiende los libros. Los partidos políticos se expresaron en los órganos legislativos, y excepto para el Revolucionario Institucional (pri), para la mayoría, los libros de Historia trataban de proteger ideológicamente al gobierno y de justificar el proyecto de modernización salinista. El Partido de la Revolución Democrática (prd) fue muy severo en sus críticas hacia la sep y el gobierno. Los empresarios, la Iglesia y la unpf tuvieron una participación marginal en la polémica. Los intelectuales y el Ejército son nuevos en la polémica.

Los ltg de las demás asignaturas se empiezan a distribuir a partir de 1994. Se elaboran por concurso, excepto en los casos en los que éstos se declaran desiertos y entonces se encargan. Sin embargo, se hacen Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

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de manera discreta y nunca se discuten en público ni hay reacciones en su contra, excepto cuando se introdujeron nuevos contenidos en los libros de Ciencias Naturales de quinto y sexto grados de primaria, relativos a educación sexual. El licenciado Limón Rojas, Secretario de Educación entonces, expresa: Fueron bien recibidos, no sin cierta polémica, hubo polémica, hubo discusión, debate abierto. El tema se ventiló en los medios y, en virtud de esa polémica, estuvimos en la oportunidad de dar explicaciones de por qué la educación pública abordaba estos temas y sobre la manera como los abordaba. Teníamos la plena convicción que sí era ésta una materia de educación para la escuela, no solamente para el ámbito de los padres o el ámbito familiar. Y esto pudimos argumentarlo y darle a los temas un tratamiento respetuoso, delicado, por lo que fue finalmente bien aceptado.10

En síntesis, los primeros libros de texto, creados con López Mateos, fueron enmarcados en el nacionalismo revolucionario, que ya no respondía a la realidad vivida. Los segundos, reformados en el sexenio de Luis Echeverría, se orientaron hacia la búsqueda de una reinserción de México en el ámbito mundial que quiso romper con el nacionalismo a ultranza, destacando en su lugar una visión universalista con énfasis en lo urbano. Finalmente, resultado de la reforma salinista, los libros de Historia se debaten, por un lado, entre la aceptación de la diversidad y la pluralidad cultural y, por otro, buscan la homogeneidad que borre las diferencias entre los mexicanos y propicie la “unidad nacional” que, sin embargo, está cada vez más desdibujada.

Los actores que entran al juego:11

Los actores que participan en la disputa por el control de la educación en los diferentes momentos de reforma estudiados son más o menos los mismos en cada caso. Entre ellos sobresalen con posiciones encontradas, por un lado, el Estado y, por el otro, la Iglesia. Salvo honrosas excepciones que guardan su autonomía, alrededor de ellos se aglutinan los demás. A continuación se presenta el análisis de la participación que cada actor tuvo en cada uno de los tres momentos estudiados, identificados por los números 1, 2 y 3, los cuales corresponden a los años sesenta, setenta y noventa, respectivamente.

La Iglesia: de la defensa del “derecho natural a educar”, a una posición conciliadora 1. Poco después de creada la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, la Secretaría de Educación Pública declara que los libros que la Comisión producirá serán obligatorios y únicos, además de gratuitos. Las reacciones ante esto no se dejan esperar:

La jerarquía eclesiástica se encarga de recordar a los padres el derecho natural de educar que les concede la legislación y expresa que la producción de los ltg por parte del Estado es una situación insostenible. Sin embargo, las posiciones personales y grupales de las autoridades de la Iglesia mexicana son diversas.

De todas las declaraciones y documentos emitidos por la Iglesia mexicana, cabe hacer énfasis en las cartas pastorales firmadas por 20 prelados, quienes argumentan que: “las tres principales

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Entrevista con el licenciado Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.

Se ha revisado y analizado esta polémica en varias publicaciones de mi autoría que aparecen en la bibliografía. Esta parte del libro las toma como base: Villa Lever, 2008, 1994 a y b, 1993, 1988, 1987).

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comunidades en las que el niño se desarrolla son la familia, el Estado y la Iglesia” (Excélsior, mayo 8 de 1963). Uno de los más graves errores –dicen los prelados– es negar a la familia el derecho natural que tiene de escoger el tipo de educación que prefieran para los hijos.

“La Iglesia católica –continúan– ha sido siempre la protectora y defensora de este derecho natural y sagrado, mientras que todos los regímenes totalitarios los han desconocido y han pretendido absorberlo”. Las cartas pastorales destacan que “ni el deseo de una malentendida unidad nacional, ni la impreparación de los mismos padres de familia son motivos suficientes para privarlos de ese derecho natural”. Además, advierten que es obligación de los padres de familia la educación religiosa de sus hijos, “no sólo en el seno del hogar o en los templos, sino en la escuela misma”. La Iglesia –dicen los documentos epistolares– por ser madre, “tiene derecho a vigilar que toda forma de educación que se imparta a sus hijos no sea contraria a la fe y a las buenas costumbres”. A partir de estos planteamientos, los prelados proponen cuáles serán, desde su perspectiva, las bases para una solución. Las tres ideas centrales son: 1) Es necesario armonizar los derechos de las instituciones llamadas por su naturaleza a intervenir en la educación.

2) La Iglesia y la familia no pueden ser ignoradas como fuerza educadora.

3) Es necesario salvar el derecho fundamental de la libertad de enseñanza.

Otras voces de la Iglesia provienen del obispo de Tehuantepec, quien sostiene que “las leyes escolares no pueden menos que influir en la positiva descristianización y práctica apostasía” de los mexicanos. El cardenal Garibi Rivera, desde la diócesis de Guadalajara, declara que existe una obligación en conciencia, de organizarse en asociaciones de padres de familia para combatir los libros (Villaseñor, 1978:183; Villa Lever, 1988).

La intervención de la Iglesia influyó sobre una gama muy amplia de sectores y medios sociales. Gran parte de su ascendiente sobre la sociedad la había obtenido por su capacidad de estar simultáneamente cerca de las clases populares y de los grupos dominantes. Entre algunos de los medios más conservadores de ambos sectores buscó y obtuvo los apoyos.

2. La oposición de las autoridades eclesiásticas de México respecto de los textos de Echeverría insiste en algunos puntos que ya defendía desde mucho tiempo atrás; sin embargo, presenta algunas variantes en relación con el conflicto de 1962 y no concuerdan del todo con la unpf.

Ante todo deben distinguirse dentro de la propia institución eclesiástica diversas tendencias, desde las más conservadoras como la del obispo de Tlaxcala, Luis Munibe Escobar, que considera que se trata de libros “socializantes y comunizantes” en lo referente a la educación sexual y a la enseñanza de ciencias sociales, hasta las más progresistas, como las del obispo de Cuernavaca, Sergio Méndez Arceo y otros sacerdotes cercanos a la teología de la liberación.

El clero mexicano, del mismo modo que el Estado, ha aprendido la dura lección de los enfrentamientos y no tarda en señalar, a propósito de este conflicto, que acerca de los libros de texto no le corresponde hacer crítica sino orientar a los padres de familia para que la educación que reciban sus hijos sea más provechosa. Tampoco demora en decir respecto de las declaraciones de la unpf en contra de los libros, que ésta actúa bajo su propia responsabilidad.

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Tal vez para probar que no en todo están de acuerdo ambas instituciones, señala que la Iglesia no se opone a la educación sexual. Es más, los obispos de Ciudad Juárez y Hermosillo declaran que la educación sexual es necesaria y representa un esfuerzo del gobierno por perfeccionar el sistema educativo. El clero mexicano llega incluso a afirmar que la Iglesia no cuestiona al comunismo porque suprima la propiedad privada, pues la finalidad de los bienes productivos es la de servir a la comunidad. Pero también señala que no está de acuerdo con el comunismo y el socialismo porque ambas doctrinas niegan a Dios, a la dignidad humana y a la libertad de conciencia. Con objeto de tomar distancia de la unpf, los voceros del Episcopado mexicano aceptaron la teoría de la evolución como hipótesis científica, agregando que es Dios quien crea la materia. Sin embargo, en la declaración final que el Episcopado da a conocer como resultado de la asamblea plenaria en la que participaron 87 prelados, dicen lo siguiente: “Nuestra condición de pastores nos obliga a señalar que los textos en cuestión contienen afirmaciones y manifiestan ideologías inaceptables para la conciencia cristiana y aun para la moral humana”.

3. En la discusión que se dio con motivo de los libros de Historia de la reforma de Salinas, la Iglesia católica participó poco y aunque reconoció que los libros tenían errores, los consideró una buena base para la enseñanza de esa asignatura.

La Unión Nacional de Padres de Familia: su lucha es contra el artículo Tercero 1. La Unión Nacional de Padres de Familia (unpf) –surgida desde 1917 para luchar contra el contenido del artículo Tercero Constitucional e integrada por miembros de la clase media urbana ligados a la Iglesia– argumenta “el respeto de los naturales e inalienables derechos de los padres de familia respecto a la educación de sus hijos”. Desde su perspectiva, la creación de los ltg es antipedagógica, antijurídica y antidemocrática. Antipedagógica por “encajonar el pensamiento de la niñez”, por lesionar a los maestros, a quienes coarta la libertad de impartir sus enseñanzas, y porque quienes integran la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos no son ni han sido maestros de escuela primaria. Antijurídica por ir contra la Constitución al exigir su uso obligatorio en las escuelas particulares. Antidemocrática porque sólo permite la enseñanza y el aprendizaje de la verdad oficial (Excélsior, 22 de mayo, 1962: 1-A). Para la unpf los contenidos de los ltg no son lo importante, aunque los censura porque desatienden el aspecto moral y tienen una cierta tendencia socializante.

Un grupo que retoma los argumentos esgrimidos por la unpf es la Barra de Abogados que, a petición de la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares, ac, los ataca por considerarlos anticonstitucionales, ilegales y contradictorios con las prácticas culturales vigentes en México (Alvear Acevedo, 1978:354). Se inconforma con los libros por ser únicos, uniformes, y obligatorios, lo que desde su perspectiva lesiona el patrimonio cultural y menoscaba la integridad de la familia y sus deberes educativos. Para otorgar argumentos de autoridad, señala que los textos son contradictorios con la Declaración de los Derechos del Hombre.

2. Con ocasión de la reforma echeverrista de los Libros de Texto Gratuitos, la Unión Nacional de Padres de Familia, tanto en la provincia como en el Distrito Federal, presentó el mayor número de ataques a los textos. Sus críticas no ofrecieron una línea de argumentación consistente y probablemente fueron más endebles que las que había lanzado en 1962. Uno de los blancos de su descontento fue el libro de Ciencias Naturales, en el que se proporciona información sobre

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la reproducción de la vida. La unpf lo ataca porque –según sus palabras– a través de él “se pretende impartir educación sexual”, yendo contra el “derecho natural” de la familia de impartir tal educación. Según ellos el libro se contradice, pues habla de la “paternidad responsable” al mismo tiempo que del “uso de anticonceptivos” y de la masturbación. Señala también que el problema de la educación sexual se aborda en los textos únicamente desde el punto de vista biológico. Finalmente ataca a ese mismo libro por considerar que en él se introduce el evolucionismo para negar la existencia y la intervención de Dios.

Esta asociación ataca también al libro de Ciencias Sociales, al que considera como “el más peligroso y tendencioso”. Aunque dice reconocer algunos aciertos en él –como la búsqueda de una mejor distribución de la riqueza y la lucha por la independencia económica de todos los pueblos como requisito indispensable para lograr la independencia política–, en su conjunto lo repudia por considerar que ha sido redactado de acuerdo con la concepción del materialismo histórico. Señala que aunque se ofrecen ejemplos reales, se seleccionan únicamente los que confirman sus doctrinas, lo que los lleva a concluir que los ejemplos son puestos con mala fe.

Según la unpf, los textos fueron concebidos bajo una tendencia “socializante” y “comunizante”.

3. La Unión Nacional de Padres de Familia y la Asociación Nacional de Padres de Familia tuvieron una escasa participación en la polémica por los libros de historia de 1992.

El Partido Acción Nacional: que se reconozca a la Iglesia y a la Familia el derecho a educar 1. En la polémica de principios de los años sesenta el Partido Acción Nacional argumenta que los libros son anticonstitucionales porque atacan el derecho de todo padre de familia a escoger la educación que considere conveniente para sus hijos, y manifiesta que el conflicto básico está relacionado con la posibilidad de incidir sobre el aparato educativo. El pan defiende el reclamo de la Iglesia mexicana de que se le reconozca, al igual que a la familia, su presencia y su derecho de educar en México. En el fondo, el conflicto sigue girando en torno al artículo Tercero de la Constitución, aunque éste no salga a relucir. Los opositores a los ltg no rechazan la gratuidad de los libros, sino el hecho que se les quiera imponer como únicos y obligatorios. Es decir, están en contra “del monopolio de los libros oficiales” y de su laicismo obligatorio.

2. En los años setenta el Partido Acción Nacional interviene menos significativamente que en 1962, sin embargo en la plataforma política y social emanada de su convención pide “reformar el artículo Tercero Constitucional y las leyes secundarias sobre educación” (Excélsior, 10 de diciembre, 1975) y que “se corrijan los errores filosóficos, técnicos y científicos en los libros de texto sin confundir demagógicamente la cuestión de errores corregibles en el debate de la unicidad” (El Heraldo de México, 19 de diciembre, 1975).

3. Con la reforma de los años noventa, en relación con los libros de Historia, los partidos políticos se expresaron en los órganos legislativos, particularmente en la Cámara de Diputados; el prd fue muy severo con sus críticas hacia la sep y el gobierno y amenazó con llevar a juicio político al Secretario de Educación, Ernesto Zedillo. Las fracciones partidistas centraron la discusión en la finalidad de los Libros de Texto Gratuitos. Para la mayoría de los partidos, a excepción del pri, los libros de Historia trataban de proteger ideológicamente al gobierno, convirtiéndose así en herramientas de justificación del proyecto de modernización de Carlos Salinas.

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Los empresarios: protestan y pronto se olvidan de la educación Mucho menos importante que la participación de la Iglesia fue la de los empresarios: 1. A inicios de 1960 las agrupaciones patronales se opusieron a la política de López Mateos por su renuencia a romper relaciones con Cuba, por la ampliación de la intervención del Estado en la economía y por el acercamiento diplomático con América Latina y las relaciones comerciales con países del Tercer Mundo, particularmente con Cuba. El grupo Monterrey desplazó sus ataques y, en lugar de lanzar su campaña contra la política internacional, se manifiesta contra los Libros de Texto Gratuitos (García Cantú, 1975). Fue en Monterrey donde se dieron las mayores movilizaciones del país contra los libros.

2. Durante la reforma educativa echeverrista surgieron protestas en algunas de las ciudades con más rápida urbanización del país, como Monterrey, Guadalajara, Puebla y León, algunas promovidas por las organizaciones empresariales: por ejemplo, desde el Centro Patronal de Nuevo León se condenó el contenido de los libros de sexto grado, afirmando que es negativo y anticonstitucional por el enaltecimiento que hace de héroes de otros países.

3. Ante la modificación de los libros de historia de la reforma salinista, los empresarios tuvieron una participación marginal en la polémica.

El Estado: defiende la gratuidad 1. Los defensores de los ltg están representados por los funcionarios del Estado mexicano y por las organizaciones de trabajadores cercanas al partido oficial. En el sexenio de López Mateos, el Estado también dispuso de una amplia diversidad de partidarios, tanto de algunos sectores de las clases populares como de las nacientes clases medias. Aunque no lo expresaron públicamente, tal vez ciertos grupos del bloque dominante no vieron ningún peligro en los textos creados por un Estado que les había puesto todas las condiciones y las facilidades para enriquecerse rápidamente. En cambio, otros manifestaron su desacuerdo y apoyaron la protesta, como el caso de Monterrey.

En favor de los textos, el Secretario de Educación Jaime Torres Bodet reflexiona ante la opinión pública que los libros “pretenden la unión patriótica, sin pasiones y sin rencores”, es decir, la unidad nacional, a partir de la representación de una sociedad en armonía, sin conflicto, en la que la solución a los problemas depende de la colaboración de clases. Según el mensaje de Torres Bodet, la producción de los libros de texto ejercería además una acción democratizadora, pues frenaría la “discriminación impuesta por la condición económica de los padres”. La entrega masiva de unos libros idénticos a los niños de un país tan diverso y una sociedad tan diferenciada, tiene en ese momento la pretensión de homogeneizarlos en una cultura nacional que ejerce funciones simultáneas de integración y de desmovilización social (Villa Lever, 1988).

Las autoridades gubernamentales defienden los libros a partir de la gratuidad, pero no tocan el aspecto central que está en juego: la obligatoriedad. Tampoco hacen referencia alguna a su carácter único, que fue utilizado como amenaza de parte del Estado a las escuelas particulares

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que rechazaban los ltg. Apoyándose en las declaraciones del propio Presidente de la República, intentan mostrar que los contenidos no son distintos de los producidos por las casas comerciales que podrían haber propuesto los mismos opositores, con la única excepción de la laicidad. López Mateos destaca que lo que se quiere transmitir es el amor a la patria, el ejemplo de los héroes, el apego a las tradiciones, la devoción a la familia, la fraternidad hacia todos los pueblos de la Tierra. En breve, la idea de una continuidad sin cambios, el fortalecimiento de las personas, las instituciones y los valores tradicionales (Villa Lever, 1988).

En términos generales puede decirse que los principales apoyos que obtuvo el Estado provinieron de una “clientela cautiva”, formada por las organizaciones creadas y controladas por el propio Estado: los grandes sindicatos de obreros (las confederaciones de Trabajadores de México y la Revolucionaria de Obreros y Campesinos), las organizaciones campesinas (principalmente los ejidatarios a los que se les entregaron tierras, y a los agrupados en la Confederación Nacional Campesina), algunos sectores populares y medios aglutinados en la Confederación Nacional de Organizaciones Populares, y ciertos elementos que trabajan en el sector público (Confederación Nacional de Trabajadores al Servicio del Estado), entre los que destacan los maestros y su sindicato. También se intentó, con la anuencia del Presidente de la República, la formación de una Federación de Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal para contrarrestar al grupo de padres de familia adverso.

La mayor parte de los argumentos de los sectores a favor de los textos se apoyan en su gratuidad y en la posibilidad que permiten de propiciar una igualdad de oportunidades, mínima para todos los mexicanos.

En el conflicto provocado por estos primeros libros de texto gratuitos no es el contenido lo que despierta la susceptibilidad de sus atacantes, sino la injerencia del Estado en la educación y el creciente control que en ella ejerce. La pugna por los textos trasluce todo un complejo de fuerzas sociales que tratan de influir en el sistema escolar para imponer su propia visión sobre la sociedad. En este caso se disputan el derecho una fracción de la clase que detenta el poder económico, la clase política y la Iglesia (Villa Lever, 1994b).

2.En los años setenta casi todos los altos funcionarios públicos, aprovechando cualquier tribuna disponible, se manifestaron en defensa de los Libros de Texto Gratuitos. El presidente Echeverría declara que la reforma educativa y los textos gratuitos se proyectan al Tercer Mundo y que quienes los atacan son “Los viejos, oscuros y tercos intereses más negativos” (Excélsior, febrero 5, 1975). Víctor Bravo Ahuja, Secretario de Educación, destaca que los libros de texto tienden a crear una mentalidad frente al mundo actual e insiste que éstos no contienen ideas antirreligiosas. Jesús Reyes Heroles, presidente del pri, declara que el Libro de Texto Gratuito es tomado como un pretexto para atacar al régimen (Excélsior, febrero 8, 1975), y así sucesivamente, los secretarios y muchos otros funcionarios gubernamentales hacen conocer un apoyo que para nadie es novedad.

En esta reforma estuvieron a favor de los libros de texto una amplia gama de organizaciones, instituciones y personas ligadas al Estado. Los más obviamente a favor fueron los sindicatos. El gremio magisterial, por ejemplo, declara en voz de su secretario general, Carlos Jonguitud Barrios, que el ataque al texto son cuestiones eminentemente políticas provenientes de los mismos sectores que permanentemente han estado fustigando el programa revolucionario del actual régimen.

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No es la educación sexual –dice el líder del snte–, ni son las preocupaciones del libro de Ciencias Sociales, sino lo que dice en la página 59 el libro de matemáticas que se entrega al educando de enseñanza primaria, el verdadero objeto de los ataques. Ahí se da a conocer en una forma muy sencilla el proceso de elaboración de un satisfactor, de un producto, y las utilidades que produce. El alumno percibe con toda claridad hacia dónde y hacia quién va a dar la mayor ganancia en el proceso de producción (El Día, 6 de febrero, 1975).

El Congreso del Trabajo, que agrupa a las principales organizaciones de trabajadores del país, manifiesta que “los tipos privilegiados que se favorecieron durante varias décadas por las injusticias del crecimiento económico, hoy buscan toda clase de pretextos para subvertir las instituciones que estimulan la participación democrática y ciudadana y promueven un desarrollo independiente con justicia social” (Excélsior, febrero 15, 1975).

La Confederación Nacional Campesina (cnc) también condena públicamente a los enemigos del texto. Su líder, Celestino Delgado Monteón, dijo que esa agrupación solicitará, al igual que el Consejo Agrarista Mexicano y la Central Campesina Independiente, “que todo libro rechazado por mojigatos, retrógrados y enemigos del progreso, se envíe a las escuelas de las comunidades rurales” (Ovaciones febrero 7, 1975).

También las uniones ejidales, desde el 11° Congreso Nacional de Uniones de Producción Agropecuaria, dieron su apoyo incondicional al Libro de Texto Gratuito (El Nacional, marzo 5, 1975).

3. En 1992 no participan en la polémica ni el Presidente de la República ni el Secretario de Educación. La Cámara de Diputados formuló una serie de recomendaciones a las autoridades de la sep para mejorar los libros, y el Senado, después de analizarlos y discutirlos, dijo que eran perfectibles y que podían ser tomados como base para producir una versión más acabada.

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y el Consejo Nacional Técnico de la Educación (conalte) no participaron en la elaboración de los textos, aunque después de analizarlos emitieron su opinión sobre los libros de Historia, la que no fue del todo negativa.

Por último, los militares intervienen por primera vez en una polémica de este tipo, y sólo lo hacen para reclamar el trato que los textos les dan con respecto al Movimiento del 68.

Los universitarios y profesionistas: el contexto mundial y el avance de la ciencia 2. A diferencia de la polémica de los años sesenta, en la que los universitarios no participan ni emiten ninguna opinión sobre los Libros de Texto Gratuitos, a principios de los años setenta resulta novedoso el apoyo de los rectores de 28 universidades, los cuales declaran que los ataques a los libros de texto son fascistas (Excélsior, febrero 12 de 1975). Muchas universidades se declaran en favor de los “textos y algunas de ellas promovieron discusiones en torno a los nuevos libros”. También manifestaron su repudio a los ataques y su defensa de los libros varias asociaciones y colegios de profesionistas, así como muchos intelectuales. En este hecho, que no se había dado en 1962, sin duda tuvo que ver la nueva coyuntura del echeverrismo que, con su “apertura democrática”, abrió espacios de participación a ciertos grupos progresistas.

Además, los nuevos libros no habían sido hechos por maestros de primaria, como los anteriores, sino por equipos interdisciplinarios de profesores e investigadores. Por primera vez se trataba de ubicar al niño en un contexto mundial y se destacaba la importancia de los movimientos de liberación nacionales. Además se denunciaban las opresiones a que han estado y están todavía

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sujetos los países del llamado Tercer Mundo (Varela, 1975). Los más críticos observadores del régimen advirtieron que se trataba del esfuerzo más serio hecho en libros de texto mexicanos, por unir una pedagogía sencilla a una visión compleja de la historia mundial contemporánea y de los avances de las ciencias naturales.

3. En los años noventa, los intelectuales estuvieron desde el principio en el centro de la tormenta, pues algunos participaron como coautores de los libros de Historia, los primeros que se reformaron. El grupo que los elaboró aceptó fallas, pero no las impugnaciones de otros grupos en el sentido de que eran un instrumento de justificación ideológica del régimen salinista.

También participaron en la discusión los expertos en educación, quienes se caracterizan por sus propuestas concretas.

El análisis de los tres momentos de polémica, primero por la creación de los ltg y después por sus dos reformas, permite reflexionar sobre la importancia simbólica que éstos han tenido. Para el Estado han significado el fortalecimiento de su hegemonía en el control de la educacion, a la vez que han sido un elemento de legitimación frente a las clases más desfavorecidas. Para la Iglesia, la pérdida de un poder que durante la Colonia fue enorme y que en la actualidad se ve muy disminuido. Una vez perdida la batalla de la concepción y producción de los ltg, la discusión sobre sus contenidos, aun cuando haga intervenir la importancia de los valores en la escuela, no le devuelve la fuerza de antaño. Los partidos políticos también han ido matizando su posición, particularmente Acción Nacional, que pasó de ser un fuerte opositor a los ltg, a ser un promotor, a partir de sus acciones de gobierno orientadas no sólo hacia la aceptación sino a la comprensión del papel que juegan en el terreno de la equidad educativa y del derecho a la educación.

Cincuenta años ininterrumpidos de distribución de los libros escolares para todos los niños que cursan la primaria han dejado huella en todos los actores y muy particularmente entre los maestros, los alumnos y los padres de familia. Ninguno quiere que éstos desaparezcan, pues ya han pasado a formar parte de los derechos inalienables, como la educación misma.

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JORGE GONZÁLEZ CAMARENA Óleo sobre tela. 1952 100 x 100 cm

Se utiliza actualmente como portada de LTG

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CAPÍTULO 4

No se pueden negar los efectos benéficos del uso de un libro de texto de cualquier disciplina.

El interés principal es el de enseñar al alumno a leer… A leer libros…, a leer en sentido amplio, no solamente a decifrar y comprender el sentido de lo que es leído, sino también a ser capaces de aprehender la estructura de un texto, de encontrar ciertos elementos, de utilizar un índice (Benoi Jadin, “Le retour des manuels”, Journal Le Ligueur 24 Aout 2005).

Las asignaturas en los Libros de Texto Gratuitos: las reformas curriculares de primaria (1960-1993) Los libros de texto son considerados como la expresión concreta de los planes y programas de estudio porque en su contenido se reflejan las reformas curriculares de la educación primaria. Los ltg no son la excepción. Sus contenidos han correspondido, a través de sus cincuenta años de vida, a tres reformas de este nivel educativo en el país. El eje de este capítulo será la revisión de los ltg de cada una de las reformas, con objeto de señalar sus principales fundamentos teóricos, sus características y su evolución a través de sus cincuenta años de existencia. Este recorrido se complementa con entrevistas a algunos especialistas y funcionarios de la sep, quienes opinan sobre los libros en general y sobre los correspondientes a cada asignatura en particular, con la idea de profundizar en el papel del ltg como recurso didáctico para el aprendizaje de los niños.

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La reforma curricular de los años sesenta

Los primeros ltg fueron concebidos y producidos durante el régimen del presidente Adolfo López Mateos (1958-1964), en el marco del Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, el cual tenía entre sus objetivos principales hacer efectiva la gratuidad de la educación y separar su edición de cualquier fin lucrativo. Los primeros Libros de Texto Gratuitos están fundados en dos fuentes: en el artículo Tercero de la Constitución modificado en 1946 que busca propiciar “la unidad nacional”, y en la Ley Orgánica de Educación Pública de 1942 (Villa Lever, 1988:60-61).

Los ltg se redactaron con los lineamientos establecidos en los planes y programas de educación primaria elaborados por el Consejo Técnico Consultivo de la Dirección General de Educación Primaria en el Distrito Federal, aprobados en septiembre de 1957, pues aunque el Plan de Once Años consideraba una reforma del currículum de la educación básica, ésta no logró plasmarse en tiempo y forma para ser incluida en los primeros ltg.

Fue decisión de la Conaliteg que los libros fueran elegidos por concursos abiertos. Para ello se hicieron guiones técnico-pedagógicos que especificaban las características de cada materia y grado escolar.

Las convocatorias a los concursos se publicaron en los principales periódicos de la época, en 1959, poco después de creada la Comisión. Los ltg de este periodo siempre estuvieron desfasados de los planes y programas de educación primaria, aprobados en 1960, justo cuando empezaron a ser distribuidas las primeras ediciones de ltg. Sin embargo, la sep consideró conveniente terminar la colección para todos los grados con los programas de 1957, por considerar que lo fundamental en ese momento era consolidar el Libro de Texto Gratuito y obligatorio, que había provocado una fuerte oposición por parte de la Iglesia, de organizaciones empresariales y de algunas asociaciones de padres de familia y de colegios católicos. En ese contexto, el Secretario de Educación Torres Bodet no consideró conveniente adecuar los libros a los nuevos programas para no abrir un segundo frente de oposición con el nuevo plan de estudios.

Los programas de 1957 (cuadro 1) tienen como sus principales características, que se conciben como nacionales, pues tienen como objetivo contribuir a la unificación del sistema educativo mexicano y a la homogeneidad del espíritu nacional, y que son para los niños mexicanos, por lo cual es necesario adaptarlos a ellos. Además: […] los programas fueron estructurados en forma lineal para cada grado y ciclo escolar. Se sentaron las bases para que hubiera tres ciclos en la enseñanza primaria y cada ciclo comprendería dos grados. Se dejó en libertad a los maestros para que eligieran el método apropiado a su región y a sus educandos, pero se expresó la preocupación de la sep por la improvisación de métodos” (Salcedo Aquino,1982:34).

En el Anexo 7 se encuentra la lista de autores de los Libros de Texto Gratuitos de cada una de las tres reformas.

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Cuadro 1.

Las asignaturas de la enseñanza primaria en los programas de 1957 Lenguaje I. Materias instrumentales que sirven como Aritmética y Geometría medios para el manejo y tratamiento del contenido de todas las demás.

Ciencias Naturales II. Materias para el conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza. Las que se relacionan con las cosas, hechos y fenómenos de la naturaleza y de la vida del hombre como ser natural.

Geografía III. Materias o asignaturas para el conocimiento Historia y mejoramiento de la sociedad. Las que dan a Educación Cívica y Ética conocer las creaciones del espíritu humano y la organización, fines y resultados de las actividades de la vida social.

Se aclara que la Geografía ocupa un puesto intermedio que sirve como elemento de enlace de los grupos marcados en los apartados II y III, ya que la Geografía Física pertenece al grupo de las Ciencias Naturales y la Geografía Humana, Económica y Social, Política, etcétera, pertenece a las Ciencias de la Cultura.

IV. Materias para conocer, encauzar, estimular Educación Física e Higiénica y aprovechar las aptitudes de los alumnos, Trabajos manuales Economía doméstica para niñas sobre la base de actividades específicas.

Dibujo Música y canto Fuente: Salcedo Aquino, 1982:33.

Los planes y programas de 1960 que se concibieron en función de las necesidades vitales del niño y de la sociedad, procuraban el desenvolvimiento integral de la personalidad, un fuerte sentido social y la promoción de los valores morales (cuadro 2). Torres Bodet insistió en que los nuevos programas debían estar orientados a educar a un nuevo mexicano, “en quien la enseñanza estimulara armónicamente la diversidad de sus facultades, dispuesto a la prueba moral de la democracia, interesado ante todo en el progreso del país, resuelto a afianzar la independencia política y económica de la patria” (Salcedo Aquino, 1982:37).

El Consejo Nacional Técnico de la Educación entregó en enero de 1960 el proyecto de los nuevos programas de la educación primaria. Éstos no estuvieron organizados por materias y temas de enseñanza como los de 1957, sino por necesidades y propósitos que ayudaran al desarrollo integral de la personalidad del educando.

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A pesar de las diferencias, a partir de su aprobación, en las convocatorias se optó por combinar los programas de 1957 y los de 1960 para subsanar en la medida de lo posible el desfase entre los objetivos de ambos, lo cual dio como resultado unos guiones técnico pedagógicos “eclécticos” que dificultaron la labor de los autores, ya que dichos planes, aunque coincidan en puntos de aprendizaje concretos, diferían en su concepción (Chávez y Hernández, 1982:92).

Cuadro 2.

Las áreas, necesidades y propósitos en los programas de 1960 Áreas Necesidades y propósitos I. La protección de la Higiene Personal salud y el Las funciones de nutrición e higiene mejoramiento del vigor Saneamiento del ambiente e higiene social físico Prevención de enfermedades transmisibles Prevención de accidentes y primeros auxilios II. Investigación del medio Investigación del medio físico físico y aprovechamiento Conservación y desarrollo de los recursos naturales de los recursos naturales Aprovechamiento de los recursos naturales III. La comprensión y el La vida del niño en el hogar mejoramiento de la vida La vida del niño en la escuela social La vida del niño en la comunidad (hasta tercer año) A partir de cuarto año: La vida del niño en relación con la comunidad inmediata y con las distantes El medio económico, social y cultural, en el presente y en sus relaciones con el pasado IV. Actividades creadoras Juegos Expresión artística:

a) educación musical

b) danza

c) dibujo

d) modelado

e) expresiones de tendencia literaria V. Actividades prácticas Construcción de juguetes Trabajos agropecuarios Talleres apropiados a la región Economía del hogar

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VI. Adquisición de los elementos de la cultura: Lenguaje y Cálculo

Lenguaje: Lectura oral Lectura en silencio Escritura. Medio de comunicación Expresión oral y escrita Doctrina gramatical Cálculo: Capacidad para apreciar conjuntos Habilidad para resolver problemas Destrezas para pesar y medir Prácticas de trazo geométrico y construcción de objetos útiles Habilidad para elaborar proyectos Actitud y habilidad para registrar hechos y fenómenos

Fuente: Salcedo Aquino, 1982:38-39.

Se abrieron concursos para hacer los Libros de Texto Gratuitos. Los asesores pedagógicos de la Conaliteg establecieron los criterios generales para calificar las obras y junto con los jurados calificadores revisaron que los libros se ajustaran al guión técnico pedagógico. El jurado cuidó que los libros fueran hechos especialmente para niños mexicanos, por lo que atendió el lenguaje, desechando aquellas obras que no se sujetaban a la idiosincrasia nacional, así como las que no tuvieran claridad en la exposición.

En total se presentaron al concurso 78 propuestas, mismas que fueron revisadas por una comisión de la sep.

Como algunos concursos convocados no fueron exitosos, se declararon desiertos. Debido a ello, la Conaliteg decidió encargar la elaboración de 33 obras por contrato.

La reforma educativa de los años setenta

Los libros de la segunda reforma coinciden con el régimen del presidente Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), en el que se aprueba una nueva Ley Federal de Educación (1973) que sirve de fundamento a los ltg de esta época. En este sexenio se crea una Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa que insistió en una concepción diferente de la educación y un cambio curricular en primaria (1972), a partir de la cual los ltg son reformados por primera vez. Las modificaciones más importantes fueron el cambio de asignaturas al trabajo por áreas de estudio y la desaparición de los cuadernos de trabajo. Las áreas incluidas en el programa oficial de 1972 eran siete. Cuatro de ellas fundamentales: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y tres complementarias: Educación física, Actividades artísticas y Actividades tecnológicas. Los criterios para estructurar los programas fueron: el carácter permanente de la educación; la actitud científica; la conciencia histórica; la relatividad; y el acento en el aprendizaje (cuadro 3) (Salcedo Aquino, 1982:42-43).

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La decisión de reformar el currículo de primaria tiene como antecedente una consulta efectuada en 1971 entre los maestros del país con el objeto de examinar críticamente la enseñanza del nivel. Las conclusiones más importantes fueron “elaborar un nuevo plan de estudios y unos programas de aprendizaje más adecuados tanto a la realidad social y económica del país como a los propios intereses de los niños; aplicar una metodología pedagógica ajena al verbalismo y a la enseñanza libresca, para inducir al educando a dejar de ser memorizador de conceptos y, en cambio, convertirse en una persona que razonara y comprendiera la esencia de los mismos; diseñar el contenido de nuevos libros de texto que realmente facilitaran la enseñanza y trasmitieran el pensamiento científico contemporáneo, según una estructura didáctica actualizada; revisar la formación de los profesores y promover su actualización científica y pedagógica” (Meneses, 1991:191).

Cuando el Consejo Nacional Técnico de la Educación recibió de la sep el encargo de elaborar el nuevo plan y los programas de estudio, como una primera parte del diseño se precisaron los siguientes objetivos generales de la educación primaria: propiciar el desenvolvimiento integral de la personalidad del niño; propiciar el conocimiento del medio en que vive; favorecer su proceso de socialización; favorecer la comprensión e interpretación de hechos y principios, de modo que pueda registrar y utilizar informaciones de acuerdo con sus intereses vitales; proporcionarle los medios para aprender eficazmente por sí mismo; ofrecerle alternativas para aprender y fomentar el placer en el estudio; desarrollar las diversas expresiones artísticas; fomentar su participación en todos los ámbitos; desarrollar su juicio crítico. Uno de los objetivos de la reforma educativa de 1972 era que el alumno fuera parte activa de la educación, para dejar atrás al mexicano que aprendía mediante la memorización, aspecto que lo convertía en un sujeto pasivo. Se buscaba que el educando aprendiera a aprender, lo que le permitiría adquirir capacidad de análisis y de crítica para resolver conjuntamente los problemas comunes del medio que lo rodea (Aguilar, 1982:226).

Cuadro 3.

1.

2.

3.

4.

5.

Criterios de elaboración de los planes y programas de 1972 El carácter permanente de la educación, la cual se inicia con el nacimiento y está presente a lo largo de toda la vida.

La actitud científica, que consiste en la capacidad de observar y registrar; integrar, examinar y revisar; formular juicios tentativos rechazando el dogmatismo y desarrollando el sentido crítico.

La conciencia histórica, necesaria para explicar el presente en función de los cambios del pasado y prevenir el futuro.

La relatividad, por la que todo debe verse como sujeto a revisión y reelaboración; ella es importante tanto para la adaptación al cambio permanente como para el desarrollo de la tolerancia que garantice una convivencia pacífica.

El acento en el aprendizaje, ya que en él –y no en la transmisión de la información- se basa el proceso educativo. Por eso el énfasis debe ponerse en que los estudiantes “aprendan a aprender”.

Fuente: Salcedo Aquino, 1982:42.

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En síntesis, los tres ejes de los planes de estudio de 1957 –el mexicano, la familia mexicana y la nación mexicana– son disueltos por los nuevos planes y programas de estudios de principios de los años setenta, cuyos objetivos son preparar a las nuevas generaciones para asumir su propio aprendizaje, darles una conciencia histórica y desarrollar en ellas una actitud crítica y científica ante el mundo. En los nuevos planes queda atrás el niño mexicano y se da paso a un educando abstracto, ciudadano del mundo (Villa Lever, 1988:164).

Los libros de la reforma echeverrista se encargan a equipos interdisciplinarios de maestros, especialistas, pedagogos e investigadores, provenientes de diversas universidades y de centros de investigación y de cultura nacionales. Participaron la unam, el cinvestav-ipn, el colmex, la anuies, la Escuela Normal Superior, la Escuela Normal de Maestros y otras universidades del país. Los coordinadores de los equipos por asignatura fueron: Carlos Imaz (Matemáticas), Gloria Bravo Ahuja (Español), Josefina Vázquez (Ciencias Sociales) y Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (Ciencias Naturales) (cuadro 4).

Se elaboraron 54 títulos distintos: 30 para el educando y 24 auxiliares didácticos. Es de destacar que por primera vez el libro de texto concordó con el plan de estudios y con los programas.

Cuadro 4.

Características y objetivos de las asignaturas en los programas de 1972 Áreas programáticas Español

Matemáticas

Ciencias Naturales

Características y Objetivos Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y, por otro, proyectarse con plenitud a través de la palabra y dar un sentido al mundo en que se vive. Por lo tanto, sólo una concepción amplia del lenguaje, no limitada por criterios normativos o academicistas, permitirá el manejo espontáneo y pleno de la lengua.

Uno de los instrumentos más poderosos que ha creado el hombre para normalizar su pensamiento son las matemáticas, de las que se ha servido para explicar y explicarse las más diversas situaciones. Las matemáticas fomentan en el educando la capacidad de formalizar con precisión, es decir, la capacidad de razonar y de aplicar dicho razonamiento a situaciones reales o hipotéticas de las que se derivan conclusiones prácticas u otras formalizaciones.

Se pretende lograr que adquieran habilidades y capacidades para integrar las matemáticas con otras áreas y, así, relacionar los conceptos matemáticos con las actividades y situaciones dentro del hogar, la escuela y el medio en general.

A través de ellas, el hombre aprende a utilizar el universo físico que lo rodea. En su enseñanza se hace hincapié, por una parte, en el dominio de los métodos que permiten conocer lo que el hombre sabe y crean la conciencia de lo que aún ignora, y, por otra, en la asimilación de un cierto número de principios fundamentales, no privativos de ninguna disciplina especializada sino de las ciencias naturales en su conjunto y aún de muchos otros campos de trabajo humano.

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Ciencias Sociales

Educación Artística

Educación Física

Educación Tecnológica

Esta área sustituye el estudio de tres materias que antes se enseñaban de manera independiente: historia, geografía y civismo. Esta reordenación académica tiene como finalidad estudiar al hombre como lo que es, un ser eminentemente social. Engloba, por lo tanto, conocimientos de antropología, geografía humana, economía, ciencias políticas, sociología e historia.

Se pretende, como primer objetivo, hacer entender al educando el medio social, político, económico y cultural que lo rodea y sus complejas interrelaciones y familiarizarlo con el método propio de las ciencias sociales en su conjunto y con las diferencias que existen entre las ciencias sistemáticas del hombre y las ciencias históricas. Al mismo tiempo, se pretende infundir en los alumnos el espíritu crítico, o sea la capacidad de apreciar tanto los aspectos objetivos y constantes, como los subjetivos y cambiantes de cualquier teoría y método de la ciencia y la conducta del hombre, reafirmando así su propia identidad.

El arte, junto con la ciencia, es la expresión más elevada del pensamiento humano y, como ella, satisface necesidades que han acelerado el desarrollo del hombre colectivo. Incluida como área educativa, se imparte a través de actividades graficoplásticas, corporales, orales y musicales que despiertan en el niño su sensibilidad por la belleza, ponen en juego su creatividad y talento naturales, estimulan su imaginación y le ofrecen una visión estética del universo.

Estos programas contienen unidades de aprendizaje que no se limitan sólo a la mera ejecución de movimientos corporales o de coordinación, sino que están adaptados a los diversos niveles de maduración de los escolares.

Incluyen actividades que se proponen desarrollar la capacidad de protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico, procurando, además, que las unidades se relacionen con conocimientos de otras áreas programáticas para realizar observaciones, juicios críticos y expresiones orales y plásticas.

Se procura lograr que el escolar adquiera habilidades básicas de la más variada aplicabilidad en la escuela y en la vida. Se pretende que el educando adquiera conciencia sobre la obligación de aprovechar en forma óptima los recursos naturales; que tenga una noción clara de la forma en que el hombre ha conseguido dominar el medio que lo rodea y utilizar las fuerzas de la naturaleza en su provecho.

Fuente: Salcedo Aquino, 1982:43.

El Consejo de Contenidos y Métodos Educativos –creado en 1978 para evaluar permanentemente los contenidos, planes y programas de estudio, así como el diseño de los libros de texto y auxiliares didácticos usados en la educación primaria– inició un periodo de revisión de planes, programas y libros de texto vigentes, así como una consulta al magisterio nacional. A partir de ello se acordó elaborar programas y libros de texto integrados para los dos primeros grados de la educación primaria, mantener la enseñanza por áreas del tercero al sexto, y editar monografías para cada uno de los estados de la federación. Los programas escolares siguieron manteniendo los objetivos anteriores, pero aumentaron a ocho áreas programáticas, pues se aumentó la de Educación para la salud.

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A partir de la revisión de los libros de texto, el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos acordó “después de varias consultas al magisterio nacional” elaborar programas y libros de texto integrados para primero y segundo grados y continuar la organización por áreas a partir de tercero de primaria. El libro integrado de primero resultó muy similar al que ya existía, pues los cambios fueron más de forma que de contenidos, y su principal modificación fue la presentación integrada de las áreas. Los libros de ambos grados pasaron por una etapa de experimentación que inició a mediados de 1979 con grupos de maestros, organizados durante las vacaciones de verano, y continuó durante el ciclo escolar 1979-1980. Para abril de 1980 el proyecto fue presentado e inició una nueva etapa de información y consulta, que se extendió hasta junio, de la cual surgieron nuevos ajustes y modificaciones. En el ciclo escolar 1980-1981 los libros integrados se distribuyeron en dos entregas: cuando inició el año escolar los alumnos recibieron el primer tomo tanto del libro de Ejercicios y lecturas como del libro recortable. Más tarde se entregó el segundo.

El programa integrado trata de reunir todas las cuestiones en torno a un punto unitario que dé significado a todo lo demás, busca la forma de dar una estructura orgánica a los contenidos, a los objetivos de aprendizaje y a las actividades, logra integrar las ocho áreas del conocimiento consideradas en el plan de estudios organizándolas lógica y científicamente y relaciona los conocimientos de manera que tengan significado para el educando, evita repeticiones, saltos, dispersiones y fragmentaciones así como la falta de coherencia entre los contenidos.

La integración de este programa se propuso responder a las necesidades tanto de los alumnos como de los maestros. Se pretendió que los niños tuvieran un material didáctico, estimulante y de fácil manejo, que los introdujera a participar activamente en el aprendizaje. También se tomaron en cuenta aspectos psicológicos y pedagógicos que facilitaran la integración, para que a través de los libros se pudiera proporcionar una educación equilibrada, armónica e integral, que abarcara los aspectos afectivos, psicomotores y cognoscitivos que conforman la personalidad del niño al inicio de la educación primaria, y se aproveche el contexto escolar en el que se desarrollan las interrelaciones personales maestro-alumno, niño-niño, niñoadulto (González, 1982).

Respecto de los aspectos pedagógicos, el programa integrado trataba de responder a las necesidades del magisterio en su labor educativa, al llevar a la práctica docente una orientación sólida acerca de una educación escolarizada formativa, capaz de promover cambios positivos en la vida individual del niño mediante el desarrollo pleno e integral de sus potencialidades y en su entorno social.

En síntesis, en esta reforma la educación se concibió como un proceso activo de participación, descubrimiento y exploración, así como de asimilación de métodos y lenguajes más que de información, y su núcleo estuvo situado en el campo de la renovación pedagógica para la enseñanza primaria, cuyos textos y programas fueron totalmente reformados.

La reforma educativa de los años noventa

Finalmente, la tercera reforma tuvo lugar durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (19881994) como resultado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), la cual entró en vigor en dos fases, la primera en el ciclo escolar 1993-1994 y la segunda en el ciclo 1994-1995.

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El 16 de enero de 1989, la sep instaló la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de la Educación, la cual inició un proceso de diagnóstico y evaluación del sistema educativo en el que participaron diversos sectores sociales del país.

Como resultado se formuló el Plan Nacional de Modernización Educativa, el cual fue dado a conocer el 9 de octubre de 1989 por el Presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari. En este programa se precisaron las prioridades educativas para los próximos cinco años, y en el ámbito de la primaria se estableció como una de las acciones prioritarias elaborar, con apego a la fundamentación teórica y metodológica del nivel el plan de estudios, los programas y los libros de texto. Cabe destacar que en esta reforma se modifica el número de años de la educación básica obligatoria, que desde ese momento comprendía 10 grados –divididos en tres niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria– de los cuales eran obligatorios el segundo y tercer ciclos. Además, se deja de concebir la organización de la educación primaria por áreas y se regresa a las asignaturas.

Esta reforma inició con los libros de Historia. Después de 20 años de vigencia de los programas de Ciencias Sociales, en los que el conocimiento de la historia nacional había quedado desdibujado, se proclamó al ciclo escolar 1992-1993 el “Año de la Historia de México”. En septiembre de 1992 la sep distribuyó los nuevos libros, correspondientes al cuarto, quinto y sexto grados, los cuales fueron encargados a un grupo de especialistas. Al darlos a conocer, estos libros suscitaron una intensa polémica alrededor de sus contenidos y su forma de abordar la Historia, de lo cual se habla en el capítulo 3. Después de su rechazo público, la sep anunció que todos los Libros de Texto Gratuitos que aparecieran en lo sucesivo serían el resultado de concursos de carácter abierto.

Para lograr la renovación de todos los ltg, la sep hizo dos convocatorias: con la primera, el 7 de enero de 1993, la sep publicó la “Convocatoria al Concurso para la Renovación de los Libros de Texto Gratuito de Educación Primaria”. En ella se invitó a maestros, pedagogos e investigadores y a aquellos vinculados con la enseñanza y la investigación educativa a participar en la renovación de los contenidos. En esta convocatoria concursarían sólo los libros de las siguientes asignaturas: primer grado, Español y Matemáticas integrados; tercer grado, Español y Matemáticas; cuarto grado, Historia y Geografía; quinto grado, Español, Matemáticas, Historia y Geografía; y sexto grado, Historia y Geografía (De la Garza, 1994a:95).

Paralelamente a los concursos de carácter nacional, se convocó a participar en la elaboración de los libros regionales de Geografía e Historia para tercer grado.

El 9 y 12 de agosto de 1994, la sep dio a conocer que sería publicada la nueva convocatoria para renovar los libros no incluidos en la primera, así como para recibir nuevas propuestas de aquellos libros que se declararon desiertos o que se decidió no publicar.

De acuerdo con Pablo Latapí (2004:256-257), las reformas que dieron lugar a los nuevos planes y programas de estudio de primaria que entraron en vigor para el ciclo 1993-1994 fueron profundas y se ajustaron a las siguientes orientaciones: 1) Prioridad al dominio de la lectura, escritura y expresión oral 2) Dedicación a las matemáticas de un cuarto del tiempo en los seis grados 3) En ciencias naturales, relacionar los temas con la salud y la protección del medio ambiente 4) Recuperación del estudio sistemático de la historia, la geografía y la educación cívica a partir del cuarto grado 5) Reservación de un espacio importante para la educación artística y física.

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Los principales cambios en los textos de los años noventa fueron: a) “Procurar la equidad de género en todos los textos, abordando la igualdad de derechos, los nuevos papeles de ambos sexos y señalando los prejuicios más frecuentes en nuestra sociedad; b) promover la cultura de la prevención de la salud, estimulando a los alumnos a procurarse información y asumir sus responsabilidades, particularmente respecto de las adicciones; c) proporcionar educación ambiental y para el desarrollo sustentable, con las responsabilidades que conlleva; d) impartir educación sexual y atender al desarrollo humano de los adolescentes, con un enfoque distinto del excesivamente biológico de los libros de texto de los setenta, enfatizando los aspectos psicológicos, afectivos y sociales; e) y promover la formación cívica y ética, a través de una asignatura que engloba tres bloques: el desarrollo humano del adolescente, la formación moral y la educación cívica” (Latapí, 2004:259 y 261).

En total se renovaron 39 libros: 14 mediante concursos públicos con jurados de especialistas y maestros.

El resto fue elaborado por equipos contratados por la sep. Por otra parte, se promovió la publicación de 32 títulos de historia y geografía estatales para el tercer grado de primaria. La producción de los textos se vio acompañada por más de 200 materiales de apoyo destinados al maestro o a la escuela. Para cada grado y asignatura se produjo un Libro del Maestro.

Es importante mencionar que el proceso de elaboración definitiva del nuevo currículo de 1993 incluyó una consulta referida al contenido deseable de planes y programas organizada por el Consejo Nacional Técnico de la Educación. Los planes y programas de estudios de educación primaria de 1993 –vigentes hasta la fecha - tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para asegurar que los niños adquieran las habilidades y conocimientos señalados en el cuadro 5.

Cuadro 5.

1.

2.

3.

4.

Características y objetivos de los programas de 1993 Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:13

Cabe señalar que actualmente hay una nueva reforma curricular que se está piloteando en cinco mil escuelas y que incluye la redacción de nuevos ltg.

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Para lograr lo anterior, se propuso una distribución del uso del tiempo escolar que priorizaba la dedicación a las asignaturas de Español y Matemáticas, como se puede apreciar en el cuadro 6.

Cuadro 6.

Distribución del tiempo de trabajo/Primero a sexto grados Primero y segundo grados Asignatura Español Matemáticas Conocimiento del Medio* Educación Artística Educación Física Total

Tercero a sexto grados

Horas Horas Asignatura anuales semanales 360 9 Español 240 6 Matemáticas

Horas anuales 240 200

Horas semanales 6 5

120

3

Ciencias Naturales

120

3

40 40 800

1 1 20

Historia Geografía Educación Cívica Educación Artística Educación física Total

60 60 40 40

1.5 1.5 1 1

40 800

1 20

* Trabajo integrado de: Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14

En el periodo comprendido entre 1995 y 2000 se afinaron los nuevos planes y programas de estudio de primaria y secundaria: Uno de los puntos de partida para la reforma curricular fue la convicción de que, frente a las múltiples y complejas tareas que la sociedad demanda a la escuela –y que se traducen en saturación de contenidos y dispersión de metas educativas– era indispensable establecer como tarea prioritaria de la educación el logro de las competencias básicas que permitan aprender con autonomía, así como organizar conocimientos de complejidad creciente: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas, junto con la adquisición de los conocimientos básicos de las ciencias naturales y sociales y de la formación de valores y actitudes (Latapí, 2004:258).

En términos generales, las tres reformas curriculares de los últimos cincuenta años han tenido como eje y motivación el deseo de mejorar la educación que reciben todos los niños del país. En su formulación han participado maestros en servicio, investigadores, especialistas y funcionarios de la sep, a través de las instancias encargadas de elaborar los planes y programas y de revisar los materiales educativos. Cada reforma ha obedecido a la época en la que fue hecha y se ha propuesto responder a las necesidades que la misma plantea. Los libros se han ido mejorando y puliendo, no sólo desde el punto de vista de sus contenidos, sino también en su presentación, el papel utilizado, su iconografía y su diseño.

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Antes de pasar al análisis de las asignaturas en cada reforma, en los cuadros 7 y 8 se presenta una comparación de los planes de estudio y las características generales de cada una de las reformas.

Cuadro 7.

Planes de estudios de las reformas curriculares de la educación primaria, 1959-2008 Planes de estudio 1957 Once asignaturas: 1. Lenguaje 2. Aritmética y Geometría 3. Ciencias Naturales 4. Geografía 5. Historia 6. Educación cívica y ética 7. Dibujo 8. Música y canto 9. Trabajos manuales 10. Economía doméstica (para niñas) 11. Educación física e higiénica

1960 Seis áreas: 1. La protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico 2. Investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales 3. La comprensión y el mejoramiento de la vida social 4. Actividades creadoras 5. Actividades prácticas 6. Adquisición de los elementos de la cultura: lenguaje y cálculo.

1972 Siete áreas: 1. Español 2. Matemáticas 3. Ciencias naturales 4. Ciencias sociales 5. Educación física 6. Actividades artísticas 7. Actividades tecnológicas

1993 Ocho asignaturas: 1. Español 2. Matemáticas 3. Historia 4. Geografía 5. Ciencias Naturales 6. Educación cívica 7. Educación artística 8. Educación física

Revisión curricular 1978 Se agrega el área de Educación para la Salud

Fuentes: Salcedo Aquino, 1982: 38-39 y 43; Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14

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Cuadro 8.

Características de las reformas curriculares de la educación primaria, 1959-2008 Planes de estudios 1957 y 1960 Principales características: 1. Son mínimos (contienen lo necesario para aprender) 2. Son flexibles (susceptibles de adaptarse) 3. Son graduados (desde el punto de vista lógico y psicológico) 4. Son nacionales (contribuyen a la unificación educativa nacional) 5. Son orgánicos (especifican fines, temas y actividades) 6. Son anuales (para cada grado por año lectivo) 7. Son para los niños mexicanos 8. Son perfectibles.

Se hablaba de tres ejes: el mexicano, la familia mexicana y la nación mexicana. Mientras que el plan de 1960 se inspiraba en el tipo de mexicano que se debía educar.

1972

1993

Elaborados de acuerdo con cinco criterios: 1.El carácter permanente de la educación (a lo largo de toda la vida) 2. La actitud científica (capacidad de observar, registrar, integrar, examinar, formular juicios) 3.La conciencia histórica (explicar el presente en función de los cambios del pasado) 4.La relatividad (todo sujeto a revisión y reelaboración) 5. El acento en el aprendizaje (aprender a aprender).

Rasgos centrales:

Se hablaba de un educando en abstracto que aprendiera a aprender y que permanentemente continuara superándose, es decir, que adquiriera una capacidad de reflexión crítica.

Se pretende estimular en el alumno las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, asociadas a las habilidades intelectuales y la reflexión.

1. La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral.

2. A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados 3. La enseñanza de las ciencias naturales se integra en los dos primeros grados con historia, geografía y educación cívica.

4. Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas específicas suprimiendo el área de Ciencias Sociales.

5. El plan de estudios reserva espacios para la educación física y artística como parte de la formación integral de los alumnos.

Fuentes: Salcedo Aquino, 1982:34-35 y 42; Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14-16

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Los Libros de Texto Gratuitos para enseñar la lengua materna

Los Libros de Lengua Nacional: los años sesenta y el método ecléctico

Los esfuerzos por mejorar la enseñanza de la lengua materna, el español, que en los primeros libros se llamaba Lengua Nacional, se refleja y percibe a través de los tres momentos principales de reforma curricular en los últimos 50 años: inicia con el método denominado “ecléctico” –por conjugar dos métodos– (Huerta, 1982); en una segunda etapa se introduce el método global del análisis estructural para la enseñanza de la lectura y la escritura, y veinte años después da paso al enfoque comunicativo. Para los autores de los primeros ltg no fue fácil elaborar los libros para la enseñanza del español, pues debieron trabajar dos programas de estudio –el de 1957 y el de 1960– con necesidades de aprendizaje diferentes: uno buscaba enseñar la lectura y la escritura de la lengua materna mediante el método sintético –sistemas del abc, fonético y silábico– en tanto el otro prefería el método analítico –sistema de palabras, frases y cuentas (Huerta, 1982), lo que tuvo como resultado el método “ecléctico”, pues establecía “la relación entre la imagen auditiva con sus complejos de articulación, y la imagen visual gráfica con sus complejos motores de escritura, y esto por medio de la imagen del objeto o hecho mismo que la palabra hablada o escrita simboliza” (Huerta, 1982:104).

La asignatura estaba ubicada dentro de las materias instrumentales porque su función era servir como medio e instrumento para el manejo y tratamiento del contenido de todas las demás, y tenía como finalidades generales capacitar al educando para utilizar correctamente la lengua materna en las expresiones oral y escrita, así como para presentar en forma ordenada y lógica sus pensamientos. El programa establecía como finalidades particulares la lectura oral y en silencio, recitación y escenificación, elocución, escritura, composición, vocabulario, información gramatical, ortografía y expresión correcta.

En ellas se particularizaban los objetivos que se perseguían en la enseñanza, aunque en sólo dos de los aspectos (información gramatical y ortografía) se orientaban a habilitar al niño en el manejo correcto del lenguaje, en tanto que las ocho restantes perseguían que el alumno adquiriera las habilidades mediante la práctica (Huerta, 1982).

Los guiones técnico-pedagógicos establecían que los libros de texto de Lengua Nacional tenían que satisfacer las habilidades básicas de la lectura, la escritura, la gramática, la redacción y el estilo, además de encauzar y fortalecer la formación moral y cívica de los niños para que, una vez concluido el ciclo de enseñanza básica, tuvieran una idea general del mundo político, económico y social en el que vivían. Para lograrlo, los guiones técnico-pedagógicos incluyeron elementos de los programas de estudio de 1957 y de 1960 y se propusieron que mediante un aprendizaje gradual, los libros permitieran al alumno alcanzar cuatro finalidades básicas: 1. Cultivar los hábitos y acrecentar las habilidades relacionadas con la comprensión, la rapidez, la apreciación estética de la lectura, y la lectura en silencio para estudio y recreación 2. Fomentar la superación progresiva del lenguaje por el incremento del vocabulario y la adopción de giros correctos y variados 3. Vigorizar la formación intelectual, moral, cívica y social, a través de ejemplos que ofrezcan los ideales que se exalten y por la vida cívico social que se cultive 4. Mantener el interés por la lectura, así como la exposición oral y escrita y la escenificación (Huerta, 1982:107).

En el Anexo 7 se encuentra la lista de los autores de los ltg, por asignatura, grado y reforma.

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El método de la enseñanza de la lectura y la escritura se dejó a la elección de los autores de primer grado, y se hizo énfasis en que la letra manuscrita a emplear por los alumnos seguiría siendo la muscular en su forma más simple en los primeros cuatro años, y a partir del quinto grado, sería la letra scrip. Los libros se hicieron por concurso.

Cuadro 9.

Características de los LTG de Lengua Nacional por grado, 1959 Grados Características de los LTG de Lengua Nacional Primero y segundo Deberían estar integrados por lecciones atractivas y ajustadas a la psicología infantil e incluir asuntos relacionados con el hogar, la escuela y el ambiente natural del niño, prestando principal atención en los aspectos cívicos y patrióticos, así, todo el material de lectura estaría acorde con el espíritu de la Constitución Política, y de los compromisos internacionales de México.

Tercero Tenían que ser en un 70 por ciento originales de los autores; las inserciones en prosa o en verso complementarias a las lecciones de los autores de los libros, deberían ser preferentemente de autores mexicanos.

Cuarto Además de la condición anterior, se sugería que los libros estuvieran organizados en torno a un tema central interesante que proporcionara conocimientos relativos a México.

Quinto Tenían que ser en un 60 por ciento originales de los autores.

Las inserciones en prosa o en verso complementarias a las lecciones de los autores de los libros, deberían ser de los grandes maestros de América. El tema central proporcionaría conocimientos relativos a América y a la significación de México en el continente.

Sexto Con las mismas características que los de quinto, pero en relación a los maestros de las letras hispánicas. El tema central proporcionaría conocimientos relativos a América y los otros continentes, así como la significación de México en la vida internacional.

Fuente: Elaboración propia con base en Huerta ,1982.

En relación con el vocabulario, los guiones señalaban que debía ser correcto, con tendencia a enriquecerse progresiva y adecuadamente a la edad y el nivel escolar de los alumnos. Los guiones también establecían los lineamientos para la elaboración de los cuadernos de trabajo, los cuales tenían que constituirse de forma tal que permitieran afirmar, ampliar o diversificar los conocimientos de las lecciones respectivas, y tendrían además una sección especial que contendría los ejercicios orientados a la escritura.

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Cuadro 10.

Primero

Contenidos de los LTG de Lengua Nacional por grado, 1959 El libro constaba de 104 lecciones: 70 con temas costumbristas mexicanos en los que sobresalía el ambiente de la provincia, 10 con temas patrióticos, 12 con lecturas recreativas y 12 con lecturas de información general.

El libro estaba dividido en cinco etapas a desarrollar 1. Ejercicios preparatorios, en los cuales se incluye la enseñanza de las vocales 2. Visualización de palabras, frases y oraciones presentadas de manera progresiva 3. Análisis de las frases en palabras y de las palabras en sílabas 4. Formación de palabras y de frases nuevas 5. Mecanización de la lectura para consolidarla y afirmarla

Segundo

Tercero

Tanto el libro de texto como el cuaderno de trabajo contemplaron lo marcado por los guiones técnico-pedagógicos, pero también las autoras sugirieron a los maestros que los ejercicios de afirmación de conocimientos se realizaran a través de juegos, cuentos, rimas y música, dado que en el desarrollo del método se consideraba el juego como el interés primordial del niño.

El libro contenía 85 lecciones que exaltaban las virtudes patrias, cívicas, familiares y personales, tal y como lo señalaban los guiones. El libro de lecturas incluyó lecciones que podían ser utilizadas para desarrollar conversaciones dirigidas, descripciones, narraciones, recitaciones y dramatizaciones, con objeto de facilitar la lectura oral en grupo.

De las 70 lecciones de este libro, 57 fueron de la autoría de quienes lo hicieron y 13 de otros escritores.

Tenía tres objetivos: enriquecer los recursos idiomáticos del niño; estimular al alumno para que lograra destreza en la lectura; y alcanzar por medio del pensamiento dirigido las formas sencillas de la composición.

Cuarto

Entre el libro y el cuaderno de trabajo no existió una estrecha relación, no obstante, ambos se sujetaron en lo general a lo establecido en los guiones.

El libro tenía 66 lecciones: 47 del autor y las 19 restantes de escritores mexicanos y latinoamericanos, aunque los guiones estipulaban que deberían de incluirse únicamente autores mexicanos.

Los guiones técnicos solicitaban que para desarrollar el libro se eligiera un tema central sobre México, en torno al cual deberían girar todas las lecturas del libro. Este requisito no se cumplió cabalmente. En general las lecciones sí estaban orientadas a la formación cívico-social que establecían los guiones.

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Quinto

Sexto

Constaba de 107 lecciones de las cuales 74 eran del autor; 15 de maestros de América: siete mexicanos y ocho latinoamericanos; 2 de autores estadounidenses, y uno, español.

A diferencia de los otros grados, el libro y cuaderno de trabajo de éste fueron realizados por autores diferentes. El cuaderno de trabajo fue realizado por el profesor Ramón García Ruiz, quien para hacerlo no tomó en cuenta el libro de Mauricio Magdaleno, con lo cual se desperdiciaba el valor del libro de texto, convirtiéndolo en libro de lecturas, mientras que el cuaderno de trabajo, al proponer ejercicios, ejemplos y tareas sin conexión con el libro, quedó reducido a un manual de ejercicios de gramática.

Constaba de 103 lecciones, de las cuales 74 estaban en prosa y 29 en verso.

De ese total, 57 pertenecían a la autora y las restantes correspondían a 16 autores mexicanos, 10 latinoamericanos, siete españoles, un ruso, un francés y un inglés.

El texto seguía la recomendación de los guiones de que los temas tendrían que girar sobre la importancia de México en la vida internacional. La variedad de temas que abordaba lo hicieron interesante y ameno.

La autora se propuso sobre todo despertar en los niños la afición a la lectura, a partir de nuevas lecturas y de actividades que ampliaran su experiencia personal y estimularan la observancia de las virtudes cívicas.

Fuente: Huerta, 1982:111.

Los Libros de Español: los años setenta y el método global

Al realizarse la reforma educativa de 1972, a los libros de texto de español se les hicieron cuatro cambios esenciales, que en conjunto suponían: 1) La transformación de la didáctica de la lengua en México, a partir de la elección del método global del análisis estructural para la enseñanza de la lectura y la escritura.

2) La sustitución de la enseñanza de la escritura muscular simple por la letra script.

3) La introducción de la lingüística como instrumento de estudio de la lengua.

4) La integración de los programas de primero y segundo grados.

La introducción de nociones de lingüística en los libros de español respondió al principio de que en el método de lecto-escritura, la enseñanza de la lengua tenía que relacionarse con la realidad del niño, es decir, la estructura de la lengua y su funcionamiento no deberían ser enseñados de forma artificial –a través de un análisis independiente de cada uno de sus elementos sin tomar en cuenta los demás– ni mecánica –mediante la memorización constante de reglas. Los nuevos textos sostenían que el lenguaje constituía un sistema de comunicación complejo y congruente, en el cual cada elemento estaba estrechamente ligado con los demás y que por lo tanto la enseñanza de español partía de la unidad de comunicación para después proceder gradualmente al análisis de cada una de sus partes, sin dejar de atender a la unidad y la 102

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relación entre los componentes. Además, para evitar la memorización constante de reglas gramaticales los libros buscaban que el niño descubriera por sí mismo los elementos del lenguaje a partir del conocimiento natural que tenía de su lengua materna, aspecto que se percibía en los programas integrados de primero y segundo grados, mismos que pretendían ser una respuesta al pensamiento sincrético –fenómeno psíquico de la edad infantil, mediante el cual el niño percibe la realidad en conjuntos– (Jaso, 1982).

Los programas estaban organizados en ocho unidades de acuerdo con los meses de trabajo efectivos del ciclo escolar. Cada una constaba de cuatro módulos, que correspondían a una semana de clases, y cada uno tenía un núcleo integrador el cual, junto con los contenidos, los objetivos específicos y las actividades, conformaban la estructura de los módulos (Jaso, 1982).

Para evaluar en forma global los libros de texto y auxiliares mediante la opinión de los profesores, la Secretaría de Educación Pública elaboró y aplicó una encuesta en 1974, que constó de 21 reactivos agrupados en tres secciones: libro del alumno, libro del maestro y compatibilidad entre ambos. Con ellos se buscaba medir la calidad y extensión del contenido de los libros, su estructura y método didáctico, así como la compatibilidad entre los libros del alumno y del maestro. Algunos de los resultados más importantes de la encuesta, en el caso de los libros de Español son presentados por Jaso (1982, 284): 1. El número de errores encontrados en los libros era mínimo.

2. La mayoría de los maestros opinó que los libros se apegaban a la verdad científica.

3. Dada la heterogeneidad de México, el libro no podía adecuarse a todos los medios, no obstante podía afirmarse que los libros eran adecuados en un 75 por ciento a los medios geográficos a que se destinaban.

4. Un 30% de la presentación didáctica de las lecciones de los libros no era adecuada, pero por contrapartida casi el 70 por ciento de su didáctica fue aceptada como ideal por los profesores.

5. Existía una alta concordancia entre los libros del maestro y los del alumno en cuanto a contenido, aunque 30% de los ejercicios de aprendizaje y de evaluación no resultó satisfactorio para los maestros.

6. Los profesores consideraron que la guía didáctica debía reformarse en un 75 por ciento para adecuarla al texto y hubo una alta aceptación del libro por parte de la comunidad, sobre todo los de quinto y sexto grados. Cabe destacar que los menos aceptados fueron los de primero y segundo.

En la reforma de los años setenta, la enseñanza de la lengua en la primaria se concentraba en tres campos fundamentales: expresión oral y escrita, lectura y nociones de lingüística, los que se organizan de diferente manera según el énfasis que quisiera ponerse en los diferentes aspectos en cada año de primaria.

En total se encuestaron tres mil 458 maestros, de los cuales 601 fueron de primer grado; 557 de segundo; 590, tercero; 566, cuarto; 567, quinto, y 577 de sexto. Pertenecían a los medios urbano, rural y semi-urbano, y trabajaban en escuelas completas, incompletas y unitarias.

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Cuadro 11.

Contenidos de los libros de español, por grado, 1973 Grados Objetivos Primero El primer grado de la enseñanza se dedicaba al desarrollo de la lectura y la escritura, para lo cual se proponía llevar a cabo un programa de ejercicios de maduración. Se iniciaba a los niños en las nociones de lingüística y en el conocimiento de la literatura y la expresión oral, que se practicaba a lo largo del curso, integrada a las demás actividades, en tanto la expresión escrita se iniciaba en pequeña escala.

Segundo Para el segundo grado se dedicaba una sección a ejercicios de lectura y redacción, otra a ejercicios ortográficos y juegos de fonemas, una más a nociones de lingüística y otra a literatura.

La expresión oral se integraba también a las demás secciones.

Tercero En tercer grado, se destaca la ejercitación de la expresión oral y escrita y la necesidad de diversificar los tipos de lectura.

Cuarto, quinto y sexto Las cinco secciones restantes se aplicaban en cuarto, quinto y sexto grados, a saber: expresión oral y expresión escrita; ortografía y fonología; nociones de lingüística; lectura básica y lectura de estudio; e iniciación a la literatura.

Fuente: Jaso, 1982:285.

“Los libros de español estuvieron a cargo de Elízabeth Velázquez, María Paz Berruecos y Graciela Tapia” (Meneses, 1991:289).

En una crítica severa hecha a principios de los años ochenta a los ltg, Sofía Jaso (1982) manifestó su preferencia por los libros de 1960. En su opinión los de Español de la reforma de 1972 cumplían su función en la medida en que respondían a un mundo, país y niños diferentes a los existentes en 1960. Sin embargo, según la especialista, “en lugar de manifestar que la nueva concepción de la lengua pretendía establecer un puente de enlace que superara el abismo entre la visión del español que tiene la gramática tradicional y el que realmente hablamos en México, se optó por demoler –en apariencia– a la antigua gramática, y digo en apariencia porque no todas las herramientas antiguas fueron desechadas (como cada seis años) y sí en cambio se dice de la gramática tradicional: ‘hay normas viejas que actúan negativamente, normas anacrónicas y ajenas del mundo en que están operando, normas rígidas, intolerantes que paralizan y cohíben a los hombres, a este último tipo pertenece la norma lingüística que prevalece aun en México’” (Jaso, 1982: 289).

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El resultado de planteamientos como el anterior –dice la citada autora– es perceptible después de una década de que la reforma ha entrado en vigor por decreto. Los libros no se impusieron en función de la riqueza de su contenido sino de su obligatoriedad: […] aparentemente todos los maestros usan los Libros de Texto Gratuitos pero en todas las librerías sigue siendo un gran negocio vender libros como el de Torres Quintero o el Libro mágico, que siguen en las escuelas por la inercia del tiempo. Es indiscutible que los libros de la reforma se deben imponer por su calidad, que deben desplazar a todos los libros que fueron los mejores de su época; he analizado someramente los libros que existen en el mercado, no son mejores que los nuestros, pero se escudan en la tradición de los métodos (Jaso:1982:289).

Los Libros de Español: los años noventa y el método comunicativo

Durante la reforma educativa del salinismo, la importancia otorgada al Español en la nueva propuesta curricular es muy grande: se le asignó el mayor número de horas de trabajo escolar y se efectuó un cambio fundamental en la forma de abordar su enseñanza impulsando el enfoque comunicativo funcional, el cual tiene como propósito desarrollar la competencia expresiva de los alumnos.

Los cambios efectuados en los programas y materiales didácticos conllevaron necesariamente a cambios en la forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el ámbito escolar, la organización misma de la escuela y la formación y actualización de maestros.

Cuadro 12.

Propósitos del Español. Plan y programas de estudio 1993 El propósito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzarlo los niños deben: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Lograr de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura Desarrollar su capacidad de expresión oral con claridad, coherencia y sencillez Aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos diversos con diferentes propósitos Reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y construir estrategias apropiadas para su lectura Adquirir el hábito de la lectura Desarrollar las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos Conocer las reglas y normas del uso de la lengua Saber buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:21

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Los nuevos programas tienen cuatro objetivos principales:

Cuadro 13.

Ejes temáticos y Objetivos de Español, 1993 Ejes temáticos 1. Lengua hablada 2. Lengua escrita

3. Recreación literaria 4. Reflexión sobre la lengua

Objetivos Desarrollar las capacidades de expresión oral adecuadas en diferentes contextos Elaborar y corregir sus propios textos como actividad que sirva como material para el aprendizaje y la aplicación de las normas gramaticales Disfrutar los géneros de la literatura y el sentimiento de participación y creación que despierta la misma Identificar que su idioma es parte de la cultura de pueblos y regiones, que tiene matices y variaciones entre distintos ámbitos geográficos y se transforma y renueva a través del tiempo

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994

Considerados por los autores como un auxiliar didáctico y no como el desarrollo absoluto de un programa, los Libros de Texto de Español de la reforma educativa de la década de los noventa cuentan con ejercicios que no persiguen agotar lo que los profesores pueden hacer en el aula para enseñar los contenidos del programa.

Los maestros tienen mucha creatividad y capacidad que deben poner en juego para aumentar esos ejercicios, para adaptarlos a sus alumnos, a sus circunstancias, a los requerimientos de su grupo de acuerdo al contexto en que los maestros puedan tomar de ahí los ejercicios que sean aplicables a su grupo o bien enseñar otros que correspondan a lo que se pretende enseñar (Martínez Olivé, 1994:71).

Los libros de texto son un instrumento de trabajo en el proceso de formación de los alumnos; un elemento de apoyo para la labor del profesor; y contribuyen de manera considerable para alcanzar los propósitos de la asignatura procurando desarrollar un aprendizaje ameno, dinámico e interesante.

Las situaciones de aprendizaje propuestas toman en cuenta los saberes previos de los niños, intentan tener variedad en ejercicios y actividades de aprendizaje; en los contenidos se intentó tomar en cuenta las diferentes formas de vida y situaciones socieconómicas y culturales de nuestro país (Martínez Olivé, 1994:72).

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Cuadro 14.

Características de los libros de texto de español, por grado 1993 Primero y segundo Aparece como novedad el Libro integrado, que “representa el primer acceso del alumno a los conocimientos escolares mediante una concepción de globalidad de la realidad para transitar gradualmente hacia las especificidades en el tratamiento de los contenidos de los ciclos intermedios y finales”. El libro maneja dos ejes rectores: realidad-globalidad y el tratamiento lúdico de las propuestas, a partir de los cuales el alumno inicia el desarrollo de nociones fundamentales, consideradas como una base importante para sus aprendizajes posteriores (Carrasco, 1994:27).

Tercero y cuarto En el marco del enfoque comunicativo marcado por el programa, los libros de estos grados pretenden desarrollar la comunicación a través de experiencias de aprendizaje significativas, que se relacionen con la vida diaria, así como con los entornos cultural y social de los niños.

La acción constante es la premisa de trabajo de los libros. “Las situaciones de aprendizaje propuestas toman en cuenta los saberes previos de los niños, intentan ser variadas en ejercicios y actividades de aprendizaje; en los contenidos se intentó tomar en cuenta las diferentes formas de vida y situaciones socioeconómicas y culturales de nuestro país” (Martínez Olivé,1994:72).

La constante interacción e intercambio de puntos de vista, favorecidos por estos libros disminuyen la estandarización de respuestas de los ejercicios, es decir, no se buscan respuestas únicas.

Quinto y sexto Ambos libros consideran el objetivo de cómo se trabaja la lengua en el salón de clases, por lo que el diseño de los materiales, así como de las situaciones en las cuales se va a trabajar y las estrategias para trabajar con los contenidos, no solamente va encaminado a lograr que los alumnos logren un aprendizaje con respecto a determinado contenido, sino también a generar en el salón de clases un modo específico de trabajar con la lengua “Para que los alumnos comprendan la función de la lengua, los contenidos escolares se desarrollan a partir de situaciones de aprendizaje donde la constante es la producción y la interpretación de diversos tipos de textos en situaciones comunicativas específicas” (De la Garza, 1994b:100).

En ambos libros de texto, los niños son exploradores y lectores de materiales escritos, así como creadores de sus propios textos. Por ejemplo, para abordar los contenidos sobre las características de la estructura de los textos, los alumnos, además de reflexionar sobre dichas estructuras, las producen en situaciones comunicativas, por ejemplo, escriben las reglas de sus propios juegos, recetas de cocina y remedios caseros que conocen y los comunican a otros; elaboran antologías en las que incluyen cuentos, leyendas, poemas o refranes, escriben notas periodísticas para incluirlas en el periódico escolar, etcétera. Asimismo “… Se incorpora ahora el texto como unidad fundamental de la lengua, unidad significativa que tiene una función particular” (De la Garza, 1994b:101).

Fuente: De la Garza, 1994b.

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En 1992 y 1993 la Secretaría de Educación Pública convocó a participar en los concursos abiertos para elaborar propuestas de libros de texto de Español, y proporcionó un guión con las características, el enfoque y los contenidos mínimos que debían contener, cuidando de no presentar las situaciones aisladas o independientes de los contenidos (De la Garza, 1994b:101). Una de las dificultades más serias que tuvieron los equipos de autores que elaboraron los ltg de Español, fue la de resolver la integración y la coherencia entre los criterios editoriales y los de la función pedagógica o didáctica que los profesores querían dar a los contenidos.

Olac Fuentes Molinar, Subsecretario de Educación Básica en esta época, nos recuerda que había tres procedimientos posibles para elaborar los libros: uno, el que ganó el concurso y permanece en el tiempo; dos, el libro que habiendo ganado el concurso, es cambiado después de algún tiempo de usarlo –que pudo haber sido corto– para lo cual la Subsecretaría tenía facultades; y tres, el que se hizo por encargo. En el caso de Español, explica, “algunos de los resultados del concurso fueron insatisfactorios y en el propio sexenio se reelaboraron. Eso sucedió por ejemplo con los primeros libros de Español, los cuales no estaban funcionando. Es cuando integramos a Margarita Gómez Palacios y logramos sacar las nuevas versiones que ella hizo”.

A ese respecto Elisa Bonilla agrega que Margarita Gómez Palacios en la segunda versión de los libros de Español, hizo de primero a cuarto. Una de las dificultades a las que se tuvo que hacer frente al diseñar los libros de Español es el hecho de que el español es sexista. Discutimos la conveniencia de referirnos a “los niños y las niñas”, y consideramos que eso volvía a los libros ilegibles. Buscamos hasta donde era posible, en los lineamientos de unesco y demás, nos preguntamos qué era lo mejor, si hablar del ser humano, o del hombre, o de la humanidad. En fin, buscamos formas, con objeto de darle la vuelta al sexismo del español, sin resolverlo por completo, porque prácticamente es imposible, pero por lo menos ya hubo una discusión en ese sentido.

En relación con los Libros para el Maestro en la asignatura de Español, explica la misma especialista que se trata de libros que son un intermedio entre lo que se había dejado en un principio muy suelto y lo que se había hecho en los años setenta. En su opinión el actual Libro para el Maestro es más prescriptivo, va dando pistas y tiene más materiales.

A juicio de Miguel Ángel Vargas, uno de los autores de los ltg de Español para quinto y sexto grados, elaborar un libro de texto apegado a los lineamientos establecidos no es sencillo. Sin embargo, asegura, la sep hizo un importante esfuerzo para que los libros de texto de la reforma de los noventa fueran un objeto digno de la industria editorial y de la población a la que va dirigida.

Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.

Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 18 de agosto de 2008.

Entrevista al doctor Miguel Ángel Vargas García, realizada el 10 de septiembre de 2008.

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Cuadro 15.

Características de los libros de Español de 1993 Primero y segundo Las series Español. Primer grado, y Español. Segundo grado están formadas por tres Libros de Texto Gratuitos cada una: Lecturas, Actividades y Recortable. Los dos de primer grado fueron elaborados en 1997 y sustituyeron a todos los materiales utilizados para esas asignaturas y grados hasta el ciclo escolar 1996-1997, en tanto que los tres de segundo fueron elaborados en 1998 y sustituyeron a los utilizados hasta el ciclo escolar 1997-1998. En ambos casos, el libro de Lecturas es el eje articulador de los nuevos materiales, pues con base en los textos que presentan fueron planteados los ejercicios y los juegos de los libros de Actividades y Recortable.

Tercero y cuarto Las series Español. Tercer grado y Español. Cuarto grado están formadas por dos Libros de Texto Gratuitos cada una: Lecturas y Actividades. Los dos de tercero fueron elaborados en 1999 y sustituyeron a todos los materiales utilizados para esas asignaturas y grados hasta el ciclo escolar 1998-1999, en tanto que los dos de cuarto fueron elaborados en 2000 y sustituyeron a los utilizados hasta el ciclo escolar 19992000. En ambos casos, el libro de Lecturas es el eje articulador de los nuevos materiales, pues con base en los textos que presentan fueron planteados los ejercicios y los juegos de los libros de Actividades.

Quinto y sexto Los libros de texto (ejercicios) para quinto y sexto grados fueron elaborados en 1993 y 1994, respectivamente, y sustituyeron a los libros que habían sido utilizados durante 20 años con pocas modificaciones.

Fuente: Presentación de cada Libro de Texto Gratuito de Español.

En esta reforma el aprendizaje del Español no termina en el aula –como pudo haberse concebido en los planes y programas anteriores–, pues se reconoce que los niños antes de llegar a la escuela primaria y fuera de ella aprenden muchas cosas sobre su lengua, por tanto, el papel principal de la escuela es ofrecerles el mayor número de posibilidades de interacción tanto oral como escrita.

Dentro de la escuela, la lengua tendría que cumplir una función similar a la que cumple fuera de ella y no ser simplemente un objeto para analizarse desde las perspectiva de la gramática tradicional o de la gramática estructural, sino un objeto que permita interacciones entre los niños (De la Garza, 1994b:91) .

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Así, los libros de la reforma de los años noventa “propician que los alumnos aprendan a hablar, hablando, a escribir, escribiendo, y a leer, leyendo” (Martínez Olivé, 1994:73).

Los libros de español de la reforma de los noventa promueven el trabajo en equipo, pues consideran necesario que los niños intercambien de manera constante experiencias que los lleven a construir sus propios saberes, sin que se imponga solamente el criterio del maestro. Al lado del alumno y del libro de texto se encuentra el profesor, por lo que el cumplimiento de los objetivos de los ltg está en íntima relación con su práctica y no sólo con los contenidos. Lo importante es la forma como se trabaja el desarrollo de la lengua en el aula, más allá de los aprendizajes que se logren con los contenidos del programa.

Los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas

En los últimos 50 años, la enseñanza de las matemáticas en nuestro país ha sufrido cambios importantes reflejados en los Libros de Texto Gratuitos distribuidos en las escuelas primarias de nuestro país.

Los Libros de Matemáticas de los años sesenta: de asignatura instrumental a elemento de la cultura

El plan de estudios de 1957 comprendió la asignatura de Aritmética y Geometría que fue clasificada como instrumental por servir como medio para el manejo y tratamiento del contenido de las otras. Mientras que el plan de 1960 denomina a la asignatura como Cálculo y la inserta en el área vi, Adquisición de los elementos de la cultura. Con base en ellos, los libros de Matemáticas tienen los objetivos que se presentan en el cuadro 16.

Cuadro 16.

Comparación de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de Matemáticas, 1957 y 1960, para los seis años de primaria, por plan de estudio 1957 1. Satisfacer las necesidades de cálculo propias de la vida práctica 2. Capacitar al educando para que posea una apreciación correcta de los aspectos cuantitativos del ambiente natural y social 3. Favorecer al desarrollo de las funciones psíquicas del escolar por medio de los conocimientos matemáticos 4. Crear y fomentar una actitud disciplinada en el educando 5. Estimular en el niño el interés por esta materia de conocimientos

1960 1. Capacidad para apreciar conjuntos 2. Habilidad para resolver problemas 3. Destrezas para pesar y medir

4. Prácticas de trazo geométrico y construcción de objetos útiles 5. Habilidad para elaborar proyectos

Entrevista al doctor Miguel Ángel Vargas García, realizada el 10 de septiembre de 2008

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6. Dotar al alumno de un instrumento de expresión, relación y cálculo, para la adquisición y formación de la cultura

6. Actitud y habilidad para registrar hechos y fenómenos

Fuente: Chávez y Hernández, 1982:90-92.

De manera específica, el plan de 1957 consignó como objeto de estudio los temas generales que se muestran en el cuadro 17.

Cuadro 17.

Temas generales de estudio. Matemáticas y Geometría, 1957 Aritmética

Geometría

1. Numeración 2. Operaciones fundamentales con enteros, fracciones comunes, fracciones decimales, números complejos (denominados) 3. Sistemas de pesas y medidas 4. Sistemas monetarios 5. Operaciones comerciales 6. Nociones estadísticas 7. Segunda y tercera potencias de los números enteros. Extracción de raíz cuadrada 8. Nociones elementales de Contabilidad

1. Forma y dimensiones de los cuerpos 2.Cuerpos geométricos

Fuente: Chávez y Hernández, 1982:90-92.

Los libros de esta primera época se basaron en las normas y guiones técnico-pedagógicos para Aritmética y Geometría que establecían objetivos generales de la enseñanza y en cada uno de los seis grados, y señalaban las metas específicas que deberían de alcanzarse como resultado de la enseñanza, clasificadas en conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y actitudes (cuadro 18).

Cuadro 18.

Objetivos de la enseñanza de Matemáticas y Geometría 1959 Objetivos 1. Satisfacer las necesidades de cálculo propias de la vida diaria 2. Capacitar para la apreciación de los aspectos cuantitativos del ambiente natural y social 3. Favorecer por medio de los conocimientos matemáticos rudimentarios el desarrollo de las funciones psíquicas 4. Crear y fomentar hábitos de limpieza, claridad y orden en el trabajo 5. Crear hábitos de precisión, certeza, exactitud, autocrítica y respeto a la verdad, todo ello como un medio fecundo para adquirir confianza en el esfuerzo propio 6. Iniciar a los niños en el conocimiento y utilización de las principales figuras geométricas Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:92

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En cuanto al método de exposición de los libros, los guiones técnico-pedagógicos establecían que aquéllos deberían contener –expuestos en lenguaje claro y sencillo– ejercicios objetivos, sistemáticos y graduales que correspondieran plenamente a la edad y al interés vital del niño. La exposición y los ejercicios deberían motivar a los alumnos, con situaciones problemáticas de la vida diaria interesantes para el educando, con ilustraciones gráficas o de otra índole, adecuadas, atractivas y accesibles. Señalaban también que los temas geométricos y aritméticos deberían coordinarse de manera apropiada.

De acuerdo con los guiones, el cuaderno de trabajo sería un complemento del libro de texto, con el que se coordinaría pedagógicamente en forma que permitiera afirmar, aplicar o diversificar los conocimientos de las lecciones respectivas, por lo que sus instrucciones se dirigirán exclusivamente a los alumnos; con ejercicios, objetivos, sistemáticos y graduales que correspondan plenamente a la edad y al interés vital del niño; estructurado para que deje espacios adecuados para cada ejercicio donde el niño pueda escribir, colocar, dibujar, doblar y aplicar con la comodidad y limpieza, el orden y la claridad característica de una obra infantil; y que ofreciera oportunidades para motivar y aplicar los trazos geométricos a trabajos manuales de utilidad práctica, tales como cartonería, carpintería, hojalatería, jardinería, decoración y labores femeniles (Chávez y Hernández, 1982:93).

Respecto del contenido de los libros y los cuadernos, los guiones establecían seis áreas básicas para todos los años, menos para el segundo que tenía tres (cuadro 19).

Cuadro 19. Áreas básicas para los libros de matemáticas por grado, 1959 1º, 3º, 4º, 5º y 6º grados 1. Conjunto de conocimientos aritméticos y geométricos que debe adquirir gradualmente el educando para que al concluir el sexto año domine los sistemas de numeración de enteros y fracciones y las cuatro operaciones fundamentales de esos números; el sistema métrico decimal y las medidas inglesas, las medidas de tiempo y los números denominados, los conceptos de razón y proporción; el sistema monetario mexicano, y el conocimientos de figuras planas y cuerpos geométricos 2. Desarrollar en el educando la habilidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas prácticos 3. Desarrollo de la habilidad para pesar y medir 4. Práctica para el trazo y la construcción geométricos 5. Capacidad para elaborar proyectos 6. Habilidad para registrar hechos y fenómenos 2º grado 1. Conjunto de conocimientos aritméticos a adquirir 2. Observación e identificación de cuerpos y figuras geométricas 3. Ejercicios específicos para el desarrollo de habilidades Fuente: Chávez y Hernández, 1982:93.

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De esa forma, los criterios generales para calificar las obras –establecidos por los asesores pedagógicos de la Conaliteg junto con los jurados calificadores que revisaron que los libros– fueron: que se ajustaran al guión técnico pedagógico; que fueran cercanos a los intereses del niño; que hubiera coherencia entre los objetivos y los ejercicios propuestos; y que el lenguaje fuera apropiado. El jurado sugirió que se cuidara: […] que los conceptos fundamentales, tales como los de cantidad, estuvieran bien presentados, al igual que los de extensión. Con la competencia y experiencia del jurado, se buscó que los ejercicios fueran del interés del alumno, para un mayor aprovechamiento del educando; que los conocimientos aritméticos y geométricos fueran expuestos de una forma razonada, y no dogmáticamente, que se dedujeran las fórmulas no sólo que se supieran aplicar. En fin, se buscó que la relación entre la formalidad inherente a las matemáticas y los fenómenos que a diario vivía el educando fuera muy estrecha. La sujeción a los guiones técnico pedagógicos presentados a los autores fue el principal argumento para rechazar varias de las obras y para declarar desiertos algunos concursos (Chávez y Henández, 1982: 94).

Por lo anterior, aunado a la urgencia de contar con los libros, fue necesario contratar la elaboración de varios textos.

La concepción didáctica de la enseñanza de la asignatura de Aritmética y Geometría partió de los principios fundamentales que señala la didáctica moderna para lograr en el niño un eficaz aprendizaje de los conocimientos que sobre esta materia debe adquirir, como la observación y manipulación directa de objetos concretos, observación de gráficas y utilización de los símbolos correspondientes. Del análisis de contenido de los libros se desprenden dos consideraciones implícitas en todos ellos: la primera se refiere a la inquietud que despierta el interés por mantener la enseñanza de esta asignatura dentro del medio en que se desenvuelve el niño, con el fin de que el educando se sienta atraído a adquirir los conocimientos que intervienen en su vida diaria y en sus experiencias cotidianas; la segunda, consiste en la preocupación por establecer y mantener las relaciones entre todos los conceptos de la materia ya enseñados, pues no se pretendía impartir conocimientos aritméticos y geométricos de manera aislada, como tampoco mantenerlos separados de las demás ciencias (Chávez y Hernández, 1982:94).

Cuadro 20.

Características de los ltg de Aritmética y Geometría, por grado 1959 Grados Características Primero La enseñanza aritmética iniciaba por el conocimiento de conceptos cuantitativos, por lo que a través de las ilustraciones del cuaderno de trabajo se representaban conjuntos que dirigían al niño al objetivo de aprendizaje. De la misma manera, el conocimiento de los números se introducía mediante representaciones de objetos que contenían la cantidad numérica que se enseñaba, pero al mismo tiempo esos objetos constituían los instrumentos para familiarizar al niño con las operaciones fundamentales. Los ejemplos y ejercicios reforzaban esta orientación de la enseñanza y reflejaban el interés por mantener el contacto con la naturaleza y el medio infantil.

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Segundo Se apegaba al guión respectivo salvo por la enseñanza del metro cuadrado y se dedicaba un amplio espacio al repaso de los conocimientos anteriores, lo que dificultaba distinguir con claridad la presencia de nuevos conocimientos, cuya imagen desorganizada contrastaba con la actitud disciplinada que se pretendía desarrollar en el niño a través de la enseñanza de las matemáticas.

Tercero Proponen una enseñanza ordenada de los conceptos nuevos que el niño tenía que aprender así como en los ejercicios de afirmación de conocimientos previos.

Encauzan al niño a desarrollar su capacidad de razonamiento mediante la deducción de los conceptos utilizados y desarrollan su capacidad de razonamiento a la vez que lo disciplinan al realizar las operaciones en el orden correspondiente, así como su capacidad para utilizar adecuadamente el lenguaje.

Cuarto Cubrían los programas del primero al tercer grados de manera acumulativa, aunque de forma menos detallada, con un uso mayor de símbolos que de ilustraciones, lo que representa un cierto desarrollo de la capacidad infantil para razonar aunque no se aleja completamente del ambiente natural del niño.

Quinto Contenían los conocimientos adquiridos anteriormente pero eran repasados con mayor profundidad, para lo cual se agregaba información complementaria que permitía al alumno asimilar mejor los conocimientos. Una característica fundamental del contenido de esos libros era la eliminación casi total de las representaciones gráficas, particularmente en aritmética. La referencia a conocimientos adquiridos se hacía mediante lenguaje apropiado, aritmético o geométrico, en tanto la capacidad de abstracción del niño alcanzaba un grado mayor cuando era capaz de aprender y aplicar las fórmulas de la solución de problemas geométricos.

Sexto Además de contener un cúmulo de conocimientos adquiridos durante la educación primaria, contenían información adicional para precisar los conceptos manejados; todas las referencias gráficas fueron eliminadas y se observaba una rigurosidad mayor en el uso del lenguaje, cuidando la utilización correcta de los términos. Presentaban todas las combinaciones de conceptos y operaciones fundamentales de manera organizada, acumulativa y progresiva. Aumentaban gradualmente las dificultades, sin ilustraciones gráficas, de manera que el niño alcanzara un razonamiento mayor y puediera resolver las situaciones que se le presentaraan y que estuvieran acordes con su edad. El libro iba de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y seguía el proceso lógico de la matemática.

Fuente: Chávez y Hernández, 1982:94-96.

Es importante mencionar que en los años sesenta se distinguía entre lo considerado “conocimientos matemáticos” y la aplicación de los mismos a problemas de distinta índole, matemática y extramatemática.

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Todo capítulo en el que se abordaba una noción nueva empezaba con la presentación de la noción, su definición, la introducción de ciertas técnicas y su posterior aplicación a problemas. En la presentación, era desde entonces frecuente la alusión a contextos extramatemáticos así como, en los primeros grados, a la manipulación de objetos concretos. La nueva noción emergía como una manera de describir ciertos aspectos o relaciones del contexto elegido. A lo largo del capítulo, se registraba un proceso de descontextualización más o menos rápido, según la noción en juego y el grado escolar. Una vez definidas las nociones y precisadas algunas técnicas, se presentaban situaciones de ejercitación de las técnicas y listas de problemas, generalmente largas, para que dichos conocimientos fueran aplicados y, asimismo, se volvieran significativos. Los problemas solían presentar poca variación estructural, de manera que las reglas recién enseñadas podían aplicarse sin mucha dificultad (Block, Martínez, Dávila y Ramírez, 2000:149).

Se enfatizaba un aprendizaje basado en la repetición de ejercicios similares, la memorización de reglas, fórmulas y definiciones, así como la imprecisión del lenguaje matemático.

Los Libros de Matemáticas de los años setenta: las matemáticas modernas estructuralistas

En 1972, doce años después de la edición de los primeros ltg, se emprendió una reforma curricular que siguió la tendencia internacional que en aquel tiempo recomendaba la introducción de las llamadas “matemáticas modernas”. Dicho cambio pretendía “superar la enseñanza de algoritmos y reglas que se aplicaban a colecciones de problemas tipificados, con una enseñanza de lo que se consideraba la esencia teórica de las matemáticas, sus estructuras” (Block y Fuenlabrada:1996:31). Se introduce la teoría de conjuntos, el número se presenta como clase de equivalencia de conjuntos equipotentes, la resta como el cardinal del complemento de un conjunto, la multiplicación como el cardinal del producto cartesiano. Se explican los conceptos como antes se propiciaban las aplicaciones prácticas (Block y Álvarez,1999:58-59).

Se produce, además, un auxiliar didáctico para el maestro que contiene información de la disciplina y sugerencias de actividades que complementan las lecciones del ltg de Matemáticas. En éste aparece por primera vez una consideración explícita acerca del papel de los problemas en la construcción de conocimientos matemáticos; que está referida a la historia de las matemáticas, pero se sugiere una derivación hacia los procesos de aprendizaje de las matemáticas (Block, Martínez, Dávila, Ramírez, 2000:150-151).

Cuadro 21.

Programa de Matemáticas, 1972 Objetivo general

Objetivos específicos

Propiciar en el alumno el desarrollo del pensamiento cuantitativo y relacional, como un instrumento de comprensión, interpretación y expresión de los fenómenos sociales, científicos y artísticos.

Aritmética: manejar y aplicar los conceptos y métodos aritméticos en situaciones concretas Geometría: lograr una comprensión más amplia del mundo que rodeaba a los niños a través del estudio de sus relaciones con algunos elementos geométricos

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Objetivos específicos Lógica: propiciar el desarrollo del razonamiento deductivo Probabilidad: conocer los fenómenos del azar e iniciar la formación de bases para el estudio sistemático de dichos fenómenos Estadística: obtener información a partir de la organización de datos.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:226

La enseñanza de las matemáticas en estos libros de texto, inició con la idea de proporcionar al educando toda la información acerca de la disciplina para desarrollar su capacidad mental y de razonamiento lógico, es decir, con el propósito de enseñar a deducir, y el punto de partida para ello fue la teoría de los conjuntos, la cual consiste en el desenvolvimiento de conceptos matemáticos generales.

Con los libros de texto de matemáticas, a lo largo de la educación primaria se ha intentado principalmente ayudar al alumno a desarrollar sus capacidades de razonamiento y análisis. Además de determinadas ramas, como la aritmética, se ha tratado también de que adquiera cierto dominio de algunas cosas […], por lo importante que eran para la vida diaria (Aguilar, 1982:238).

El aprendizaje de probabilidad y estadística se orientó principalmente a familiarizar al alumno con algunas ideas básicas que abordaban esos temas, y esa preparación inicial se consideró que podía serle útil tanto para proseguir sus estudios en los grados siguientes como para que sus pensamientos acerca de la naturaleza, la sociedad y el mundo en general pudieran encaminarse orientados por un criterio amplio y científico que tomara en cuenta el azar así como todas las probabilidades, lo que le ayudaría en la edad adulta para analizar las cosas de manera inteligente y lógica.

Cuadro 22.

Grado Primero

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Características de los ltg de matemáticas, por grado, 1973 Objetivo básico Que los niños adquieran familiaridad con los números, la operación de la suma y el sistema decimal de numeración. El primer grado estaba organizado en ocho unidades: las primeras cinco contenían los temas básicos, las otras tres eran de tipo complementario, pero importantes porque se desarrollarían y aplicarían en grados posteriores.

El alumno realizaba operaciones que le permitían establecer relaciones elementales cuantitativas y adquiría el concepto de número de la forma más natural, mediante la representación de objetos que formaban parte de su realidad. Se pretendía que el niño tomara conciencia sobre su capacidad de usar un procedimiento lógico de pensamiento al dotarlo de cierta metodología mínima que le permitía enfrentarse con el medio que los rodeaba a través de la regla lógica del tercero excluido. Se pretendía que aprendiera a elaborar e interpretar registros elementales sobre fenómenos cotidianos y a relacionar la idea de probabilidad de un evento.

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Segundo Que los educandos adquieran familiaridad con el sistema decimal de numeración, así como con el algoritmo de la suma y la resta en ese sistema, con la idea de multiplicación y sus propiedades fundamentales, y de número fraccionario e ideas sencillas de geometría.

El libro de segundo grado desarrolla los objetivos particulares del programa excepto los que se referían a los aspectos de lógica, probabilidad y estadística, los cuales, aunque estaban señalados en algunas unidades del libro del maestro, no se desarrollaban en el libro del alumno, por lo que era labor del profesor aplicar esos objetivos a lo largo del ciclo escolar.

Tercero El libro se integra por lecciones y no por unidades como los grados anteriores.

El correspondiente al alumno comprende 106 lecciones por medio de las cuales lograría conocer los siguientes temas: En Aritmética: recta numérica, relaciones de orden, el sistema posicional, los conceptos de suma y resta, los algoritmos, la multiplicación, la división, los quebrados.

En Geometría: formas geométricas, simetría, coordenadas, área de figuras planas, medida lineal o medida de longitud.

La probabilidad se presentaba mediante el concepto de azar y la distinción de fenómenos deterministas y de azar. Se relacionaba la probabilidad con el número de posibilidades; la estadística se presentaba mediante la organización y descripción de datos en diagramas de barras; la lógica se desarrolla al estudiar los vocablos “todos”, “algunos” y “ninguno”, así como los conectivos “y”, “o”, mediantes ejercicios.

Cuarto El libro de cuarto grado estaba integrado por 92 lecciones para desarrollar los aspectos que indicaba el programa de estudios respectivo.

Sistema decimal: empleo de fracciones de la unidad, la integración del metro como unidad de medida y la suma y resta con punto decimal.

Multiplicación: representación de ésta en números naturales, relación de tres factores con el volumen de un paralelepípedo.

De igual modo se repasaban y ampliaban los conceptos de división, de los quebrados, de la simetría bilateral y se introducía el término de producción a escala, mediante ejemplos simples. Respecto de la lógica se incluían algunas lecciones de repaso de lo visto en el tercer año y referente a probabilidad también se repasaba lo visto en el grado anterior, aunque introducía el término evento y su representación por medio de conjuntos.

Quinto El libro de quinto grado estaba formado por 80 lecciones de las cuales 35 correspondían al estudio de la aritmética, 16 al de la geometría, 19 a estadística y probabilidad y 10 a conceptos de lógica. Éste lograba que el alumno manejara los conceptos como sistemas posicionales de numeración, con especial énfasis en el sistema decimal de numeración, las cuatro operaciones entre fracciones y enteros positivos, entre otros.

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Sexto

El libro de sexto grado, se conformaba de dos partes: la primera con 52 lecciones que contenían una serie de actividades entre las cuales se mezclaba la aritmética, la geometría y la probabilidad en razón de que en la vida cotidiana los problemas de ese tipo abarcan varios de esos aspectos. La segunda, contenía el compendio de aritmética, geometría, probabilidad y estadística, consideradas ideas fundamentales de la matemática de primaria.

El libro procuraba la afirmación de conocimientos y proponer un método, pues pretendía que el alumno experimentara por sí mismo la interacción de las matemáticas con su mundo externo, ya fuera como una herramienta o como un lenguaje.

El nuevo aspecto que se incluía para ese grado fue la relación fundamental entre dos conjuntos de números, y su propósito era que el alumno distinguiera cantidades que dependían una de otra, de las que eran independientes entre sí, es decir, que observara diferentes formas de independencia y dependencia.

Fuente: Aguilar, 1982:235-238.

En los setenta, la elaboración de los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas estuvo a cargo de investigadores del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) coordinados por Carlos Imaz. Algunos de los que participaron fueron Samuel Feder, Eugenio Filloy, Samuel Gitler, Luis Goroztiza, y Juan José Rivaud.

Revisión de los libros de Matemáticas en 1978: las matemáticas como modelo de situaciones “reales”

En septiembre de 1978 el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos inició la actualización de los planes y programas de primaria, lo cual coincidió con el fracaso en Europa de la reforma de las “matemáticas modernas”, entre otros aspectos porque se cuestionaba el planteamiento de que a partir de un conocimiento explícito sobre las estructuras algebraicas los estudiantes podrían deducir aspectos específicos del conocimiento matemático. A principios de los años ochenta, en México se reforma el currículo de los tres primeros grados de primaria, pero en los nuevos materiales se sigue enfatizando la postura de que las matemáticas se aprenden a partir de la resolución de problemas: Esta postura se inserta ahora en una concepción de las matemáticas como modelo de situaciones “reales” y una idea del proceso de aprendizaje como proceso de elaboración de modelos cada vez más abstractos: se parte de problemas “reales”, se elabora un modelo primero con objetos concretos, luego icónicos o gráficos y finalmente simbólicos, se resuelve el problema con los elementos de este modelo, para finalmente regresar con una solución a la situación inicial” (Block, Martínez, Dávila, Ramírez, 2000:153).

Cuadro 23.

Objetivos de los programas de 1978 1. Desarrollar su pensamiento lógico, cuantitativo y relacional 2. Manejar con destreza las nociones de cantidad, forma, tamaño y azar en relación con el mundo que lo rodea 3. Utilizar la matemática como un lenguaje en situaciones de su experiencia cotidiana Fuente: Elaboración propia con base en Aguilar, 1982.

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En los años setenta, explica Block: […] se pretendió modernizar y actualizar los contenidos de la asignatura de matemáticas, para ponerlos a tono con lo que se consideraba los usos contemporáneos de esta disciplina. La reforma estuvo bastante influida por las matemáticas modernas, un movimiento muy fuerte que nació en Francia, el cual preconizaba el interés de estudiar los fundamentos de las matemáticas, sus estructuras más generales, para de ahí inferir todas sus particularidades y detalles. Se utilizó a la teoría de conjuntos como una herramienta unificadora de las diferentes ramas de las matemáticas y se empezaron a enseñar versiones elementales de dicha teoría desde preescolar hasta la Universidad. En algunos países fue tan radical esta reforma que resultó caótica y no funcionó. En México no nos llegó con ese grado de radicalidad, aunque sí se nota en los programas la influencia de esa época. Por ejemplo, en los libros de matemáticas se encuentran lecciones de lógica y conjuntos, con la idea de que se podía aprender pensamiento lógico y luego aplicarlo a lo demás. Después se vio que no funciona así. Había la expectativa de trabajar una matemática más abstracta en los setenta, mientras que en los ochenta se dio marcha atrás a las pretensiones de abstracción y se intentó tomar más en cuenta los procesos de aprendizaje del sujeto, bajo la influencia de Piaget, aunque él no hizo propuestas para enseñar matemáticas. Con esta reforma sólo se modificaron primero y segundo grados –se hicieron libros integrados– pero de tercero a sexto se quedó igual.

Los Libros de Matemáticas de los años noventa: planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos

En la asignatura de Matemáticas se abandonó el enfoque estructuralista anclado en la teoría de conjuntos –que privilegiaba la formalización sobre la adquisición de herramientas– el cual se sustituyó por uno didáctico basado en el planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos. El maestro Fuentes Molinar explica que “desde que llegó el doctor Zedillo a la sep se tomó la decisión de tratar de hacer libros nuevos que resolvieran esa situación y que acabaran con la posición de una escuela de pensamiento, que tenía años y no funcionaba”. 10 “El plan de 1993 distingue las habilidades operatorias, comunicativas y de descubrimiento de información matemática como las fundamentales que se deben desarrollar en esta asignatura, a lo largo de la formación básica” (Bonilla, 2000:104).

Cuadro 24.

Propósitos generales del plan y programas de estudios de 1993 Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar las capacidades de : 1. Reconocer, plantear y resolver problemas 2. Anticipar y verificar resultados 3. Comunicar e interpretar información matemática

Entrevista al doctor David Block Sevilla, realizada el 28 de julio de 2008.

Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.

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Identificar patrones y situaciones análogas Tener imaginación espacial Estimar resultados de cálculos y mediciones Usar instrumentos de medición, dibujo y cálculo Construir el pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:50

El enfoque de estos programas se caracteriza por el peso acordado a los significados de los conceptos en distintos contextos y a la resolución de problemas como la actividad fundamental, no sólo del matemático, sino del aprendiz, como actividad a través de la cual los estudiantes pueden construir nociones matemáticas (Block; Martínez; Dávila y Ramírez, 2000:154).

Los materiales producidos para la enseñanza constaron de un libro de texto para el alumno; un fichero de actividades didácticas y un libro por grado para el maestro con información sobre el enfoque y cada eje conceptual, así como un avance programático en el que se sugiere una articulación de lecciones del libro de texto y actividades del fichero.

El enfoque metodológico propuesto ubica los problemas como el punto central del aprendizaje, el cual proviene de resultados de investigación sobre matemática educativa desarrolladas en México (departamentos de Investigaciones Educativas (die) y de Matemática Educativa (dme) del Cinvestav) y en el extranjero (Instituto de Investigación sobre la Enseñanza de las Matemáticas –irem, por sus siglas en francés– de la Universidad de Francia) y de proyectos de desarrollo curricular (die-Cinvestav). Elisa Bonilla considera que “en el caso de los libros de matemáticas, fue muy importante la acumulación de conocimiento de los últimos 20 años, a partir de la investigación sobre la didáctica de la disciplina específica. Las personas que ganaron los concursos eran realmente las que la venían haciendo, por lo que el equipo de especialistas que elaboró el libro le dio solidez.11.

En el nuevo programa de Matemáticas, el currículum está organizado a través de seis ejes conceptuales que deben desarrollarse en paralelo a lo largo del año escolar: Cuadro 25.

Ejes conceptuales y objetivos de los ltg de Matemáticas, por grado, 1993 Ejes conceptuales 1. Los números, sus relaciones y sus operaciones 2. Medición

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Objetivos Comprender el significado de los números y de los símbolos que los representan para que puedan utilizarlos como herramientas de solución.

Construir los conceptos ligados a ella a través de acciones directas sobre los objetos, mediante la reflexión sobre esas acciones y la comunicación de sus resultados.

Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 18 de agosto de 2008.

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3. Geometría

4. Tratamiento de la información

5. Predicción y azar

6. Procesos de cambio

Estructurar y enriquecer el manejo e interpretación del espacio y de las formas mediante actividades de manipulación, observación, dibujo y análisis de las mismas.

Analizar y seleccionar información planteada a través de textos, imágenes y otros medios para resolver problemas matemáticos.

Explorar situaciones donde el azar interviene y desarrollar gradualmente la noción de lo que es probable o no es probable que ocurra en dichas situaciones.

Abordar fenómenos de variación proporcional y no proporcional mediante la lectura, elaboración y análisis de tablas y gráficas.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:50-51

Los cuatro primeros ejes conceptuales se empiezan a desarrollar en primer grado, predicción y azar se inicia en tercero y procesos de cambio en cuarto. Todos continúan su desarrollo hasta el sexto grado. La enseñanza se organiza temáticamente en tres ciclos (de dos años cada uno) con la salvedad de que no todos los temas se llevan a niveles de aprendizaje susceptibles de ser evaluados de manera equivalente.

Cuadro 26.

Contenidos de los ltg de Matemáticas, por grado, 1993 Grado Primero Segundo Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

Contenidos Números naturales; longitudes y áreas; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información.

Números naturales; longitudes y áreas; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información.

Números naturales; números fraccionarios; longitudes y áreas; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información; predicción y azar.

Números naturales; números fracccionarios; números decimales; longitudes, áreas y volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.

Números naturales; números fraccionarios; números decimales; longitudes, áreas y volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.

Números naturales; números fraccionarios; números decimales; longitudes, áreas y volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:55-68

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Los libros de texto se reubican nuevamente como un recurso didáctico que complementa al proceso de aprendizaje de los niños. En el caso particular de los dos primeros años de educación primaria, los libros deben tomar en cuenta que los niños están iniciando su aprendizaje sobre la lectoescritura, por ello los textos que aparecen son muy cortos.

Los libros para el Maestro correspondientes a cada grado adquieren una importancia mayor. En ellos no sólo se plantean los momentos del proceso de aprendizaje que resultan adecuados para que los niños trabajen las lecciones, también se hacen sugerencias de temas y problemas que el maestro puede plantear a sus alumnos para aprovechar mejor cada lección (Fuenlabrada, 1994).

En su experiencia como autor de Libros de Texto Gratuitos de la reforma de 1993, David Block Sevilla destacó: […] una característica del enfoque de esa época –el cual todavía se mantiene vigente– es el postulado o el principio de afiliación constructivista según el cual los alumnos pueden desarrollar conocimientos matemáticos al intentar resolver ciertas situaciones problemáticas para ellos. Los problemas en la enseñanza de las matemáticas son de toda la vida. Se pretendió que los alumnos pudieran aproximarse a ciertas nociones de esta disciplina a partir de la resolución de problemas. De esa manera los conocimientos generados se vuelven mucho más significativos para el sujeto porque aparecen como respuestas que él mismo elabora ante problemas que se le plantean. Aunque esa era la meta o el principio fundamental detrás de la elaboración de los libros de matemáticas, no se conoce cuál es el uso del ltg en el aula, y se sabe poco del trabajo del maestro en el mismo. Una cosa es el principio generador y otra hasta qué punto se concretó. Sin embargo, se debe mejorar la organización de las lecciones porque están muy revueltas, eso implicaría tener secuencias más largas sobre un mismo tema para que los alumnos avancen, y además se debe lograr la interconexión entre temas. Por otra parte los libros ofrecen al maestro situaciones de aprendizaje de calidad pero el orden no es el ideal: una característica importante que debería tener un libro de texto gratuito es una muy buena articulación entre los temas y entre sus lecciones, un equilibrio entre los problemas introductorios, el aporte de información y la ejercitación para afirmar el dominio.12 En su opinión en los libros de matemáticas de 1993 se ponía en primer plano la invención y la construcción, pero se dejó abandonada la práctica, si se les compara con los del pasado que la enfatizaban demasiado.

Irma Fuenlabrada Velázquez reconoció que: […] el desarrollo de los conceptos matemáticos es muy incipiente, de ahí que el libro de texto gratuito de dicha asignatura ocupe un lugar muy importante en el aprendizaje y como espacio privilegiado donde el maestro encuentra apoyo para una serie de cuestiones que le costaría mucho trabajo y tiempo reproducir en un pizarrón. Con la reforma del 1993, los libros no estuvieron organizados por unidades temáticas sino por bloques, lo que supone la concepción de que el aprendizaje tiene una trayectoria en espiral. Se pretendió que el libro fuera un complemento al proceso de enseñanza-aprendizaje, y que hubiera una serie de actividades a realizar fuera del mismo, las cuales estaban expresadas en el fichero de actividades, así como en el cuaderno de trabajo. La reforma modificó las prácticas docentes 12

Entrevista al doctor David Block Sevilla, realizada el 28 de julio de 2008.

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dominantes. Esta reforma cambia el enfoque de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, más que el contenido. La propuesta de 1993 ubica al conocimiento matemático como una herramienta para resolver problemas, es decir, primero, para establecer la relación semántica entre los datos del problema y, segundo, para tener un recurso para resolverlo. Esta reforma propone que el proceso de aprendizaje inicia al plantear a los niños una diversidad de problemas que ellos resuelven con recursos propios, es decir a partir del proceso de abstracción. Se trata de romper con la enseñanza memorística, por lo que es importante apoyar a los profesores, sobre todo de quinto y sexto grados, con conocimiento matemático y didáctica de las matemáticas.13 En 1993 se editaron los libros correspondientes a los grados nones (1º, 3º, y 5º) mientras que en 1994 fueron los pares (2º, 4º y 6º ). Hugo Balbuena Coorro explica: A la fecha los Libros de Texto Gratuitos de matemáticas han sufrido algunas modificaciones con la idea de mejorar tanto la secuencia al interior de cada uno de ellos como la secuencia general a lo largo de la educación primaria. Por ejemplo, en el libro de primer grado fueron agregadas algunas lecciones.

Después se decidió sustituir los libros de 5º y 6º, entre otras razones, porque había problemas en su contenido y en la secuencia general, es decir, que no había total continuidad con los libros de 1º a 4º grado. Los autores de esta primera edición que circuló en las escuelas fueron profesores de la Escuela Normal Superior. Sin embargo, cuando se decidió sustituirlos, la entonces Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la sep conformó un grupo de personas de diversas instituciones: del die-cinvestav, David Block, Irma Fuenlabrada y Guillermina Waldegg; de la sep, Hugo Balbuena; de la upn Alicia Ávila Storer. En el año 2000 se hicieron nuevas versiones de libros para el alumno de 5º y 6º los cuales tuvieron mayor coherencia interna y también con los libros de primero a cuarto. Esto implicó que los libros para el maestro se editaran con un nuevo formato que ayuda a los profesores a analizar cada una de las lecciones. Desafortunadamente los libros para el maestro ya no se editan y muchos profesores no los tienen. Lo mismo sucede con los ficheros de actividades.14

Los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales

Los programas de 1957: observación y experimentación

De acuerdo con el plan de estudios de 1957, la asignatura de Ciencias Naturales estaba clasificada dentro de las materias para el conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza, por lo tanto comprendía aquellas ciencias relacionadas con las cosas, hechos y fenómenos de la naturaleza y de la vida del hombre como ser natural.15

13

Entrevista a la doctora Irma Fuenlabrada Velázquez, realizada el 14 de agosto de 2008.

Entrevista al maestro Hugo Balbuena Corro, realizada el 23 de septiembre de 2008.

15 Con excepción de Geografía, a la que se consideraba como una materia de enlace entre las diferentes asignaturas del plan de estudios, ya que la Geografía física –según los programas– formaba parte de las Ciencias Naturales, en tanto la Geografía humana, económica, social y política pertenecía a las Ciencias de la Cultura.

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Cuadro 27.

Finalidades, propósitos y agrupación de disciplinas en los ltg de Ciencias Naturales, 1957 Finalidades

Propósitos

Disciplinas agrupadas

Fomentar y cultivar en los educandos un interés permanente para conocer el entorno físico del hombre, y una actitud científica hacia los fenómenos naturales.

Encauzar las observaciones y experiencias de los alumnos, para que comprendan el papel fundamental de las ciencias en la conservación de la vida y de la salud, y la importancia del conocimiento y el aprovechamiento racional de la naturaleza, para lograr el progreso económico, cultural y social.

Las disciplinas científicas agrupadas con el nombre común de Ciencias Naturales fueron:Anatomía, Fisiología e Higiene del cuerpo humano, Botánica, Zoología, Física y Química.

El conocimiento del medio natural debería encauzarse para fomentar en el niño el amor a la patria.

Fuente: Rebollo, 1982:116-117.

En esa época la didáctica de las Ciencias Naturales establecía dos ejes fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje: la observación y la experimentación. Éstos permitirían al niño desarrollar disposiciones y crear hábitos, facilitándole la adquisición de nuevos conocimientos; pero, además, podría transferir la habilidad adquirida en la aplicación del método científico a la adquisición de nuevos conocimientos en otras disciplinas. La observación implicaba la intervención de la conciencia, es decir, darse cuenta del hecho observado o del fenómeno que afectaba los órganos receptores.

Los programas de 1960: el problema de la salud y la enfermedad impera sobre todos los libros

Estos programas no estuvieron organizados por materias, sino por necesidades y propósitos que ayudaran al desarrollo integral de la personalidad del educando. A diferencia de los de 1957, el área de Ciencias Naturales se estructuró como respuesta a problemas específicos, sobre todo en el área de la salud. Se detecta una tendencia a fomentar hábitos de higiene, pero no necesariamente al estudio de las disciplinas científicas.

De las seis áreas que propone este plan de estudios son dos las que se relacionan con las Ciencias Naturales: 1) Protección de la salud y mejoramiento del vigor físico, e 2) Investigación del medio y aprovechamiento de los recursos naturales. La primera ocupa la mayor parte de los libros de texto, con los temas de higiene personal y social, nutrición y prevención de enfermedades transmisibles y de accidentes; la segunda abarcaba en su totalidad a disciplinas de las Ciencias Naturales.

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Los guiones técnicos-pedagógicos, considerados eclécticos por conjugar los planes de 1957 y 1960, dieron origen a los libros del Estudio de la Naturaleza, con los objetivos que se muestran en el cuadro 28,

Cuadro 28.

1.

2.

3.

4.

5.

Objetivos de los Libros de Ciencias Naturales, 1960 Desarrollar en el alumno actitudes, hábitos, y habilidades esenciales para la protección de la salud propia, familiar y colectiva Conocer el medio natural circundante para respetar y amar a la naturaleza Observar y experimentar para distinguir y apreciar los seres, las cosas y los fenómenos Aprovechar los recursos naturales, reconocerlos como factores para el progreso cultural, social y económico, y contribuir a su conservación y mejoramiento Comprender que se vive en un mundo de trabajo, en el que cada uno debe cooperar, de acuerdo con las capacidades y el desarrollo propio, con los hombres y los organismos que procuran el mejoramiento de la comunidad

Fuente: Patiño, 1982:118.

De acuerdo con Rebollo (1982): Los guiones establecen para los tres primeros grados el estudio del medio natural circundante de los fenómenos naturales que favorecen la salud, y la forma de utilizarlos de las personas e instituciones públicas o privadas que protegen la salud colectiva. En cuanto a las habilidades se pretende desarrollar la capacidad de realizar el aseo personal, el de las ropas y el de los lugares donde se habita; la habilidad para cultivar las plantas en la escuela, en el hogar o en el campo, y observarlas y aprovecharlas; la destreza para cuidar animales domésticos y para distinguir los alimentos sanos de los que no lo son. Estos conocimientos y habilidades se pretende que sean traducidos en hábitos, que a su vez se transformen en actitudes cívicas como el amor y respeto a la naturaleza, y el aprecio por la salud propia y la pública. Para los últimos tres grados establecían además algunos elementos de química, física y biología, el aprovechamiento de los recursos naturales, los primeros auxilios y algunos conocimientos de formas de energía (1982:118).

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Cuadro 29.

Primero

Segundo

Tercero

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Características de los ltg de Ciencias Naturales por grado, 1959 Se realizaron tres concursos. En el primero (1959) participaron 20 obras, el jurado eligió una obra ganadora a la cual se le solicitaron correcciones, sin embargo, una vez realizadas, el dictamen fue turnado a otro jurado calificador, esencialmente didáctico, el cual encontró que la obra no se ajustaba al guión técnico-pedagógico. De esta manera, la Conaliteg, a través de su presidente Martín Luis Guzmán y en virtud de la premura del tiempo, solicitó la elaboración de estos libros en noviembre de 1959 a las profesoras Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González.

En el segundo (1961) se estimó que las cuatro obras concursantes no superaban al libro de texto vigente y por lo tanto se decidió reimprimirlo.

Para el tercero se dictaminó que las dos propuestas participantes carecían de unidad e interés, por lo que mantuvo su vigencia el libro de ese momento.

En virtud de que el libro y el cuaderno fueron elaborados en forma “provisional”, se observa que la parte correspondiente al estudio de la naturaleza se centra en los temas mínimos y hay una desarticulación entre ambos textos.

Se celebraron dos concursos. En el primero participaron nueve obras que no satisficieron al jurado, por lo cual se declaró desierto y por los tiempos cortos para su publicación, la Comisión encargó la elaboración del libro en 1960 a la profesora Paula Galicia Ciprés. Para el segundo concurso se presentó una obra que dictaminaron carecía de la calidad necesaria, por lo que se mantuvo vigente el libro mencionado.

El cuaderno de trabajo es un verdadero texto en donde los ejercicios están acompañados de lecturas interesantes y sugestivas sobre los diversos temas. A pesar de la “provisionalidad” del texto, la obra cumple cabalmente con lo estipulado por los guiones técnico-pedagógicos, sobre todo en el fomento de los hábitos de higiene.

El primer concurso fue para Estudio de la Naturaleza (libro y cuaderno de trabajo) y Geografía (libro y cuaderno de trabajo), pero sólo hubo una obra concursante que según el jurado era de exposición dogmática, por lo cual se declaró desierto. Caso similar sucedió en el segundo concurso donde se presentó una obra de baja calidad y también se declaró desierto.

Ante estas circunstancias, la presidencia de la Comisión solicitó a la profesora Rosario María Novaro Vega la redacción del libro y cuaderno de trabajo de Estudio de la Naturaleza para ser publicados en 1960.

En el segundo grado ya se notaba la desvinculación de la Geografía del Estudio de la Naturaleza, como si aquella no fuera parte de ésta. En el tercer grado se hace ya la separación tajante de ambas asignaturas, aunque es necesario decir que buena parte del libro de Geografía se refiere a la Geografía Física, es decir, al Estudio de la Naturaleza (Rebollo, 1982:120).

En el libro Estudio de la Naturaleza destaca el fomento de hábitos de aseo y normas higiénicas para la conservación de la salud propia y colectiva, así como los de alimentación. Este texto está estructurado en cinco partes: la conservación de la salud en el hogar; aprovechamiento de las tierras; conservación de frutas y legumbres; nociones elementales sobre la alimentación; recetas de cocina fácil y económica.

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Cuarto

Quinto

Sexto

Se repiten los mismos problemas anteriores y se declara desierto el primer concurso.

Rosa María Novaro Vega fue contratada para elaborar el libro y cuaderno de trabajo de este año y ambos se editaron en 1960. El libro de Estudio de la Naturaleza se centra en el estudio del cuerpo humano y de las normas de higiene; alrededor de este interés se abordan la física, la química, la botánica y la zoología. Destaca la atención en que el niño se alimente mejor y tenga mejores hábitos de higiene.

Para la selección de obras se realizaron seis concursos entre 1959 y 1967. Ninguno de los participantes fue aceptado por los jurados y finalmente las obras fueron realizadas nuevamente por la profesora Novaro (Estudio de la Naturaleza).

En este grado el tema de la salud pasa a segundo plano, las diferentes disciplinas científicas empiezan a tener un tratamiento equitativo y se cumple con la observación y experimentación, aunque hay pocas alusiones al método científico.

Con las experiencias previas y el rechazo de la obra ganadora, porque no realizó las modificaciones recomendadas, la Comisión encargó directamente la redacción del libro y cuaderno de trabajo de Estudio de la Naturaleza a la profesora Luz CoronadoGutiérrez. Este texto es una sistematización de los temas impartidos en grados anteriores con más nivel de profundidad y relación con todos los conocimientos.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:119-121

Así pues, todo el problema de la didáctica de las Ciencias Naturales se plasma sólo en alguna medida en los libros de 1º a 4º grados y con mayor énfasis en los de 5º y 6º, pero el problema de la salud y la enfermedad impera sobre todos los libros. El gran logro de los libros de esta primera etapa es desmitificar, desacralizar o desdemonizar el problema de la enfermedad (Rebollo, 1982:122).

En los años sesenta predominaba la memorización, la localización, el énfasis en la clasificación del cuerpo humano, es decir, la anatomía y la fisiología. Por ejemplo, para estudiar el cuerpo humano interesaba que el niño se aprendiera la designación científica de cada una de las partes de su cuerpo.

La reforma de los setenta: se enfatiza el carácter formativo de la ciencia

Los Libros de Texto Gratuitos de este periodo representan un avance pedagógico en la enseñanza de las disciplinas científicas con respecto a los de años anteriores porque enfatizan el carácter formativo de las ciencias. Se fomenta en el alumno la crítica y la búsqueda de la relación causa-efecto, se destaca un carácter global e interdisciplinario de los contenidos pero, sobre todo, se utiliza el método científico para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los programas de 1972, específicamente en Ciencias Naturales, se desarrollan las siguientes habilidades en el alumno:

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Cuadro 30.

Habilidades a desarrollar por el alumno, 1972 Observar: es la forma de descubrir las propiedades de lo que estamos estudiando a través de nuestros sentidos.

Distinguir: es diferenciar una cosa de otra de acuerdo con sus propiedades o características Explicar: es proponer un razonamiento con el que se trata de aclarar, definir o entender el por qué del fenómeno o del hecho observado.

Experimentar: es observar qué sucede cuando hacemos que una cosa influya sobre el objeto o el hecho que estamos estudiando.

Comprobar: es una parte muy importante de la observación y de la experimentación, durante la cual se demuestra la validez o la falta de ella de la explicación propuesta.

Enunciar: es expresar, por escrito u oralmente, las conclusiones a las que llegó el niño con su trabajo.

Registrar: es expresar por medio de dibujos, textos libres, diagramas y gráficas lo que el alumno ha hecho y los resultados que ha obtenido.

Consultar: es la manera de aprovechar la información que otra gente ya ha obtenido.

Fuente: Bernal, 1982:292.

En esta ocasión, los nuevos Libros de Texto de Ciencias Naturales fueron elaborados por un grupo multidisciplinario de más de 35 personas, entre las que se encontraban maestros en ejercicio, pedagogos, microbiólogos, botánicos, zóologos, físicos, químicos, bioquímicos, geofísicos, astrónomos y psicólogos.

Cuadro 31. a) b) c)

Características de los Libros de Ciencias Naturales, 1973 Una enseñanza ligada con la realidad y el medio ambiente del niño, su país y el mundo.

La comprensión de la ciencia a partir de lo que sabe el hombre y del conjunto de procedimientos que sigue para averiguar lo que no sabe.

La concepción de que el aprendizaje no sólo consiste en adquirir conocimientos sino en modificar la manera de ser y actuar en función de los conocimientos adquiridos.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:293-294

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De acuerdo con la maestra García: “en los años setenta se realizó un cambio importante en la asignatura de Ciencias Naturales, porque se hace mucho énfasis en la investigación y el método científico, lo cual implica que el niño lleve a cabo una serie de actividades experimentales para comprender los fenómenos y procesos. Se consideraba que a partir de la realización de una actividad experimental, es decir, observando, registrando, probando, interpretando, el niño iba a llegar al concepto científico. Se rechazaban las prácticas de memorización, con las que los niños aprendían partes, funciones y aparatos. Se pugnaba por una ciencia en la cual el alumno experimentara, se planteara preguntas y llegara a la construcción de conceptos de la ciencia.

Uno de los grandes éxitos de los setenta fue no concebir la ciencia como neutral. Los libros de esta época se convierten en un parteaguas en el país. El equipo que participó en su elaboración fue coordinado por el doctor Juan Manuel Gutiérrez,16 investigador del die del Cinvestav y primer jefe del mismo. El doctor Gutiérrez señalaba la importancia de desarrollar el pensamiento científico de las generaciones desde edad temprana, por lo que estos libros estaban llenos de actividades experimentales. No obstante, el libro tenía actividades con pocas posibilidades de que los niños y los maestros las llevaran a cabo para entender el concepto al que se quería llegar, pues no estaban adecuadas a las edades de los alumnos a los que se dirigía el libro ni contemplaban las posibilidades concretas de los maestros de interpretar lo que había sucedido en el proceso. La consecuencia negativa de lo anterior fue que se hacía la actividad experimental porque se le consideraba educativa en sí misma, sin mayor explicación, y de la misma manera se consideraba al método científico como el camino que debía recorrer el niño para llegar al conocimiento. Sin embargo, no siempre se tuvieron en cuenta las posibilidades reales de obtener resultados sustantivos, como hacer preguntas y obtener explicaciones. Lo positivo fue que se rompía la imagen del “niño sentadito contestando un cuestionario”, y se daba paso a otro, que trabaja en equipo, hace experimentos, se comunica, platica, intercambia, discute, pregunta. También se rompía el concepto de disciplina de grupo, y el del maestro que lo sabe todo”17.

La reforma de los años noventa: la ciencia en construcción que busca una relación armónica y responsable con el medio

El plan de estudios de primaria de 1993 integró en los dos primeros grados los estudios de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica, en una asignatura denominada Conocimiento del Medio, en la cual se articula el conocimiento del medio natural y social que rodea al educando.

A partir del tercer grado los alumnos inician el estudio sistemático de las Ciencias Naturales como asignatura. En el ciclo escolar 1994-1995 entraron en vigor los nuevos programas de Ciencias Naturales de tercero a sexto grados.

De acuerdo con el plan y programas de estudios de educación básica de 1993, los principios orientadores y ejes temáticos del libro de Conocimiento del Medio, son lo que se presentan en el cuadro 32.

16

El primer jefe del die fue Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez, cuyo periodo abarcó de 1972 a 1980. Durante estos años los esfuerzos se concentraron en la preparación de los nuevos textos gratuitos para la enseñanza de las Ciencias Naturales en primaria, por lo que se puede decir que son parte del origen del die. Este programa estaba inserto en la ambiciosa reforma de principios de esa década y aspiraba a desarrollar una propuesta innovadora que abordara el conocimiento científico desde una perspectiva investigativa. Para elaborar los textos, se reunieron científicos en ejercicio y especialistas en enseñanza de las Ciencias Naturales provenientes del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Secretaría de Educación Pública y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, lo cual constituyó junto con los otros procesos de elaboración de textos de la época, una de las primeras experiencias interdisciplinarias en la producción de material educativo en el país. Se integraron al equipo también varios maestros normalistas, cuya experiencia fue componente indispensable para la elaboración de los libros (http://www. cinvestav.mx/die/present/antecpresent.html) (consulta: 7 de octubre de 2008).

17 Entrevista a la maestra Noemí García García, realizada el 17 de septiembre de 2008.

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Cuadro 32.

Principios orientadores y ejes temáticos del libro de Conocimiento del Medio, 1993 Principios orientadores

Ejes temáticos

1.Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas

1. Los seres vivos. Agrupa los contenidos relativos a las características más importantes de los seres vivos, sus semejanzas y sus diferencias, así como los principales mecanismos fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen 2. El cuerpo humano y la salud. Organiza el conocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas del organismo humano, relacionándolo con la idea de que de su adecuado funcionamiento depende de la preservación de la salud y el bienestar físico 3. El ambiente y su protección. Pretende que los niños perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado 4. Materia, energía y cambio. Se encuentran los conocimientos relativos a los fenómenos y las transformaciones de la materia y la energía.

5. Ciencia, tecnología y sociedad. Se pretende estimular el interés por las aplicaciones técnicas de la ciencia, así como la capacidad de imaginar y valorar diversas soluciones tecnológicas relacionadas con problemas prácticos y de las actividades productivas.

2.Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas

3.Otorgar especial atención a los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y de la salud

4. Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los contenidos de otras asignaturas.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:71-75

El enfoque, prioridades, actitudes y habilidades que se proponen transmitir a partir de la enseñanza de las Ciencias Naturales se presentan en el cuadro 33. La organización y contenidos de este libro se ubica en el cuadro 34.

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Cuadro 33.

Enfoques, prioridades, actitudes y habilidades a desarrollar en los alumnos. Ciencias Naturales, 1993 Enfoque Prioridades Actitudes Habilidades Tiene un enfoque fun- 1. Promoción de la sa- Responsabilidad ante Observar, describir, idendamentalmente for- lud. Se persigue que los el cuidado de la salud; tificar, comparar, planmativo, ya que se pre- alumnos eviten riesgos prevención de enfer- tear preguntas, obtener tende que los alumnos que provocan enferme- medades y accidentes; información, investigar, interpretar, responsabilidad en el registrar, adquieran conocimien- dades. uso de los recursos na- sistematizar y comunitos, habilidades y actitudes que se manifies- 2. Cuidado, preserva- turales, indagación y car información, maneten en la comprensión ción y mejoramiento respeto por la opinión jar y comprender términos nuevos, diseñar y del funcionamiento y del ambiente. Se busca de los demás. construir artefactos, así las transformaciones fomentar en los niños como generar o confrondel organismo humano, las actitudes necesarias tar ideas y explicaciones el desarrollo de hábitos para favorecer el desasencillas. adecuados para la pre- rrollo sustentable. servación de la salud, y la búsqueda de una relación armónica y responsable con el medio natural.

Fuente: Información retomada del libro para el maestro de Ciencias Naturales, cuarto grado.

Cuadro 34.

Organización y contenidos del Libro de Ciencias Naturales por grado, 1993 Libro por grado Libro Integrado.

Primer grado Libro Integrado.

Segundo grado

Organización y Contenidos Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: los niños; la familia y la casa; la escuela; la localidad; las plantas y los animales; el campo y la ciudad; medimos el tiempo; México, nuestro país.

Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: regreso a la escuela; la familia; seguimos creciendo; la localidad; las plantas y los animales; la localidad y otras localidades; los cambios en el tiempo; México, nuestro país.

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Ciencias Naturales. Se pone énfasis en el fomento de una cultura de la prevención, tanto para que Tercer grado aprendan a cuidar su salud como a proteger el ambiente y a hacer un uso racional de los recursos. Los temas están organizados en cinco bloques: todos usamos y desechamos cosas; el agua, el aire y los seres vivos; alimentos y nutrición; el movimiento; y pongamos todo junto.

Ciencias el estudio estudio de de los los fenómenos fenómenos naturales naturales que que iniciaron iniciaron en en el el grado grado anterior. anterior.

Ciencias Naturales.

Naturales. Continúa Continúa el Cuarto grado Los temas se organizan en cinco bloques: nuestras relaciones con el mundo; los seres seres Cuarto grado Los temas se organizan en cinco bloques: nuestras relaciones con el mundo; los vivos y su ambiente; las cosas cambian; cuidemos nuestros recursos; y pongamos vivos y su ambiente; las cosas cambian; cuidemos nuestros recursos; y pongamos todo todo junto. junto.

Ciencias Naturales.

Se profundiza en el el análisis análisis de de los los temas temas relacionados relacionados con con ecosistemas ecosistemas yy población, población, Ciencias Naturales. Se profundiza en Quinto grado se introducen los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y equidad de Quinto grado se introducen los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y equidad de género y se avanza en los ejercicios de síntesis para que los alumnos desarrollen género y se avanza en los ejercicios de síntesis para que los alumnos desarrollen la noción de de sistema. sistema. Se Se cuenta cuenta con con cinco cinco bloques: bloques: los los seres seres humanos humanos somos somos parte parte la noción de los ecosistemas; el mundo microscópico; la diversidad humana; energía para de los ecosistemas; el mundo microscópico; la diversidad humana; energía para transformar y pongamos todo junto. transformar y pongamos todo junto. incorpora el el estudio estudio inicial inicial de de la la sexualidad sexualidad yy la la reproducción reproducción humanas, humanas, de de la la Ciencias Naturales y Se incorpora Ciencias Naturales y Se Desarrollo entrehombres hombresy mujeres y mujeres de la prevención de adicciones. se Desarrollo Humano.

Humano. equidad equidad entre y de yla prevención de adicciones.

Además seAdemás completa completa una visión general del mundo de la naturaleza y se amplían los conocimientos Sexto grado una visión general del mundo de la naturaleza y se amplían los conocimientos de Sexto grado de la maduración humana.

Todoello elloenencinco cincobloques: bloques:¿De ¿Dedónde dónde venimos?, venimos?, ¿Cómo ¿Cómo la maduración humana.

Todo vivimos?, ¿Cómo somos?, ¿A dónde vamos?, ¿Cómo conocemos? vivimos?, ¿Cómo somos?, ¿A dónde vamos?, ¿Cómo conocemos?

Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales 3º, 4º, 5º, y 6º; Libro integrado 1º y 2º.

Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales 3º, 4º, 5º, y 6º; Libro integrado 1º y 2º.

“Desde el punto de vista teórico, estos libros están fundamentados en una idea de ciencia en constante construcción y en un aprendizaje donde la forma de pensar de los estudiantes respecto de los fenómenos y conceptos científicos es la materia prima con que el profesor tiene que trabajar”.18 La maestra Noemí García explica:

[…] después de la reforma de los años setenta se observó que no era lo mismo enseñar que aprender ciencia, ya que entre la realización de la actividad experimental y la conceptualización del niño hay mucha distancia. A partir de ello se incorporó una idea sustantiva: es necesaria la capacidad de la persona que está trabajando en las actividades experimentales, para poner en juego todas las nociones o ideas previas que permiten hacer una lectura distinta de esa actividad. Por tanto, el acento se puso ahora, ya no en el método experimental como tal, sino especialmente en aquello que hace el niño en cada grado, y en que el maestro debe saber adecuar las actividades experimentales al contexto y a los referentes de sus niños concretos. Ahora se le dice al maestro que lo importante es un eje llamado el cuerpo humano y que hay una actitud en torno al cuidado y promoción de la salud, en donde los niños son los actores fundamentales. Ellos deben saber cómo comportarse con su propio cuerpo para evitar enfermedades o accidentes. En los años sesenta se tenía un enfoque distinto de cómo se enseña y cómo

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Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.

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se aprende la ciencia: se pensaba que la escuela le enseñaba todo a los niños. Ahora sabemos que las ideas previas que tiene el niño son un objeto fundamental para la enseñanza de la ciencia, porque los referentes de cada uno son distintos y una propuesta curricular debe dar cabida a la diversidad. Por ejemplo, el maestro debe poder utilizar las actividades del libro de manera que le permitan identificar las ideas previas de un niño, independientemente de que viva en una comunidad urbana o en una rural. La iconografía tiene que ser inclusiva, no puede incorporar solamente visiones urbanas, pues es necesario que se vea reflejada la diversidad del país, porque son libros nacionales. El niño y el maestro, interlocutores desde el norte hasta el sur del país, deberán encontrar en estos materiales la posibilidad de identificarse. Por otra parte –explica la también autora de los libros de Ciencias Naturales de 1993– en los libros de la reforma de los años noventa se incluyen fichas específicas con información complementaria: en el caso que nos ocupa hay un apartado que se llama “Manos a la Obra”, que abarca actividades experimentales en el que se dan sugerencias para que el maestro pueda trabajar con ellas, lo que no sucedía en los libros anteriores. Además, en 1993 se abrió un concurso para la elaboración de los libros: en el caso de primero y segundo grados se concursó por el libro integrado que articula cuatro asignaturas; de tercero a sexto por los libros de Ciencias Naturales. En dos grados hubo ganadores y en otros dos el concurso se declaró desierto, debido a la desarticulación de las propuestas y a que no tenían las características requeridas.19 Según Elisa Bonilla, fue necesario hacerles muchas modificaciones y al final, cuando los libros regresaron al jurado por segunda ocasión, recibieron un dictamen positivo, pero a juicio de la sep no eran suficientemente buenos, por lo que se decidió no publicarlos y conformar un equipo para el diseño de los libros de Ciencias Naturales del alumno y del maestro. En opinión de la entonces directora de Materiales y Métodos Educativos de la sep: […] la asignatura de Ciencias Naturales, a diferencia de Matemáticas, abarcaba desde el punto de vista del conocimiento muchos aspectos, muchas ciencias: biología, química, salud, física, historia de las ciencias, es decir, no era fácil y no había quién lo pudiera hacer. No había todavía un equipo de enseñanza de las Ciencias Naturales en el país, tan fuerte como el de matemáticas, por lo que el reto fue pensar en personas capaces, con cierto perfil en cada una de las distintas áreas, que pudieran formar un equipo. Se buscó gente que fuera reconocida en su asignatura, en su rama, que tuviera experiencia docente, es decir, que no fuera ajeno a la escuela y que aunque no hubiera escrito libros de texto, que al menos hubiera hecho un trabajo de divulgación, es decir que se hubiera planteado el problema de cómo enseñar al lego, al que no sabe. Finalmente se constituyó un equipo encabezado por el doctor José Antonio Chamizo y otro por la maestra Noemí García, de la Dirección de Desarrollo Curricular de la sep.

El doctor José Antonio Chamizo Guerrero coordinó a los autores, y la maestra Noemí García García, al equipo técnico pedagógico que haría la prueba en aula de estos materiales y la elaboración de los libros para el maestro, aunque trabajaron de manera conjunta. Mientras los autores diseñaban la asignatura para un grado, los pedagogos discutían con el equipo de fotógrafía e iconografía sobre la concepción de ese libro. Se probaban en el aula algunas lecciones y se regresaba con resultados que se discutían y analizaban. También se probaban los experimentos. Se elegía lo que procedía y lo que se desechaba, y se hacía una segunda versión. Se probaba el lenguaje, la iconografía y la profundidad del concepto de acuerdo con el grado, porque en cada uno de los libros es distinto. Cada libro terminado supuso un proceso de trabajo de un año. En 1993 no hubo libro de ciencias, sino un material titulado “Sugerencias 19

Entrevista a la maestra Noemí García García, realizada el 17 de septiembre de 2008.

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para la enseñanza de las ciencias” para el segundo ciclo, 3º y 4º grados, y para el tercer ciclo que incluye a 5º y 6º grados. La primera edición, que se publicó en 1996, fue la del libro del alumno de 3º año. El libro para el maestro salió en 1997, porque se trabajaba en él después de que salía el libro del alumno, para que el primero pudiera referirse a las actividades programadas en el segundo. La colección de libros del alumno de 3º a 6º salió en 1999 y la del maestro en el 2000. A partir de entonces no ha habido cambios sustanciales en los libros, sólo se han ido actualizando. 20

Los Libros de Texto Gratuitos de Historia

Los programas de 1957 y 1960: memorismo de nombres y fechas y la veneración de las virtudes cívicas

En el plan de estudios de 1957 la asignatura de Historia se ubica dentro del rubro de materias para el “conocimiento y mejoramiento de la sociedad”, el cual tenía los objetivos que se presentan en el cuadro 35.

Cuadro 35.

Objetivos de los planes y programas de estudio, 1957 y 1960 Que el niño comprenda: 1. El desarrollo de la humanidad 2. Que la cultura y civilización son obras del proceso histórico 3. Que haga conciencia de la importancia de la unidad nacional, entendida ésta como el requisito imprescindible para la relación de nuestro país con las demás naciones de la Tierra.

Fuente: Patiño, 1982:126.

Los contenidos abordados se agruparon en 19 temas: catorce de historia universal, y cinco de historia de México, desde la época precortesiana hasta el México del siglo xx. También había actividades y visitas a centros culturales, sitios históricos y museos.

En el programa de 1960 la Historia se ubica en el área 3, relativa a “la Comprensión y el Mejoramiento de la Vida Social”, cuyo objetivo es propiciar la participación activa del alumno en el hogar, la escuela y en su comunidad para el entendimiento y cooperación entre los hombres. Esta área incluía las asignaturas de Historia, Civismo y Geografía.

De acuerdo con los guiones técnico-pedagógicos que normaban las características de los ltg, se definieron las finalidades para Historia y Civismo que se presentan en el cuadro 36. Los contenidos para ambas asignaturas se ubican en el cuadro 37.

20

Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de julio de 2008.

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Cuadro 36.

1.

2.

3.

4.

4.

5.

5.

6.

6.

7.

7.

8.

8.

Finalidades para Historia y Civismo, 1960 Desarrollar hábitos, habilidades y actividades esenciales para la convivencia social.

Adquirir el conocimiento de que la comprensión, la tolerancia, la justicia, el respeto y ayuda mutuos son la base única de las buenas relaciones humanas.

Comprender la importancia que la acción personal de todos tiene para el logro del bienestar individual y social.

Consignar las propias observaciones relacionadas con el medio: actividades, ocupaConsignar las propias observaciones relacionadas con el medio: actividades, ocupaciones, instituciones y servicios públicos. ciones, instituciones y servicios públicos.

Cumplir en todo momento las obligaciones para con la familia, la escuela y la patria.

Cumplir en todo momento las obligaciones para con la familia, la escuela y la patria.

Conocer que el engrandecimiento de México es el resultado del esfuerzo constante Conocer que el engrandecimiento de México es el resultado del esfuerzo constante de todos sus hijos. de todos sus hijos.

Tener idea clara de los grandes constructores de la patria.

Tener idea clara de los grandes constructores de la patria.

Fomentar el culto por los símbolos de la patria y el respeto por la tradición y la cultura Fomentar el culto por los símbolos de la patria y el respeto por la tradición y la cultura de México. de México.

Fuente: Patiño, 1982:128.

Fuente: Patiño, 1982:128.

Cuadro 37.

Contenidos de los ltg de Historia y Civismo, por grado, 1960 Libro

Cuaderno de trabajo

Primer grado Los ejercicios se orientan a la creación de Historia de México: Incluye una sencilla biografía de Benito hábitos y actitudes. Hay ilustraciones y Juárez, se refiere a Hidalgo y subraya el valor biografías sencillas de personajes históricos, como: Cristóbal Colón, Hernán Cortés, de los Niños Héroes.

Cuauhtémoc, Tata Vasco, Miguel Hidalgo Civismo: y Costilla, Josefa Ortiz de Domínguez, José Se fomentan hábitos como miembro de una María Morelos y Pavón, Benito Juárez y familia y de una comunidad. Se introduce al Francisco I. Madero. alumno en el conocimiento de los símbolos nacionales y se identifica a la patria como el lugar donde vivimos todos los mexicanos.

El libro del maestro incluye los textos biográficos.

El libro tiene 187 páginas, 46 dedicadas a Tiene 213 páginas, de las cuales 24 se dedican a Historia y Civismo.

Historia y Civismo.

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Segundo grado Historia de México: Historia: Se habla de la Historia precortesiana, la Incluye ejercicios sobre la fundación de Conquista, la Independencia, la invasión Tenochtitlán; se menciona a Netzahualcóyotl norteamericana y los Niños Héroes. Se y sus virtudes, las relaciones entre incluyen biografías de Benito Juárez y de Cuauhtémoc y Hernán Cortés; la labor Miguel Hidalgo. civilizadora de Vasco de Quiroga; los héroes de la Independencia. Se incluyen biografías de Justo Sierra y Belisario Domínguez, así como un texto sobre Francisco I. Madero, como precursor de la Revolución.

Civismo: Se tocan aspectos de la vida familiar, de la valoración de las actividades de las personas que rodean al niño, de la importancia de la ayuda a la comunidad y de la formación de hábitos.

Civismo: Tiene ejercicios sobre la vida familiar, la limpieza personal y los lugares donde vivimos, sobre la ayuda a la comunidad, la vida escolar, el cuidado de los lugares públicos, la conducta del niño en la calle, la lucha contra los animales dañinos y el respeto que se debe a los servidores públicos.

Se abordan los valores patrios.

El libro tiene 187 páginas de las cuales 17 se Dedica una sección a Historia y Civismo que consta de 53 páginas, de un total de 211. dedican a Historia y 43 a Civismo.

Tercer grado Historia: Habla de los primeros pobladores de América Los ejercicios tienen una correspondencia en general y de México en particular; las con las lecciones. culturas prehispánicas, destacando la azteca; el descubrimiento de América; el descubrimiento de México; la conquista de México hasta el nombramiento del primer virrey y la labor de los misioneros.

Se dedica un apartado a la Revolución Mexicana: Porfirio Díaz, Justo Sierra, Francisco I. Madero, José Ma. Pino Suárez, Venustiano Carranza y Lázaro Cárdenas y la expropiación petrolera.

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Tercer grado Civismo: Se incluyen lecciones sobre la organización política de México y su posición en el mundo. Se destacan los valores cívicos, las insignias patrias y las obligaciones para con ella.

Se dedican lecciones a los derechos de los obreros y de los campesinos, a Emiliano Zapata y al artículo 123 de la Constitución. Se alude al progreso de México y a la industrialización del país.

El libro consta de 125 páginas, de las que 79 Tiene 201 páginas de las que 95 corresponson dedicadas a la Historia. den a Historia y Civismo.

Cuarto grado Sin información Historia de México: Repaso del México prehispánico y del descubrimiento de América y México. Estudio detallado de la época virreinal en adelante.

Nociones sobre la conformación del territorio y del mestizaje. Se explican las formas de gobierno y la organización política, económica y social durante la Colonia.

Se estudia desde el movimiento de Independencia hasta la dictadura de Porfirio Díaz.

Civismo: Se hace énfasis en los valores nacionales y en las virtudes heroicas de nuestros antecesores.

Sólo 20 páginas de las 187 de libro de cuarto grado se refieren de manera expresa a civismo,

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Quinto grado Historia del continente americano: La estructura de los ejercicios en el cuaderno El origen del hombre americano; las formas de de trabajo corresponde al tema general del organización de las colonias; el surgimiento libro, la historia del continente americano y de Estados Unidos como potencia: Civismo.

Civismo: Aborda la vida del hombre en sociedad.

Tiende a fortalecer el conocimiento de los símbolos nacionales y el amor a México.

Dedica 211 páginas a Historia y 10 a Civismo; a la Historia de México, aproximadamente 35 páginas.

Sexto grado Historia Universal: Incluye desde el comienzo de las culturas humanas hasta la Segunda Guerra Mundial.

Reparte sus 123 páginas en: 106 para Historia de América y 17 a Civismo; Dedica a la Historia de México 20 páginas.

Historia: Ejercicios para repasar la historia universal.

Civismo: Civismo: Se busca que el alumno comprenda de qué Ejercicios sobre los diversos artículos de la manera la nación mexicana ha alcanzado sus Constitución. libertades políticas, ideológicas, sociales y económicas.

Fuente: Patiño, 1982:130-134.

En opinión de Josefina Vázquez (1975:279), especialista en la enseñanza de la Historia, la calidad de estos libros varía mucho por ser producto de varias manos. Aunque todos desarrollan el programa con bastante apego al espíritu nacionalista –explica– el que logra un mejor desarrollo del contenido histórico es el de sexto grado, el cual fue elaborado por profesionales capaces de hacer un buen resumen de historia general y patria sin necesidad de copiar de otros textos. Considera también que en relación a la forma didáctica el más adecuado es el de tercero, por tener un lenguaje sencillo y explicaciones comprensibles, lo que no sucede con los de cuarto y quinto.

Cuando aparecieron los primeros Libros de Texto Gratuitos de Historia, la enseñanza de esta disciplina contaba con una larga trayectoria. Primero se le consideró como el instrumento fundamental para ayudar a una persona común a ser ciudadana, después adquirió el carácter de base fundamental para la integración de México como nación. Con los ltg se buscó cumplir dos tareas: ser vehículo unificador y desarrollar las mejores virtudes de los mexicanos para ser mejores ciudadanos (Vázquez:1975:291-292).

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Los Libros de Ciencias Sociales de los años setenta: actitud interpretativa de las grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales

En este periodo se cambia la organización del currículo de asignaturas a áreas, por lo cual, la Historia, el Civismo y parte de los contenidos de Geografía se incluyeron en un campo de estudio denominado Ciencias Sociales. Según el plan de estudios y los programas de 1972, las Ciencias Sociales tenían como objetivos que el niño entendiera el medio que lo rodea, en lo social, lo político, lo económico y lo artístico; familiarizarlo con el método propio de las Ciencias Sociales en su conjunto; infundir en los alumnos el espíritu crítico y el fomento del espíritu de simpatía, comprensión y tolerancia respecto de valores ajenos; la actividad cívica estaba orientada hacia la justicia y la participación social.

El libro de ciencias sociales trataba de situar al niño en el contexto mundial; destacar la importancia de los movimientos de liberación nacional del siglo xviii; denunciar las opresiones del llamado tercer mundo; convertir en temas importantes los fenómenos sociales, omitidos generalmente en otros textos, por ejemplo, la Revolución Cubana, la guerra de Vietnam, la Revolución China, o bien, determinados personajes como Fidel Castro, Che Guevara, Mao, Ho Chi-Minh; y presentar una posición crítica respecto de los regímenes totalitarios, tanto de derecha como de izquierda (Meneses, 1991).

Hay que aclarar que los ltg publicados en 1975 no fueron escritos por normalistas, sino por investigadores de instituciones como El Colegio de México, el Instituto Politécnico Nacional y el die del Cinvestav. Los libros de Ciencias Sociales estuvieron a cargo de un equipo coordinado por la doctora Josefina Zoraida Vázquez, investigadora de El Colegio de México.

En los libros de este periodo subyace una concepción didáctica de la Historia que: […] sustituye el memorismo de nombres y fechas y la veneración de las virtudes cívicas, por una actitud interpretativa de las grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

Esta concepción se aplica principalmente en la presentación de la historia universal y en la integración de México a los problemas del Tercer Mundo. El nuevo patrón ideológico incluye elementos de la teoría de la dependencia latinoamericana y del materialismo histórico; un punto de partida es el concepto de la lucha del hombre contra la naturaleza, mediante el desarrollo de técnicas y de la organización social (Weiss:1982: 335).

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Los libros de ciencias sociales se proponen un objetivo general y tres características específicas, como se observa en el cuadro 38.

Cuadro 38.

Objetivos y características de los Libros de Ciencias Sociales, 1973 Objetivo general

Características específicas

Lograr la socialización del individuo, esto es, 1. lograr su integración al grupo social al que pertenece, mediante el aprovechamiento 2. de la herencia cultural de sus antepasados, el conocimiento de su ambiente y de las relaciones que guarda con otros grupos humanos para poder participar con eficacia en la renovación constante de las estructuras de su comunidad.

3.

Sentido de continuidad inductiva, que va de lo conocido a lo desconocido.

Sentido de graduación que responde no a la acumulación paulatina de conocimientos, sino a niveles de desarrollo que van logrando los educandos de conformidad con su proceso natural de maduración física, intelectual y emocional.

Sentido de relatividad en cuanto ponen de manifiesto que no existen verdades eternas y que todo conocimiento está sujeto a revisión, examen y reelaboración, con lo que se refuerza la formación de una mentalidad científica y se propicia el desarrollo del juicio y de la capacidad creadora del individuo.

Fuente: Merino Huerta, 1982:317.

Los contenidos de estos libros, distribuidos en los seis grados de primaria, se presentan con un enfoque interdisciplinario, buscando que los alumnos logren entender un problema en función de otros y de situaciones con las que estén relacionados (cuadro 39).

Cuadro 39.

La organización de los contenidos de los Libros de Ciencias Sociales, por grado, 1973.

Grado Contenidos 1º 1. Iniciar al niño en la observación sistemática de las cosas que lo rodean 2. Despertar y mantener su interés por aprender 3. Ayudarle a aprovechar las enseñanzas que le da la vida 4. Proporcionarle, por medio de la aplicación, una utilización inmediata de lo que aprende 5. Despertar su sentido crítico.

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2º y 3º

4º y 5º

6º

1. Continuar con la observación de las cosas que le rodean 2. Mantener en el niño su interés por aprender 3. Relacionar todo conocimiento con su mundo inmediato 4. Iniciarlo en sencillas investigaciones sociales, para que comprenda la sociedad en que vive.

1. Conocer y comprender conceptos, generalizaciones y estructuras 2. Desarrollar habilidades para investigar, emitir juicios críticos y participar con el grupo 3. Fomentar las actitudes y los valores que favorezcan la convivencia social 4. Fortalecer la unidad nacional a través del conocimiento de nuestros problemas y de la participación común en sus soluciones 5. Comprender que la sociedad en que vivimos está sujeta a un cambio permanente 1. Comprender la relación hombre-medio 2. Desarrollar la capacidad de observar, resumir e interpretar hechos y situaciones 3. Comprender la importancia que tiene la interdependencia humana 4. Iniciar al alumno en la aplicación de técnicas de investigación social 5. Fomentar hábitos y actitudes favorables para la convivencia social 6. Introducir al alumno en el conocimiento de la problemática de México, para hacerlo consciente de sus derechos y obligaciones como mexicano.

Fuente: Merino Huerta, 1982:317-318.

El método didáctico utilizado en la primaria depende del grado escolar: en primero y segundo grados se introduce al niño en el estudio de los fenómenos sociales que ocurren en su entorno inmediato, primero en su salón de clases, después en la escuela, por último en su comunidad. En tercero y cuarto se estudia a México, sus perspectivas rural y urbana, y su historia. Finalmente, en quinto y sexto se dan a los alumnos las herramientas para analizar el devenir mundial, hasta la problemática contemporánea (Merino Huerta,1982:318).

En 1978, como en todos los demás libros, se ajustó el conocimiento impartido en los dos primeros grados a las características psicológicas del niño, con objeto de hacerlo un miembro activo de la sociedad. Por ello se plantearon nuevos objetivos (cuadro 40).

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Cuadro 40.

Objetivos de los libros de Ciencias Sociales, 1978 1. Integrarse como ser individual y social 2. Conocer las principales características de las comunidades local, nacional e internacional 3. Comprender la evolución dialéctica del mundo en todos sus ámbitos, a través de sus grandes momentos históricos 4. Estudiar algunos de los grandes problemas de nuestro tiempo y relacionarlos con los antecedentes históricos que maneja 5. Conocer la evolución de México en sus distintas etapas históricas con el enfoque multidisciplinario 6. Analizar la problemática en nuestra época y establecer relaciones con los problemas de otros pueblos y nuestra historia 7. Reconocer que la cultura es producto de todos los pueblos y patrimonio de la humanidad 8. Apreciar y defender las distintas manifestaciones culturales de nuestro país 9. Adquirir las destrezas necesarias para examinar y entender al mundo 10. Distinguir los métodos propios de conocimiento de las Ciencias Sociales Fuente: Patiño, 1982:318-319.

En opinión de Eva Taboada, quien participó en el equipo de trabajo coordinado por Josefina Zoraida Vázquez en los años setenta: […] la gran ventaja de esta reforma en términos de la relación de los contenidos con el tiempo real disponible para la enseñanza fue la organización por áreas, ya que ello evitaba la fragmentación del conocimiento que implicaba la organización del currículo por asignatura. Este cambio podía crear condiciones que favorecieran procesos de aprendizaje más significativos, en la medida en la que permitía destinar más tiempo a realizar las diversas actividades. Para hacer los libros de Ciencias Sociales de los años setenta fue importante establecer un diálogo entre los distintos profesionales que analizaban la realidad social. Algunas de las preocupaciones importantes eran establecer una vinculación entre la Historia y el presente y que la Historia no quedara olvidada. Se buscaron formas de tratar los temas para hacer esa vinculación y de tomar en cuenta las realidades de este país para mostrar las diferencias a través de ejemplos. Había toda una discusión sobre cuáles eran los ejemplos más representativos y cómo hacer las vinculaciones, fue todo un trabajo muy original, serio, cuidadoso y pensado. Otra de las ideas de este enfoque fue hacer una aproximación de la historia que no fuera europeocentrista. Se discutió, por ejemplo, cómo explicar por qué hablamos de Oriente, cuando por la ubicación geográfica de México tendríamos que hablar de Occidente. Una preocupación que no era privativa del área de Ciencias Sociales, sino compartida con los de Ciencias Naturales y los de Español, fue el desarrollo de la habilidad para consultar otras fuentes. Había una inquietud por propiciar que los niños consultaran diversas fuentes, pero ¿cómo hacer ésto en una realidad nacional donde los únicos libros existentes en muchas casas son los Libros de Texto Gratuitos? Para remediarlo, se pensó en hacer libros de consulta, en los cuales los niños pudieran buscar información. Inicialmente sería uno para cada grado, pero esta idea no se concretó por asuntos presupuestales. Se pensaron inicialmente como un intento de tener 142

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una pequeña enciclopedia, un atlas geográfico, para que la familia pudiera tener información sobre México y el mundo. Finalmente, estos libros de consulta se editaron a partir del tercer grado, porque se consideró que a esa edad los niños estaban en posibilidades de empezar a hacer consultas de otras fuentes. Los contenidos relativos a la historia y geografía de México estaban en el libro correspondiente a tercero y cuarto grados, mientras que en el libro de quinto y sexto se abordaba la geografía del mundo. Ambos tenían la misma estructura: una cronología, biografías y los contenidos específicos de la asignatura. Se trataba de propiciar el desarrollo de la capacidad de los niños de acceder a otras fuentes para consultar e integrar información. El libro de consulta de tercero y cuarto era como una especie de pequeño atlas de México con información de producción agrícola, minera, recursos naturales, con muchos mapas, muchas fotos del país, de los puertos, de medios de transporte, de los desaparecidos ferrocarriles. También había planos. Además, los maestros tenían su auxiliar didáctico, donde se les indicaba cómo debían usar los libros de consulta y cómo trabajar con los niños. Lamentablemente los libros de consulta tuvieron corta vida. Mi hipótesis es que las editoriales privadas presionaron para su desaparición ya que competían con sus productos: monografías, biografías, etc. Las últimas ediciones son del periodo de Porfirio Muñoz Ledo: la de 1976 corresponde a los libros de tercero y cuarto, la de quinto y sexto a 1977. La reforma se acababa de echar a andar en 1972, los libros completos estuvieron en sus versiones definitivas en 1975 –porque antes se hicieron versiones que se fueron ajustando y poniendo a prueba. Es decir, los libros de consulta se distribuyeron dos o tres años, y se dejaron de editar en el periodo de Fernando Solana, cuando la reforma está arrancando y los maestros empiezan a apropiarse de ella. Fue una decisión que respondió a intereses particulares y que dejó fuera una cantidad importante de contenidos, con lo que se perdió la concepción integral del material de la reforma. Ya no se editaron esos libros y los niños se quedaron sin la información que correspondía a esos contenidos que estaban en los libros de consulta. Esta decisión, bastante irresponsable, denota un desconocimiento y una falta de compromiso con la reforma, porque se deja trunca una propuesta que los maestros empezaban a apropiarse.21

La reforma de los noventa: se restauran las asignaturas y se introduce el concepto del tiempo histórico

Los ltg de Historia para cada grado escolar se publicaron a partir de 1994, de acuerdo con el Plan y programas de estudios de 199322. Hay que decir que con esta reforma, la asignatura de Historia regresa a la escuela.

Los ltg de primero y segundo grados integran los contenidos de Historia, Geografía, Ciencias Naturales y Educación Cívica en los textos denominados “Conocimiento del Medio”, y es a partir del tercer año que se inicia el estudio sistemático de la Historia. El libro integrado de primer grado fue elaborado en 1993 y el de segundo en 1994, en ambos la autora es Luz María Chapela Mendoza. El libro de tercer grado, titulado Historia y Geografía, agrupa ambas disciplinas y los autores varían por entidad federativa. Los libros de cuarto a sexto fueron preparados por la sep, con base en las sugerencias recogidas en el Foro Nacional para la Enseñanza de la Historia de México en la Educación Primaria. Los objetivos se presentan en el cuadro 41 y su organización en el 42.

21

Entrevista a la doctora Eva Lucía Taboada Cardone, realizada el 18 de septiembre de 2008.

La polémica generada en 1992 sobre los libros de Historia de México coordinados por Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano se analiza en el capítulo 3.

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Cuadro 41.

Los objetivos de los ltg de historia y el enfoque didáctico, por grado, 1993 Grado Objetivos Características del enfoque 1º y 2º Adquirir y explorar de manera elemental la 1. Los temas de estudio se noción del cambio a través del tiempo, utiorganizan de manera progresiva. lizando como referente las transformacioSe parte de lo que para el niño es más cercano, concreto y se nes que han experimentado el propio niño y su familia, las de los objetos inmediatos avanza hacia lo más lejano y general. de uso común y los del entorno cercano en el que habita: la ciudad, el barrio o la 2. Se estimula el desarrollo de comunidad. nociones para el ordenamiento y la comprensión del conocimiento 3º.

Aprender de manera conjunta los elemenhistórico. tos más importantes de la Historia y la 3.

Se diversifican los objetos de Geografía de la entidad federativa en la conocimiento histórico. que viven, con especial atención en los 4.

Se fortalece la función del rasgos del municipio o la microrregión de estudio de la historia en la residencia. formación cívica.

4º.

Estudiar un curso general e introductorio 5. Se articula el estudio de la de la Historia de México, con un amplio Historia con el de la Geografía. componente narrativo.

5º y 6º Estudiar un curso que articula la Historia de México, presentando mayores elementos de información y análisis, con un primer acercamiento a la Historia universal, en especial a la de las naciones del continente americano.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:89-91

Cuadro 42.

Organización de los Libros de Historia, por grado, 1993 Libro y grado Libro integrado.

Primer grado

Libro integrado.

Segundo grado

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Organización Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: los niños; la familia y la casa; la escuela; la localidad; las plantas y los animales; el campo y la ciudad; medimos el tiempo; México, nuestro país Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: regreso a la escuela; la familia; seguimos creciendo; la localidad; las plantas y los animales; la localidad y otras localidades; los cambios en el tiempo; México, nuestro país

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Historia.

Tercer grado

Ajustado por entidad federativa

Historia.

Historia.

Cuarto Cuarto grado grado

Contiene Contiene 20 20 lecciones lecciones yy sus sus respectivos respectivos mapas mapas ee ilustraciones, ilustraciones, además además incluye incluye otros otros elementos elementos didácticos: didácticos: 1) 1) una una barra barra oo línea línea del del tiempo, tiempo, en en la la parte parte inferior inferior de de las las páginas, páginas, que que forma forma una una unidad unidad por por sí sí misma misma yy debe debe ser ser leída leída de de manera manera independiente; independiente; 2) 2) aa lo lo largo largo del del libro, libro, recuadros recuadros que que explican explican algunas algunas nociones nociones importantes importantes para para la la comprensión comprensión del del texto texto oo dedican dedican un un espacio espacio especial especial aa ciertos ciertos personajes personajes que que ameritan ameritan ser ser tratados tratados con con mayor mayor detenimiento; detenimiento; 3) 3) en en cada cada lección lección hay hay páginas páginas de lecturas relacionadas con los temas que acaban de ser tratados; de lecturas relacionadas con los temas que acaban de ser tratados; 4) 4) actividades actividades que que servirán servirán para para que que los los alumnos alumnos reflexionen reflexionen sobre sobre la la información que han recibido, la asimilen y la reafirmen. información que han recibido, la asimilen y la reafirmen.

Contiene Contiene 15 15 lecciones lecciones en en las las cuales cuales se se exponen exponen de de manera manera sencilla sencilla los grandes temas de la historia política.

El libro utiliza sólo los grandes temas de la historia política. El libro utiliza sólo datos datos fundamentales fundamentales relativos relativos aa fechas fechas yy nombres nombres de de personajes personajes yy lugares, lugares, los los cuales cuales pueden pueden precisarse precisarse en en la la línea línea del del tiempo tiempo que que tiene tiene el el carácter carácter de material de apoyo.

Se presentan panoramas históricos de material de apoyo. Se presentan panoramas históricos amplios amplios con con abundantes abundantes recursos recursos gráficos gráficos yy temas temas colaterales colaterales incluidos incluidos en en recuadros. recuadros.

Abarca Abarca ocho ocho lecciones lecciones yy sus sus respectivos respectivos mapas mapas ee ilustraciones, ilustraciones, además además incluye otros elementos didácticos: 1) una barra o línea del tiempo, incluye otros elementos didácticos: 1) una barra o línea del tiempo, en en la la parte parte inferior inferior de de las las páginas, páginas, que que forma forma una una unidad unidad por por sí sí misma misma yy debe debe ser ser leída leída de de manera manera independiente; independiente; 2) 2) recuadros recuadros aa lo lo largo largo del del libro libro que que explican explican nociones nociones importantes importantes para para la la comprensión comprensión del del texto texto oo dedican dedican un un espacio espacio especial especial aa ciertos ciertos personajes personajes que que ameritan ameritan ser ser tratados tratados con con mayor mayor detenimiento; detenimiento; 3) 3) lecturas lecturas al al final final de de cada cada lección lección relacionadas relacionadas con con los los temas temas que que acaban acaban de de ser ser estudiados; estudiados; 4) 4) Al Al final final del del libro se sugieren actividades cuyo propósito es ayudar a los niños a que libro se sugieren actividades cuyo propósito es ayudar a los niños a que reflexionen reflexionen sobre sobre los los temas temas de de cada cada lección. lección.

Historia.

Historia.

Quinto Quinto grado grado

Historia.

Historia. Sexto Sexto grado grado

Fuente: Libros integrados 1º y 2º; Libros de Texto Gratuitos de Historia 4º, 5º y 6º.

Fuente: Libros integrados 1º y 2º; Libros de Texto Gratuitos de Historia 4º, 5º y 6º.

En los contenidos temáticos de los libros de Historia de los años noventa, opina María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez: […] se rescataron aspectos como la necesidad de tener una concepción del tiempo y el espacio previa a cada una de las épocas y se consideró la construcción de una historia total que considerara los aspectos económico, político, social y cultural, pero faltaba una mayor integración de todos los temas. Cuando se contrasta el libro de texto con el programa de estudio no van a la par. Están todos los contenidos, pero los títulos varían y las formas de periodización también.23

23

Entrevista a la maestra María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, realizada el 22 de septiembre de 2008.

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Al hablar sobre los libros de Historia, Olac Fuentes opina: […] en la asignatura de Historia se siguió la lógica de la estructura disciplinaria, sin mucha reflexión sobre la lógica de la adquisición o sin asumir que hacerle caso a la lógica de la adquisición es una decisión que tiene costos políticos. Por ejemplo, en el campo de la historia, educación cívica, etcétera, es absurdo que se meta la división de Poderes en cuarto, o en tercero: en una evaluación del inegi se dice que los niños están muy mal porque no distinguen el poder Ejecutivo del Judicial… Pero es que primero es necesario responderse a la pregunta de en qué momento es adecuado introducir qué tipo de contenidos de acuerdo con los momentos de desarrollo del niño, y ésta es una discusión que no se ha dado en México, y en ese sentido no es un problema ni de la sep, ni de los libros, sino una ausencia en la reflexión. Es necesario entender que una cosa es la lógica de la disciplina y su articulación y otra cosa es la lógica de la adquisición. Y aceptar eso implica costos en el debate público, costos frente a la opinión pública y frente a los grupos disciplinarios.24 En opinión de Eva Taboada: […] los libros desarrollados por Florescano y Aguilar Camín muestran que ellos no entienden el esfuerzo que implica hacer libros de texto para los niños, y que con los libros de Historia de esta época se favoreció la introducción de las guías didácticas en las escuelas. El que los libros salieran mal, tuvo una repercusión importante en la escuela porque se carecía de la guía fundamental para el trabajo cotidiano con la Historia. Esto dió pie a que fueran más utilizados los materiales de las editoriales privadas.25

Los Libros de Texto Gratuitos de Geografía

Los programas de 1957 y de 1960: la Geografía sin identidad propia es el punto intermedio entre el área de Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales

La enseñanza de la Geografía en México ha tenido un desarrollo menor en comparación con las demás asignaturas que comprenden los planes y programas de estudio de la educación básica en México, debido a que no se cuenta en nuestro país con una didáctica de esta disciplina ni con grupos de investigación sólidos interesados en esta materia. Tal situación se ve reflejada en los Libros de Texto Gratuitos de Geografía cuyos contenidos son compartidos con otras disciplinas y por lo tanto quedan rebasados o, en algunos casos, hasta reducidos en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

En los programas de 1957 la asignatura de Geografía quedó clasificada en el rubro de materias para el conocimiento y mejoramiento de la sociedad, además ocupaba un punto intermedio entre el área de Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales. Con su enseñanza se pretendía que el alumno conociera las formas de vida de otras regiones, las modificaciones de los factores geográficos, el aprovechamiento de los recursos naturales, además de proponerse fortalecer el amor a la patria. El tema general de conocimiento era “La Tierra”, considerada como el lugar en el cual conviven hombres, animales y plantas.

24 25

Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.

Entrevista a la doctora Eva Taboada, realizada el 18 de septiembre de 2008.

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En 1960, en el primero y segundo grados, la Geografía no se impartió como asignatura sino como parte del curso “Medio ambiente local de la comunidad en que vive el niño” y fue a partir del tercer grado que se editaron libros y cuadernos de trabajo específicos para los alumnos.

Aunque los libros de texto se editaron a color, lo que era importante para la cartografía y la presentación de fotografías, sus contenidos temáticos enfatizaron la descripción y localización mecánica en los mapas, lo que privilegió la memorización en los alumnos por encima de las relaciones entre la naturaleza, las sociedades y el espacio geográfico. Resultado de la conjugación de los planes de 1957 y de 1960 surgieron los guiones técnico-pedagógicos que rigieron el concurso para el diseño y contenido de los ltg de esa época, cuyos objetivos se observan en el cuadro 43.

Cuadro 43.

1.

2.

3.

4.

5.

Objetivos de los Libros de Geografía, 1960 Organizar las experiencias del alumno, sistematizar sus observaciones y acostumbrarlo a aplicar su juicio para percibir semejanzas y establecer diferencias.

Ampliar su horizonte geográfico para darle mayor capacidad de comprender el medio que lo rodea.

Formarle un concepto real de los recursos que el medio ofrece y de las mejores formas de aprovecharlos, con objeto de despertar su interés por desarrollar actividades útiles.

Afirmar en el alumno el amor patrio y el apego a las tradiciones nacionales.

Acostumbrar al estudiante al uso de medios de expresión tan necesarios como los mapas y las gráficas.

Fuente: Rebollo, 1982:118.

“En esta época predomina una visión descriptiva de la geografía por una influencia de la visión cuantitativa de la ciencia: hay que medir y experimentar, no sólo con la naturaleza sino también con los grupos humanos”.26 Es hasta 1970 que “las principales propuestas se enriquecieron desde una geografía regional descriptiva que buscó explicar la estructura y el funcionamiento de la naturaleza y la sociedad como formas de conocer y comprender la realidad geográfica del mundo, los continentes y los países” (Castañeda, 2006:74).

Los años setenta: se elimina la enseñanza de la Geografía

Con la reforma de 1972 se eliminó la enseñanza de la geografía, ya que se puso en marcha un plan de estudios por áreas que incluyó parte de sus conocimientos en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Una de las justificaciones para su eliminación fue el pensamiento sincrético del niño que percibe en forma global los contenidos sin una percepción clara de cada uno en particular. Por esa razón “se minimizó la presencia de sus contenidos y diluyó sus conceptos teóricos y metodológicos. No se promovió el desarrollo de la noción de espacio geográfico por medio de su representación en mapas; tampoco se establecieron las relaciones suficientes entre la naturaleza y la sociedad a través de la localización y distribución de los principales hechos y fenómenos geográficos ni se estudió el cambio y la temporalidad de procesos físico-biológicos y acontecimientos histórico-sociales desde una perspectiva integradora que únicamente la geografía podía brindar” (Castañeda, 2006:27).

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Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.

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En esta reforma los geógrafos no participaron en los libros del área de Ciencias Naturales, pero sí lo hicieron en los de Ciencias Sociales.

Entre 1972 y 1993 desaparece la enseñanza de la Geografía en la educación primaria, dice Víctor Avendaño, “ya que se elaboraron libros de Ciencias Sociales con más carga de contenidos de Historia. Para la Geografía significa un estancamiento muy fuerte, tanto en la formación de docentes como en lo que la Geografía puede aportarle a un niño en su formación.27 Los libros de 1972 sólo cambiaron de portada a partir de 1980 pero su contenido siguió siendo el mismo hasta 1992. La Geografía está presente en casi todas las unidades de aprendizaje a partir del tercer grado, sin embargo, perdió vigencia en el ámbito escolar. Había mucho desconocimiento de la asignatura y de sus métodos de enseñanza, por lo que impartirla no era una tarea facil para los maestros (Castañeda, 2006:27 y 88).

En los libros de la reforma del periodo de Echeverría los métodos de enseñanza de la geografía: […] se caracterizaron inicialmente por el pragmatismo que tuvo su justificación escolar en la posibilidad de integrar varias ciencias naturales y sociales, como un saber resumido en una sola materia o área, que en mucho facilitó el descargo del plan de estudios. En la parte final del periodo se buscó utilizar métodos basados en el uso de las propuestas sociocognitivas y constructivistas vinculadas con el desarrollo de nociones, habilidades, actitudes, desempeños y competencias como formas de acceder al conocimiento de una asignatura más útil en la planeación y organización del espacio geográfico y en la posibilidad de dar al alumno una cultura geográfica básica (Castañeda, 200675).

Como ya se señaló al analizar los libros de Ciencias Sociales, en esa época también se editaron los de consulta del tercero hasta el sexto grados que vinieron a saldar la ausencia de la Geografía en los ltg. Éstos contenían aspectos relativos a la Historia y Geografía de México, pero no eran distribuidos a todos los niños, sino que estaban en las escuelas o los tenían los maestros para consultas específicas. Los libros de consulta estuvieron vigentes alrededor de tres años. Con su desaparición se eliminaron de las aulas los contenidos de Geografía.

Los años noventa: retorna la Geografía a las aulas, aunque sigue desarticulada

En 1993 la enseñanza de la Geografía vuelve a la escuela. En primero y segundo grados, al igual que en los periodos precedentes, sus contenidos se incluyeron en los libros denominados “Conocimiento del medio”. Para tercero, los textos de Geografía se elaboraron por estados, e incluían los contenidos de la historia estatal en particular. En los textos de cuarto, quinto y sexto grados se incluyeron sugerencias didácticas que mejoraron significativamente los contenidos y se conservó la misma secuencia de desarrollo temático que en periodos pasados, respectivamente, Geografía de México, de América y Universal.

A partir de 1993 la enseñanza de la Geografía tuvo una perspectiva apegada a los enfoques constructivistas y cognoscitivistas. “De 1970 a 2005 los textos de primaria siguieron guardando el mismo orden temático; en primero y segundo años el estudio del entorno, en tercer año el de la entidad, en cuarto año el de México, en quinto año el de América y en sexto el del mundo, complementando con algunos aspectos del 27

Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.

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universo” (Castañeda, 2006:92). Con el plan y programas de estudios para educación primaria de 1993 se reintegra la enseñanza sistemática de la Geografía, cuya orientación general se muestra en el cuadro 44.

Cuadro 44.

Orientación general de los libros de Geografía, 1993 Los programas de Geografía de los seis grados parten del supuesto de que la formación en esta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. El propósito es evitar una enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que ha sido frecuente y que en cierta manera es propiciada por la abundancia de información que caracteriza a esta disciplina.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:109

Los contenidos de los libros de este periodo por grado, estaban organizados como se muestra en el cuadro 45.

Cuadro 45.

1º y 2º

3º

4º 5º

6º

Organización de los contenidos de Geografía, por grado, 1993 Están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. El propósito es que los alumnos se ejerciten en la descripción de lugares y paisajes, así como iniciarse en la representación simbólica de los espacios físicos más familiares. Los niños se familiarizan con la representación geográfica de México y sus límites con el continente americano.

Se inicia el estudio disciplinario de la geografía, con el estudio del municipio y la entidad en la que viven los alumnos, la ubicación de esta última en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos. Se inicia el trabajo sistemático con los mapas.

Está dedicado a la geografía de México, con un bloque introductorio dedicado a la Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación.

Se desarrolla un curso continuo de geografía universal, con énfasis especial en el continente americano. En el quinto grado se estudia la distribución de los continentes, los océanos y las islas; así como la orografía. Además se realiza el estudio de los rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.

En sexto se estudian las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así como la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional y los fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación. Una última unidad se dedica al análisis de las relaciones con otras naciones.

Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:109-110).

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En opinión de Víctor Avendaño: […] en México no existe un cuerpo de investigación sólido que especifique qué y para qué enseñar geografía en la educación primaria, aunado a que no se cuenta con una didáctica de la asignatura, pues las bases en las cuales se han apoyado las reformas curriculares parten de investigaciones desarrolladas en América Latina, Europa y Estados Unidos. La Geografía ocupaba el penúltimo lugar en la educación primaria en cuanto al tiempo dedicado por los maestros en el aula, ya que Formación cívica y ética ocupaba el último, y los primeros lugares correspondían a Español y Matemáticas. Sigue predominando la visión de los congresos del Porfiriato, que definían que en educación primaria se debe estudiar de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. Es por eso que en los programas de 1993, en primero y segundo grados se aborda la localidad, en tercero la entidad federativa, en cuarto la geografía de México, en quinto América y en sexto la relación de nuestro país con el mundo. El gran problema de la reforma de 1993 es que no se logra una visión articulada e integral del conocimiento del medio. Lo anterior se ve reflejado en los materiales cuyos contenidos se repiten y “saltan de una cosa a otra”, además de que no hay correspondencia entre los planes y programas y los libros.28 Por su parte, Eva Taboada consideró: […] hay un incipiente desarrollo de la geografía en términos de didáctica, aunque los especialistas no han logrado establecer acuerdos sobre la enseñanza de esta disciplina. Además, los materiales de Geografía, como los atlas, o los mapas por ejemplo, tienen que producirse en cantidades suficientes para que todos los niños puedan trabajar con ellos, e impulsar la utilización de los mismos desde los libros del maestro. Es fundamental que también se editen cuadernos de trabajo que ayuden a los maestros a comprender los enfoques a partir de las actividades y del trabajo con los niños.29 Y la maestra Elisa Bonilla concluye: “los libros de Geografía no fueron del nivel y la calidad de los otros –y mira que me tocó personalmente coordinar el de Geografía de quinto y los dos atlas– porque no había con quién. Aunque hay muy buenos geógrafos, eso es indiscutible, no hay especialistas en la enseñanza de la Geografía.30

Los Libros de Texto Gratuitos en las escuelas multigrado

Los ltg no están hechos para ser utilizados en las escuelas multigrado. En ello coinciden Eduardo Weiss y un profesor de una ellas en la zona rural de Tapalpa, Jalisco. El investigador explica: […] es necesario un libro de texto especial para los alumnos y los maestros de las escuelas multigrado.

Un maestro de este tipo de escuelas tiene a su cargo seis grados, es decir, debe trabajar con cerca de 40 libros, seis o siete por grado, y escoger entre ellos las lecciones para cada grupo: se le pide al maestro de escuela unidocente una tarea casi imposible. Los libros de texto para escuelas unitarias deben señalar con claridad con qué secuencia se va a trabajar. Pero además es necesario tomar en cuenta que, en general, los maestros unitarios son recién egresados de las normales, por tanto no tienen experiencia.

28

Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.

Entrevista a la doctora Eva Lucía Taboada Cardone, realizada el 18 de septiembre de 2008.

30 Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de julio de 2008.

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En ese contexto es importante el libro de texto, sí es muy importante, porque los libros de texto son un recurso didáctico que complementa el proceso de aprendizaje de los niños.31 A su vez, un maestro de escuela unitaria argumenta: […] no le puedo decir que los Libros de Texto no me sirvan, pero para usarlos yo tengo que hacer una adecuación para trabajar con los niños. Yo sé que los libros están organizados de manera ascendente y gradual en su complejidad, pero yo tengo que buscar cómo organizarlos para que se cumplan procesos.

Yo sé que aquí se tienen que cumplir procesos, por ejemplo una lectura de Español que empieza de lunes a viernes o de lunes a lunes, pero es de segundo y yo también tengo niños de tercero, etcétera, entonces tengo que integrar el trabajo con todos, y para eso yo he tenido que traer mis propios materiales, porque los libros de texto están diseñados para otro tipo de organización y no contemplan para nada la necesidad de trabajar con niños de primero a sexto grados en el mismo grupo. Entonces, me serviría mucho un libro que precise perfectamente qué voy alcanzar yo en un bimestre, acotarlo a cada semana, y que tenga distintos tipos de ejercicios, algunos de iniciación y otros para finalizar.32

Los Libros de Texto Gratuitos en lengua indígena

En 1992 se reconoce por vez primera el pluriculturalismo en México, cuando se agrega al artículo Cuarto de la Constitución la necesidad de proteger y promover el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas, sus costumbres y formas específicas de organización social. Por su parte, la Ley General de Educación de 1993, en su artículo 38 expresa que la educación básica deberá hacer las adaptaciones necesarias para responder a las características de cada uno de los grupos indígenas del país. El Programa de Desarrollo Educativo 19952000 reconoce lo anterior y replantea la conceptualización de la educación bilingüe como una que permita a los infantes desarrollar un bilingüismo funcional, el cual implica la capacidad de hablar, leer, escribir y comprender ambas lenguas, para lo cual se promueve la elaboración de materiales escritos en lengua indígena, para los alumnos de primaria (Gigante, Díaz, Pellicer y Olarte, 2001:283-315).

Los ltg en lenguas indígenas que se producen a partir de 1993, están hechos pensando en apoyar la adquisición y el desarrollo de la lectura y la escritura, así como la expresión oral entre los niños de habla indígena. Como ya se vió en el capítulo 2 de este libro, actualmente se producen y distribuyen 244 Libros de Texto Gratuito y Cuadernos de Trabajo en 58 variantes de 42 lenguas indígenas, así como otros materiales complementarios, y sólo en 2008 se produjeron dos millones 660 mil 950 libros en lenguas indígenas.

Una de las especialistas más importantes en el tema de interculturalidad, Sylvia Schmelkes, dice en relación con los ltg en lenguas indígenas: […] con respecto de los libros de texto en lengua indígena, estamos en una situación paradógica: por un lado es un paso importante que haya libros de texto en lengua indígena, y que México reconozca sus lenguas e introduzca e imprima libros de texto para esas lenguas, y para que se vuelva realidad el propósito del multilingüismo en la educación primaria. Son libros muy bonitos, muy bien ilustrados, muy dignos de los pueblos indígenas. Eso no solamente debe seguir sino que debe fortalecerse. Ojalá

31 32

Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 de septiembre del 2008.

Entrevista a maestro de escuela multigrado, Tapalpa, Jalisco, realizada el 5 de junio de 2008.

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que además de los libros de lectura, hubiera también de algunas asignaturas, porque hay muy pocos materiales de lectura. El problema es que en la práctica los maestros indígenas no están utilizando estos libros de texto”33.

Entre las razones más importantes para no utilizarlos están: 1) La gran dispersión territorial de las lenguas indígenas.

2) La incomunicación entre los diferentes grupos de un mismo pueblo indígena, lo que ha hecho que las variantes de una misma lengua se vayan separando, al grado de que en algunos casos ya no se entienden.

3) El hecho de que los pueblos indígenas funden su identidad en su comunidad, lo que los lleva a rechazar un libro que no representa la manera como ellos hablan.

4) Aunque la Dirección General de Educación Indígena ha avanzado en hacer libros en diferentes variantes de lenguas indígenas, el esfuerzo no alcanza a ser suficiente.

Ante ello, dice Schmelkes: […] hay dos tipos de propuestas: por un lado, trabajar porque la lengua indígena escrita se vuelva mucho más universal que la lengua hablada. Eso implicaría hacer un trabajo educativo con los propios indígenas en las zonas rurales, de tal manera que comprendan que lo que se quiere es universalizar la manera de escribir la lengua, para lo cual es muy importante que los libros sean aceptados. Por el otro, trabajar con los maestros para que ellos aprendan a elaborar sus propios textos región por región, localidad por localidad, escuela por escuela. Pero esto tendría el grandísimo riesgo de que si los maestros empiezan a producir en su lengua indígena a partir de la variante de su propia localidad, la comunicación entre los mismos pueblos se va a retrasar muchísimo.34 A pesar de los problemas, dos grandes aciertos de los ltg en lengua indígena es que reconocen la diversidad cultural y lingüística y que propician que se manifieste.

Consideraciones finales

Como se puede observar en este capítulo, los Libros de Texto Gratuitos no sólo han ido plasmando la manera de concebir la educación de los niños, concretándola a partir de los contenidos y la didáctica de cada disciplina a través del tiempo, sino que también han reflejado las características sociopolíticas de las diferentes épocas en las que fueron hechos, y su idea de infancia, de educación, del saber.

En todo este recorrido queda claro el esfuerzo realizado en cada una de las reformas para hacer de los Libros de Texto Gratuitos un recurso didáctico que ayude al maestro en el proceso de aprendizaje de los niños. También queda claro, particularmente a partir de la reforma de los años noventa, que un solo libro por asignatura es insuficiente para lograr el conocimiento, y que son necesarios muchos otros, así como medios electrónicos y otras herramientas pedagógicas para acompañar y complementar el proceso.

33 34

Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.

Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.

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Entre las enseñanzas más importantes que se desprenden de las experiencias anteriores encontramos que un libro de texto escolar debiera: 1) Partir de los intereses y de la experiencia del niño, con objeto de que se sienta atraído a adquirir los conocimientos que intervienen en su vida diaria y en sus experiencias cotidianas.

2) Utilizar un lenguaje adecuado a la edad de los destinatarios de los libros.

3) Establecer relaciones explícitas entre los conceptos presentados en los libros, para propiciar la relación entre los conocimientos y su utilización en distintos contextos para la resolución de problemas.

4) Vigilar que haya coherencia entre los objetivos de las asignaturas y los de los libros y los ejercicios propuestos. Igualmente, cuidar que los ejercicios presenten situaciones de la vida diaria que correspondan a la edad y al interés vital del niño.

5) Fortalecer la articulación entre los temas a estudiar y las lecciones del libro, así como el equilibrio entre los problemas introductorios, la información y los ejercicios necesarios para lograr la adquisición del conocimiento.

6) Buscar la coherencia entre los criterios editoriales y los criterios pedagógicos. Subrrayar la función didáctica de la iconografía de los libros, cuidando que ésta sea adecuada, atractiva, e inclusiva.

7) Tomar en cuenta que un libro escolar debe orientarse por la lógica de la adquisición del conocimiento, adecuado a niños de edades concretas, más que atender la lógica de la disciplina. En ese sentido, los libros del maestro son muy importantes, porque es en ellos donde se delinean los momentos del proceso de aprendizaje adecuados a los niños, y se plantean las relaciones con otros temas y problemas.

8) Una ausencia importante en los ltg es la falta de libros especiales para las escuelas multigrado, que atiendan el tipo de organización y de problemas a las que se enfrenta el maestro al enseñar en un mismo salón de clases a niños de diversos grados escolares.

9) Los ltg en lengua indígena apoyan el fortalecimiento y difusión de la cultura y lenguas indígenas, lo que es un gran acierto. Sin embargo, hasta ahora son el resultado de la traducción de los escritos en español, y no hay certeza de la calidad de la misma, por lo que se tendría que hacer un análisis al interior de cada lengua para ver si efectivamente las traducciones están bien hechas. Sería mejor aún, buscar la manera de que sean autores indígenas los que elaboren dichos libros escolares, acordes a su contexto y cultura. Pero también es importante comprender que la educación intercultural no puede quedar limitada a a la población indígena, sino que debe extenderse a toda la población, que apoye la pluralidad, la diversidad y el respeto por los demás.

Para terminar este capítulo, no se puede dejar de hacer mención a la reforma de la educación básica que está en proceso y que, a partir de ella, se están reformando los Libros de Texto Gratuitos. En ese contexto, parece importante reflexionar sobre lo que este recorrido de cincuenta años de reformas educativas y de ltg nos ha permitido aprender.

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JOSÉ CHÁVEZ MORADO Óleo sobre tela, 1959 85 x 136 cm

Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992

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CAPÍTULO 5

Habituarse a los libros de texto es familiarizarse con los libros y tener una oportunidad de tomarles gusto.

Para algunos alumnos, los Libros de Texto Gratuitos serán los primeros libros propios…, y quizás los últimos…

Dar a todos los mismos libros, es una manera de democratizar la educación.

Los usos de los Libros de Texto Gratuitos Aunque los Libros de Texto Gratuitos cumplen cincuenta años, la reflexión sobre ellos y sus usos no es muy amplia. Como hemos visto en el capítulo 3, los embates en torno a ellos se han ocupado muy poco de sus contenidos y menos de sus enfoques pedagógicos. En ellos tampoco se han expresado opiniones sobre los aciertos y problemas de las distintas reformas educativas que los han modificado. Ha sido difícil encontrar estudios sobre los cambios curriculares y cómo éstos han afectado la estructura de los libros. Esta reflexión es importante porque a través de los libros se objetivan los cambios a los planes y programas de estudio (Rockwell, 1995:31) que, a su vez, organizan en alguna medida el trabajo de los maestros en el aula.

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Una cuestión que debiera ocuparnos intelectualmente, porque no lo sabemos, es hasta qué punto la enseñanza en el aula se encuentra centrada en el ltg. Se puede pensar que dependerá de la frecuencia y la manera de utilizarlos, así como del maestro, la materia, el nivel, la escuela, el estudiante y el hogar. Hay dos tendencias: los que dicen que no utilizar el Libro de Texto Gratuito es un prerrequisito para alcanzar independencia como maestro, y la formada por quienes basan su enseñanza en éstos u otros libros de texto porque, dicen, les ayudan a desarrollarse como docentes.

La investigación sobre este tema es muy importante por la presencia de los ltg en la escuela desde hace cincuenta años. Sin embargo, en general, los estudios encontrados se refieren a los libros modificados por la última reforma, a principios de los años noventa. Rodríguez, Estrada, Valenzuela y Hernández (1996) trabajaron sobre la opinión de los maestros acerca de los ltg del ciclo escolar 1993-1994; en su análisis se encuentra una tendencia general de opinión favorable. Según ellos, los libros más apreciados son los recortables para primero y segundo grados; para los profesores, son cualidades importantes la sencillez del lenguaje y las posibilidades que ofrecen para hacer actividades con los niños. Según este estudio, las opiniones de los maestros sobre los ltg muestran una amplia diversidad, a partir de lo cual los autores interpretan “que las propuestas didácticas de los libros, se estarían confrontando con las creencias y tradiciones magisteriales” (Rodríguez, Estrada, Valenzuela, Hernández, 1996:34). De acuerdo con el mismo trabajo, los libros de sexto de Español y de segundo de Matemáticas tuvieron más características consideradas como buenas, mientras que los de cuarto son los que menos gustan a los maestros. Los autores concluyen: […] mirados en su conjunto, y aunque la opinión global resulta favorable, los datos sobre el consenso estarían expresando un problema grave, pues una cantidad importante de maestros no estaría identificando como cualidad de los libros, aquello que la reforma pretende impulsar. Queda por averiguar si la falta de consenso sobre el espíritu de la reforma se debe a que un grupo importante de maestros no lo visualizan en los libros, dados sus esquemas tradicionales de referencia o sencillamente porque no están presentes de manera clara y coherente en los textos (Rodríguez, Estrada, Valenzuela, Hernández, 1996:36).

También se ha trabajado sobre libros de asignaturas particulares, especialmente Español y Matemáticas de los primeros grados de primaria. Carvajal (2001) analiza desde la perspectiva etnográfica el uso del libro de Matemáticas con cuatro grupos de primer año. La autora concluye que los libros son modificados en la práctica por la intervención de los maestros, quienes al usarlos integran su historia particular, sus conocimientos y experiencia docente. Vargas (2001) hizo un estudio en el que compara dos libros de Español de primer grado: el gratuito y otro producido por una editorial privada. Compara las actividades de producción oral y escrita y su cercanía con el nuevo enfoque didáctico. El autor concluye que aun tomando en cuenta el grado de dificultad que suponen los libros destinados a niños que no saben leer, los textos analizados no logran plasmar en las actividades propuestas las concepciones didácticas y de contenido deseables.

También se ha trabajado sobre los libros de texto en lenguas indígenas (Gigante, Díaz Couder, Pellicer y Olarte, 2001), sobre los contenidos de los ltg respecto de “alfabetización económica” (Diez-Martínez, Miramontes, Sánchez, 2001), y sobre el uso de los ltg y de lengua indígena en la práctica docente bilingüe (Freedson y Pérez, 1999).

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En síntesis, las evidencias empíricas son escasas y apenas apuntan a algunas ideas sobre cómo se da la interacción entre maestros, alumnos y libros en contextos muy reducidos. Lo que es claro es que, desde los años sesenta y hasta ahora, los ltg siguen siendo los portadores del panorama de conocimientos de la educación primaria. También es a partir de ellos que se cumple el programa escolar: en el aula las lecciones se leen, se releen, se llenan los ejercicios, se copia o se hace dictado, es decir, los docentes adaptan las actividades incluidas en los libros de texto al modelo tradicional de enseñanza.

Con todo, la principal ausencia ha sido la de los maestros. Las acciones para renovar su práctica docente y para reorganizar las interacciones en el aula han sido postergadas y subordinadas a la reformulación de los programas y a la renovación de los libros de texto. Las tres reformas curriculares emprendidas en los últimos cincuenta años se han cuidado de revisar la coherencia de y entre enfoques respecto del aprendizaje, programas y libros de texto. Se han preocupado, incluso, por asegurar la calidad de la resolución editorial. Pero ninguna de las tres ha planteado una estrategia que considere, más allá de la retórica consultiva, el saber y prácticas de los maestros (Rodríguez, Estrada, Valenzuela y Hernández, 1996:10).

Los maestros y los usos de los ltg

Con objeto de incorporar nuevos elementos para conocer cómo usan los maestros los ltg en las aulas, se diseñó una encuesta y se organizaron grupos focales con profesores de diversas entidades. El objetivo de ambas acciones era escuchar a los docentes. Se les preguntó cómo usan los libros, para qué, en qué ocasiones, con qué frecuencia, en qué les ayudan y qué problemas enfrentan cuando los usan. Se aplicaron 179 encuestas a profesores en servicio provenientes de diversas entidades (cuadro 1).

Cuadro 1 Número de maestros encuestados por entidad Entidades

Núm. de encuestados

Distrito Federal Estado de México Jalisco Nuevo León Zacatecas Yucatán Sinaloa Guerrero

49 40 27 24 14 12 2 2

Entidades Veracruz Tamaulipas Chihuahua Tabasco Nayarit Morelos Perdidos TOTAL

Núm. de encuestados 2 1 1 1 1 1 2 179

La encuesta fue aplicada en los meses de junio y julio de 2008, durante las reuniones que la Secretaría de Educación Pública realiza con los maestros con diferentes objetivos. Los grupos focales también se hicieron entre esos dos meses. Ni la encuesta ni la amplitud limitada de los grupos focales permiten obtener conclusiones representativas sobre el uso de los ltg, sin embargo, sí constituyen un acercamiento importante tanto a la manera en que estos libros son usados en el aula como a las opiniones al respecto de los maestros en servicio.

Agradezco al maestro Jorge Martínez Sánchez por su ayuda en el manejo del programa spss, en el cual se sistematizó la información de la encuesta; al maestro Francisco Alvarado García, a Lorena Jeanne Álvarez Moreno, Nahúm Isaí León Casasola y Luz María Bazán Mendoza por su apoyo para contactar y aplicar encuestas en algunas de las escuelas de Santa Fe y de Ciudad Nezahualcóyotl, en el Distrito Federal; al doctor Javier Loredo Enríquez por sus valiosos comentarios sobre el diseño del cuestionario, así como a Norma Piña González y Martha Patricia Chicharro Gutiérrez, cuya experiencia como maestras de primaria tanto me ayudó a mejorarlo.

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Los maestros entrevistados impartían sus clases en todos los grados de primaria repartidos como se muestra en el cuadro 2.

Cuadro 2 Porcentaje de maestros encuestados por grado escolar en el que enseñan Grado

%

1° 2° 3° 4° 5° 6° Multigrado Perdidos Total

18.4 15.6 11.7 12.8 14.0 16.8 5.7 5.0 100.0

En cuanto al nivel de escolaridad de los encuestados, seis de cada diez maestros tiene la licenciatura como máximo nivel de estudios, y dos de cada diez cursaron hasta normal básica o hasta maestría (cuadro 3).

Cuadro 3 Nivel máximo de escolaridad de los maestros encuestados, por grado en el que enseñan Nivel de escolaridad Grado 1° 2° 3° 4° 5° 6° Multigrado Total

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Normal básica 15.2 17.9 19.0 21.7 24.0 26.7 22.2 20.7

Licenciatura 66.7 64.3 57.1 73.9 56.0 36.7 66.7 59.2

Maestría 18.2 17.9 23.8 4.3 20.0 36.7 11.1 20.1

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

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La mayoría de los encuestados trabajan en una escuela urbana (78.2%), 14.1% en una rural, 6.7% en una indígena y 0.6% en una comunitaria. Además, 56.4% de los maestros laboran en el turno matutino, 28.5% trabaja dos turnos, 6.4% sólo en el vespertino y 8.1% en el mixto.

El 63% de los entrevistados son mujeres y sólo 37% eran varones. Casi todos los maestros tienen entre 40 y 54 años de edad, aunque 30% se ubica entre 29 y 39 años, 11% tiene menos de 28 y casi ninguno tiene más de 55 años.

Dos terceras partes de los maestros entrevistados dicen tener en su grupo entre 21 y 35 alumnos; 21% trabaja con grupos más pequeños y 12.9% con más de 35 alumnos por grupo.

Del total de maestros entrevistados, 45.3% está en Carrera Magisterial, otro tanto no ha ingresado a este programa y 7.2% estaba en concurso al momento de ser entrevistado. De los que pertenecen al programa, 38.0% está ubicado en el nivel 1 y la mayoría pertenece a los tres primeros niveles (cuadro 4).

Cuadro 4

No 45.3

I 38.0 a 17.9

Maestros encuestados que pertenecen a Carrera Magisterial (%) Pertenencia al programa de Carrera Magisterial En concurso Sí Perdidos Total 7.2 45.3 2.2 100.0 Carrera Magisterial: vertiente y nivel Vertiente II III Perdidos Total 1.7 4.5 55.9 100.0 Nivel b c d e Perdidos 13.4 9.5 2.2 1.1 55.9

Total 100.0

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Si se analiza la pertenencia a este programa, de acuerdo con el grado en el que los maestros enseñan, se puede observar que son los maestros de segundo, quinto y sexto grados los que pertenecen en mayor porcentaje a Carrera Magisterial. La tercera parte de los maestros de escuelas multigrado y la cuarta parte de los de primer grado apenas se encontraban concursando para ingresar al programa al momento de aplicar la encuesta (cuadro 5).

Cuadro 5 Pertenencia a Carrera Magisterial por grado enseñado (%) Grado Sí No En concurso 1° 12.8 25.0 25.0 2° 23.1 10.5 16.7 3° 11.5 15.8 0.0 4° 10.3 14.5 8.3 5° 20.5 10.5 8.3 6° 17.9 19.7 8.3 Multigrado 3.8 3.9 33.3 Total 100.0 100.0 100.0

La tercera parte de los maestros entrevistados tiene de 16 a 25 años de experiencia docente y 25.3% más de 26 años. En contraposición a la experiencia docente en general, 53.1% de los maestros tiene menos de 5 años de experiencia en el grado que imparten, 25.1% de 6 a 10 años en el mismo grado y 8.9% más de 15 años enseñando en el mismo grado escolar (cuadro 6).

Cuadro 6 Años de experiencia docente (%) Años Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 25 De 26 a 40 Más de 40 Perdidos Total

160

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Experiencia general 14.4 10.9 18.4 30.5 25.3 0.6 2.8 100.0

Experiencia en el grado 53.1 25.1 8.9 5.0 1.7 0.0 6.1 100.0

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Sin embargo, cuatro de cada diez maestros de cuarto y de multigrado tienen menos de diez años de experiencia docente. Los de quinto y sexto son los que tienen una antigüedad mayor (cuadro 7).

Cuadro 7 Años de experiencia docente por grado 6-10 11-15 16-25 26-40

Grado

>5

< 40

Total

1° 2° 3° 4° 5° 6° Multigrado Total

15.6 17.9 19.0 22.7 4.0 6.7 20.0

15.6 3.6 4.8 18.2 0.0 20.0 20.0

25.0 14.3 19.0 13.6 24.0 10.0 30.0

31.3 35.7 33.3 18.2 44.0 30.0 0.0

2.5 28.6 23.8 27.3 28.0 33.3 30.0

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

14.3

11.3

18.5

30.4

25.6

0.0

100.0

El interés de conocer la manera como los maestros usan los ltg parte de la inquietud de saber cómo los interpretan. El proceso de “transposición didáctica” de Chevallard (s/f), que retoman como “traducción” Gimeno (1991) y Rockwell (1988) (citados en García Herrera, 2001:190), permite advertir las concepciones que los maestros tienen sobre los contenidos a enseñar y sobre cómo se enseña y se aprende. Aunque el trabajo realizado no incluyó observaciones a clases, sí se cuenta con información que nos permitirá vislumbrar este proceso.

Un elemento de juicio para conocer el impacto que los ltg pueden tener en el proceso de enseñanzaaprendizaje es conociendo qué tanto se utilizan, por lo que se preguntó a los maestros cuántos días a la semana emplean los ltg en el salón de clase. A partir de ello se pudo saber que su uso depende de la asignatura y está orientado por las horas que deben dedicar a cada materia durante la semana –de acuerdo con lo establecido en el programa de 1993 aún vigente. Los más utilizados son los de Español y Matemáticas: respectivamente, 72.1% y 67.6% de los maestros reportaron que los utilizan diariamente. Los libros de Conocimiento del Medio son utilizados 3 veces a la semana por 22.9% de los profesores y dos veces por el 10.6%; los de Ciencias Naturales también se usan 3 veces a la semana por 30.2% de los maestros; y los de Historia y Geografía son utilizados dos veces a la semana, por 27.9% de los docentes en ambas asignaturas (cuadro 8).

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Cuadro 8 Frecuencia semanal del uso del LTG en el aula por asignatura Asignatura

Frecuencia semanal

Español Matemáticas Conocimiento del Medio Ciencias Naturales* Historia* Geografía*

1 vez 0.6 1.1 2.2 5.0 8.9 10.6

2 veces 2.2 2.2 10.6 21.2 27.9 27.9

3 veces 8.4 7.8 22.9 30.2 21.2 18.4

4 veces 14.0 16.8 5.0 5.6 4.5 5.0

Diario 72.1 67.6 5.0 5.0 4.5 4.5

Perdidos 2.8 4.5 54.2 32.4 32.4 33.0

* Un maestro (0.6%) contestó que no los usa.

El tiempo a la semana que dedican a trabajar con los ltg también varía de acuerdo con la asignatura. En general los maestros dedican a cada materia entre 25 y 50% del tiempo diario a trabajar con los libros de todas las asignaturas, aunque en Español y Matemáticas más de la tercera parte de ellos le dedican entre la mitad y 75% del tiempo diario, como se puede ver en el cuadro 9.

Cuadro 9

Asignatura Español Matemáticas Conocimiento del Medio Ciencias Naturales Historia Geografía

162

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Frecuencia del tiempo a la semana que los maestros usan el LTG en el salón de clase Tiempo semanal Menos de de 25 a 50% de 51 a 75% Más de 75% 25% 1.7 36.3 38.0 19.0 2.2 36.9 37.4 19.6 10.6 24.6 6.7 2.8

Perdidos 5.0 3.9 55.3

16.2

34.6

10.6

1.7

36.9

21.2 24.0

31.8 29.1

7.8 7.8

2.8 2.8

36.3 36.3

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En otras palabras, aunque el tiempo no es la única variable a considerar para definir la centralidad del ltg en el aula, es claro que su uso es extenso, lo que se logra por su oportuna entrega gratuita a todas las escuelas y a todos los niños, cada ciclo escolar, y por el hecho de que sean obligatorios, lo que les imprime un carácter central en la educación primaria, pues aunque no son los únicos medios de enseñanza con los que el maestro puede trabajar, es su deber utilizarlos, y así ocurre en todas las escuelas del país. Si observamos el tiempo semanal y diario que los maestros dicen dedicar a los ltg se puede concluir que, en general, la distribución del tiempo en el aula sigue a los programas de las distintas asignaturas, en la medida en que se usan los libros diseñados a partir de los programas. En esa medida se puede hablar de una enseñanza basada en el ltg. No obstante, nada garantiza que por el hecho de que un contenido aparezca incluido en el libro de texto se dedique tiempo de enseñanza, porque también es claro que si bien los maestros enseñan lo que está en ellos, no enseñan todo lo que incluyen.

Las tres principales razones por las que los maestros utilizan los ltg son: para 74.9% porque promueven el desarrollo de las habilidades intelectuales en sus alumnos; para 61.5% porque los ejercicios incluidos en ellos propician el aprendizaje; y para 49.7% porque usarlos les ayuda a planear su clase. En sus respuestas, casi ningún profesor señala que los niños carezcan de otros libros en sus casas; tampoco eligen como respuesta que los maestros no dispongan de otros recursos en el salón de clase (cuadro 10).

Cuadro Cuadro 10 10 Principales Principales razones razones por por las las que que los los maestros maestros utilizan utilizan los los LTG LTG Razones Razones

% % 26.3 26.3 36.9 36.9 20.7 20.7

Los Los LTG LTG están están bien bien hechos hechos Los LTG me ayudan Los LTG me ayudan aa motivar motivar aa mis mis alumnos alumnos Las instrucciones de los ejercicios son Las instrucciones de los ejercicios son muy muy claras claras Promueven el desarrollo de habilidades intelectuales en los alumnos Tienen la extensión apropiada para cubrir el programa Su uso propicia que los alumnos pongan atención Los ejercicios corresponden al nivel de los alumnos El lenguaje es accesible La cantidad de información que se presenta es adecuada Los ejercicios propician el aprendizaje de los alumnos Las actividades tienen claro su propósito Me ayudan a planear la clase A los alumnos les gusta estudiar en los LTG La estructura de los LTG es consistente con la de las asignaturas Los niños no tienen otros libros o no hay suficientes para que trabajen con ellos No dispongo de otros recursos didácticos Perdidos

74.9 27.4 20.1 44.1 28.5 26.8 61.5 30.2 49.7 21.8 22.3 8.4 5.0 4.5

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La encuesta señala que las tres actividades principales que los maestros realizan con los ltg varían dependiendo de la asignatura de la que se trate: en la práctica cotidiana, para Español la actividad más importante es leer en clase la lección correspondiente. Esta actividad también es relevante en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía. Para Matemáticas la actividad principal es resolver en clase los ejercicios de los libros, en lo que coincide con Español. Reforzar con los libros lo que ya se explicó es una actividad en la que coinciden para Español, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Finalmente, en Matemáticas también se usan los libros para evaluar el aprendizaje del alumno. En otras palabras, una forma muy común de uso de los libros es a partir del trabajo individual de los niños en ellos (cuadro 11). García Herrera (2001) encuentra en su estudio que el maestro pone a trabajar a los niños en los libros mismos, o también en fotocopias de otros de editoriales privadas. Como veremos más adelante, 69.7% de los encuestados dicen usar siempre o casi siempre fotocopias como materiales de apoyo para sus clases.

Cuadro 11 Principales actividades que los maestros realizan con los LTG Español Leer en clase la lección correspondiente en el LTG Resolver en clase los ejercicios de los LTG Dejar de tarea las lecciones y los ejercicios de los LTG Reforzar lo que ya se explicó en clase lo que ya se Reforzar Prepararenlosclase exámenes con explicó los alumnos Preparar los exámenes con Establecer los alumnossecuencias y organizar clase Establecerlasecuencias y Evaluar el laaprendizaje de los organizar clase alumnos Evaluar el aprendizaje de Perdidos los alumnos Perdidos

72.6

Matemáticas Conocimiento Ciencias del Medio Naturales 29.6 24.6 41.9

Historia

Geografía

43.0

42.5

63.7

86.6

24.0

20.1

19.0

19.0

15.1

19.0

7.3

17.9

12.3

10.6

62.0

65.4

31.3

42.5

40.2

41.9

62.0 10.6

65.4 11.7

31.3 2.8

42.5 13.4

40.2 16.8

41.9 13.4

10.6 38.0

11.7 38.0

2.8 15.1

13.4 25.7

16.8 25.7

13.4 24.6

38.0 45.8

38.0 52.5

15.1 24.6

25.7 27.9

25.7 26.3

24.6 26.8

45.8 2.8

52.5 2.8

24.6 55.9

27.9 34.6

26.3 35.8

26.8 36.3

2.8

2.8

55.9

34.6

35.8

36.3

Como complemento del cuadro 11, se puede decir que las actividades que los maestros realizan con más frecuencia utilizando los ltg son: apoyar las explicaciones durante el desarrollo de un tema y reforzar contenidos. La resolución de los ejercicios de los ltg de Matemáticas y Español es una actividad importante, mientras que para las otras asignaturas se usan más para que los alumnos trabajen en equipo.

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Cuadro 12 Actividades que los maestros realizan con más frecuencia utilizando los LTG por asignatura

Introducir un tema Apoyar las explicaciones durante el desarrollo de un tema Resumir o concluir un tema Reforzar contenidos Apoyar las exposiciones de los estudiantes Resolver ejercicios Realizar trabajo en equipo Evaluar el aprendizaje Perdidos

Español Matemáticas Conocimiento Ciencias Geografía Historia del Medio Naturales 39.7 25.1 16.2 27.4 22.9 25.7 56.4 53.1 27.4 34.1 30.2 33.5

11.2

9.5

8.4

16.2

16.2

16.2

70.4 17.9

69.3 10.6

26.3 11.2

33.0 22.3

34.1 19.6

33.0 21.2

51.4 35.2 38.5 2.8

72.6 35.8 43.0 3.4

13.4 20.1 19.6 55.3

10.1 31.8 17.9 36.3

12.8 29.1 17.9 36.3

10.6 28.5 19.6 36.3

García Herrera (2001) señala que los maestros usan el libro de texto para muchas actividades, entre ellas para elaborar exámenes, como tarea a realizar en casa y para planear y preparar sus clases, pues le ayudan a elegir el contenido de las diversas actividades que realizarán con los alumnos: Cuando trabajan con el libro de texto como reforzamiento, generalmente inician la clase con una exposición en la que también se introducen interrogatorios y trabajo de los niños. Esta forma se usó en español y matemáticas y sólo utilizando los libros de texto comerciales. El trabajo con el libro sirve para reforzar un contenido que ya se había ejercitado en el pizarrón o en el cuaderno. Las maestras estructuran estas clases de manera independiente al libro, lo que les permite tratar los contenidos como ellas los conciben” (García Herrera:2001:187).

El mismo estudio señala que los ltg son más usados para el trabajo de revisión del contenido, maestro y niños juntos; mientras que los libros comerciales son más utilizados para el trabajo individual de los alumnos, para reforzar contenidos y para dejarlos de tarea.

Más de la mitad de los maestros dicen que siempre planean el uso de los ltg en el salón de clase en función de las necesidades de aprendizaje e intereses de los alumnos y para afianzar lo que deben saber de acuerdo con el programa. En contraposición, 27% indica que nunca los utiliza como medio para preparar los exámenes. Según sus respuestas, el uso de los ltg también ha llevado a los maestros a modificar sus estrategias de enseñanza y la organización del aprendizaje.

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Cuadro 13 Razones en función de las cuales los maestros planean el uso de los ltg en el salón de clase Casi Algunas Siempre siempre veces De cumplir con el programa 35.2 22.3 10.6 De las actividades de enseñanza que usted mismo 39.7 30.7 6.7 prepara para la clase De las necesidades de aprendizaje e intereses de 56.4 26.8 5.6 sus alumnos De afianzar el aprendizaje de lo que el alumno 54.2 25.1 5.6 debe saber de acuerdo con el programa De presentar al alumno los conocimientos más 39.7 27.4 8.4 importantes sobre cada tema De preparar los exámenes 23.5 18.4 22.9

Nunca

Perdidos

20.1 11.7

11.7 11.2

4.5

6.7

5.6

9.5

16.2

8.4

24.0

11.2

El estudio de García Herrera (2001, 193) concluye que: “el uso observado de los libros de texto gratuitos ofrece ejemplos claros de cómo no logran vertebrar la clase. La actividad planeada en esos textos se ‘traduce’ por las maestras, así el producto de la actividad depende de la forma como la maestra concibe el contenido, y el libro no logra estructurar esta actividad”. En ese sentido, continúa la autora, los ltg “no logran vertebrar las prácticas desarrolladas por las maestras”, mientras que los libros comerciales sí, pues ofrecen actividades concretas para usar.

Por otro lado, los ltg son un medio de enseñanza entre otros muchos que utiliza el profesor, como el pizarrón, otros libros, carteles, fotos, atlas y mapas, material concreto y fotocopias, como se puede observar en el cuadro 14. En general, los medios de enseñanza tienen una función que cumplir y su efecto general está muy relacionado con los contenidos, pero tienen poco efecto sobre los métodos empleados en el aula (Johnsen, 1996). El mismo autor explica que no hay una conclusión probada sobre cuál es el elemento que más relaciona al maestro y al libro de texto: analiza investigaciones que concluyen que no tiene que ver necesariamente con el grado en el que enseña, ni con la antigüedad que el maestro tiene enseñando en ese grado, ni con la formación del maestro, ni con su motivación para ser maestro. Éste sería un buen tema de investigación a futuro.

Cuadro 14 Importancia de los ltg como medio de enseñanza Casi Casi Siempre Nunca siempre nunca Enciclopedia 12.8 25.1 13.4 39.1 Libros de la Biblioteca de Aula 20.7 59.2 11.2 2.8 Pizarrón 68.2 22.3 1.7 1.7

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Perdidos 9.5 6.1 6.1

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Carteles, fotos y láminas Libros de Texto Gratuitos Monografías Guía Auroch, Guía Práctica, Cuaderno Gader, Cuaderno Alfa, u otros Otros libros de texto comerciales Atlas, mapas Material concreto Fotocopias

20.1 75.4 6.1 18.4

51.4 16.2 29.1 23.5

18.4 1.7 41.9 27.9

4.5 0.6 16.2 23.5

5.6 6.1 6.7 6.7

5.0 15.1 34.1 24.6

17.3 49.2 43.0 40.8

35.2 19.6 9.5 24.0

31.8 8.9 6.7 4.5

10.6 7.3 6.7 6.1

En opinión de los profesores, los Libros del Maestro les ayudan a organizar su práctica docente porque tienen sugerencias de evaluación pertinentes. También les permiten actualizarse. Sin embargo, hay un grupo importante que opina que no les ahorran tiempo en la planeación de sus clases. Habrá que seguir investigando para conocer más a ese respecto. Por otro lado, a pesar de la ayuda que podrían proporcionarles, estos libros son poco utilizados porque se dejaron de editar. En la medida en que los docentes rotan con frecuencia entre los diversos grados de primaria, no todos tienen el Libro del Maestro del grado que enseñan.

Cuadro 15 Opinión de los maestros sobre la utilidad de los Libros para el Maestro Totalmente En De Totalmente en desacuerdo acuerdo de acuerdo desacuerdo Le ayudan a organizar su prácti5.0 2.2 38.5 51.4 ca docente Le ahorran tiempo en la planeación y en la elaboración del 6.7 15.1 42.5 33.0 avance programático Le ayudan a encontrar los recursos que requiere para preparar sus clases Le sirven para planear sus clases Tienen sugerencias didácticas pertinentes Tienen sugerencias de evaluación pertinentes Tienen contenidos de desarrollo profesional que le permiten actualizarse

Perdidos 2.8 2.8

4.5

4.5

46.4

41.9

2.8

3.4

5.0

44.7

44.1

2.8

5.6

3.4

46.4

41.9

2.8

6.7

9.5

50.3

30.7

2.8

10.6

8.4

49.2

29.1

2.8

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La utilidad de los ltg en opinión de maestros en servicio

Es necesario subrayar que los maestros consideran que los ltg son un instrumento fundamental para la enseñanza primaria y que es indispensable que continúen siendo obligatorios y gratuitos, como se verá en el capítulo 6 sobre el futuro de los libros. Sin embargo, en este apartado enfatizamos los puntos críticos de los libros desde su perspectiva, a partir de grupos focales realizados con maestros en servicio, cuyo objetivo fue conocer sus opiniones sobre los ltg: hablaron principalmente de cuáles problemas enfrentan al utilizarlos en el salón de clases. A continuación se presenta la información sistematizada por asignatura y grado escolar:

Los ltg de Español 1. La opinión general de los maestros sobre los libros de Español es buena. Consideran que están muy bien pensados y que con ellos se fomenta el gusto por la lectura: Los de primero y segundo plantean un trabajo para los 15 días que dura la lección, con estrategias muy puntuales, inclusive no se requiere ser un gran especialista en la enseñanza del Español para hacer uso de ellos. Igual los ficheros, son una herramienta bastante buena para fomentar los hábitos de lectura y escritura.

Español responde a toda la tipología de textos, no se enfoca en uno solo, tiene diferentes estrategias de escritura con distintos formatos, con destinatarios concretos, creo que sí fomenta el gusto por la lectura y la escritura.

En el caso de los ltg de primero y segundo grado ahí sí se nos facilita, viene muy completo. Tenemos los libros del maestro y ahí se nos facilita porque viene la planeación por secciones, también por lecciones, tanto en Español, Matemáticas como en Conocimiento del medio. En ese libro no brincamos la lección sino que tenemos que terminar la lección porque viene por día. Entonces nosotros lo podemos planear por bimestre, por mes, por quincena, por semana y diario. Y también viene cómo evaluar cada una de las lecciones. Ahí no tenemos problema. El problema es el acceso a los Libros del Maestro, porque ya no se han editado.

Cabe señalar que se hicieron siete grupos focales: cinco en distintas escuelas del municipio de Tapalpa, Jalisco, de las cuales tres se ubicaban en Tapalpa, pequeño poblado en la sierra de Jalisco, que vive principalmente del turismo y de la explotación forestal, y las otras dos estaban cerca del pueblo. Los dos grupos focales restantes se hicieron en Toluca, Estado de México, y en la ciudad de Zacatecas, Zacacatecas. La elección tuvo como base la posibilidad de acceso a las escuelas y los maestros, así como el interés de tener la opinión tanto de quienes trabajan en escuelas oficiales de zonas urbanas como rurales, porque es el tipo de planteles a los que asiste la mayoría de los alumnos. El número de grupos focales por entidad explica que haya más información de maestros de Tapalpa que de las otras dos ciudades.

Agradezco al doctor Marco Antonio Delgado Fuentes sus valiosas orientaciones para analizar la información de los grupos focales y las entrevistas a partir del programa Atlas ti, y a Verónica Villarreal Muñoz por su paciente y sistemática labor para organizar la información de las entrevistas con ese mismo programa.

Grupo focal Zacatecas. Todos los fragmentos que aparecen a continuación corresponden a los grupos focales, por lo que sólo indicaremos el lugar donde se realizaron.

Toluca.

Toluca.

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Cabe señalar que todos los maestros coinciden en que un problema es el acceso a los Libros del Maestro, debido a que ya no se hacen llegar a las escuelas.

2. Los maestros consideran que la iconografía de los ltg es un elemento importante que cuando es la adecuada ayuda al aprendizaje. En su opinión, los libros deberían contener muchas más imágenes: “Para los niños del medio rural, que no conocen la ciudad, son importantes las imágenes porque les ayudan a conocer lo que nunca han visto y en esa medida a ampliar su vocabulario”. Es necesario explotar más las imágenes como recurso didáctico: “No en todos los libros las imágenes coinciden con el tema y en ocasiones son muy pequeñas, lo que les hace perder su potencial de ayuda para el aprendizaje”.

3. Entre los maestros del medio rural hay una preocupación muy importante de que los libros estén adaptados al entorno del niño. En general, consideran que “están descontextualizados del entorno que maneja el alumno… [y explicitan] la necesidad de que estén más apegados a la realidad del niño”10. Sin embargo, sobre ese mismo tema, un maestro de Zacatecas considera que “Hay un problema pero es a nivel social pero no tiene que ver con los libros de texto”11.

4. Los libros de Español de primero a cuarto grados: “presentan opciones para trabajar con todos los contenidos e incluyen actividades variadas, mientras que los de quinto y sexto se reducen tan sólo a la lectura y en estos dos últimos grados no hay libro para el maestro, el cual hace mucha falta”12.

5. En cuarto grado el libro que más les atrae y el que más disfrutan los niños es el de Español, Lecturas: […] porque incluye cuentos y leyendas, o textos informativos muy atractivos. El libro de Lectura de cuarto grado está bien relacionado con el de actividades, las cuales son muy variadas, lo que hace fácil su uso y la planeación de la enseñanza. El libro tiene muchas imágenes que les gustan a los niños.13 Sin embargo, hay otros maestros que consideran que “en el libro de cuarto grado de Español, hay lecturas muy extensas, demasiado largas, lo que hace que el alumno pierda la atención”.14 Asimismo, consideran que como no siempre llega el número de libros necesario y se deben completar con los de otros años, el libro de Lectura no siempre va de acuerdo con el de ejercicios, lo que dificulta la labor del maestro.

6. Los maestros tardan bastante tiempo en apropiarse de un método de trabajo, de un efoque, y son conscientes de ello: Sería conveniente que los libros contengan suficientes ejercicios, a partir de los cuales se pudiera cumplir el enfoque comunicativo funcional, y que éste venga explicado en los libros para que todos los maestros lo conozcan y utilicen. Muchas de las veces desvirtuamos algunas actividades, en el sentido

Tapalpa.

Zacatecas.

10 Tapalpa.

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que no conocemos el enfoque de la asignatura, tan obvio como ese comunicativo funcional en español, desafortunadamente los compañeros, o en mi caso personal, trabajamos años y años en el servicio y no nos dábamos cuenta cuál es el enfoque comunicativo funcional15.

7. Los formatos de español y matemáticas no permiten que los niños respondan en los libros, porque el espacio para ello es muy pequeño.

Los ltg de Matemáticas 1. Los maestros hablan de los aciertos y de las ausencias en los ltg, y de lo que les gustaría que contuvieran: A mí me gustaría que los libros de Matemáticas de primero y segundo tuvieran más actividades, como el de Español, donde tuvieran que recortar, pegar, más ejercicios, le hacen falta más actividades, que en una misma lección se trabajara de diferentes maneras, en diferentes ejercicios. Así sería más divertido para los niños. No me gustan los formatos de Español y Matemáticas porque nos les caben sus trabajos. Además, las ilustraciones tienen imágenes con colores muy muertos, habría que hacerlos más atractivos. Las ilustraciones del libro de Matemáticas vienen muy pequeñas y los niños se revuelven al estar contando las decenas, cuentan más o cuentan menos. En algunas lecciones las ilustraciones son muy confusas.16 Yo tengo primer grado y coincido con la maestra. En Matemáticas siempre te hace falta espacio sobre todo tomando en cuenta que los niños chiquitos que empiezan con el proceso de alfabetización su letra es muy desmedida, por eso, el libro se me hace limitado en cuanto a su formato. En relación con los contenidos me parece bien porque viene muy variado y está muy acorde al programa que se debe llevar en primer grado.17 2. En el medio rural, algunos maestros consideran que en Matemáticas los contenidos de los ltg son muy elevados, no están de acuerdo con las características del niño. En ese sentido, un maestro comenta: […] en la escuela que estoy ahora les cuesta muchísimo… sí, tenemos el problema de compresión muy fuerte, pues somos nosotros contra el mundo. Los ejercicios son difíciles para el nivel de mis alumnos en matemáticas. Como dice el maestro, para el nivel de los niños de aquí no están adecuados.18

La secuencia de los libros de Matemáticas hace difícil la enseñanza: […] vemos un contenido y pasamos dos meses y medio y volvemos a retomar el tema. Se necesita la continuidad de los temas hasta cerrar, hacerlos por bloques.19

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En mi caso especial, en el libro de Matemáticas hay unas secuencias que no concuerdan, porque se toma un tema al principio, otra vez a la mitad, y otra vez hasta el último. O sea, va como desfasado, no sé si lo podrán hacer un poquito más ordenado.20 3. Sin embargo hay otros maestros que consideran que los libros de Matemáticas tienen sugerencias didácticas y que los ayudan a trabajar: […] son muy prácticos y accesibles a los niños, bastante claros. Lo que a mí me ha gustado mucho de Matemáticas es que los problemas son de la vida diaria, es de lo cotidiano entonces no esta muy aislado, esta muy bien, están adaptados al medio y el niño esta aprendiendo. Se me hacen muy coloridos para los niños, están muy bien adecuados, una lección por semana, vienen bien programados, la secuencia es la correcta, con problemas de la vida cotidiana adecuados a los niños.21 4. Los maestros despliegan sus propias estrategias con miras a un mayor aprendizaje: […] yo siempre trato de dejar matemáticas al inicio, llegando, quizá venga más fresco, hay más manera de que te escuchen mejor la explicación. Sí les interesa, pero en algunas ocasiones depende de uno, del trabajo previo que se haga. Siento que en quinto vienen contenidos con un grado de dificultad un poco más elevado que lo que ellos debieran tener. Sí trabajan con mucho gusto, pero siempre y cuando previamente hayan visto algo relacionado con el tema, porque si nada más nos remitimos al puro libro, pues él se enfada y viene el momento de la indisciplina, y la indisciplina se da cuando él ya no está aprendiendo. En matemáticas yo siento que sí les gusta trabajar.22 5. Los maestros consideran que las matemáticas deben enseñar al niño a razonar: Yo creo que el libro de matemáticas ayuda a que razonen, a que resuelvan los problemas y a que empiecen a sacar de muchas formas operaciones, no importa hacer de otra forma pero llegan al resultado. Como que sí les ha ayudado a razonar a mis niños y además me gusta porque va muy enlazado con enciclomedia.23 Sin embargo otros ponen en duda esta cualidad: Tenemos problemas de razonamiento matemático. El libro tendría que estar apoyado en la realidad, con lo que ellos conviven, con lo que ellos hacen. Poner ejemplos palpables: si voy a un supermercado, si voy al mercado, si voy a una tiendita, qué puedo comprar.24 Se necesita que los problemas de los libros estén de acuerdo al contexto donde ellos se relacionan, porque sí es cierto, pierden el significado para los niños. A lo mejor en ese momento lo resuelven bien, pero en su vida cotidiana ese mismo problema con otros datos no lo pueden resolver.25 20

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Los ltg de Historia

Los maestros que participaron en los grupos focales se interesaron mucho en la discusión e intercambio con sus compañeros al hablar de los libros de Historia. Por un lado, consideraron que están bien hechos, sin embargo, también opinan que tienen demasiada información, que no son atractivos para los niños, que la letra es muy pequeña y que es una asignatura difícil de enseñar.

1. Los libros de Historia son los que recibieron la mayor cantidad de críticas. La más severa puso en duda la pertinencia de sus contenidos para los niños: Los libros de texto se me hacen bien, pero en muchas ocasiones no significan nada para el niño. O para qué quiere aprender quién es el Presidente de México, para qué le sirve eso, en un futuro para qué le sirve al niño. Por eso no significan nada los libros de historia. Yo digo que los libros sí son correctos, pero que les signifiquen algo, que les motiven.26 Es claro que para el maestro que lo expresa es una asignatura difícil, y también que, al no ser especialista en historia, él mismo no encuentra el interés en ella.

2. Se puede decir que, en general, los maestros consideran que esta asignatura tiene demasiados contenidos, que desbordan la capacidad del niño y el tiempo que tienen para ocuparse de ella.

Además, el formato de los libros fue muy criticado, como lo expresa el siguiente maestro: Uno de los principales problemas de los libros de texto es el tipo y tamaño de letra, sobre todo en historia la letra es pequeña. Hay algunos niños con problemas de visión, entonces, les gustan mucho los dibujitos, pero cuando viene una hoja sólo llena de puro texto, entonces empiezan a distraerse.27 A continuación se presenta lo que los maestros piensan sobre los ltg de Historia, de acuerdo con el grado: 3. Para los maestros que enseñan en tercer grado de primaria, el tema a tratar es la historia regional. Su opinión es la siguiente: Es el de historia de Jalisco, ¿verdad?. Sí, como que para los niños es mucha información, está muy cargado. Yo pienso que se tratara todo pero un poco más reducido. Ese libro de Jalisco cuando van en la preparatoria se les vuelve a pedir, es que viene muy completo, pero para los niños de tercero sí es muy cargado. Que vinieran más ejercicios y menos información, para que la asimilaran más.28 4. Los maestros que enseñan en cuarto grado opinan: […] el libro de cuarto es idéntico al de sexto, pero trae la información bien resumida. Cuando yo quiero ponerlos a leer siento que ellos no comprenden. El libro del maestro me sugiere que lean, también que yo les dé la información y a partir de ella inventen una historieta, o que pueden hacer un guión teatral, sin embargo el libro como tal no creo que se les haga atractivo.29 26

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[…] el libro de Historia no me gusta, el de cuarto, pero no tengo muchos elementos para decir por qué no me gusta, porque no tengo la especialidad en Historia. Pero no me gusta porque nos les caben sus trabajos […], porque no trae formatos para que trabajen ahí los niños, es pura lectura y algunas ilustraciones como muy serias30.

Yo siento que el libro de historia de cuarto está muy mutilado.31 Yo pienso que le hace falta un poquito al de cuarto, porque uno como maestro los lee y los entiende, pero como que para el alumno están más difíciles de comprender. No tanto en su estructura, más bien en su contenido, que debería ser un poco más accesible a los conocimientos de los niños, porque abrevian mucho la historia y no alcanzan los niños a llevar la secuencia por sí mismos cuando leen.32 Es lo que le decía yo de Historia, al principio son imágenes, y yo recuerdo que en mi época las imágenes eran de acciones no de fotos. A mí no me ha gustado el libro de Historia. Es la primera vez que imparto un grado donde tenga que ver con la Historia de México, pero en cuarto se me hacen pequeños para que tengan ese texto ya para adulto, yo me imagino que si se los abordáramos de otra manera, como cuento, algo más emocionante me parecería que les podría gustar. Ahí esta el trabajo de nosotros, porque también no es el libro de Historia para que lo estén leyendo, pero yo me supongo que con las estrategias simplemente no, es necesario un libro con imágenes de más acción, pero son fotos. Si fuera más emocionante les gustarían más a los niños.33 5. En quinto grado el tema es la historia universal. En general, los maestros consideran que es una asignatura difícil y árida para los niños: Por ejemplo, en quinto se ve Historia Universal: les cuesta mucho trabajo entenderla, comprenderla, es más no les interesa entenderla. A la mitad de los niños no les gusta la historia, tiene que ver siempre como uno se las da pero siempre he visto que Historia Universal les cuesta muchísimo trabajo porque les queda muy lejos de la realidad de ellos. Lo que siento yo que les cuesta mucho trabajo es el tiempo, cómo trasladarse en el tiempo.34 Asimismo, los maestros de quinto grado consideran que los libros de esta asignatura tienen demasiados contenidos: En Historia Universal de quinto, un tema trae diez, doce subtemas y esos doce subtemas requerirían una clase. No se completa, está bastante saturado en contenido. Además, en cuarto y sexto se relaciona la historia, el libro casi es idéntico, tal vez ahí esta el error, porque vamos de cuarto y se pierde Historia de México y no la vuelven a ver hasta sexto grado cuando empiezan con la Independencia de México y ya se les olvidó, entonces sería más bien la información de sexto grado mandarla a quinto y la de quinto a sexto.35

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Quinto grado viene un poquito amplio el contenido, yo considero que los libros están sobrecargados de actividades.36 En cuarto, quinto y sexto los programas son muy extensos. El programa de quinto año de historia universal está muy largo, mentira que lo acabamos. Casi nadie los terminamos.37 6. Los maestros de sexto grado opinan: En sexto yo siento que a la mayoría de los alumnos no les gusta la historia, más sin embargo las estrategias los va haciendo que se metan a la información. La línea del tiempo para mí es muy importante.38 Yo creo que en sexto, en historia, faltan más cuestionarios sobre cómo se estructura la historia de México.39 ¿Por qué historia de México en cuarto, y luego historia universal en quinto y luego historia de México en sexto? Es difícil de entender. Debiera darse la historia de México primero y que la universal se de al final, porque es lógica la secuencia: en primero y segundo partimos del entorno, en tercero es la historia del Estado, en cuarto la historia de México y en quinto la historia de México, y en sexto, a partir del conocimiento propio de México, hacia lo universal.40

Los ltg de Ciencias Naturales y los de Geografía

Ciencias Naturales y Geografía preocupan a los maestros mucho menos que Español, Matemáticas e Historia. Quizás la razón es que en el mismo programa de 1993, a esas dos asignaturas les dedican menor tiempo a la semana y no se les da la importancia que a las otras tres. En todo caso, hablan de ellas mucho menos que de las otras. No obstante, dicen usarlos mucho, aun cuando consideran lo siguiente: 1. “En Ciencias Naturales es mucha exposición ahí lo tienen abierto para que vean las imágenes que les ilustran el tema”.41 Consideran también que “les faltan más cuestionarios”.42 Sobre los libros de quinto y sexto de la misma asignatura opinan: “está muy bien la información, aparte que es un apoyo para los papás. Más bien como que nos hace falta un libro para los papás”.43 2. Sobre los ltg de Geografía opinan que les ayudan porque “Viene al final de cada sección una serie de preguntas para recuperar el texto y unas actividades, lo que nos facilita a los maestros la tarea”.44 También consideran que tienen mucha información, a la que de otra manera sería

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difícil de acceder: “Traen una información preciosa, súper valiosa, lo que no logras tener en diez libros, tendrías que visitar muchas fuentes y ahí lo están resumiendo”.45 Sin embargo, también señalan que: “A mí me ha pasado que en sexto, en Geografía hay detalles que no aparecen, y en tercero, no están actualizados; aquí, en Zacatecas, no aparecen los municipios nuevos, por ejemplo”.46 Finalmente, algunos maestros dicen que: “En quinto y sexto, en Geografía, son bastantes contenidos los que hay que trabajar en el libro, y de acuerdo al programa hay que dedicarle hora y media por semana, pero en ese tiempo no se alcanzan a ver”.47 3. La iconografía de los libros de Ciencias Naturales y de Geografía no merece la mejor en opinión de los maestros: “El problema está en las imágenes, que si se habla de una choza o un edificio se pinta como caricatura. Ahora que ya se cuenta con medios modernos, como es la fotografía, las imágenes satelitales, se deben utilizar imágenes más grandes, si se trata de un desierto por ejemplo, para que se acerque más a la realidad. Pues cada caso tiene sus características propias, cómo es la vegetación, la propia vegetación tiene variantes de una región a otra”.48 En síntesis, podemos concluir que los ltg tienen una presencia importante en el salón de clases por tres razones principalmente: porque los maestros tienen una actitud en general positiva hacia ellos; porque son usados en el aula durante una importante cantidad de tiempo diario; y porque los maestros que respondieron la encuesta acerca de los usos de los ltg, señalan que sí los utilizan porque les son útiles.

En los grupos focales también se pudo constatar que los ltg son usados cotidianamente, los maestros los conocen y tienen opiniones muy precisas sobre el de cada asignatura y grado. No obstante, se puede admitir que los ltg sólo tienen un cierto grado de influencia sobre los métodos de enseñanza, aunque cabe señalar que casi no hay investigación al respecto.

La tradición del trabajo “transmisionista” de los maestros, es decir repetidora de libros, no ayuda a la mejor utilización de los ltg actuales, considerados “problematizadores” o, en otras palabras, orientados a que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento, con la guía del maestro, como se pudo ver en algunos de los comentarios de los entrevistados, particularmente en Historia. En ese sentido, uno de los puntos positivos de los ltg es que no son prescriptivos, lo que permite que el profesor intervenga de manera directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. La consecuencia puede ser positiva o negativa, y dependerá de la solidez de la formación docente, por lo que se puede concluir que si un buen libro se suma a un buen maestro, se pueden tener resultados excelentes, pero si es malo, aunque el libro sea excelente, los resultados serán desalentadores.

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JOSÉ LUIS CUEVAS Acuarela y tinta sobre papel, 1988 57 x 76.7 cm

Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992

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CAPÍTULO 6

Si se toman en cuenta los avances pedagógicos, la posibilidad del trabajo cooperativo e interactivo, la evolución de las tecnologías y la publicación masiva de Libros de Texto Gratuitos, es necesario pensar que en un futuro se tendrá que combinar el papel con las nuevas tecnologías, y propiciar la relación entre el libro y la Internet.

El futuro de los ltg Las preguntas que guiarán este capítulo tienen relación con el futuro de los Libros de Texto Gratuitos. Con base en las entrevistas y los grupos focales realizados con especialistas, funcionarios y maestros, se tratará de responder si en el actual contexto, caracterizado por un desarrollo importante de las tecnologías de la información y la comunicación, ¿es el libro impreso y obligatorio la mejor estrategia para apoyar el aprendizaje?, ¿cuál es desde su perspectiva la función pedagógica y didáctica del libro de texto? Y si, a cincuenta años de creados los ltg, ¿se debe continuar con ellos tal y como son actualmente o qué cambios son necesarios?

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Los ltg son importantes para mantener la identidad nacional y la equidad educativa

En términos generales es posible identificar en las respuestas dos posturas sobre los Libros de Texto Gratuitos: a) La que los considera como una herramienta indispensable, de alto nivel e insustituible, que le confiere un carácter básico para la mejora e implementación de las reformas escolares, que permite la igualdad de oportunidades, facilita la tarea del estudiante y considera que la función básica del profesor consiste en seguir la estructura y las actividades sugeridas en el libro. b) La que niega su utilidad, los proclama perniciosos para el modelo educativo debido a su conservadurismo y los percibe como un instrumento tradicional que impide la autonomía del maestro como profesional, así como el avance y el desarrollo de innovaciones educativas.

Aunque casi todos los actores consultados se identifican más con la primera posición, algunos se acercan a la segunda. No obstante, entre los entrevistados hay consenso sobre la necesidad de que los ltg permanezcan bajo las mismas condiciones de gratuidad y obligatoriedad, lo cual se justifica bajo la consideración de que estos libros son un elemento importante para mantener la identidad nacional y la equidad educativa: “Es bueno tener opciones, pero si el libro no es gratuito se limita la educación o, más bien, el acceso a la información a un gran sector de la población como es el pueblo. Los que tienen, acceden a ese tipo de precios, los que no, se quedarían marginados”.

Otros maestros consideran que quitar los ltg dificultaría más la situación para las zonas rurales: Yo lo vería muy difícil en este tipo de escuelas, yo he trabajado así en las escuelas particulares y ahí trabajan con guías, tienen guías los niños y tenían guías los maestros. Nosotros las hacíamos y ellos investigaban, pero se necesitaba tener una biblioteca muy amplia para que los niños pudieran investigar. Pero aquí no la tenemos, en este tipo de escuela es muy difícil. Allá nos podíamos desplazar a otra biblioteca, porque todo está accesible, pero aquí en Tapalpa no se puede .

La idea de que en un futuro el libro de texto sea elaborado por editoriales comerciales es rechazada por los maestros entrevistados. Desde su perspectiva, que cada escuela elija los libros, dentro de una lista aprobada por la sep de manera similar a como se hace en secundaria, podría generar un problema de identidad, porque los niños ya no estudiarían lo mismo, independientemente de su lugar de residencia.

Además, en la medida en que existen diferencias socioeconómicas entre los alumnos y entre las escuelas, así como en el acceso a los recursos didácticos por parte de estas últimas, consideran que la diversidad de libros de texto también podría generar desigualdad, aun cuando sigan siendo gratuitos.

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Los 50 años de los ltg son un buen momento para reflexionar sobre los cambios necesarios

No obstante lo anterior, también hay quienes consideran que es necesario cambiar, como el maestro Gómez Morín, quien dice: Yo creo que los cincuenta años de la Conaliteg y los cincuenta años del libro de texto es un buen momento para replantear el texto único. Yo sí creo que es muy bueno que los padres de familia y las escuelas, no solamente los padres sino la comunidad educativa, tengan la posibilidad de escoger y seleccionar sus libros de texto. Ángel López y Mota afirma: […] no hay razón para que el texto gratuito sea único, pues como soporte pedagógico puede ser sustituido por cualquier libro que cumpla con principios pedagógicos fundamentales y actualizados […]. Podría seguir siendo gratuito, pero con una oferta variada y condicionada a durar tres o cuatro años para uso de las escuelas. Así podrían conjugarse criterios compensatorios, de carácter pedagógico y de cierta liberalidad.

Gilberto Guevara Niebla considera que: […] la uniformidad sólo debe darse en el currículo. Lo que falta es que haya políticas educativas menos uniformes, porque la uniformidad de la escuela preescolar, primaria y secundaria es una cosa absurda. Tiene que darse paso a una pluralidad pedagógica en las políticas educativas, controlada, claro, por el Estado, no desorganizada, sin renunciar a una educación nacional, a mínimos comunes, etc. Pero aquí tendríamos que organizar todo en términos de estándares o metas para que cada quien pueda usar métodos distintos para lograr esas metas, lo que supone una inversión educativa en la experimentación, producción y traducción de libros. Pero también en investigación propia sobre las bases pedagógicas.

Los libros dan una base común a todos los niños de primaria

Para muchos de los entrevistados, los ltg siguen siendo importantes, porque en su opinión estructuran la educación primaria y fijan un estándar mínimo de lo que un niño debe saber, es decir, proporcionan una base común para todos.

Sin embargo, Sylvia Schmelkes critica de los libros de texto la manera como se han convertido en el currículo así como su extensión, y explica: […] como los maestros se ciñen al libro de texto y no les alcanza el tiempo para hacer ningún otro tipo de cosas, la adecuación del currículo a sus propias realidades, la creatividad del docente, la adecuación en concreto es algo que no se hace y que está favorecido por el hecho de que el libro de texto es usado como algo prescrito, y que justamente por ser prescriptivo limita la creatividad, la adaptación.

Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.

Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.

Entrevista al maestro Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.

Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.

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A pesar de ello, la calidad de los libros es considerada como muy buena: Yo creo que ahora los libros son muy buenos –los editores me han dicho que los libros de texto son muy difíciles de superar en calidad. En cuanto a contenidos, diseño y todos los factores. La norma del ltg se convirtió en la norma para todos los otros libros de texto. Entonces en muchas escuelas particulares han dejado de encargar libros y usar los libros de la sep o piden nada más un par de libros adicionales, pero la verdad es que son muy buenos.

No obstante, ven necesarios algunos cambios; en relación con su extensión, los entrevistados consideran que deberían ser menos extensos, más interactivos, menos prescriptivos: Yo les doy el voto de confianza, pero sí recomiendo hacerlos más compactos, que fueran contenidos básicos por asignatura y que fuera un solo libro por año. Y que ese libro incluyera los enfoques, porque para mí lo importante no es el libro de texto, sino la comprensión de los enfoques, de los conceptos.

Cuando piensas en la diversidad de asignaturas –no puedes traer a un niño cargando 20 kilos de libros–, que además el maestro no acaba de verlos a lo largo del año. En ese sentido, tendrían que ser mas interactivos y quiero decir con esto que deben ser una especie de manuales, una columna vertebral.

Roger Díaz de Cossío, quien de alguna manera fue el autor intelectual de los Libros de Texto Gratuitos de la reforma de los años setenta, cuando habla de las características deseables de los ltg dice: Hay que hacer los libros mucho más chiquitos. Pondría una regla: ningún libro de texto de ningún año escolar debería tener más de 50 páginas, y éstas deberían incluir un 50% de ilustraciones. Libros con lo básico, pero es muy difícil saber lo que es básico. Pocas hojas, sin repetir el tema, y una vez que lo acabas y lo das por aprendido, pasas a otro tema. El criterio fundamental es no repetir. Todo eso no lo sabíamos cuando hicimos lo libros, ni los maestros lo sabían. Libros más chiquitos que sean de fácil uso para el profesor.10 Dentro de la misma línea, Lorenzo Gómez Morín, partidario de la entrada de las editoriales comerciales, considera que la ley del precio único puede facilitar la implementación del sistema de secundaria en primaria. Desde su perspectiva: […] los libros de texto como están ahorita, en la situación como están, merecen un bellísimo epitafio, un giro a lo que sigue. Yo creo que no nada más el libro gratuito, creo que ya lo estamos viendo en los textos privados, la mayor parte de las editoriales están avanzando hacia un formato de libros digitales, es decir, ofrecen en la compra de libros o un cd, o acceso a un sitio web, donde a partir del libro hay una serie de guías, recomendaciones, ejercicios, videos interactivos pero por vía digital. A final de cuentas es una ventaja competitiva para las empresas, y el libro de texto mexicano no tiene eso.11

Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.

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Entrevista a la maestra Elena Ortiz, realizada el 27 de septiembre de 2008.

10 Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.

11 Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.

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Eduardo Weiss considera que los libros comerciales pueden ser más atractivos para el maestro porque le facilitan su tarea, aunque eso no necesariamente sea signo de mejores prácticas, pues dice que: […] ha encontrado de manera reiterada en sus investigaciones que hay maestros que prefieren los libros de texto comerciales porque traen más ejercicios tradicionales que los niños pueden hacer solos.

Los libros de texto hechos por la sep –continúa– se basan en la idea de que es necesaria la discusión en equipo y después con el maestro, cosa que el maestro no siempre está dispuesto a hacer porque además de que toma tiempo, los maestros no quieren discutir tanto, entonces prefieren a veces más el tipo de ejercicios un poco más mecánicos, y más ejercicios. 12 Así, mientras Lorenzo Gómez Morín pronostica el fin del ltg como instrumento único al considerar que ha sido rebasado en términos educativos, Arturo Stringel, desde la Dirección General de Materiales Educativos, consciente de que el ltg no puede ser adecuado a las distintas realidades regionales del país, como los maestros desean, defiende su existencia y su lugar como eje en la educación básica, partiendo tanto del hecho de que contiene el programa y el currículo oficial como de su gratuidad: “La obligatoriedad yo creo que conlleva que todos los niños aprendan un mismo programa de educación básica, porque si no, cuál es el objetivo de la gratuidad del libro”. 13

El ltg y otras herramientas y materiales escolares

Para Elisa Bonilla, el ltg es “una condición necesaria, nunca una condición suficiente”. Defiende su permanencia como plataforma común –está a favor de la participación de las editoriales privadas, pero no de la implementación del modelo de secundaria– haciendo énfasis en que: […] desde la reforma del 93 se ha buscado romper la unicidad del libro mediante la elaboración de otros materiales, como es el caso de los ficheros y la implementación de bibliotecas escolares y de aula.

Así pues, dado que el libro en sí mismo no basta, es necesario garantizar su calidad y luego garantizar –para que sea no sólo condición suficiente y necesaria– el uso adecuado de estos materiales, ponerlos en sintonía con el maestro y las necesidades del alumno. Sería necesario tener escuelas con buenísimas bibliotecas escolares, en las que haya textos y en las que haya muchos otros libros y en las que haya soporte electrónico, etcétera, o sea, muchos libros, en plural. Lo anterior implica hacer uso de una multiplicidad de materiales. Entonces, ¿cómo puedes hacer un libro que sea autocontenido y que no te implique estar yendo necesariamente a buscar otros materiales?14 Lorenzo Gómez Morín lo expresa de otra manera: “en este momento ya los libros han sido rebasados por la cantidad de información que hay alrededor y más allá de las puertas de las escuelas”.15 Ambos están de acuerdo en que pareciera que hay un contrasentido al seguir pensando en el ltg que hasta ahora conocemos: “tendríamos a lo mejor que pensar que el libro de texto se puede adecuar hoy en día más a unas asignaturas que a otras, que ya el libro de texto no tendría que estar solo, de hecho hace mucho que no está solo”.16

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Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 deseptiembre de 2008.

Entrevista al maestro Arturo Stringel Gómez, realizada el 27 de septiembre de 2008.

14 Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de Julio de 2011.

15 Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.

16 Entrevista a maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de Julio de 2011.

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En sintonía con la opinión de Elisa Bonilla, Eduardo Weiss17 afirma que el ltg no está solo, ya que existen otros materiales que son empleados libremente por los maestros de acuerdo con cada asignatura. Le preocupa más “que no se invierta en investigación, en pruebas, en mantener un equipo de especialistas que conozca la didáctica de la materia. Se deben fomentar los grupos de autores que vienen de instituciones”.

Partiendo de la idea de que el posturas sobre el futuro del ltg:

ltg

es una institución, Lorenzo Gómez Morín plantea que existen dos

Por un lado, los reformadores, que quieren liberar los libros de texto, diversificar la forma de acceder a la información, de procesarla... Por otro, están los jacobinos del libro de texto para quienes reformarlo es similar a hacer una reforma constitucional en términos de su complejidad y de la polarización que genera modificarlos. Pero el futuro tiene que ver con el modelo educativo que vamos a seguir, y ahora parece ser que el modelo es abandonar Enciclomedia y darle conectividad de internet a todas las escuelas. A mí se me hace un error garrafal.18 Opuesta a la opinión de Gómez Morín están las opiniones de Guevara Niebla, quien considera que a pesar de ser importante, Enciclomedia es un experimento equivocado, “porque metió todo el libro como software lo cual es absurdo… Se tendría que haber desarrollado un software para dinamizar los libros de texto, para hacerlos atractivos e interesantes”,19 y la de Díaz de Cossío quien dice que: “el peor error de Enciclomedia es haber usado los Libros de Texto en su plataforma.20” Entre los reformadores más radicales se encuentra Ángel López y Mota, quien de entrada sugiere hacer una distinción entre los ltg en general y los ltg editados por la Conaliteg. Él plantea que: […] debe permitirse a otras editoriales elaborar los libros de texto mediante concurso, dejando a la Conaliteg la misión de elaborar libros diseñados especialmente para poblaciones en riesgo económico, social o étnico. La producción de estos libros sería posible si el ltg se otorga como recurso a las escuelas y no a los alumnos, renovándolos cada cinco años e invirtiendo el ahorro en la elaboración de otros materiales. El futuro de los ltg está en función de la diversidad que logren implementar, la apertura hacia otros medios que alcancen a consolidar, y la especialización que consigan plasmar para responder a poblaciones-objetivo en situación de fragilidad social y económica… El cambio en las condiciones del país justifica un cambio en la misión de la Conaliteg y en la función del ltg21.

Las características deseables de los ltg y su futuro Sylvia Scmelkes opina que “se tiene que trabajar para hacer un libro mucho más flexible y desde luego trabajar con los maestros para que ellos lo utilicen como un recurso didáctico, uno más entre muchísimos otros, que no les limite o no les coarte su capacidad de innovación”.22 Por su lado, Roger Díaz de Cossío considera como una característica fundamental que debiera buscarse en los ltg es que se “respete la imaginación del alumno y obligarlos a hacer cosas. Actualmente no lo logran. Los de matemáticas pretenden hacer esto, pero no lo logran. Que hagan trabajar al alumno por su cuenta”.23 17

Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 de septiembre de 2008.

Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.

19 Entrevista al maestro Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.

20 Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.

21 Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.

22 Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.

23 Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.

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Olac Fuentes Molinar considera al matizado comenta:

ltg

como un recurso importante. Desde un planteamiento más

[…] sin duda deben, deberían cambiar, pero creo que el primer esfuerzo está en cambiar el sentido de la relación de la escuela con la información. El ltg debe tender en el futuro hacia contenidos más accesibles, tanto para los alumnos como para los maestros. De esta forma, la relación con el ltg debe ser más libre, es decir, debe ser visto como un instrumento que puede ser utilizado por el maestro no sólo de la forma en la que el mismo ltg establece. 24 El Director General de la Conaliteg dice: “Estamos en un momento en que conviene replantear el decreto de creación de la Comisión, de manera que sea posible orientarse más a medios digitales y a la creación y administración de contenidos.

Considero que en este momento hay esa disposición”.25.

Y quien fuera secretario de la sep, el licenciado Limón Rojas, expresa: […] debiéramos tener una mentalidad muy dispuesta a impulsar y aceptar el papel que los medios electrónicos deben desempeñar, pero también es muy deseable que éstos sean muy bien aprovechados y como parte de ese buen aprovechamiento, debe considerarse su feliz relación con los contenidos de los planes y programas de estudio que aparecen en los libros de texto. Ahora lo que aparece en los libros de texto puede ser el objeto de innovaciones pedagógicas y didácticas en las que también los medios electrónicos deben estar en posibilidades de impulsar el aprovechamiento de los niños y la facilidad de los maestros para impartir los contenidos. Yo diría que efectivamente el uso de las computadoras puede ayudar mucho, habría de insistir solamente en la necesidad de llevar a cabo estas tareas, acompañadas de la capacitación de los maestros para poder aprovechar al máximo posible estas herramientas que son costosas y muy valiosas, y pueden influir de manera determinante en los resultados educativos.26 A ese respecto, la Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional dice: “Pienso que en el futuro el material didáctico debería de estar en medios electrónicos, más que en los libros. No porque desplacen a los libros, yo creo que el acceso a los libros está en las bibliotecas, para eso son las bibliotecas escolares y de aula”.27 Y Sylvia Schmelkes considera: […] el libro de texto sigue siendo una herramienta fundamental, lo seguiría mejorando de manera continua pero le quitaría lo prescriptivo y sería prioritario trabajarlo en un proceso de formación de docentes. Procuraría fundamentalmente que el libro se utilizara como lo que es, como una herramienta didáctica entre muchas otras. Favorecería que el maestro tenga la capacidad de trabajar las necesidades de cada contexto y de cada alumno y por lo mismo de innovar y de crear su propio desarrollo profesional. Entonces, no eliminaría los libros de texto, pero creo que la historia nos ha 24

Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.

Entrevista al licenciado Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.

26 Entrevista al licenciado Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.

27 Entrevista a la doctora Sylvia Ortega Salazar, realizada el 20 de mayo de 2009.

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enseñado que el mejoramiento del libro de texto no mejora la calidad educativa, la calidad en la educación reside en el trabajo con los docentes. No se puede prescindir del maestro, la presencia del maestro incluso se vuelve hasta más importante con la tecnología, pues ésta demanda más del trabajo del maestro, pero desde luego la disminución de la brecha digital es indispensable, porque de otra manera el no acceso a la tecnología se va a convertir en una de las razones más importantes de desigualdad y la escuela sí tiene esa capacidad de disminuirla.28 Cuando el doctor Díaz de Cossío habla de su experiencia de hacer los ltg en los años setenta dice: Nosotros teníamos toda la pasión por hacer esos libros y mucha fe en que fueran a transformar la educación mexicana, lo que no fue así. Los nuevos tampoco lo hicieron. Yo siempre creí que el libro iba a ser el elemento fundamental para capacitar al maestro. Nosotros inventamos el libro para el maestro, pero luego nos dimos cuenta que lo que importa es el estilo del profesor: si los maestros son autoritarios muy mal y si son participativos muy bien. Eso hace la diferencia. Depende de la personalidad del maestro, eso hace que el problema de la capacitación sea extraordinariamente complicado.29 Aunque los maestros no descartan la posibilidad de utilizar libros comerciales como apoyo, cuando hablan del futuro de los ltg lo siguen considerando un eje de su actividad en el aula, y sugieren resolver los siguientes problemas relacionados con ellos:30 1) Es necesario que el maestro tenga acceso a otros libros y materiales. “Si el Estado ya invirtió tanto en los ltg, debería ahora enfocarse a dotar a cada escuela de una buena biblioteca. Eso sería un buen paso para el futuro”.

2) El libro para el maestro debiera presentar el enfoque metodológico de cada asignatura y sugerir el plan de trabajo en función del tiempo disponible, de los objetivos específicos de la asignatura y grado escolar, así como de las principales actividades que deben ser desarrolladas. Esto ayudaría al maestro a jerarquizar los contenidos, dada la amplitud de los programas.

3) El Libro del Maestro también debería orientar al docente en la evaluación del trabajo de los alumnos.

Esto sucede sólo en algunas asignaturas y grados, pero debería incluirse en todos.

4) Tendría que haber una distribución eficiente para que tanto los libros de los alumnos como los de los maestros lleguen a tiempo y en número suficiente a las escuelas.

5) Sería muy útil que los libros tuvieran muchos ejercicios, así como espacios y formatos más amplios para que los niños tengan dónde resolverlos.

6) También sería deseable que los libros tuvieran un diseño más atractivo, con muchas imágenes y no sólo con texto para leer.

7) Los maestros proponen que el ltg incluya actividades que involucren a la comunidad con la escuela y propicien la participación entre ambas.

28

Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.

Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.

30 Síntesis hecha a partir de los grupos focales realizados en Tapalpa, Toluca y Zacatecas.

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8) También plantean la conveniencia de que el ltg tenga un anexo para enseñar a los padres a ayudar y orientar a sus hijos.

Otras sugerencias y modificaciones planteadas por Schiefelbein y Farrés (1991:86) y que parecen interesantes y complementarias a las anteriores, son: 9) “Es necesario brindar al maestro la oportunidad para conceptualizar, es decir, que comprenda los conceptos que va a explicar y no se convierta únicamente en un transmisor de conocimientos. Los maestros deberían vivir experiencias de aprendizaje similares a las que va a enfrentar el alumno.

10) El libro para el alumno debería concebirse más como un libro de trabajo y no sólo de lectura; si bien el libro tiene que incluir textos, se podrían proponer actividades para explotar y recrear la lectura; también se debería obligar al alumno a escribir continuamente y a reflexionar sobre su redacción en todas las áreas de trabajo.

11) Se debería instrumentar una manera de evaluar el trabajo del maestro, ya que hasta ahora lo que existe es el avance programático en el cual sólo se describen cuantitativamente los avances, se registran los objetivos específicos de la unidad que se ha cubierto, pero no se explica cómo se hizo y qué tipo de dificultades se encontraron.

12) Sería útil para el maestro tener en el libro espacios para reflexionar sobre su práctica, una forma en la que él pudiera describir lo que hace y fundamentar por qué lo hizo así. De esta manera el maestro podría también realizar cambios y éstos quedarían registrados, y los encargados de elaborar los libros y programas se podrían retroalimentar de las ideas de los maestros”.

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ARNOLD BELKIN

Gouache sobre papel, 1988 44.7 x 44.7 cm

Se utiliz贸 como portada de LTG de 1988 a 1992

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Conclusión:

Reflexionar sobre el sentido de la relación de la escuela con la información No cabe duda de que la creación de la Conaliteg y con ella de los Libros de Texto Gratuitos han sido dos de las acciones más relevantes del Estado mexicano en materia educativa en los últimos cincuenta años. Primero, porque la Conaliteg perdura y, por tanto, la difusión masiva y gratuita de los ltg, lo cual ha permitido que durante el último medio siglo todos los niños de primaria, aun los de las zonas más recónditas del país, hayan tenido la posibilidad de aprender en ellos. Además, por su carácter obligatorio, los ltg han permitido no sólo la transmisión de una determinada concepción de sociedad, sino también de un saber estandarizado, al que todos los escolares del país tienen acceso. Como toda obra humana, los ltg son perfectibles y, de hecho, al paso del tiempo, con el trabajo y la experiencia adquiridos, se han mejorado mucho hasta el punto de competir con los mejores. Actualmente alcanzan un consenso que nunca antes tuvieron.

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Después de la última polémica por los libros, los distintos actores y las diferentes fuerzas políticas que en su momento participaron en ellas, entre las que sobresalían el Estado y la Iglesia como instituciones altamente interesadas en la educación, parecen haber limado asperezas y llegado a ciertos acuerdos fundamentales. Quizás los más importantes quedaron incluidos en el artículo Tercero de la Constitución y la Ley General de Educación. Sin embargo, de igual o mayor importancia ha sido el hecho de que en el país se hayan ido formando especialistas y equipos de investigación dedicados a elaborar libros de texto, motivados más por el interés intelectual de las personas que por un impulso institucional orientado a promover la investigación en ese terreno.

Los avances en los campos pedagógico y didáctico todavía tienen mucho camino que recorrer. Sin embargo, han sido una condición de posibilidad para que los ltg permanezcan como tales y cambien sus concepciones y contenidos a través de las reformas que han vivido. Un desacierto del Estado, y más concretamente de la Secretaría de Educación Pública, ha sido su incapacidad para impulsar y formar grupos de investigación sobre los libros de texto. Hace falta una institución dedicada a la investigación sistemática sobre el papel de los manuales escolares, sobre su uso y su importancia en el aula, sobre su producción y distribución gratuita, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas asignaturas, y las didácticas y métodos de enseñanza, por mencionar algunos de los muchos temas que podrían ser estudiados.

A pesar de que la Conaliteg, diseñadora, productora y distribuidora de los ltg en un principio –aunque después sólo productora y distribuidora porque la tarea de concebirlos y diseñarlos fue transferida a la sep–, cumple cincuenta años, sabemos poco de los libros y existen pocos archivos, ninguno completo, sobre su historia, su evolución, sus cambios en el tiempo, los maestros que los usaron, los niños que en ellos estudiaron. Los trabajos que hay se reducen a universos pequeños. Unos libros nacionales ameritan investigaciones realizadas a escala nacional. Tampoco hay evaluaciones nacionales sobre la efectividad e importancia de los ltg en el aprendizaje. Ésa es una asignatura pendiente que deberá ser realizada.

Actualmente se sabe un poco de cómo se usan los ltg en el salón de clases y qué opinión tienen de ellos los maestros actuales; pero sería muy interesante saber qué pensaban los profesores de las distintas épocas sobre ellos, compararlos para saber cuáles han sido sus aciertos y dificultades, aprender de los que vinieron antes que nosotros y no volver a iniciar de cero ante un cambio. En síntesis, hace falta investigación y una voluntad institucional explícita que la impulse y ponga los recursos económicos, profesionales y de infraestructura para que se realice y, a partir de ella, se avance.

En los cincuenta años de la Comisión y de los Libros de Texto Gratuitos vale la pena hacer un alto y preguntarse por su futuro. La función más importante de la Conaliteg es producir y distribuir año con año y con eficiencia, a cada una de las entidades federativas, los ltg así como todos los demás libros y materiales educativos que se le encargan, como se pudo ver el capítulo 2 de esta obra. También es importante su papel como negociadora para fijar el precio de los libros maquilados para ella –con objeto de completar los tirajes requeridos para no dejar a ningún niño del país sin libros–, de manera que el gasto de producción se mantenga en márgenes aceptables; así como para establecer las características y los criterios editoriales de la Comisión frente a las otras imprentas, con un alto estándar de calidad tanto en el papel y las tintas utilizados como en el proceso de impresión de los libros, con el fin de conseguir un producto final similar al que la propia Conaliteg obtiene. Cabe señalar que de unos años para acá otros países han solicitado a la Comisión que les imprima y distribuya sus libros escolares.

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Pero para pensar sobre el futuro de la Comisión, es necesario también reflexionar sobre la pertinencia o no de que los ltg sigan siendo producidos y distribuidos de manera gratuita por el Estado. En la Ley General de Educación y en el artículo Tercero de la Constitución vigentes, se parte de que la educación es un derecho que debe ser distribuido con equidad, lo que supone el logro de una efectiva igualdad en oportunidades de acceso, permanencia y egreso en y de los servicios educativos. Para ello se proponen actividades orientadas a compensar las diferencias geográficas y de desarrollo social de las localidades, así como otras económicas, remediales y asistenciales, financieras y de aprendizaje de los alumnos.31 En ese sentido, los ltg producidos y distribuidos gratuitamente por el Estado durante cincuenta años, han fungido como elementos auspiciadores de igualdad, porque han proporcionado un mismo punto de partida, en términos académicos, a todos los niños del país. A pesar de ello, hay muchas otras desigualdades que no pueden ser subsanadas por la distribución gratuita y generalizada de los ltg y que sobrepasan el escollo de igualdad que éstos permiten. Partiendo de que la educación es una obligación del Estado, es importante considerar que en un país tan diverso y heterogéneo como México, el Estado debiera utilizar criterios compensatorios para disminuir las inequidades sociales que repercuten en el quehacer educativo y muy particularmente en el aprendizaje de los niños, y que cada entidad, en tanto república federal, establezca prioridades y tome decisiones, orientadas desde su particular perspectiva, sobre cómo hacer efectiva la igualdad de oportunidades. En otras palabras, la pregunta es: ¿ltg para todos, o sólo para aquellos que de otra manera no tendrían acceso a otros libros escolares? En mi opinión considero que en principio debieran ser para todos, sin embargo, también pienso que su concepción debería cambiar.

Los tres últimos capítulos de este libro están centrados en los ltg. En ellos se han presentado las reformas de la educación primaria de los últimos cincuenta años, sobre las cuales se analiza la evolución y desarrollo de los libros de texto escolares en los que se concretiza el currículum general, así como el de cada asignatura.

El análisis se apoya también en un trabajo empírico, compuesto de una encuesta y grupos focales y entrevistas con maestros en servicio, especialistas y funcionarios de la sep, sobre el uso que dan en el salón de clase a los ltg, el grado de utilidad o los problemas que en su opinión tienen los libros y, finalmente, sobre su percepción del futuro de los mismos.

A ese respecto, se puede decir que los libros están sometidos a una serie de tensiones que tienen que ver tanto con la historia de la educación en México y sus actores, como con su eficacia, en tanto herramienta pedagógica en el salón de clase o para el aprendizaje de los niños.

Los ltg nacieron gratuitos, obligatorios y únicos. Estas características fundacionales siguen siendo importantes pues están en la esencia misma de su concepción y estrechamente vinculadas entre sí y con los futuros posibles de los libros. La unicidad de los libros desapareció hace mucho tiempo, tanto para quienes asumen posiciones ideológicas distintas y a veces opuestas, las cuales se han desdibujado y han perdido importancia a través del tiempo –lo que se vio en los capítulos 2 y 3–, como desde el punto de vista pedagógico, porque es cada vez menos admisible tener como base de la enseñanza una sola fuente de conocimiento. Por su lado, la gratuidad y la obligatoriedad de los ltg aún vigentes, son consideradas por muchos como íconos de equidad e igualdad de oportunidades, en la medida en que todos los niños reciben el mismo material, en el cual se concreta el currículum oficial vigente de la educación primaria, de manera que se les considera la columna vertebral que estructura el quehacer de la escuela, los maestros

31

http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/Combo/L-147.pdf (consulta: el 27 de junio de 2009).

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y los alumnos, y les confiere un carácter básico, que supone dar a la educación nacional estándares de conocimiento mínimos –independientemente de la condición socioeconómica– y comunes a todos, lo que es tomado por muchos maestros como símbolo de identidad nacional y de igualdad de oportunidades educativas para todos.

Actualmente, el futuro de los libros está relacionado con la capacidad del sistema educativo, de las escuelas y los maestros de abrirse a la diversidad de herramientas pedagógicas existentes, ahora y desde hace mucho tiempo, a otros medios de enseñanza, particularmente las nuevas tecnologías, y a la pluralidad pedagógica, que estimulen la innovación de métodos y la creatividad de los maestros, y que van contra el carácter prescriptivo y autocontenido de textos que se basten a sí mismos. La necesidad de libros más flexibles aparece ahora como una necesidad ineludible ante la pluralidad de medios por los que es posible allegarse información y que posibiliten al docente trabajar con distintos métodos pedagógicos, a partir de los cuales puedan enseñar a los alumnos a buscar y elegir información y a discriminar la bien fundada de la inexacta o de la falsa, de manera que no sean el eje vertebral y mucho menos único de la enseñanza.

En un impulso para que los libros contengan toda la información deseable, éstos se han hecho cada vez más amplios. Una crítica recurrente de maestros y especialistas es que contienen demasiada información y que es difícil abarcarlos en su totalidad. En el futuro será necesario que éstos se hagan con un formato tal que sirvan como guía a maestros y alumnos. Pero esta acción debiera ir acompañada de los esfuerzos del Estado para proporcionar a las escuelas diversas fuentes de información de buena calidad y diversas.

Abrir bibliotecas, alimentarlas de manera constante, complementar el uso de los libros con el uso de las tecnologías digitales y de internet e incorporar estas últimas de manera cotidiana en la escuela.

La concepción del libro de texto, o del manual escolar, tal y como hasta ahora lo conocemos en México tiende a desaparecer, y con ello una idea pedagógica basada en un conocimiento estático y perdurable.

Las nuevas generaciones aprenderán de modos muy distintos a los nuestros y debemos prepararnos para ello. Ya ahora, el aprendizaje es mucho más interactivo y no depende sólo del libro, sino de un conjunto de fuentes de información que ofrecen el conocimiento de distintas formas.

La escuela y los maestros se deben preparar para ello. El Estado debe invertir en la formación de los maestros para que puedan responder a los retos futuros de la educación. Sin ellos, difícilmente se logrará el objetivo de tener un país ávido de conocer.

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(1994). Plan y programas de estudio de educación primaria 1993. México: sep.

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(1998). Libro para el maestro. Ciencias Naturales. Cuarto grado. México: sep.

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(2003). Ciencias Naturales. Tercer grado, tercera reimpresión, México: sep.

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(2003). Ciencias Naturales. Cuarto grado, primera reimpresión, México: sep.

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(2003). Libro de Texto Gratuito Historia. Quinto grado, primera reimpresión, México: sep.

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(2003). Libro de Texto Gratuito Geografía. Cuarto Grado, primera reimpresión, México: sep.

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(2003). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Cuarto grado, primera reimpresión, México: sep.

sep

(2004). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Segundo grado, tercera reimpresión, México: sep.

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(2004). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Quinto grado, segunda reimpresión, México: sep.

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(2005). Libro de Texto Gratuito Historia. Sexto grado, tercera reimpresión, México: sep.

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(2005). Libro de Texto Gratuito Geografía. Sexto Grado, cuarta reimpresión, México: sep.

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(2006). Ciencias Naturales. Quinto grado, sexta reimpresión, México: sep.

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(2006). Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, cuarta reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro de Texto Gratuito Historia. Cuarto grado, quinta reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Tercer grado, cuarta reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Primer grado, segunda reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Sexto grado, quinta reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro integrado. Primer grado, décimotercera reimpresión, México: sep.

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(2006). Libro integrado. Segundo grado, duodécima reimpresión, México: sep.

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(2007). Libro de Texto Gratuito Geografía. Quinto grado, cuarta edición, México: sep.

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Hemerografía

El Universal, 12 de febrero de 2004 Excélsior, 24 de enero de 1956 Excélsior, 9 de febrero de 1960 Excélsior, 22 de mayo de 1962 Excélsior, 8 de mayo de 1963

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Excélsior, 5 de febrero de 1975 Excélsior, 7 de febrero de 1975 (García Cantú, G., “En 1975 como en 1962. El pasado culpable”, pp. 6 y 32).

Excélsior, 12 de febrero de 1975 Excélsior, 10 de diciembre de 1975 Excélsior, 19 de diciembre de 1975 El Nacional, 5 de marzo de 1975 Ovaciones, 7 de febrero de 1975

Entrevistas

AVENDAÑO TRUJILLO, VÍCTOR. Responsable de la asignatura de Geografía en Educación Básica de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la sep, septiembre 22 de 2008.

BLOCK SEVILLA, DAVID. Investigador en didáctica de las Matemáticas, Jefe del Departamento de Investigaciones Educativas (sep) del Cinvestav y autor de libros de texto gratuitos de matemáticas, julio 28 de 2008.

BONILLA, ELISA. Ex directora de Materiales y Métodos Educativos de la sep, julio 11 de 2008.

CADENA GONZÁLEZ, ENRIQUE (2008). Jefe de mantenimiento de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26.

DÍAZ DE COSSÍO, ROGER. Ex Subsecretario de Planeación de la sep, 4 de abril de 2008.

FUENLABRADA VELÁZQUEZ, IRMA. Investigadora en didáctica de las Matemáticas, del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav y autora de libros de texto gratuitos de matemáticas, agosto 14 de 2008.

FUENTES MOLINAR, OLAC. Ex subsecretario de Educación Básica de la sep, agosto 6 de 2008.

GARCÍA GARCÍA, NOEMÍ. Directora general adjunta de desarrollo curricular de la sep y coordinadora del equipo técnico-pedagógico y prueba de materiales en aula de los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales de la reforma de 1993, septiembre 17 de 2008.

GARCÍA PIÑA, JOSÉ ANTONIO. Operador de computadora para la impresión de libros Braille de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.

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GÓMEZ MORÍN, LORENZO. Ex subsecretario de Educación Básica de la Primero, junio 23 de 2008.

sep

y presidente de Mexicanos

GUEVARA NIEBLA, GILBERTO. Ex subsecretario de Educación Básica de la sep, julio 3 de 2008.

LIMÓN MACÍAS, Miguel Agustín. Director General de la Conaliteg, mayo 6 de 2009.

LIMÓN ROJAS, MIGUEL. Ex Secretario de Educación Pública, marzo 6 de 2009.

LÓPEZ Y MOTA, ÁNGEL. Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) y especialista en Ciencias Naturales. Cuestionario contestado por correo electrónico y entrevista, julio 9 de 2008.

LÓPEZ SÁNCHEZ, MARÍA MAGDALENA. Encuadernadora de Braille en la Planta de Producción de Querétaro, junio 26 de 2008.

LUÉVANO, ALBERTO. Subdirector de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.

ORTEGA SALAZAR, SYLVIA. Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, mayo 20 de 2009.

ORTIZ, ELENA. Directora Editorial de la Dirección General de Materiales Educativos de la sep, septiembre 27 de 2008.

PACHECO CHÁVEZ, MARÍA ANTONIETA ILHUI. Miembro del equipo técnico que trabajó la concepción teórica de la historia en los libros de texto gratuitos de la reforma de 1993, septiembre 22 de 2008.

SÁNCHEZ ALONSO, MARTÍN. Encargado del área de pre-prensa de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.

SCHMELKES DEL VALLE, SYLVIA IRENE. Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana, Cd. de México, mayo 19 de 2009.

STRINGEL GÓMEZ, ARTURO. Director General Adjunto de la Dirección General de Materiales Educativos de la sep, septiembre 27 de 2008.

TABOADA CARDONE, EVA LUCÍA. Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav, en la línea Enseñanza de la historia, geografía y educación cívica en la educación básica, septiembre 18 de 2008.

TAKAMI, ROGELIO. Jefe del Laboratorio de Calidad de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.

VARGAS GARCÍA, MIGUEL ÁNGEL. Responsable de la asignatura de Español en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la sep, 10 de septiembre de 2008.

WEISS, EDUARDO. Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav, septiembre 12 de 2008.

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ZEPEDA GUARDA, SALVADOR. Jefe del Departamento de Seguridad de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.

Grupos focales con maestros en servicio

Tapalpa, Jalisco: 5 de junio de 2008 Zacatecas, Zacatecas: 16 de julio de 2008 Toluca, Estado de México: 23 de julio de 1008

Páginas web consultadas

http://www.Conaliteg.gob.mx http://www.cinvestav.mx http://www.ordenjuridico.gob.mx http://enciclopedia.us.es http://es.wikisource.org

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Anexo 1

Los libros escolares en 1959

De acuerdo con Hernández Luna (1975:5), en 1959 había cuatro tipos de libros escolares, sobre los que descansaba el régimen comercial. Los títulos por grado y asignatura eran los siguientes:

1. Los libros oficiales, autorizados por la sep PRIMER GRADO Lectura Títulos Autor 1. Leo y escribo Daniel Delgadillo 2. Método de lectura. Edición reformada Enrique C. Rébsamen 3. Un sueño. Libro y cuaderno Estela Soní, María del Refugio Licea, Leonor A. Siliceo y Rosario Aréchiga 4. Método Onomatopéyico. 1º y 2º cuatrimestres Gregorio Torres Quintero 5. A.B.C.D. Ramón García Ruiz 6. Mi nuevo amigo Carmen Domínguez y Enriqueta de León 7. Rosita y Juanito Carmen Norma

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8. Mundo infantil

Isabel Mézquita de Aguilar, Manuela Marrufo de Martínez, Blanca Sánchez de Canto y Margarita Pérez Rosaura Lechuga María Esther Valdés Galindo

9. El Mundo del niño. Libro y cuaderno 10. Felicidad. Libro y cuaderno

SEGUNDO GRADO Lectura Títulos Autor 1. Chiquillo Guadalupe Cejudo 2. Poco a Poco Daniel Delgadillo 3. Nuevas rosas de la infancia. Libro Primero María Enriqueta 4. Letras de colores Paula Galicia Ciprés 5. A.B.C.D. Ramón García Ruiz 6. Verde azul Valentín Zamora Orozco 7. Mi nuevo amigo Carmen Domínguez y Enriqueta León

TERCER GRADO Lectura Títulos Autor 1. Adelante Daniel Delgadillo 2. Cipactli Guadalupe Cejudo 3. Nuevas rosas de la infancia. Libro segundo María Enriqueta 4. A.B.C.D. Ramón García Ruiz 5. Campo de flores Valentín Zamora Orozco Geografía 1. Geografía de Distrito Federal Daniel Delgadillo Historia 1. Historia Patria. Primer Curso Guillermo Sherwell 2. Historia Patria

Macedonio Navas

3. Un viaje al pasado de México

Ciro E. González Blackaller y Luis Guevara R

4. La patria mexicana

Gregorio Torres Quintero

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5. Lecciones de Historia Patria

Rosa de la Mora

6. Historia Gráfica de México

Joaquín Jara Días y Elías G. Torres Natterman

7. La Nación Mexicana: Sus Orígenes

Héctor Campillo Cuautli

CUARTO GRADO Lectura Títulos Autor 1. Saber Leer Daniel Delgadillo 2. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro Tercero María Enriqueta 3. A.B.C.D. Ramón García Ruiz 4. Mis Juguetes y yo Miguel N. Lira y Valentín Zamora Orozco Geografía 1. Arreglo Geográfico de la República Mexicana Salvador Monroy Padilla 2. Geografía Activad de la República Mexicana Antonio Sánchez Molina 3. Nueva Geografía de la Republica Mexicana Salvador Hermoso Najera Historia 1. Historia de México Macedonio Nava 2. Historia de México Salvador Monroy Padilla 3. Un viaje al pasado de México. Segunda Parte Ciro E. Gonzáles Blackaller y Luis Guevara Ramírez 4. Breve Historia de México.

Alfonso Teja Sabre 5. La Patria Mexicana. Segundo ciclo Gregorio Torres Quintero 6. Lecciones de Historia Patria Rosa de la Mora

QUINTO GRADO Lectura Títulos Autor 1. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro Cuarto María Enriqueta Valentín Zamora Orozco 2. Sobre las Nubes de América Aritmética 1. Aritmética y Geometría Angeles Gómez Blasco y Marcelo Santalo Srs Ciencias Naturales 1. Nuestra amiga Naturaleza Natalio Monroy Padilla 2. Estudio de la Naturaleza Irene Elena Motts e Imelda Calderón

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1. Arreglo Geográfico de América 1. Historia de América 2. Un viaje al pasado de América

Geografía Salvador Monroy Padilla Historia Macedonio Navas Ciro E. González Blackaller y Luis Guevara Ramírez

SEXTO GRADO Lectura Títulos Autor 1. Corazón Edmundo de Amicis 2. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro quinto María Enriqueta 3. Cielo, Tierra y Mar Valentín Zamora Orozco Aritmética y Geometría 1. Matemáticas, Nueva Exposición Teórico Antonio Peniche García Práctica Ciencias Naturales 1. Nuestra Amiga Naturaleza Natalio Monroy Padilla Geografía 1. Nociones de Geografía Universal Jorge Hernández Millares 2. Arreglo de Geografía Universal Salvador Monroy Padilla Historia 1. Historia Universal Macedonio Navas 2. Arreglo de Historia Universal Salvador Monroy Padilla 3. Historia Universal Santiago Hernández Ruiz 4. Historia Universal Jorge Hernández Millares Civismo 1. Civismo, Tercer Ciclo Heriberto Monroy Padilla 2. Civismo Benito Solís Luna 3. Nueva Educación Cívica Guillermo García Máynez

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2. Los libros de consulta, también autorizados por la sep

LENGUAJE Títulos Autor 1. Mi Nuevo Amigo. Instrucciones Metodológicas Carmen Dominguez y Enriqueta León 2. Historia Universal (Grecia) Alberto Malet y Jorge Isaac 3. Historia Universal (Roma) Alberto Malet y Jorge Isaac 4. Historia Universal (Edad Media) Alberto Malet y Jorge Isaac 5. Historia de la Civilización mexicana Jesús Romero Flores 6. Historia Universal (Tiempos modernos) Alberto Malet y Jorge Isaac 7. Historia Universal (Época contemporánea) Alberto Malet y Jorge Isaac 8. Vida de Hidalgo Joaquín Jara Díaz y Elías G. Torees Natterman 9. Historia de la Revolución Mexicana Alberto Morales Jiménez 10. Historia de México Jorge Fernando Iturribarría 11. Historia de México (Historia Antigua). Tomo Alfonso Toro primero 12. La evolución política del pueblo mexicano Justo Sierra 13. Historia de México (La Dominación española). Alfonso Toro Tomo segundo 14. Historia de México (La Revolución de Indepen- Alfonso Toro dencia y México Independiente). Tomo tercero 15. El padre de la patria Raúl Arreola Cortés 16. Historia de la cultura hispánica Pedro Henríquez Ureña 17. Grecia Mario Gutiérrez 18. México en un himno J. Cid y Mulet 19. Chapultepec. Biografía de un bosque Hermilio de la Cueva CIVISMO Títulos Autor 1. Primer curso de Civismo Guillermo García Máynez 2. Economía política Alberto María Carreño 3. Compendio de Economía Enriqueta Martínez Sobral 4. Curso elemental de Economía H. M. Scott MATEMÁTICAS Títulos Autor 1. Matemáticas. 2do. Curso Marcelo Santaló y Vicente Carbonell 2. Matemáticas. 3er. Curso Marcelo Santaló y Vicente Carbonell

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Aritmética y Álgebra Paul Crant Complementos de Matemáticas elementales Dr. Enrique Jiménez González Elementos de Matemáticas Jaime Hernández Puig Curso de Álgebra Agustín Anfossi Multiplicación simplificada y complemento Amado Cruz Cornejo GEOGRAFÍA Títulos Autor 1. Geografía moderna de México Jorge L. Tamayo 2. Geografía física Jorge A. Vivó 3. Geografía de México Jorge A. Vivó 4. Geografía humana María Elodia Terrés FÍSICA Títulos Autor 1. Texto elemental de Física moderna Gabriel Espino Flores INGLÉS Títulos Autor 2. Primer Of English E. Elec. Y Luciano de la Paz 3. Primer Of English. Segundo curso E. Elec. Y Luciano de la Paz 4. Primer Of English. Tercer libro E. Elec. Y Luciano de la Paz

3. Los libros rechazados

Nicolás García de San Vicente Luis F. Mantilla Matilde Gómez Cárdenas Laura Rodríguez de Dovalina Carmen Espinoza Elenes de Álvarez María Cristina Grimaldo Carmen G. Basurto Evangelina Mendoza Márquez Trinidad J. Bárcenas Jorge Castro de Cancio Luis Chávez Orozco Longinos Cadena

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Francisco César Morales Angelina Garza Villareal Fernando Gamboa Berzuna Amado Nervo Gregorio López y Fuentes José Mateo Roodríguez Miguel López Heredia Ernesto L. Nogueira José Luis Castro Ramiro Herrero Juan Hernández Olvera Jesús Galindo y Villa

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Luis Martínez Palafox Rafael Aguirre Cinta Felipe Arellano R. Sigfrido H. Rodríguez Cosme Asencio Alfredo G. Basurto Francisco Cuervo Martínez Francisco Valdés B. Juan Antonio Estrada Sergio Velarde Abel Ayala Antonio Pons Atenógenes Pérez y Soto Eugenia Shepperd Benito Fontanes Ignacio Ramírez López Delfina Huerta Horacio Rubio Guadalupe Flores A.

Antonio Sánchez Molina M. Gil Baeza Tomás Zepeda R. Jáuregui Benito Solís Luna Luis Álvarez Barret José Morelos María Luisa Carreón G. Enrique Santibañez Eva Trejo Hernández Jesús Ramírez C. Elsie Medina Enrique Rioja Juan Zilli Agustín Haro Enrique Díaz Montes Alfredo M. Aguayo Amparo Rubio Contreras Lucrecia Badillo

Hernández Luna, 1975:14-15

4. Los libros autorizados por la curia del arzobispado de méxico

En 1959 se editaban muchos libros de este tipo, destinados a las escuelas primarias particulares.

Entre los más importantes estaban las siguientes colecciones: 1) G.M. Bruño, compuesta por un catesismo preparatorio para el primer año; un curso elemental para segundo y tercero; un curso medio para cuarto y quinto y un curso superior para sexto.

2) F. T. D., compuesta por un curso elemental, uno medio y uno superior que cubría los seis años de primaria.

3) Catecismo Católico de Gasparri, con libros para los seis años de primaria 4) Libros Católicos de Estampas, compuesta de cinco libros y tres cuadernos de trabajo.

5) Nueva serie de Don Vasco, para cuarto y quinto, eran libros de moral, civismo y urbanidad.

6) La Religión Demostrada al Alcance de los Niños, de Jaime Balmes.

7) Catecismo de la Doctrina Cristiana, del Padre Jerónimo de Ripalda, recontruido y aumentado por el Padre Luis Vega, S. J., compuesta de tres volúmenes (Hernández Luna:1975, 16-17).

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Anexo 2

Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

ARTÍCULO 1º.- Se crea la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, dependiente de la Secretaria de Educación Publica.

ARTÍCULO 2º.- Serán funciones, facultades y deberes de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos: I.- Fijar, con apego a la metodología y a los programas respectivos, las características de los libros de texto destinados a la educación primaria.

II.- Proceder, mediante concursos, o de otro modo si los concursos resultasen insuficientes a la edición -es decir, redacción, ilustración, compaginación, etc.- de los libros de texto mencionados en la fracción precedente.

III.- Nombrar, previo acuerdo con el Secretario de Educación Pública, el personal que la capacite para cumplir eficientemente con su misión, y formular, también con la anuencia de aquel funcionario, las normas y procedimientos que deban regirla en sus actividades.

IV.- Acudir, cuando lo juzgue prudente, oportuno y útil, a la ayuda que pueda prestarle la iniciativa privada, cuyo concurso habrá de considerarse siempre como expresión del deseo, generoso y desinteresado de participar en un designio patriótico; y

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V.- Gestionar ante las autoridades competentes las medidas adecuadas a impedir que los libros materia de este decreto sea motivo de lucro para nadie –salvo el legítimo beneficio o estipendio de escritores, dibujantes, grabadores, impresores, etc.– o que se convierta en artículo de comercio franco o clandestino o que salgan del país o que de algún otro modo se preste a que se obtenga de ellos, con falsas razones, cualquier fruto ajeno al propósito original que se les señala.

ARTÍCULO 3º: Formarán la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos: I.- Un Presidente, un Secretario General y seis Vocales, capaces de cuidar que los libros cuya edición se les confía tiendan a desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos para la vida practica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y muy principalmente a inculcarles el amor a la Patria, alimentarlo con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país.

II.- Un cuerpo de Colaboradores Pedagógicos.

III.- Cinco representantes de la Opinión Pública a fin de que ésta se halle en cualquier momento, insospechablemente al tanto de los trabajos de la Comisión y IV.- Un Contador y un Auditor, ambos con título profesional.

ARTÍCULO 4º.- El Presidente, el Secretario y los vocales y los representantes de la Opinión Pública serán designados por el jefe del Poder Ejecutivo. El nombramiento de los otros componentes de la Comisión lo hará el Secretario de Educación Pública.

ARTÍCULO 5º.- La Comisión Nacional de Libros de los Libros de Texto Gratuitos, dispondrá de los siguientes recursos económicos: I.- Las sumas que la Federación, los Estados y los municipios le destinen; II.- Las aportaciones de la Iniciativa Privada.

Transitorios

ARTICULO PRIMERO.- Este decreto entrará en vigor a partir de la fecha de su publicación en el “Diario Oficial”.

ARTICULO SEGUNDO.- La Comisión concluirá su primer reglamento y lo someterá a la aprobación del Secretario de Educación Pública, dentro de un plazo no mayor de tres semanas desde que entre en vigor este decreto.

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Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los doce días del mes de febrero de mil novecientos cincuenta y nueve. -Adolfo López Mateos.- Rúbrica.

El Secretario de Estado y de Despacho de Educación Publica, Jaime Torres Bodet.-Rúbrica.El Secretario de Estado y de Despacho de Hacienda y Crédito Público, Antonio Ortiz Mena.-Rúbrica.-

Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_dcreacion.htm (consulta: 4 de septiembre de 2008).

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Anexo 3

Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público descentralizado Decreto por el que se crea la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como Organismo Público Descentralizado.

Al margen del sello con el escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos. - Presidencia de la República. JOSÉ LÓPEZ PORTILLO. Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, en ejercicio de la facultad que me confiere el artículo 89 fracción 1. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y con fundamento en los artículos 45 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, 24 fracción III y 25 de la Ley Federal de Educación, y 2º de la Ley para el Control por parte del Gobierno Federal de los Organismos Descentralizados y Empresas de Participación Estatal y Considerando que los libros de texto gratuitos constituyen un instrumento fundamental de la Educación Básica y conforme a los principios definidos por el artículo 3º constitucional; Que con el objeto de dar mayor congruencia las funciones relacionadas con la planeación y diseño de los contenidos, planes y programas de estudio, medios de evaluación y norma técnico - pedagógicas, el vigente reglamento Interior de la Secretaria de Educación Pública, al establecer la actual estructura de dicha Secretaria atribuye a otras unidades administrativas el ejercicio de dichas funciones dentro de las cuales se encuentra la de dictaminar sobre libros de texto, así como el diseño técnico y la elaboración de

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dichos libros, de conformidad con las facultades que al efecto establece la Ley Federal de Educación; Que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, creada por decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 13 de febrero de 1959, cuenta con las instalaciones y equipos adecuados para la edición e impresión de los Libros de texto; y Que es conveniente descentralizar las funciones operativas de edición e impresión que ha venido desempeñando la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos a fin de que estos respondan a las necesidades actuales, he tenido a bien expedir el siguiente: DECRETO POR EL QUE SE CREA LA COMISION NACIONAL DE LIBROS DE TEXTO GRATUITOS COMO ORGANISMO PÚBLICO DESCENTRALIZADO ARTÍCULO 1º. - Se crea la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público

descentralizado.

ARTÍCULO 2º.- Para el cumplimiento de su objeto, la Comisión tendrá las siguientes funciones: I.- Editar e imprimir los libros de texto gratuitos y toda clase de materiales didáctico similares, mediante sus propias instalaciones, por concursos o de otro medio si estos resultan insuficientes.

II.- Coadyuvar con la Secretaría de Educación Pública en el diseño de libros de texto gratuitos y con materiales didácticos.

III.- Participar con un representante en el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos de la Secretaría de Educación Publica.

IV.- Distribuir los libros y toda clase de materiales didácticos similares que produzca y V.- Las demás necesarias para el cumplimiento de su objeto.

ARTÍCULO 3º. - El Gobierno de la Comisión estará a cargo de: I. La Junta Directiva.

II.- El Director General.

Además, la Comisión contará con un Consejo Consultivo, como Órgano Asesor .

ARTÍCULO 4º. - La Junta Directiva será el órgano superior de gobierno de la Comisión y estará integrada por el Secretario de Educación Pública, quien la presidirá, los Secretarios de Planeación Educativa y de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, el Presidente del Consejo Nacional Técnico de la Educación, el Rector de la Universidad Pedagógica Nacional, el Director General de la Comisión y hasta seis miembros más, que serán designados por el Presidente de la Junta Directiva.

El Presidente de la Junta Directiva será suplido en sus ausencias por el miembro de la misma que él designe.

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ARTÍCULO 5º.- Corresponde a la Junta Directiva: I.- Establecer las políticas generales para el desarrollo de las actividades de la Comisión.

II.- Aprobar, evaluar y supervisar los planes y programas de la Comisión.

III.- Aprobar el proyecto del presupuesto anual de ingresos y egresos de la Comisión.

IV.- Expedir el reglamento interior y aprobar la organización administrativa de la misma.

V.- Analizar y aprobar en su caso, el informe anual de actividades y los estados financieros que rinda el Director General y VI.- Las demás funciones que le encomiende el presente Decreto y otras disposiciones legales aplicables.

ARTÍCULO 6º.- La Junta Directiva sesionará en reuniones ordinarias cuando menos cada tres meses y extraordinarias cuando las convoque el Presidente. Se requerirá la asistencia del Presidente o de su suplente y de cuando menos siete de sus miembros. Todos los miembros gozarán de voz y voto en las sesiones de las mismas.

ARTÍCULO 7º.- El Director General de la Comisión será designado y removido por el Presidente de la República.

ARTÍCULO 8º.- El Director General tendrá las siguientes facultades: I.- Representar Legalmente a la Comisión.

II.- Dirigir técnica y administrativamente a la Comisión.

III.- Elaborar y proponer a la Junta Directiva el Manual de Organización de la Comisión.

IV.- Proponer a la Junta Directiva el programa anual de actividades, de acuerdo con el presente ordenamiento.

V.- Formular el proyecto de presupuesto anual de ingresos y egresos de la Comisión y someterlo a la consideración de la Junta Directiva.

VI.- Rendir informe anual de actividades y resultados de los estados financieros a la Junta Directiva.

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VII.- Someter a la aprobación de la Junta Directiva el proyecto de Reglamento Interior de la Comisión.

VIII.- Designar y remover a los funcionarios y personal de la Comisión.

IX.- Celebrar actos, convenios y contratos que sean necesarios para el cumplimiento del trabajo de la Comisión.

X.- Establecer, convocar y presidir la Comisión Interna de Administración y Programación de la Comisión en los términos del Reglamento Interior.

XI.- Cumplir los acuerdos de la Junta Directiva e informar de los resultados obtenidos, y XII.- Las demás que le confieren este ordenamiento y otras disposiciones legales.

ARTÍCULO 9º.- el Consejo Consultivo de la Comisión estará integrado por los miembros de la Junta Directiva, los representantes de la opinión pública y los especialistas en educación, en número total de quince, que designe el Presidente de la Junta Directiva ARTÍCULO 10º.- El patrimonio de la Comisión estará constituido por: I.- El presupuesto que le otorgue el Gobierno Federal y las aportaciones

de los Gobiernos de los Estados.

II.- Los ingresos que obtenga por los servicios que preste.

III.- Los bienes que adquiera o que se le otorguen para su funcionamiento.

IV.- Las aportaciones, legados y donaciones que en su favor se otorguen, y V.- Los demás bienes que adquiera por cualquier otro titulo legal.

ARTÍCULO 11º.- La Comisión Interna de Administración y Programación funcionará como mecanismo de participación de las distintas unidades administrativas de la Comisión, a fin de coordinar los programas de acción y mejoramiento administrativo de la misma, para incrementar su eficiencia y contribuir a la del sector público en su conjunto.

ARTÍCULO 12º. - La relación de trabajo entre la Comisión y sus trabajadores se regirán por la Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional.

ARTÍCULO 13º. - Se considerarán trabajadores de confianza a los miembros de la Junta Directiva, el Director General, los miembros del Consejo Consultivo y en caso de que se designen el Subdirector General, Directores de Área, Tesorero, Subdirectores, Jefes y subjefes de Departamento y Oficina, Asesores, Consultores, Técnicos, Contadores, Auditores, Contralores, Pagadores, Investigadores Profesionales y al personal del Director General, del Subdirector General, Directores de Área y Tesorero.

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ARTÍCULO 14º. - Los trabajadores de la Comisión quedan incorporados, a partir de que entre en vigor el presente Decreto, al régimen de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores al Servicio del Estado.

Transitorios

PRIMERO.- Este Decreto entra en vigor el día siguiente de su publicación en el “Diario Oficial” de la Federación.

SEGUNDO.- Los recursos materiales actualmente al servicio de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, dependiente de la Secretaría de Educación Pública se integrarán al patrimonio de la Comisión.

TERCERO.- Se abroga el Decreto que creó a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, publicado en el “Diario Oficial” de la Federación al 13 de febrero de 1959.

CUARTO.- El Reglamento Interior de la Comisión será expedido dentro de los seis meses siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto.

QUINTO.- Se derogan las disposiciones que se opongan al presente Decreto.

Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veinte días del mes de febrero de mil novecientos ochenta.- José López Portillo.- Rúbrica.

El Secretario de Programación y Presupuesto. Miguel de la Madrid H.- Rúbrica.El Secretario de Comercio. Jorge de la Vega Domínguez.- Rúbrica.El secretario de Asentamientos Humanos y Obras Públicas. Pedro Ramírez Vázquez.- Rúbrica.

El Secretario de Educación Pública. Fernando Solana.- Rúbrica.

Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_ddescentra.htm (consulta: 10 de agosto de 2008).

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Anexo 4

El sistema de distribución de los ltg Características del sistema de distribución de los ltg durante los ciclos escolares de 1960-1961 y 1962-1963 El material era producido en impresoras ajenas El transporte del material de las impresoras al almacén central (Auditorio Nacional), se efectuaba con transportes proporcionados por la Secretaria de la Defensa Nacional En el Auditorio Nacional se concentraban los materiales por título. Se elaboraba una relación por entidad federativa del material que se depositaría en la oficina de correos (Pantaco), con destino a cada zona escolar de esa entidad.

Esto es: Zona 1 Hermosillo: 44 cajas Zona 2 Hermosillo: 100 cajas Zona 3 Empalme: 500 cajas Total: tres zonas 644 cajas Se separaba el total de cajas por entidad y en los vehículos del Ejército se llevaban al correo, terminando aquí la responsabilidad de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos En las oficinas de correos de Pantaco se recibía el material, se documentaba cada zona escolar y se depositaba en los carros del correo regular; esto por cada título y de acuerdo con el espacio disponible

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El material, en su destino, era recibido por los administradores de correo: ü El material de la localidad, se trasladaba a la Administración ü El material que era de paso se entregaba a los concensionarios de la ruta postal, para llevarlo a su destino En caso de reclamación por parte de los C. Inspectores a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, de no haber recibido su material o de la pérdida de él, se turnaba copia y oficio para investigación por parte del correo; éste era un proceso obsoleto puesto que no se llegaba a solución alguna Tabla elaborada con datos de Martínez Chavira (1982:74).

Desventajas del sistema de distribución de 1960 a 1963 Para la Conaliteg, un libro distribuido era un libro entregado al correo. No se hacía un seguimiento del proceso hasta su entrega en cada escuela En las oficinas de correos de Pantaco permanecía el material rezagado hasta por varios meses, pues el sistema de salida de acuerdo con los depositarios era inadecuado Diariamente salían nueve carros correo, los cuales daban preferencia a la correspondencia de correos En el destino, la responsabilidad del material didáctico recaía en las autoridades del correo, quienes se limitaban a girar avisos del correo a los inspectores escolares, indicándoles que su material se encontraba en la administración Las administraciones de correos, en la mayoría de los casos, eran insuficientes hasta para resguardar más de 500 cajas Las rutas postales (generalmente a cargo de autobuses de pasajeros) en el interior otorgaban un servicio pésimo en la redistribución del material a las cabeceras de zona Tabla elaborada con base en los datos publicados en Hernández Luna, 2003:74.

Almacenes centrales de la Conaliteg Almacenes

Querétaro

Zonas de distribución Norte

Golfo

Pacífico

Estados Aguascalientes, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Querétaro y Zacatecas Coahuila, Hidalgo, Nuevo León, San Luis, Tamaulipas y la parte norte de Veracruz Baja California, Baja California Sur, Nayarit, Sonora y Sinaloa

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Centro

Colima, Jalisco, Estado de México, Michoacán Chiapas, Guerrero, Morelos, Oaxaca Campeche, Puebla, Quintana Roo, Tabasco, Tlaxcala, Yucatán y sur de Veracruz 16 delegaciones políticas

Sur Tequesquináhuac

Sureste

Distrito Federal

El almacén de Tequesquináhuac es el más grande de los dos, y en él se organiza toda la logística para la distribución. Su extensión es de 20 mil m2 y su capacidad es de aproximadamente 100 millones de libros; distribuye a las zonas centro, sur, sureste y el Distrito Federal. El almacén de Querétaro tiene un área aproximada de 17 mil 600 m2, con capacidad para almacenar 80 millones de libros, para distribuir en las zonas Pacífico, Norte y Golfo del país.

En ambos casos, los almacenes nunca están hasta el tope de su capacidad, pues su función es recibir los materiales y distribuirlos de inmediato a los almacenes regionales que les corresponden. Una vez que llegan a los estados, se distribuyen en almacenes centrales y temporales para que sean las propias autoridades educativas estatales quienes se encarguen de su entrega en los centros escolares.

Almacenes regionales de la república mexicana para la distribución de Libros de Texto Gratuitos de educación primaria, 2008 Entidad

Total

Entidad

Total

Entidad

Total

Aguascalientes

1

Baja California

5

1

Campeche Chiapas Durango Hidalgo

1 13 8 7

Coahuila Chihuahua Guanajuato Jalisco

5 11 9 12

Michoacán Nuevo León Querétaro Sinaloa Tamaulipas Yucatán

13 8 1 6 13 1

Morelos Oaxaca Quintana Roo Sonora Tlaxcala Zacatecas

3 9 3 8 1 5

Baja California Sur Colima Distrito Federal Guerrero Estado de México Nayarit Puebla San Luis Potosí Tabasco Veracruz

4 465 15 8 1 6 5 6 19

Número total de almacenes: 673 Tabla elaborada con base en la información disponible en http://www.Conaliteg.gob.mx (consulta: 29 de agosto de 2008).

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Anexo 5

Titulares de la Conaliteg por sexenio

Presidente de la República

Secretario (s) de Educación

Adolfo López Mateos (1 de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964)

Jaime Torres Bodet (1 de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964)

Adscripción de la Conaliteg Secretaría de Educación Pública

Titulares de la Conaliteg* Presidente: Martín Luis Guzmán (12 de febrero de 1959 al 23 de diciembre de 1976) Secretario General: Miguel Angel Méndez (1959-1961) Oficial Mayor: Juan Hernández Luna (1959-1976)

Gustavo Díaz Ordaz (1 de diciembre de 1964 al 30 de noviembre de 1970)

Agustín Yáñez (1 de diciembre de 1964 al 30 de noviembre de 1970)

Secretaría de Educación Pública

Presidente: Martín Luis Guzmán (12 de febrero de 1959 al 23 de diciembre de 1976)

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Luis Echeverría Álvarez (1 de diciembre de 1970 al 30 de noviembre de 1976)

Víctor Bravo Ahuja (1 de diciembre de 1970 al 30 de noviembre de 1976)

Subsecretaría de Educación Primaria y Normal (1971-1976)

Presidente: Martín Luis Guzmán (12 de febrero de 1959 al 23 de diciembre de 1976)

Secretaría de Educación Pública (1976) José López Portillo (1 de diciembre de 1976 al 30 de noviembre de 1982)

Porfirio Muñoz Ledo (1 de diciembre de 1976 al 8 de diciembre de 1977)

Subsecretaría de Educación Básica, 1977-1978

Presidente: Agustín Yáñez (1977-1979)

Fernando Solana Morales (9 de diciembre de 1977 al 30 de noviembre de 1982)

Subsecretaría de Planeación Educativa, 1978-1979

Director General: Enrique González Pedrero (1979-1982)

Por Decreto (D. O. 28 de febrero de 1980), la CONALITEG pasa de ser organismo desconcentrado a organismo descentralizado Miguel de la Madrid Hurtado (1 de diciembre de 1982 al 30 de noviembre de 1988)

Jesús Reyes Heroles (1 de diciembre de 1982 al 20 de marzo de 1985)

Director General: Miguel Huerta Maldonado (1982-1983)

Miguel González Avelar (20 de marzo de 1985 al 30 de noviembre de 1988)

Directora General: María Lavalle Urbina (1983-1984) Director General: Javier Wimer Zambrano (1984-1991)

Carlos Salinas de Gortari (1 de diciembre de 1988 al 30 de noviembre de 1994)

Manuel Bartlett Díaz (1 de diciembre de 1988 al 7 de enero de 1992)

Director General: Javier Wimer Zambrano (1984-1991)

Ernesto Zedillo Ponce de León (7 de enero de 1992 al 30 de noviembre de 1993)

Director General: Fernando Elías Calles (1991-abril de 1994)

Fernando Solana Morales (30 de noviembre de 1993 al 11 de mayo de 1994)

Director General: Francisco Javier Osornio Cones (abril a diciembre de 1994)

José Ángel Pescador Osuna (11 de mayo al 31 de diciembre de 1994)

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Ernesto Zedillo Ponce de León (1 de diciembre de 1994 al 30 de noviembre de 2000)

Fausto Alzati (diciembre de 1994 a enero de 1995)

Director General: Miguel Antonio Meza Estrada (diciembre de 1994 a 1999)

Miguel Limón Rojas (enero de 1995 a noviembre de 2000) Reyes Tamez Guerra Secretaría de Vicente Fox Quesada (1 de diciembre de 2000 al (1 de diciembre de 2000 al Educación Pública 30 de noviembre de 2006) 30 de noviembre de 2006)

Encargado de la Dirección General: Humberto Blanco (2000) Director General: Jorge Velasco (marzo de 2001 al 12 de diciembre de 2006)

Felipe Calderón Hinojosa (1 de diciembre de 2006 al 30 de noviembre de 2012)

Josefina Vázquez Mota (1 de diciembre de 2006 a la fecha)

Secretaría de Educación Pública

Director General: Miguel Agustín Limón Macías (13 de diciembre de 2006 a la fecha)

* En 1980 por Decreto se modifica el nombramiento de Presidente a Director General. En 1980 deja de existir el nombramiento de Secretario General.

Fuentes: Añorve, 2000; Latapí, 2004; Hernández Luna, 1986.

Documento Antecedentes de la Conaliteg, 1/12/93, sin numeración de hojas. Archivo de las oficinas ubicadas en Rafael Checa (Caja 7) (http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm, consulta: 3 de agosto de 2008).

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Anexo 6

Colección completa de los Libros de Texto Gratuitos

1960-1972 Primer grado Segundo grado

Tercer grado

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Mi Libro de Primer Año Mi Cuaderno de Trabajo de Primer Año Mi Libro de Segundo Año Mi Cuaderno de Trabajo de Segundo Año Mi Cuaderno de Trabajo de Segundo Año: Aritmética y Geometría Mi Libro de Tercer Año: Lengua Nacional Mi Libro de Tercer Año: Historia y Civismo Mi Libro de Tercer Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza.

Mi Libro de Tercer Año: Geografía Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Lengua Nacional e Historia y Civismo.

Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza.

Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Geografìa

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Cuarto grado

Quinto grado

Sexto grado

Mi Libro de Cuarto Año:Historia y Civismo Mi Libro de Cuarto Año: Aritmética y Geometría.y Estudio de la Naturaleza Mi Libro de Cuarto Año: Lengua Nacional Mi Libro de Cuarto Año: Geografía Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Lengua Nacional e Historia y Civismo Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Geografía Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Aritmética y Geometría.y Estudio de la Naturaleza Mi Libro de Quinto Año: Lengua Nacional Mi Libro de Quinto Año: Historia y Civismo Mi Libro de Quinto Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza Mi Libro de Quinto Año: Geografía Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Lengua Nacional Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Historia y Civismo Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Geografía Mi Libro de Sexto Año: Historia y Civismo Mi Libro de Sexto Año: Aritmética y Geometría.

Mi Libro de Sexto Año: Lengua Nacional Mi Libro de Sexto Año: Estudio de la Naturaleza Mi Libro de Sexto Año: Geografía Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Lengua Nacional Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Historia y Civismo Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Aritmética y Geometría Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Estudio de la Naturaleza

Fuente: Elaboración con base en González Pedrero (1982:139 y 222)

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1973-1992 Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Cuarto grado

Quinto grado

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Mi Libro de Primero, Tomo I, LA Mi Libro de Primero, Tomo II, LA Mi Libro de Primero Recortable, Tomo I, LA Mi Libro de Primero Recortable, Tomo II, LA Mi cuaderno de Evaluación, Primer Grado, LA Libro Único del Maestro, Primer Grado Registro de Asistencia y Evaluación, Primer Grado, LM Libro para Padres de Familia, Primer Grado Mi Libro de Segundo, Tomo I, LA Mi Libro de Segundo, Tomo II, LA Mi Libro de Segundo Recortable, Tomo I, LA Mi Libro de Segundo Recortable, Tomo II, LA Mi cuaderno de Evaluación, Segundo Grado, LA Libro Único del Maestro, Segundo Grado Registro de Asistencia y Evaluación, Segundo Grado Libro para Padres de Familia, Segundo Grado Matemáticas Tercer Grado, LA Español Ejercicios, Tercer Grado, LA Español Lecturas, Tercer Grado, LA Ciencias Naturales, Tercer Grado, LA Ciencias Sociales, Tercer Grado, LA Cuaderno de Evaluación, Tercer Grado, LA Libro Único del Maestro, Tercer Grado Mi Registro de Asistencia y Evaluación, Tercer Grado, LM Libro para Padres de Familia, Tercer Grado Matemáticas Cuarto Grado, LA Español Ejercicios y Lecturas, Cuarto Grado, LA Ciencias Naturales, Cuarto Grado, LA Ciencias Sociales, Cuarto Grado, LA Libro Único del Maestro, Cuarto Grado Matemáticas Quinto Grado, LA Español Ejercicios, Quinto Grado, LA Español Lecturas, Quinto Grado, LA Ciencias Naturales, Quinto Grado, LA Ciencias Sociales, Quinto Grado, LA Libro Único del Maestro, Quinto Grado

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Sexto grado

Matemáticas Sexto Grado, LA Español Ejercicios, Sexto Grado, LA Español Lecturas, Sexto Grado, LA Ciencias Naturales, Sexto Grado, LA Ciencias Sociales, Sexto Grado, LA Libro Único del Maestro, Sexto Grado

Nota: LA: Libro del Alumno; lm: Libro del Maestro.

Fuente: González Pedrero (1982:349-350)

1993-2008 Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Libro integrado Libro integrado recortable Español lecturas Español actividades Español recortable Matemáticas Matemáticas recortable Libro integrado Libro integrado recortable Español lecturas Español actividades Español recortable Matemáticas Matemáticas recortable Español lecturas Español actividades Matemáticas Historia y Geografía Ciencias Naturales

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Cuarto grado

Quinto grado

Sexto grado

Español lecturas Español actividades Matemáticas Historia Ciencias Naturales Geografía Español Español lecturas Matemáticas Historia Ciencias Naturales Geografía Español Español lecturas Matemáticas Historia Ciencias Naturales y Desarrollo Humano Geografía

Fuente: Elaboración propia de acuerdo con los ltg vigentes en 2008.

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Anexo 7

Autores de los ltg, por reforma curricular, asignatura y grado

Autores de los ltg entre 1960 y 1972 Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

LENGUA NACIONAL, 1960 Autores Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Paula Galicia Ciprés Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Carmen Norma Mauricio Magdaleno Carmen Norma

Fuente: Huerta, 1982:108.

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MATEMÁTICAS, 1960 Autores Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Paula Galicia Ciprés Sofía Caballero y Berta Villaseñor Hermelinda Virgen Sánchez María Novaro Vega Julio Hernández y Aurelio López Orche.

Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Fuente: Chávez y Hernández, 1982:94.

Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

CIENCIAS NATURALES, 1960 Autor Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Paula Galicia Ciprés Rosario María Novaro Vega Rosario María Novaro Vega Rosario María Novaro Vega Luz Coronado-Gutiérrez

Fuente: Rebollo, 1982.

HISTORIA, 1960 Grado Autor Mi libro de primer año Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Mi libro de segundo año Paula Galicia Ciprés Mi libro de tercer año. Historia y Civismo Jesús Cárabes Pedroza Mi libro de cuarto año. Historia y Civismo Concepción Barrón de Morán Mi libro de quinto año. Historia y Civismo Amelia Monroy Gutiérrez Mi libro de sexto año. Historia y Civismo Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique Fuente: Vázquez, 1975:253 y Patiño, 1982:131-133.

Grado Tercero Cuarto Quinto Sexto

GEOGRAFÍA, 1960 Autores Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González Rita López de Yergo Rita López de Yergo Victoria Andrade de Herrera, Herlinda García Lecuona y María Eloida Terrés Villaseñor

Fuente: Castañeda, 2006:87.

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Autores de los ltg entre 1972 y 1992 ESPAÑOL, 1973 Grado

Coordinación

Maestros y pedagogos

Lingüistas

Colaboradores

1º Gloria Ruiz de Incluye libro Bravo Ahuja recortable y Auxiliar didáctico

María Paz Berruecos, Elisa González, Graciela González de Tapia, Elizabeth Velásquez

Raúl Ávila S., Margit Frenk Alatorre, Beatriz Garza Cuarón, Gloria Ruiz de Bravo Ahuja

Antonio Alatorre, Armida de la Vara de González, Oralia Rodríguez

2º Incluye Auxiliar didáctico.

Gloria Ruiz de Bravo Ahuja

María Paz Berruecos, Elisa González, Graciela González de Tapia

Raúl Ávila S., Margit Frenk Alatorre, Beatriz Garza Cuarón, Gloria Ruiz de Bravo Ahuja

Antonio Alatorre, Carmen Garza, Armida de la Vara de González, Oralia Rodríguez

3º Incluye Lecturas y Auxiliar Didáctico

Gloria Ruiz de Bravo Ahuja y Raúl Ávila S.

María Paz Berruecos, Raúl Ávila S., Zoila Elisa González, Elizabeth Balmes Zúñiga, Margit Velásquez Frenk Alatorre, Beatriz Garza Cuarón, Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, Carmen Garza, Carlos H. Magis, Oralia Rodríguez

Gonzalo Celorio, Antonio Alatorre, Alicia Fernández de Jiménez, Rebeca Barriga de Peón, Armida de la Vara de González

4º Gloria Ruiz de Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja turas y Ejercicios

María Paz Berruecos, Raúl Ávila S., Zoila Elisa González, Elizabeth Balmes Zúñiga, Margit Velásquez Frenk Alatorre, Beatriz Garza Cuarón, Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, Carmen Garza, Carlos H. Magis, Oralia Rodríguez

Gonzalo Celorio, Alicia Fernández de Jiménez, Armida de la Vara de González

5º Gloria Ruiz de Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja y turas y Ejercicios Carlos H. Magis

Gonzalo Celorio, Alicia Fernández de Jiménez, Rebeca Barriga de Peón, Armida de la Vara de González

6º Gloria Ruiz de María Paz Berruecos, Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja y Elisa González, Elizabeth turas y Ejercicios Graciela González Velásquez de Tapia

Raúl Ávila S., Margit Gonzalo Celorio, Frenk Alatorre, Beatriz Armida de la Vara de Garza Cuarón, Gloria Ruiz González de Bravo Ahuja, Carmen Garza, Carlos H. Magis, Oralia Rodríguez

Fuente: Español. Primer, segundo y tercer grados (1973); cuarto grado (1975), quinto grado (1976) y sexto grado (1977). México: sep.

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MATEMÁTICAS, 1973 Grado

Coordinación

Autores

Colaboradores

1º Incluye Auxiliar didáctico

2º Incluye Auxiliar didáctico

Carlos Imaz

3º Incluye Auxiliar didáctico

Coordinador del área: Carlos Imaz Coordinador del grado: Eugenio Filloy

4º

Coordinador del área: Carlos Imaz Coordinador del grado: Luis G. Gorostiza y Juan José Rivaud

5º

Coordinador del área: Carlos Imaz Coordinador del grado: Adalberto García Maynez

6º

Carlos Imaz

Samuel Feder, Eugenio Filloy, Samuel Gliter, Luis Gorostiza, Carlos Imaz, Juan José Rivaud

Rigoberto Herrera, Guadalupe Lucio, Manuel Meda, Carlos César Constantino Domínguez, Francisco Madrigal Vega

Eugenio Filloy, Luis G. Gorostiza, Carlos Imaz, Juan José Rivaud

Samuel Feder, Carlos César Constantino Domínguez, Francisco Madrigal Vera

Adalberto García Maynez, Luis Gorostiza, Carlos Imaz, Gisela Marcano de Martín, Aurelio Canales, Manuel Meda, Guadalupe Lucio

Rigoberto Herrera, Miguel Bengochea, Davey J. Myers, Francisco Martínez Palomo.

Ma. de la Paz Álvarez, Carlos Imaz, Alberto Molina, Javier Ramos, Juan José Rivaud, Eugenio Filloy, Luis Gorostiza

Carlos César Constantino Domínguez, Francisco Madrigal Vega.

Matemáticos

Pedagogos

Javier González G., Manuel Meda Vidal, Carlos Imaz, Rodolfo Suárez, Manuela Garín de A.

María de la Luz Aguilar, Judith González Salazar, Gisela Marcano de Martín.

Javier González G., Manuel Meda Vidal, Carlos Imaz, Rodolfo Suárez, Manuela Garín de A.

María de la Luz Aguilar, Judith González Salazar, Gisela Marcano de Martín.

Fuente: Matemáticas. Primer grado (1973), segundo grado (1975), tercer grado (1973), cuarto grado (1976), quinto y sexto grados (1977).

México: sep.

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CIENCIAS SOCIALES, 1973 Grado

Coordinación

Autores

Asesores

Colaboración

1º Incluye Auxiliar didáctico

Josefina Vázquez de Knauth

Bernardo García, Josefina Vázquez de Knauth, José Luis Reyna, Manuel Villa.

Luis González y Gustavo Cabrera.

Laura Barcia, Carmen Castañeda, Carmen Garza, Carlos Magis, Rutilio Ortega, Diego Sandoval, Armida de la Vara

2º Incluye Auxiliar didáctico

Josefina Vázquez de Knauth

Josefina Vázquez de Knauth, José Luis Reyna, Manuel Villa

Víctor L. Urquidi, Luis González, Gustavo Cabrera y Margarita Nolasco

Laura Barcia, Carmen Castañeda, Carmen Garza, Carlos Magis, Rutilio Ortega, Diego Sandoval, Armida de la Vara

3º Incluye Auxiliar didáctico

Josefina Vázquez de Knauth

Josefina Vázquez de Knauth, Margarita Nolasco, Laura Barcia, Carmen Castañeda, Ellen Gollás y Rutilio Ortega

Zaida Falcón de Gyves, María del Consuelo Gómez Escobar, Alfredo López Austin, Lotear Knauth, Manuel Gollás

Armida de la Vara, Eugenia Revueltas, Diego Sandoval, Carmen Ramos y Margarita Martínez de Helguera

4º

Josefina Zoraida Vázquez

Josefina Zoraida Vázquez, Margarita Nolasco, Laura Barcia y Ellen Gollás

Armida de la Vara, Carmen Castañeda, Margarita Helguera, Mónica Manrique Luis Unikel

5º

Josefina Zoraida Vázquez

Josefina Zoraida Vázquez, Laura Barcia y Elizabeth Velásquez.

Luis González, Rodolfo Stavenhagen y Víctor L. Urquidi

6º

Josefina Vázquez

Josefina Vázquez, Margarita M. Helguera, Lotear Knauth y Abelardo Villegas

Laura Barcia, Carmen Castañeda, Margarita Nolasco, Enrique Suárez Gaona, Armida de la Vara y Elizabeth Velázquez

Fuente: Ciencias Sociales. Primer, segundo y tercer grados (1973); cuarto (1977), quinto (1977) y sexto (1974). México: sep.

CIENCIAS NATURALES, 1973 Grado

Coordinación

Autores

Pedagogos

1º Incluye Auxiliar didáctico

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

Lázaro Blanco, Ellen Davis, Germán Fabila Tapia, Montserrat Gispert, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Bernice Gutterman, Mariana Yampolsky, Alfredo Barrera, Guillermo Carvajal, Lucrecia Maupomé, Arturo Gómez Pompa, Juan de Oyarzábal, Silvia del Amo

Julio Chigo, José de Tapia

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2º

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

Lázaro Blanco, Ellen Davis, Germán Fabila Tapia, Montserrat Gispert, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Bernice Gutterman, Mariana Yampolsky, Alfredo Barrera, Guillermo Carvajal, Lucrecia Maupomé, Arturo Gómez Pompa, Juan de Oyarzábal, Silvia del Amo

3º Incluye Auxiliar didáctico

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela, Dalila Martínez de Muñoz, Bertha Sola Valdés, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Mariana Yampolsky, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera, Matías Ayala Zazueta, Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Alicia Villaseñor Salinas, Guadalupe Mena Martínez

4º

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela, Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez, Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera, José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta, Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón

5º

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela, Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez, Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera, José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta, Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón, Alicia Villaseñor, Guadalupe Mena Martínez, Alberto Lozano Sánchez, Víctor Miguel Licona Duarte

6º

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela, Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez, Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera, José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta, Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón, Alicia Villaseñor, Guadalupe Mena Martínez, Alberto Lozano Sánchez, Víctor Miguel Licona Duarte, Rafael Soto, Armando Suárez, Alfonso Gutiérrez Palacios y Héctor Bourges

Julio Chigo, José de Tapia

Fuente: Ciencias Naturales. Primer, segundo, tercer y cuarto grados (1973); quinto y sexto (1977). México: sep.

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Autores de los ltg entre 1993 y 2008 ESPAÑOL, 1993 Grado

Autores

Colaboradores

Supervisión técnica y pedagógica

Primer Grado Luz María Chapela Mendoza - Libro Integrado y - Libro Integrado Recortable

Ricardo Peláez Goycochea, Adalberto Taffoya García, Alcibiades Papacostas

sebn-sep

Primer Grado Libros de Español: - Lecturas - Actividades Recortable

Laura V. González Guerrero y Elia del Carmen Morales García (coordinadoras)

Margarita Gómez Palacio (Dirección del Proyecto)

Ana Rosa Díaz Aguilar, Gregorio Hernández Zamora, María Esther Salgado Hernández (recopilación y diseño de actividades) Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, Beatriz Rodríguez Sánchez, Fernando Bernal Acevedo (revisión) Zoila Balmes Zúñiga, Jorge Aníbal Coss Valdés, Laura Silvia Iñigo Dehud (Colaboración)

Luz María Chapela Mendoza Segundo grado - Libro Integrado y - Libro Integrado Recortable Segundo grado Libros de Español: - Lecturas Actividades Recortable

Isauro Uribe Pineda, Alberto Padilla Rocha Aureliano García Arreguín

sebn-sep

Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Elia del Carmen Morales García, Ana Rosa Díaz Aguilar, Gregorio Hernández Zamora, María Esther Salgado Hernández, Beatriz Rodríguez Sánchez, María Beatriz Villareal González, Zoila Balmes Zúñiga, Mariela Grimaldo Medina, Laura Silvia Iñigo Dehud, Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, Elizabeth Silva Castillo

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Tercer grado Libros de Español: - Lecturas Actividades

Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Laura Silvia Iñigo Dehud, Elia del Carmen Morales García, Sara Y. Moreno Carbajal, Beatriz Rodríguez Sánchez, Beatriz S. Cotero Balcázar Mariela Grimaldo Medina, Liliana Iñigo Dehud, Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, María Esther Salgado Hernández, Elizabeth Silva Castillo

Cuarto grado Libros de Español: - Lecturas Actividades

Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Laura Silvia Iñigo Dehud, Elia del Carmen Morales García, Sara Y. Moreno Carbajal, Beatriz Rodríguez Sánchez, Beatriz S. Cotero Balcázar Mariela Grimaldo Medina, Liliana Iñigo Dehud, Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, María Esther Salgado Hernández, Elizabeth Silva Castillo

Quinto grado - Libro de Español - Libro de Lecturas

Laura Elena Navarro Castilla (Coordinación) Laura Elena Navarro Castilla, Celia Díaz Argüero, Ma. del Carmen Larios Lozano, Miguel Ángel Vargas García

dieCinvestav

Sexto grado - Libro de Español

Celia Díaz Argüero, María del Carmen La- Celia María Zamudio Mesa rios Lozano, Miguel Ángel Vargas García

sebn-sep

Fundación snte para la Cultura del Maestro Mexicano, AC

Fuente: Libros de Texto Gratuitos. Libro Integrado 1° (2006) y Recortable 1° (2005); Español 1º: Lecturas (2001), Actividades (2007), Recortable (2005); Libro Integrado 2° (2006), y Recortable 2º (2003); Español, Lecturas 2° (2006), Español Actividades 2° (2006), Español Recortable (2006); Español Lecturas 3º (2004), Español Actividades 3º (2006); Español Lecturas 4º (2003), Español Actividades (2003); 5º Español (2004), Español Lecturas (2005); Español 6º (2006). sep: México.

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CIENCIAS NATURALES, 1993 Libro por grado

Autores

Equipo técnico-peda- Revisores gógico y prueba de materiales en aula

Apoyo institucional / supervisión técnica y pedagógica

Ciencias Naturales Tercer grado

José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general)

Noemí García García (coordinadora)

La Subsecretaría de Servicios de la Salud de la Secretaría de Salud coordinó un grupo interinstitucional que elaboró sugerencias para abordar los temas de cuerpo humano y salud

Ana Barahona Echeverría,Rosa María Catalá Rodes, José Antonio Chamizo Guerrero, Blanca Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer Artigas.

Ciencias Naturales Cuarto grado

José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general) Ana Barahona Echeverría, Rosa María Catalá Rodes, José Antonio Chamizo Guerrero, Blanca Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer Artigas

Ciencias Naturales Quinto grado

José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general) Ana Barahona Echeverría, Rosa María Catalá Rodes, José Antonio Chamizo Guerrero, Blanca Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer Artigas.

Elisa Bonilla Rius y Armando Sánchez (supervisión general)

María Teresa Guerra Ramos, Alicia Mayén Hernández, Carmen Villavicencio Caballero

María Álvarez Moctezuma, Elisa Bonilla Rius, Edgar González Gaudiano, Fedro Guillén Rodríguez, Luis Antonio Ramírez Valadez, Carlos del Río Chiriboga, Rodolfo Ramírez Raymundo, Juvencio Robles García, Marina Robles García, Armando Sánchez Martínez

La Secretaría de Salud coordinó un grupo interinstitucional que elaboró sugerencias para abordar los temas de cuerpo humano y salud y la Subsecretaría de Planeación de la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca lo hizo para los temas del medio y su protección

Noemí García García (coordinadora) María Teresa Guerra Ramos, Alicia Mayén Hernández, Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Noemí García García (coordinadora) María Teresa Guerra Ramos, Alicia Mayén Hernández, Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Lilian Álvarez de Testa, María Álvarez Moctezuma, José Salomón Flores Benítez, Fedro Guillén Rodríguez, Beatriz Mayen Hernández, Carmen Mario Moreno Anaya, José Pérez Neria, Margarita Petrich Moreno, Marina Robles García, Jorge Rosas Domínguez, Patricia Schmidtsdorf Valencia,María Trigueros Gaisman, Jaime Villalba Caloca,Guillermina Waldeg Casanova

Subsecretaría de Planeación de la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, Consejo Nacional de Población y Grupo Interinstitucional de la Secretaría de Salud

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Ciencias Naturales y Desarrollo Humano.

Sexto grado

José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general) Ana Barahona Echeverría, Rosa María Catalá Rodes, José Antonio Chamizo Guerrero, Blanca Rico Galindo, Marina Robles García y Vicente Augusto Talanquer Artigas.

Noemí García García (coordinadora) Julián Maldonado Luis, Alicia Mayén Hernández, Ana Lilia Romero Vázquez, Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Elisa Bonilla Rius y Armando Sánchez (supervisión general)

Lilian Álvarez de Testa,Oscar de la Borbolla, Georges Dreyfus Cortés, Julieta Fierro Gossman, Edgar González Gaudiano, Fedro Guillén Rodríguez, Carlos López Díaz, José Pérez Neria, Rodolfo Ramírez Raymundo, Carlos del Río Chirboga, Horacio Rubio Monteverde, Alberto Sánchez Cervantes, María Trigueros Gaisman, Jaime Villaba Caloca, Guillermina Waldeg Casanova.

Subsecretaría de Planeación y Subsecretaría de Recursos Naturales de la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, Consejo Nacional de Población y Sistema Nacional de Protección Civil de la Secretaría de Gobernación y Grupo Interinstitucional de la Secretaría de Salud.

Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales: Ciencias Naturales 3º (2003), Ciencias Naturales 4º (2003), Ciencias Naturales 5º (2006), y Ciencias Naturales 6º (2006).

NOTA: Los libros de Ciencias Naturales de tercero a sexto grados fueron elaborados en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos, actualmente Dirección General de Materiales Educativos, de la seb-sep.

HISTORIA, 1993 Libro por grado

Autor

Coordinación editorial

Historia y Geografía Tercer grado

Diferente por entidad federativa

Diferente por entidad federativa

Historia.

Cuarto grado

Felipe Garrido

Historia.

Quinto grado

María Ángeles González, Patricia Van Rhjin Rocío Miranda

Historia. Sexto grado

Felipe Garrido

Colaboradores

Apoyo institucional / supervisión técnica y pedagógica

Joaquín Díez-Canedo Flores Antonio Ruiz Mariscal (Asistentes de coordinación)

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Antonio Ruiz Mariscal

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Fuente: Libro integrado 1º; (2006) Libro integrado 2º (2000); Libros de texto gratuitos de Historia 4º (2006), 5º (2005) y 6º (2005).

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GEOGRAFÍA, 1993 Libro por grado

Autores

Colaboradores

Apoyo institucional / supervisión técnica y pedagógica

Historia y geografía Tercer grado

Diferente por entidad federative

Geografía Cuarto grado

Alejandro Thomé Martínez (Coordinación) Hugo A. Brown Dalley Carmen Juárez Gutiérrez Gilberto Rendón Ortiz Juan José Salazar Embarcadero Alejandro Thomé Martínez

Norma Bona, Estrella Burgos, José de la Herrán, Consuelo Gómez, José Lugo, Guillermo Palma, Álvaro Sánchez, Eva Taboada, Juan Tonda

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Geografía Quinto grado

Pilar Vázquez Rubio (Coordinación) Zoraida Vázquez Renán Poveda

Lilia Ferrera, José Manuel Mateo, Martha A. Rojo, María Teresa Martínez, Pedro Gabriel Jiménez, Benjamín Davis, María Vázquez

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Geografía Sexto grado

Hugo A. Brown Dalley (Coordinación) Juan Cristóbal Álvarez Prieto, Hugo A. Brown Dalley, Estrella Burgos Ruiz, Francisco Carral Cusi, Luisa Reina González Silva, Ana María Prieto Hernández, Gilberto Rendón Ortiz, Juan José Salazar Embarcadero, Alejandra Thomé Martínez, Eduardo Enrique Thomé Martínez.

Ana María Chimento, Carlos García, Enriqueta García, Carmen Juárez Gutiérrez, José Lugo Hubp, Francisco Rebolledo, Dora Salas Coronel, Álvaro Sánchez Crispín, Eva Taboada

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Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Geografía. Geografía 4º (2003); Geografía 5º (2007); Geografía 6º (2005).

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Cincuenta a帽os de la Comisi贸n Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educaci贸n mexicana