Lektorstudentene 2015

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

www.norsklektorlag.no 2015, 1. ĂĽrgang

Lektorstudentene

Leder

Med kunnskap for fremtiden

D

u holder historiens første utgave av Lektorstudentene i hendene. Hver høst vil vi lage en slik studentutgave av Lektorbladet, en «special edition» til deg som allerede er studentmedlem i Norsk Lektorlag, og til deg som vurderer å bli det.

I dette nummeret presenterer vi artikler som vi håper gir deg et interessant innblikk i arbeidslivet og noe å tenke over i overgangen mellom studentliv og yrkesliv, enten du nå er førsteårsstudent eller snart ferdig med utdanningen din. Her vil du også få informasjon om Norsk Lektorlags ståsted i noen viktige og aktuelle skolepolitiske saker. Dessuten kan du lese om lønnspolitikk og arbeidstid, om rettigheter som nytilsatt, og få juridiske råd om blant annet hvordan du skal opptre i jobbintervjuer. Vi håper artiklene bidrar til å gjøre deg enda sikrere på at du har valgt rett studium, og at

du, etter å ha lest dette bladet, vil glede deg enda mer enn før til å starte arbeidet i skolen.

Lektorstudentene i Norsk Lektorlag ønsker nye medlemmer velkommen. Vi står foran spennende år med bygging av studentorganisasjonen i Norsk Lektorlag. Hvis du kan tenke deg å bidra til å skape et fellesskap for deg selv og dine medstudenter, kan du kontakte oss for å få hjelp til å starte ditt eget studentlag der du studerer.

Norsk Lektorlag er stolt av å få stadig flere studentmedlemmer. Det er hos dere kunnskapen for fremtiden ligger.

Marit Kleppe Egge, redaktør for Lektorbladet Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag

Denne studentutgaven er laget i samarbeid mellom redaksjonsrådet i Norsk Lektorlag og kommunikasjonsavdelingen.

LEKTORSTUDENTENE I NORSK LEKTORLAG: • Gratis studentmedlemskap • Jobber for faglig kvalitet i utdanning og skole • Ivaretar lektorenes faglige og økonomiske ressurser • Medlemsbladet Lektorbladet og rabatt på bank og forsikring

2 012015

Nr. 1 - 2015

Innhold

6-7

Lektorer fra først til sist

2

Leder

4

Lektorstudentene

6

Lektorer fra først til sist

8

Sjokket i Gimlehallen

9

Prinsen, Askepott og de mange

nøttene

10 Tilpasset opplæring 12 Hver elev skal høre til 14 Hva med de evnerike barna?

14-15

Hva med de evnerike barna?

16 Jakten på tidstyvene 18 Er prøveundervisning fornuftig

jobbsimulering?

20 Frykten for å snakke i forsamlinger 22 Dette mener Norsk Lektorlag om

eksamen 23 Fraværsgrense på 10% i

videregående skole 24 Den vanskelige kritikken 26 Faglærar skal ikkje overstyrast 28 Lektorkonferansen 2015 29 Lektorstudentene

Den vanskelige kritikken

32 NLL mener 33 Juridisk talt

22-23 Lektorstudentene Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

01/2015 3

Lektorstudentene

- Hva forbinder jeg med ordet lektor?

- Hvorfor valgte jeg den lektorutdanningen jeg går på?

MED ORDET LEKTOR forbinder jeg en svært kunnskapsrik lærer. Jeg går på lektorprogrammet ved UiO med nordisk som 80-gruppe og samfunnsfag som 60-gruppe.

Jeg valgte denne utdanningen fordi jeg som elev på videregående ble veldig inspirert av en av mine lærere, og fant ut at jeg har lyst til å bli en like engasjerende og kunnskapsrik lærer.

Oda Korbi, Universitetet i Oslo

PÅ DEN ENE SIDEN forbinder jeg ordet lektor med en lærer som har integrerte fagkunnskaper, og som underviser med en helt spesiell formidlingsglede. På den andre siden er ordet for meg også farget av litterære fremstillinger av den autoritære læreren. Lektorer av den gamle skolen, bokstavelig talt. Ønsket om å bli lærer bunner i et opplysningsideal som jeg tror har potensial til å endre samfunnet. At jeg valgte å bli lektor stammer fra et ønske om å tilegne meg dypdekunnskaper om faget mitt (nordisk), slik at jeg kan identifisere og integrere elevenes ideer i undervisningen. Jeg valgte lektorprogrammet på UiO fordi jeg ønsket et studium som la til rette for refleksjon rundt hvordan man kan formidle faget, samtidig som jeg lærer det faglige innholdet.

Marlene Linde, lektorprogrammet ved Universitetet i Oslo, nordisk og historie

JEG ASSOSIERER ordet lektor med en masterutdanning. Jeg har ikke valgt lektorutdanningen, men har bachelor i engelsk og historie, tok PPU og deretter master i historie.

Jeg ville ha master fordi jeg mener det er viktig, særlig på videregående, at læreren har jobbet med kilder og forholdt seg til hvordan man leser kildene, men også hvordan denne informasjonen blir fremstilt.

Student, NTNU 4 012015

Illustrasjon: kagh

Lektorstudentene

JEG FORBINDER ORDET LEKTOR med en fagspesialisert lærer med stort engasjement innenfor sitt fagfelt. En lektor har høy faglig kompetanse samtidig som han/hun må være tålmodig, omsorgsfull og kreativ. Jeg valgte lektorutdanningen først og fremst fordi den gir meg mulighet til å jobbe daglig med unge, inspirerende mennesker, samtidig som den gir meg en faglig tyngde som vil komme elevene til gode. Norsk er et stort fag i skolen, som derfor gir meg gode yrkesmuligheter.

Ingunn Stangeland, lektorutdannelse med master i nordisk og årsstudium i historie, Universitetet i Stavanger

HØYERE UTDANNELSE som signaliserer kvalitet og spesialisering er det jeg forbinder med ordet lektor. Jeg går PPU og har mange års erfaring som selvstendig næringsdrivende innen design og kunst. Jeg tror at skolen trenger flere lærere som har en praktisk bakgrunn og som har jobbet profesjonelt innen fagene de skal undervise i.

PPU-student, Høgskolen i Nord-Trøndelag

HVA FORBINDER JEG med ordet lektor: Trivsel og samhold. Hvorfor valgte jeg lektorutdanning: Jeg visste ikke bedre.

Mats Langmo Karlstrøm, lektorutdanning i samfunnsfag og idrett, NTNU

MED ORDET LEKTOR forbinder jeg ansvar, kunnskap, trygghet og kompetanse. Jeg valgte å gå integrert lektorutdanning med master i nordisk fordi jeg anser norskfaget som det mest sentrale faget i den norske skolen. I tillegg har jeg en personlig interesse for litteratur og litteraturhistorie. Min drøm er å kunne engasjere og motivere unge mennesker til å få et lidenskapelig forhold til norskfaget.

Stine Halvorsen, Universitetet i Bergen

EN LEKTOR ER EN PERSON med både sterk læreridentitet, og en person som identifiserer seg med faget en underviser i. Jeg valgte lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo, med nordisk og historie, fordi det er to fag jeg brenner for. Jeg synes også at UiO har et sterkt faglig miljø som det er spennende å bli kjent med.

MINE UMIDDELBARE assosiasjoner til “lektor” er: master, videregående, kaffi og tørr humor. På slutten av videregående begynte jeg å vurdere å bli lærer fordi det virket som lærerne hadde det ganske gøy med å undervise. Mens den tanken modnet på folkehøgskole oppdaget jeg lektorutdanningen. Jeg valgte å ta master i fransk fordi jeg liker språk og den bredden som finnes av emner innenfor språkstudier.

Thea Kristine Nevland, Universitetet i Bergen

Linda Eriksen, Universitetet i Oslo 01/2015 5

Lektorer fra først til sist!

Tekst | Guro Jabulisile Johnsen Sibeko

H

usker du sommerdagene da du var sju? Gress mellom tærne og fluesumming, smaken av iskrem som små eksplosjoner i munnen, krabbefiske, varme svaberg og salt sjø som strakte seg ut i evigheten?

Husker du vinterettermiddagene da du var tenåring? Å være ute i iskald sno fordi hjemme var krav og ansvar, og ute var frihet, venner, varme hender i olabukse-lommer eller votter, varme munner bak skjerf eller oppbretta krager, skjult, men ikke bedre enn at de fant hverandre likevel?

Hadde du søsken som kunne lære deg å spytte druesteiner, eller søsken du kunne holde, mens de lærte å gå? Hadde du foreldre som kunne lære deg at bolledeig ikke hever på fjæra sjy eller at gresset ikke kan klippes når det er vått?

Det er sånt barne- og ungdomstimer kan fylles med. Det er derfor barne- og ungdomstimer er uvurderlige, umulige å sette en pris på. De kan ikke engang telles fordi de er lengre enn våre. De tusen timene elevene ofrer et omtrentlig skoleår, de som for oss voksne glir forbi på et øyeblikk, mens vi løper etter pensumlister og timekrav, kjennes virkelig som tusen timer for de yngste elevene, tusen her i vanligste betydningen for en seksåring: Så mange at det er nesten uendelig.

Enda er det ikke alt. En ting er verdien av tiden nå, noe helt annet er hva disse barnas tid er verdt på sikt. Det er en utbredt misoppfatning at Norge lever av oljepenger, men sannheten er at den humane kapitalen vår er en mange ganger større ressurs enn oljen. Det er disse enorme ressursene læreren skal hente frem og ut i dagen – og det er disse våre aller viktigste ressurser en lærer har makt til å la forbli gjemt eller søle bort.

En lærer som går til sitt klasserom, fornyer

6 012015

hver dag sin kontrakt med både elevene og samfunnet. Læreren får tida, drue-steinene, svabergene og kyssene, de unge menneskene, sånn i tillegg til bygningen, utstyret og lønna.

Til gjengjeld skal han gi ungene kunnskap og ferdigheter. Gi dem muligheten til å bli lykkelige voksne med råd til å stifte familie, med følelse av egenverd og stolthet, trygge i samfunnet og i verden, samfunnsborgere som kan og vil yte sin store skjerv til fellesskapet som en gang investerte i dem. En lærer som overholder kontrakten, gjør verdens viktigste jobb. Men en lærer som bryter kontrakten ødelegger liv, gjør potensielt lykkelige skattebetalere med mange barn til uføretrygdede, enslige smertepasienter, gjør potensielt lykkelige foreldre som kan bli besteforeldre til utslitte, uføretrygdede, bitre kjempere mot systemet som ødela barnet deres. Det kan ikke kalles annet enn en forbrytelse.

Likevel skjer det stadig vekk at kontrakt-en brytes, for mange lærere har faktisk ikke kompetanse til å utføre den jobben de er satt til å gjøre. Selv kom jeg ut av lærerskolen uten å ane hva en pedagogisk rapport var, jeg visste ingen ting om noen av de svært vanlige diagnosene jeg møtte det første året, eller om hvordan mishandling, misbruk eller manglende ernæring påvirker hjernens mulighet til å lære, jeg hadde en skisseaktig forståelse for enkelte av emnene jeg skulle undervise i og ingen kunnskap i det hele tatt om andre, jeg hadde jobba så mye med en ny og spennende form for grammatikk at jeg hadde glemt den grammatikken elevene faktisk skulle lære, og jeg visste absolutt ingenting om utvikling av grunnleggende ferdigheter hos elever som var ferdige med småskolen. Jeg skal ikke påstå at jeg var verdensmester i alt da jeg mange år senere var ferdig lektor fra universitetet, heller, men du verden, så mye bedre kompetanse jeg hadde!

Det er vondt å være en dårlig lærer, det vet

alle som har prøvd det en time eller et år eller et liv. Det er vondt å møte klasser man ikke kan styre, å kjenne tida forsvinne mellom fingrene uten at man har klart å gjøre den jobben man har påtatt seg. Det er lett å si at jobben er umulig, det er elevenes skyld, foreldrenes, myndighetenes, noen andres.

Men det er tross alt ingen andre enn læreren som velger å gå på jobb hver morgen, å møte opp i klasserommet hver dag, å påta seg oppgaven igjen og igjen. Som velger å ta imot elevenes tid og samfunnets tid og midler selv om hun vet fra i går og dagen før og den før der at hun ikke kan leve opp til sin del av avtalen: Å lære ungene det de trenger å kunne. Og lærere er aldri bare lærere, de er også voksne. I møte med barn og unge har lærere, som alle voksne, ansvar for å snakke for dem når de ikke kan selv, for å ivareta deres interesser. Det er vondt å være en dårlig lærer, men det er forferdelig mye vondere å ha en. Å bli ranet for verdien av sin egen tid, for muligheten til en lykkelig fremtid. Som voksne er det hos de barna og ungdommene vi bør ha lojaliteten vår, det er dem vi bør jobbe for.

Det innebærer å jobbe for at alle som underviser i norsk skole, skal ha den kompetansen de trenger for å gjøre en god jobb. Vi har etisk ansvar ikke bare for vår egen undervisning, men også for kollegene, for skolegruppa, for fylket og landet. Det hjelper ikke med lønn å leve av og tid til å forberede timer når man mangler ferdighetene som gjør jobben til å leve med for alle involverte, og kunnskapene som gjør forberedelsene mulige. Vi må ha en lang og grundig utdanning, og vi må ha skikkelig praksis før samfunnets mest dyrebare ressurser overlates i våre hender.

De fleste lektorer arbeider i dag i videregående skole. De elevene som kan lese og studere på egen hånd for å kompensere for

eventuelt manglende lærerkompetanse, får altså de mest kompetente lærerne. Småskoleelevene, de som ikke kan lese seg til pensum selv, må ofte klare seg med lærere med to eller tre års utdanning, mer enn fire får de nesten aldri. Som om ikke den bitte lille, sårbare seksåringen som skal lære enten å lese eller at hun nok er litt dum, trenger norsklektorens kompetanse? Som om ikke åtteåringen som skal forstå enten sammenhengen mellom de fire regneartene, eller at han nok ikke skjønner seg på matematikk, trenger en matematikklektor?

Blir du svett ved tanken? Jeg mener ikke at en hvilken som helst lektor har kompetanse til å undervise seksåringer. Men jeg mener at alle som skal undervise seksåringer, burde være

lektorer. Det tar minst fem år å lære alt det man trenger å kunne for å kunne bli en ålreit lærer, uansett hvem man skal undervise, men særlig hvis man skal undervise dem som har mest å lære. Fem års hardt arbeid for å lære relevante ting, altså en utdanning som ligner langt mer på den som i dag gis på universitetet enn på den jeg fikk med meg fra høgskolen.

Samtidig må selv vi som arbeider innenfor utdanningssystemet, se at kunnskap ikke alltid gir ferdighet. Vi trenger praksis også, måneders, terminers, kanskje års øvelse i klasseledelse, i kartlegging, i å møte elevene der de er, i stedet for å be dem møte oss der vi skulle ønske at de befant seg, i foreldresamarbeid og håndtering av eksterne instanser, i tålmodighet og raushet, i å ta voksenansvar

uten å frata elevene muligheten til å lære av egne valg. Vi trenger en lektorutdanning for framtida – for en framtid der alle elever blir møtt av en lektor på sin første skoledag, og vinket av gårde av en den siste.

GURO JABULISILE JOHNSEN SIBEKO er lektor, forfatter og samfunnsdebattant. Hun er utdannet ved Universitetet i Oslo med mastergrad i nordisk didaktikk. Sibeko har vært aktiv i arbeidet mot rasisme og for likestilling mellom kvinner og menn og mellom heteroog homofile. Hun har skrevet flere bøker og en rekke artikler for blader, aviser og lærebøker.

Denne artikkelen skrev hun for Lektorbladet i oktober 2011.

01/2015 7

Foto: Johnny Syversen

Sjokket i Gimlehallen Mitt praksissjokk kom i Gimlehallen i Bergen i 1994.

Tekst: Inger Johanne Rein

D

et er ganske nøyaktig 20 år sidan eg tok pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Den opprinnelege planen var ikkje å bli lærar, men etter å ha tatt nordisk språk og litteratur, historie og religionsvitskap, såg eg at det kunne vere klokt å bygge på med pedagogikk.

Det var rett etter at det gamle pedagogiske seminaret vart utvida frå eit halvt år til eitt år. Vi var ikkje så glade for det, men ped.sem. var eit naudsynt fag å ta for å få “lappen” som lærar. Med avlagd eksamen her hadde vi ei yrkesutdanning som vi visste ville sikre oss jobb kvar som helst i landet.

På dei seks åra eg gjekk på universitetet var ironisk nok førelesarane i pedagogikk av dei aller dårlegaste pedagogane. Vi studentane lo litt av dette - og det vart stadig meir glisent på benkeradene i førelesingssalen.

Eg gjekk på ei handfull førelesingar i pedagogisk teori før eg bestemte meg for å lese 8 012015

litteraturen på eiga hand. Eg hadde meir utbytte av det.

Fagdidaktikken derimot hadde eg stor glede av. Her var det engasjerte lærarar, dyktige fagmenneske, og dei gav frå seg kunnskap det var mogeleg å omsetje til praksis i klasserommet.

Det vi las og lærte av pedagogisk teori var nyttig for å stå på eksamen, fagdidaktikken og praksisen i klasserommet var det vi trong for å kunne stå bak eit kateter.

Vi underviste i to-tre timar dei dagane vi var i praksis. Det var gode, handplukka praksisklasser, godt læringsmiljø og positive elevar.

Verre vart det då eg etter praksisperioden fekk tilbod om eit vikariat på tampen av skuleåret i nokre 8.-klassar på same skulen.

Første gymtime i Gimlehallen, der eg la opp til sirkeltrening med rokkeringar og hoppetau, vart grundig torpedert. Forsøket på å vise autoritet vart møtt med høgoktan

tenåringstestosteron: «Vi skal spælle fotball.

Vi driter i de greiene dine.» Timen blei toppa med audmjukande og høglydt kjeft frå vaktmeisteren. Nokre av elevane hadde snike seg ut, skrudd på varmevatnet i alle dusjane i garderoben, og laga oversvømmelse.

Deretter snubla eg rundt med pedagogikken min i nokre vårveker med spesialklassar og ekstraundervisning av elevar som hadde fortent ein lærar med meir erfaring. Det var inga hjelp å få, ingen gode råd frå dei eldre kollegaene – og ikkje hadde eg mot til å spørje heller.

Eg hadde akkurat tatt eksamen i ped.sem., ergo var eg kvalifisert. Og som lærar eller lektor er det forventa at du skal fungere 100 prosent - frå første yrkesdag – same kor praksissjokkert du måtte vere.

(Denne teksten stod som leiar i Lektorbladet nr.6/2013)

Tekst: Marit Kleppe Egge

Prinsen, Askepott og de mange nøttene

D

et var en gang en prins. Egentlig var det mange prinser og prinsesser, men la meg konsentrere meg om denne ene. Prinsen og de nærmeste vennene hans hadde en lærer. «Hva med framføringen du fikk utsatt?» «Hva med historieprøven,» ropte læreren eksaltert der han løp hesblesende rundt i slottsgangene på jakt etter vurderingsgrunnlag. Men prinsen tok det med ro. Han ville heller jakte selv – på rådyr og ryper. «Det ordner seg,» tenkte prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette året også. Dessuten har jeg rett på tilpasset opplæring.»

I nærheten av slottet bodde det ei ung jente som skulle bli prinsesse. Men det visste hun ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig opp for å sorterte linser og erter, sope asken ut av peisen, ta 100 situps og sminke seg.

«Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men inni henne var det kaos nesten hele tiden. En dag, mens hun tok en løpetur før hun skulle

lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta tre nøtter. Hun spiste dem selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier det er i nøtter. Men hun knekte en av dem, og simsalabim, der lå det en karakterbok med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av lykke,» tenkte jenta…. og det gjorde hun også, underernært som hun var.

I eventyr er det lov med tydelig symbolikk og prototyper. Virkelighetens historier er selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og prinsesser» blir omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt».

Disse ungdommene er også elever, og nettopp derfor er den nye elevrollen et aktuelt tema for Norsk Lektorlag. Det handler blant annet om nye krav og forventninger, balanse mellom rettigheter og plikter, mobbing, evnerike barn, frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den nye elevrollen handler automatisk også om den nye lærerrollen. For hvordan skal vi som voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra og oppmuntre – og når skal vi la dem være

helt i fred? Hvor mye skal vi legge til rette, og hvor store skal forventningene være? Det er nøttene både foreldre, foresatte og lærere må prøve å knekke.

«I have a dream… that one day my Mom will understand that online games cannot be paused» var den ironiske teksten på et bilde den yngste sønnen vår la ut på Instagram for kort tid siden. OK, jeg tar den. Her bruker jeg det som et eksempel på hvor annerledes verden (i hvert fall den ytre verden) er blitt på kort tid, og hvordan eventyrene har forandret seg. Det krever mange diskusjoner og refleksjoner. Derfor er det ikke snipp, snapp, snute for temaet «den nye elevrollen» med dette nummeret av Lektorbladet, men vi håper det kan inspirere til nye tanker og debatter. God lesning!

(Denne teksten stod som leder i Lektorbladet nr.6/2014)

01/2015 9

Foto: Johnny Syversen

Politisk leder har ordet

TILPASSET OPPLÆRING Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen

– til hvilken elevrolle?

Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter.

D

et er nå en mannsalder – 20 år – siden skolereformen i 1994 (R94) ga alle ungdommer rett til videregående opplæring.

Reformen la vekt på den såkalte «nye elevrollen» som krevde en komplementær «ny lærerrolle». Den nye eleven skulle være aktiv og autonom og ha stort ansvar for egen læring. Ved implementeringen av reformen virket det som om man postulerte at målet, den autonome og ansvarlige eleven, dette helstøpte og integrerte menneske, ikke krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den autonome eleven skulle kun forløses. Elevene måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen, som hindret og hemmet dem. Videregående skole skulle endres fra å være en utvalgsskole til en fellesskole med to løyper. Det gamle gymnaset skulle utraderes, og det tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner og gjøre pedagogikken mer ensartet var et merkverdig grep for å få alle med, ikke bare de to tredeler av ungdomskullet som inntil da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole.

Den generelle samfunnsutviklingen tilsa – og tilsier fortsatt – at alle trenger en solid grunnutdannelse som utgangspunkt for livslang læring og kontinuerlig oppdatering.

Vi hører stadig argumentet om at de høye norske lønningene, den norske velstanden og de norske velferdsordningene kun kan

10 012015

forsvares dersom vi er høyproduktive og arbeider smartere enn våre konkurrenter på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken preges av bekymring for Norges økonomiske fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle imidlertid også bidra til sosial rettferdighet ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning. Utjevning av statusforskjeller var trolig motivet for å fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble akademisert. De politiske ambisjonene om ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært fastlåst i en visjon om at alle skal få enten studiekompetanse eller fagbrev, og de som får fagbrev, skal få studiekompetanse uten å bruke mye tid ekstra.

gull. i I de første 15 årene ble videregående skole, og de gamle «gymnaslærerne» der, beskyldt for å stille for høye krav. Presset mot karakterene, særlig nederst i skalaen, har en tydelig kopling til krav om å redusere frafallet. De siste årene har skolepolitikere erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin rolle slik at elevene har forutsetninger for å mestre videregående. PISA-rapportene det siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet visste lærerne i videregående skole om spriket mellom pedagogiske visjoner og realiteter.

Den ambisiøse planen framstår som velmenende, ideologisk uangripelig, visjonær og fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man visualiserer i sitt indre at alle skal gjennomføre, kommer frafallet som et bakhold. Skolepolitikken blir et stykke sosial ingeniørkunst der alle som skaper rusk i maskineriet, som sinker det store spranget mot utopien, tildeles rollen som dissidenter og avvikere.

Etter 1994 begynte man å telle de frafalne, og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å være konstant, rundt en tredel. Ordbruken sier sitt om den politiske skuffelsen over all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til

en annen realpolitikk.

Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever

Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale den siste tredelen som frafalne er å signalisere at disse ungdommene ikke er bra nok. Man bør heller drøfte hva som i praksis skal legges i begrepet tilpasset opplæring.

Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at både politikere og administrativ ledelse kan sette skyhøye mål og så delegere oppgaven

nedover i systemet. Ambisjonene forankres deretter som vedtatte «visjoner» på lavest mulig nivå. Delegering passer utmerket til den norske tanken om lokal sjølråderett og til tanken om medansvar og medvirkning fra «gutta på golvet». Målstyring som ledelsesprinsipp forutsetter at det følger ressurser med delegeringen, eller at målet nedjusteres når ressursene kuttes. Alternativet er å delegere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar for å rette elevarbeider og elever ansvar for egen læring er en slik utartet delegering.ii Etter PISA og annen kartlegging av tilstanden har man skjønt at elevene ikke kan bære dette ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste nivå, som er læreren. Mye er positivt ved regjeringens Lærerløft og ved den allmenne politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret til den enkelte lærer for valg av undervisningsmetoder og læremidler og for å utvise skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse og spredning i elevenes forutsetninger, til den enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse. Det er den gamle historien om «å skylde på lærer´n».

Sett fra lærerværelset er en null-visjon om frafall politisk svada og ideologiske påfuglfjær.

Jokeren som kan få den skoleideologiske kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til opplæring tilpasset evner og forutsetninger hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesammensetning og størrelse være pedagogisk forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for tilpasninger. Alle slutter opp om denne ideelle målsetning, men «alle vet» også at disse bestemmelsene fungerer som glasur. Rapporter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring.

Matteus-effekten kan oppleves som nådeløs. Rapporter om psykososiale plager og psykisk uhelse hos unge, om mobbing og sosial utfrysing tyder på at mange har et

dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om digital mobbing tyder på at skolen i sterkere grad burde mobilisere en motkultur til de negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk Lektorlag har blant annet argumentert for at skolen skal lære opp unge til å stå for egne meninger, og til å ta avstand fra den feighet og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene.

Sett i dette perspektivet er det tankeløst å invitere til anonym lærervurdering.

Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder.

Et skolesystem med mye dobbeltkommunikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det rammer særlig de unge som også i privatlivet har opplevd voksne som ikke er til å stole på. Skolens læreplaner, med de luftige og bevegelige kompetansemålene, kan også være en trussel mot den psykiske helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyllende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes har i sine analyser av læreplanene pekt på faren for anomi. Nye tall, blant annet fra NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med psykiske helseplager. Også ungdom som utad virker både veltilpassede og flinke, rammes.

Bestemmelsen om tilpasset opplæring har så langt vært anvendt til å senke kravene og lette situasjonen for dem som viser minst akademisk talent. Parolen i norsk skole har vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser både PISA og annen kartlegging at andelen norske elever som scorer høyt, er påfallende liten, og har blitt mindre de siste 10-15 årene.

Man anslår at 17-20 prosent er underytere og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg viser studier at særlig evnerike barn, som utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig ivaretatt og at mange utvikler atferdsproblemer og dårlig selvbilde og mestrer

ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere utdanning. Beregninger tyder på at hver femte som dropper videregående skole, er en underyter som har gått lei av en skole som gir for små faglige utfordringer. Nyere tall om høyere utdanning viser at 40 prosent av dem som startet på en bachelorgrad for drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført.

Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev, gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for høyere utdanning. Det er de unge som tar regningen den dagen de møter kravene fra samfunnet utenfor. De vil muligens også møte et arbeidsliv som ikke har plass til andre enn de høyproduktive.

En subtil form for ansvarsfraskriving er å sette høye mål og delegere, ikke bare måloppnåelse, men også kontroll av måloppnåelse så langt ned og bort som mulig. Det er forførende enkelt å stole på at alle vurderer seg selv, og at ingen jukser og ingen mobber. Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker på mange måter en strengere, og tydeligere skole der læreren står støtt på vegne av voksensamfunnet og har myndighet til å sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en skole som marginaliserer elever som sliter.

Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre utrustet til å møte mangfoldet av elever, og som ikke inviterer til å late som om alt er i orden for å slippe utgifter, bryderi, konfrontasjoner, smertefulle sannheter og uløselige dilemmaer. En del av utrustningen bør være et lavterskel-tilbud der elever har kort vei, bokstavelig talt, til skolesykepleier og til skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder.

Denne teksten stod på trykk i Lektorbladet nr.

6/2014 og bygger på et foredrag som leder i Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykologforenings lederkonferanse.

i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03 ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter.

01/2015 11

Mobbing

Hver elev skal høre til - Ny offentlig utredning om mobbing i skolen En kultur med nulltoleranse mot mobbing må utvikles i alle skoler, og retten til et trygt skolemiljø må forankres i loven. I NOU 2015:2 «Å høre til» foreslår Djupedalutvalget 101 tiltak for at alle elever skal ha et trygt psykososialt skolemiljø.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

L

ektorutdanningen 8-13 bør endres, skriver utvalget, slik at det gjøres tydeligere at studenten skal kunne legge til rette for et trygt psykososialt skolemiljø og kunne forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Utvalget foreslår også at psykisk helse og psykososiale risikofaktorer blir temaer med læringsutbyttebeskrivelser i alle lærerutdanninger. Utdanningene skal gi alle lærerutdannede kompetanse i hvordan de skal forebygge og håndtere mobbing, også den mobbingen som foregår digitalt.

Normkritisk perspektiv Djupedalutvalget ser for seg at alle lærerutdanninger skal utruste kommende lærere

med et normkritisk verktøy inn i arbeidet for å fremme et godt psykososialt miljø for elevene.

- Når normene kan være årsaken til krenkelsene, er det viktig å analysere og sette søkelyset på de normene som finnes på ens egen skole, både blant elevene og personalet.

Deretter bør personalet sammen med elevene reflektere kritisk over de normene som finnes.

På denne måten kan vi utfordre normer som skaper en oss og dem-virkelighetsoppfatning.

Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende skole der alle kan være seg selv, og der avvik fra rådende normer respekteres og ikke bare tolereres, skriver utvalget1.

God og dårlig skolekultur Utvalget er tydelig på at alle skoler må arbeide med sin kultur for å fremme et godt psykososialt miljø for alle elever. Samtidig ser de at skoler med høy forekomst av mobbing ofte også har en dårlig skolekultur, hvor lærerne rapporterer om svakere ledelse fra rektor, mindre samarbeid og svakere tilknytning til kolleger.

- På en skole med en god skolekultur vil skolens mål og visjoner være kjent for de ansatte, slik at de har en forståelse av hvilken retning skolen jobber i. Videre vil det foreligge en felles forståelse av hvilke regler og rutiner som gjelder, og hvordan de ansatte skal reagere på regelbrudd. (…) lærerens arbeid som leder av

4 utfordringer i skolesektoren som Djupedalutvalget mener bør følges opp: 1. Rettssikkerhet- elevenes rettigheter blir ikke oppfylt. Opplæringsloven er i dag en lov uten rettslige midler til å sikre gjennomføring av vedtak. Skoleeiere, skoler, foreldre og elever har heller ikke tilstrekkelig kjennskap til eller forståelse av regelverket.

2. Skolekulturen fokuserer for lite på nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Nulltoleransekravet er ikke del av skolekulturen ved alle skoler. Noen mener at det ikke forekommer mobbing på «deres» skole, andre tror at mobbing er et problem som ikke kan løses.

3. Elever og foreldre involveres ikke godt nok i skolens arbeid med psykososialt skolemiljø, eksempelvis at elever ikke får si sin mening

12 012015

om hvordan utfordringer i elevkulturen bør løses. Foreldre opplever at mange ansatte ikke griper inn når et barn blir krenket. Mobbing rammer hele familier.

4. Skoleeiernes og skoleledernes mangelfulle kapasitet til å jobbe systematisk og langsiktig med utvikling av skolemiljøet, eksempelvis lav bevissthet om hvilke tiltak som settes inn, eller at en hopper mellom ulike tiltak slik at positive resultater uteblir. Utvalget mener ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale miljøer, og viser til at mange ansatte mangler spesifikk kunnskap om mobbing og psykisk helse.

klassen eller gruppen har stor betydning for det psykososiale skolemiljøet. Dette handler både om å være en tydelig klasseleder og om å ta en posisjon i klassen som sikrer kontroll over læringssituasjonen. Læreren må bevisst bygge opp en positiv relasjon til hver enkelt elev, slik at elevene opplever at læreren bryr seg og støtter dem, slik at elevene kan oppleve trygghet og tillit og blir sett av læreren.

Utvalget viser også til at elevene selv utgjør en viktig faktor i det psykososiale skolemiljøet. En elevkultur preget av gode relasjoner, vennskap og medvirkning er viktig for at elevene skal ha det trygt på skolen. I arbeidet for en god skolekultur er det også nødvendig å fokusere på normer, holdninger og verdier i elevkulturen2.

regående skoler i perioden 2016-2023 kalt Inkluderende skole. Med Utdanningsdirektoratet og Læringsmiljøsenteret som faglig ansvarlig skal det utarbeides et nasjonalt rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling, med dét som mål at skolene skal få kunnskap om sentrale faktorer for et godt psykososialt miljø: skolekultur, skoleledelse, relasjonsbasert klasseledelse, elevrelasjoner, foreldresamarbeid, forebygging og håndtering. Skolene skal blant annet motta veiledning gjennom en høgskole eller universitet gjennom tre semestre.

Inkluderende skole Utvalgets viktigste tiltak er en ny statlig storskalasatsing for alle grunnskoler og vide-

1

NOU 2015:2 Å høre til, side 163.

2

NOU 2015:2 Å høre til, side 152-153.

Nullvisjon for frafall- særlig!

Av: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom

For å være ærlig begynner jeg å bli lei. Ikke fordi jeg ikke mener det er viktig å snakke om frafall i videregående skole, men fordi det virker som om det er så mange som har hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det eneste saliggjørende er at alle gjennomfører videregående på fem år, så kan vi vel egentlig legge opp med en gang. Det vil alltid finnes skoletrøtte elever eller elever med psykiske problemer eller sosiale problemer hjemme eller på skolen. Det blir for snevert når det eneste målet er at alle skal fullføre.

Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på grunn av psykiske problemer, men andelen er

betydelig. God psykisk helse skapes alle andre steder enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er blant annet å skape gode psykososiale læringsmiljø, blant annet gjennom god klasseledelse, slik det er pålagt etter opplæringsloven. Det viktigste er at lærere må snakke med elever som de ser at ikke har det bra. Og før du sier at du ikke er en terapeut eller psykolog, så vil jeg påpeke at du er et menneske. Og mennesker snakker sammen. Om livet til og med, og om at det er vanskelig innimellom.

Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om psykisk helse inn i skolen. Jeg vil at barn og unge skal lære om hva som bidrar til å

styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd sammen som mennesker. Og at vi må slutte å måle vellykkethet mot snevre barometre.

Er det ett ønske som er felles for alle som har hatt problemer, er det at de skulle ønske at de hadde visst mer om psykisk helse før de ble syke, for noen hadde det kunnet sørge for at de aldri ble det.

Dette er utdrag fra en artikkel Lorentsson skrev i Lektorbladet nr. 6/2014.

01/2015 13

– Hva med de evnerike barna?

Norsk skole gjør verken nok, eller de riktige tingene, for å ivareta de evnerike barnas rett til tilpasset opplæring.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

D

ette var en hovedkonklusjon under et frokostseminar om elever med akademisk talent som ble arrangert av Cappelen Damm i forbindelse med at forlaget ga ut flere bøker om emnet.

Tabell 11.1. (Fra boka Elever med akademisk talent i skolen): Lytter lett

Vet allerede

6-8 repetisjoner før mestring

1-2 repetisjoner før mestring

Forstår ideer

Bygger abstraksjoner

Liker jevnaldrende

Foretrekker voksne

Forstår meningen

Trekker slutninger

Trenger utfordringer for å lære

Fullfører oppgaver

Starter prosjekter

Ifølge førsteamanuensis i psykologi Ella Cosmovici Idsøe ved Universitetet i Stavanger har mellom 17 og 20 prosent av elevene i norsk skole et høyt akademisk potensiale.

Evnerike elever finnes altså i hver klasse, men det er svært tilfeldig om de blir identifisert som evnerike, og hvordan de blir fulgt opp i skolen. Internasjonale undersøkelser viser at Norge har mistet de som presterer på høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde 4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003 og 2007 var det ingen som nådde det høyeste nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent.

Er mottakelig

Er intens

Kopierer presist

Skaper nytt

Liker skolen

Liker læring

Tar til seg informasjon

Bearbeider informasjon

Tekniker

Oppfinner

God husker

God gjetter

Foretrekker enkle, endefremme presentasjoner

Trives best med kompleksitet

Er bevisste

Er ivrig observerende

Er fornøyd med egen læring

Er svært selvkritisk

Oppfører seg som man skal

Blir klassens klovn

Liker rutine

Kjemper mot rutinen

14 012015

- Hvis barna ikke møter utfordringer i skolen, er den største konsekvensen at de ikke lærer seg å lære, de utvikler ikke studieteknikker og risikerer å droppe ut. Barn må bli utfordret litt over det de allerede kan, slik at læring kan skje.

Hvis ikke kan de bli frustrerte, demotiverte og kjede seg, de kan forstyrre klassen og utvikle psykososiale vansker, mener Idsøe.

Underytelse som resultat Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk, og Idsøe er forfattere av boka Våre evnerike barn. Skogen mener at skolens utilstrekkelighet i møtet med de evnerike barna genererer problemer.

- I kategorien evnerike finner vi også underyterne. Mange av de evnerike møter så dårlige vilkår i skolen at de presterer under sitt potensiale. Det skaper igjen to problemer: På det personlige planet kan det føre til atferdsproblemer og psykososiale problemer, og for samfunnet er det et tap når de med stort potensiale underpresterer, kommenterer Kjell Skogen.

Raskere og rikere Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en slik elev i klassen? Skogen gir lærerne følgende råd: Gjennomgå fagene med en raskere progresjon (acceleration), og gi elevene mer komplisert, berikende stoff (enrichment).

- Lærernes lojalitet til paragrafen om tilpasset opplæring må ligge i bunnen.

Dernest er dette egentlig veldig enkelt.

Lærerne må bare ikke bli lurt til å tro at de evnerike barna klarer seg selv, eller at det er udemokratisk eller en form for elitisme å ta vare på dem, sier Skogen.

Aktuell litteratur Elever med akademisk talent i skolen av Ella Cosmovici Idsøe(Cappelen Damm 2014) Idsøe beskriver særtrekk ved elever med akademisk talent for språk, matematikk og naturfag. Forfatteren kommer med en rekke konkrete forslag til metoder og strategier som lærere kan ta i bruk i klasserommet, og hun presenterer også verktøy som kan brukes for å identifisere talentene. Idsøe beskriver også mulige psykososiale problemer de talentfulle elevene kan utvikle hvis de ikke har en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres.

Eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever av Branca Lie (Cappelen Damm 2014) Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis ved avdeling for psykologi ved Høgskolen i Lillehammer. I boken gir hun en grundig beskrivelse av begavede elever med lærevansker, og en innføring i hvem eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever er. Lie beskriver flere konkrete case med begavede elever med dysleksi og begavede elever med lærevansker. Budskapet er at begavede elever med lærevansker (dobbelteksepsjonelle elever), ikke er funksjonshemmede elever, men «different learners» som fortjener mer oppmerksomhet i skolen.

Matematikktalenter i skolen. Hva med dem? av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt (Cappelen Damm 2014) Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt talent for matematikk og viser hva skolen kan gjøre for å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling. Forfatterne ønsker å avlive myter om evnerike barn og erstatte dem med forskningsbasert kunnskap, samt å gi lærere kunnskap og verktøy for å kunne veilede matematikktalenter og gi dem god undervisning.

Våre evnerike barn av Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe (Høyskoleforlaget 2011) Hensikten med Skogens og Idsøes bok om evnerike barn er på den ene siden å gi studenter og lærere en mer systematisk innsikt i og kunnskap om hva som karakteriserer evnerike og talentfulle barn. På den andre siden ønsker de å fokusere på de spesielle oppgavene og utfordringene som skolen står overfor i undervisningen av disse barna. Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet, og hvilke strategier skolen bør implementere for å møte behovene til særlig evnerike elever.

01/2015 15

Jakten på

TIDSTY Mange lærere drukner i rapporteringsskjemaer og dokumentasjonskrav.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

J

an Erik Grindheim har vært prosjektleder for utredning om rapporterings- og dokumentasjonskrav i skolen, gjort på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet og KS. I utredningen kommer det fram at de konkrete kravene i lov og forskrifter er få.

Allikevel er totalomfanget av rapporteringsog dokumentasjonskrav i skolesektoren stort.

– Spesielt ser vi at det er ulike nasjonale tilsyn som skaper behov for bevisførsel i skriftlig form. Skoleeiere og skoleledere kan også plukke fra Utdanningsdirektoratets portefølje av rådgivning, som også kan gi økt dokumentasjon og rapportering. Samtidig driver fylkesmannens tilsyn opp den totale rapporteringsmengden. Vi ser en snøballeffekt, hvor alle de ulike elementene samlet sett øker den totale dokumentasjons- og rapporteringsmengden, som fort kan bli for stor og krevende for lærerne. Litt enkelt kan jeg si at det er nok av gode tilbud, men at en må kunne besinne seg, sier Grindheim.

Tenk på konsekvensene i klasserommet Lærerne som prosjektgruppa intervjuet er ikke imot at ting skal rapporteres, men de er opptatt av at rapporteringen må være nyttig og gi lærerne informasjon som de kan bruke i yrkesutøvelsen. Det viser seg nemlig at nytten

16 012015

VENE

Kompetansekrav

I ALLE FAG

Kan gå ut over fagligpedagogisk arbeid

Regjeringen Stoltenberg innførte kompetansekrav knyttet til de fagene lærerne faktisk underviser i, og ikke kun for tilsetting. Norsk Lektorlag har lenge jobbet for å skjerpe kravene til kompetanse, og var glade for en slik presisering. Imidlertid gjelder kravene kun for lærere som har blitt ferdigutdannet etter 1. januar 2014. Alle lærere som ble ferdigutdannet tidligere, skal kunne settes til å undervise etter tidligere regler, som i realiteten åpner for utstrakt bruk av lærere uten formell kompetanse i undervisningsfaget.

det av skolefag som kan gjøre skolen interessant og variert for elevene, og da må de møte lærere som viser særlig innsikt i og entusiasme for ulike fag. Alle fag har litt ulike fagtradisjoner og ulike måter for læreren å arbeide på, og hvis lærerne er godt utdannet, vil de samlet sett kunne vise elevene at skolefagene speiler en verden der det er mye å lære.

Vi må ikke tillate at skolen lar noen fag være B-fag, der det ikke er så nøye, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.

Norsk Lektorlag har rådet skolemyndighetene til å starte i klasserommet når de planlegger flere rapporterings- eller dokumentasjonskrav.

Norsk Lektorlag mener at kompetansekravene bør gjelde for all undervisning i skolen.

Norsk Lektorlag har bedt Solberg-regjeringen om å kartlegge kompetanse og aldersfordeling blant lærere som underviser i videregående skole, helt ned på fagnivå. En slik kartlegging er absolutt nødvendig for å kunne planlegge behovet for rekruttering, utdanning og etterutdanning.

av rapporteringen paradoksalt nok er størst lengst unna de som rammes hardest av den.

- Det er byråkrater oppover i systemet som har mest nytte av rapporteringen, mens de som må foreta den, lærerne i førstelinjetjenesten, har førstehånds kjennskap til det som rører seg på skolefeltet, og dermed har de ofte minst egennytte av rapporteringen, sier Grindheim.

- Man bør alltid beregne tidsbruk for den enkelte lærer som skal fylle ut ”kun ett skjema” for 50 eller 100 eller 150 elever.

Så bør man vurdere kostnad mot nytte, og huske at den tiden en lærer bruker på skjemaene, må tas fra den tiden han eller hun ellers ville brukt til fagligpedagogisk arbeid, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.

En spørreundersøkelse foretatt blant Norsk Lektorlags medlemmer i oktober 2014 viste at 7 av 10 lektorer er delvis eller helt enig i at kravene til dokumentasjon og rapportering går ut over tid til undervisningsarbeid. Samtidig sier 6 av 10 at de pålegges for mange byråkratiske oppgaver som tar tid fra undervisningsforberedelsen.

76 prosent er også delvis eller helt enige i at lærerjobben stadig blir mer byråkratisert.

For å undervise i videregående skole må man ha minst 60 studiepoeng som er relevante for det aktuelle faget. Dette gjelder ikke for prosjekt til fordypning.

På ungdomstrinnet stilles det også krav om 60 relevante studiepoeng, men kun for undervisning i fagene norsk, samisk, norsk tegnspråk, matematikk og engelsk.

For andre fag må læreren ha minst 30 relevante studiepoeng. På barnetrinnet stilles det imidlertid kun krav om 30 relevante studiepoeng for undervisning i norsk, samisk, norsk tegnspråk og matematikk. Norsk Lektorlag er opptatt av at kravene til kompetanse må gjelde i alle fag. Norsk, engelsk og matematikk er selvsagt viktige, med det er også de andre fagene i skolen. Det er mangfol-

- Vi mener at dette arbeidet bør startes så raskt som mulig, og at en slik kartlegging bør kunne gi oss detaljerte svar. Vi ønsker kunnskap om hvor mye kompetanse som finnes ved ulike skoler for de forskjellige fagene, og hvordan aldersfordelingen for lærerne er for de ulike fagene, sier Paulsen.

Framskrivninger fra SSB viser et forventet underskudd på 4200 faglærte lærere i skolen fram mot 2020.1

1 St.melding 20 På rett vei.

01/2015 17

Prøveundervisning

Er prøveundervisning fornuftig jobbsimulering?

Bør prøveundervisning brukes som en del av ansettelsesprosessen for lærere, eller kan det i praksis svekke kravene til formell kompetanse?

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

B

jørn Eriksen, førsteamanuensis og ekspert på arbeidsrett ved BI, mener det ikke alltid er tilstrekkelig å vurdere en søker på bakgrunn av formelle kvalifikasjoner, referanser og intervju. I boka Rektors styringsrett (2012) skriver Eriksen at rektor noen ganger må gjøre mer og prøve de aktuelle søkerne i den jobbsituasjonen som venter dem.

- For å skape et fullstendig bilde av de aktuelle søkerne, som forvaltningslovens § 17 krever, må skoleledere ta det siste skritt og legge prøveundervisning inn i sin saksbehandling. En trenet skolepedagog, som de fleste skoleledere er, vil etter kort tid se hvem som behersker klasserommet, og hvem som ikke gjør det. Lærere som behersker klasserommet, vil normalt også kunne kommunisere og samarbeide med andre enn elever, det vil si kolleger, foresatte, ledelse og samfunnet for øvrig, skriver Eriksen.

Eriksen har avdekket sprik mellom arbeidsrettslige regler og faktisk praksis når rektor skal ansette nye lærere og utøve sin styringsrett og -plikt. Han har blant annet intervjuet 18 rektorer ved ulike videregående skoler. 14

18 012015

av disse oppgir at de har foretatt feilansettelser. Disse skyldtes feilaktige vurderinger av søkernes personlige egenskaper.

Det vanligste var at rektor senere avdekket at den nyansatte manglet evnen til å kommunisere med elevene.

Ordningen bør diskuteres Skolemyndigheter i Bergen og Oslo har åpnet for bruk av prøveundervisning som en del av ansettelsesprosessen.

Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, mener at denne utviklingen bør diskuteres.

Formell kompetanse må fortsatt være en ufravikelig forutsetning, deretter bør rektor trekke inn egnethetsvurdering i en ansettelsesprosess. Det finnes en del forskning som tyder på at intervju er en utvelgelsesform der mange bommer. Skolen er tjent med grundige ansettelsesprosesser. Imidlertid er det vesentlig at skoleledere som benytter prøveundervisning, er klar over at den kun kan gi en pekepinn om hva søkeren kan prestere som lærer. Sosiologen og sko-

leforskeren Andy Hargreaves har uttalt at lærere først blir gode etter 10 år, og at de fortsetter å bli stadig bedre inntil de eventuelt brenner ut og mister gløden, sier Paulsen.

Norsk Lektorlag mener også at elevenes eventuelle rolle i ansettelsesprosesser må avklares. Skal en skoleleder legge vekt på elevenes tilbakemelding etter en prøveundervisning, eller kun basere seg på egen og andre faglæreres vurdering av prestasjonen?

Dette kan synes å være noe uklart, og det ser ut til å være varierende praksis ved ulike skoler. Bergen kommune har presisert at det er skolelederne som avgjør hvilke metoder som velges for å sikre at den best kvalifiserte søkeren tilsettes i lærerstillingen, og at elevene ikke skal involveres i vurderingen av søkerne.

Ingen juridiske hindringer Leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag, Nina Sandborg, mener det ikke vil være juridiske hindringer for å benytte prøveundervisning.

- Arbeidsgiver skal ansette den som er best kvalifisert for stillingen, ut fra kvalifikasjonsprinsippet som gjelder i offentlig sektor. Faglig utdanning, arbeidserfaring og egnethet er

Prøveundervisning

OPPLÆRINGSLOVA § 10-5.Val mellom fleire søkjarar Når ein må velje mellom fleire søkjarar til den same stillinga, skal det leggjast vekt på utdanning og praksis, kva undervisningsbehov tilsetjinga skal ta sikte på å dekkje, og kor kvalifisert søkjaren elles er for stillinga.

hovedelementene i kvalifikasjonsvurderingen.

Ulike metoder og kilder brukes for å gjøre en vurdering av søkernes egnethet, og i denne saken er det et spørsmål om man mener at prøveundervisning er en god metode for å få mer informasjon om søkernes egnethet, sier Sandborg.

«Personlig egnet» - et uklart begrep «Personlig egnethet vil bli vektlagt i rekrutteringsprosessen» står det i de fleste jobbannonser hvor lærerstillinger utlyses. Skolelederens oppfatning av søkerens personlige egnethet er en viktig faktor i ansettelsesprosessen. Men i hvilken grad er personlig egnethet et tydelig definert begrep i skolesektoren? De 18 rektorene Bjørn Eriksen intervjuet, hadde ingen felles oppfatning av begrepet. Han fikk uklare og sprikende svar. Eriksen mener det er forståelig nok, siden verken Stortinget (som lovgiver) eller fylkeskommunene (som rektorenes overordnede) har definert hva det vil

si å være «best kvalifisert». Heller ikke i stortingsmeldingen om lærerrollen2 er begrepet tydelig definert. Det er kun omtalt én gang, og da bare nevnt som et kriterium i utvelgelsen av kandidater til Teach First-programmet.

Samtidig er stortingsmeldingen tydelig på at det trengs mange ulike kompetanser i læreryrket, og at forventningene til disse har økt. I meldingen defineres kompetanse som «summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter,» og Kunnskapsdepartementet legger OECDs definisjon til grunn: «A competence is defined as the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimension.»

I stortingsmeldingen konkluderes det med at en lærer bør ha: • fagkompetanse, dvs. solid innsikt i faget eller temaet man skal undervise i

• didaktisk kompetanse, herunder kompetanse i å planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere undervisning og læring • ledelseskompetanse, å kunne lede læring i en mangfoldig elevgruppe, holde ro og orden og etablere gode systemer og rutiner for elevenes arbeidsmiljø • relasjonskompetanse, i forhold til elever, foreldre, kolleger, ledelse og andre aktører i og rundt skolens virksomhet.

I tillegg til disse kompetansene legger Eriksen et ekstra kriterium til som avgjørende i egnethetsvurderingen av lærere – lojalitet mot skolens formål, overordnede, kolleger og elever.

Kilder: • Bjørn Eriksen: Rektors styringsrett • St.meld.nr.11 Læreren- rollen og utdanningen (2008/09) • Bergen kommune rundskriv 11/14 «Tilsetting av lærere – bruk av prøveundervisning»

1 § 6-3. Utlysing av og ansettelse i undervisnings- og forskerstillinger: «Ansettelsesorganet kan avgjøre at det i tillegg skal gjennomføres intervju, prøveforelesninger eller andre prøver». (Kilde: Lovdata) 2 Stortingsmelding 11 « Læreren – rollen og utdanningen» (2008/09)

01/2015 19

Aktuelt

FRYKTEN FOR Å SNAKKE I FORSAMLINGER Amerikanske undersøkelser har vist at den største frykten blant folk flest er frykten for å snakke i forsamlinger. Noen yrkesgrupper gjør dette hver eneste dag.

Tekst: Marit Kleppe Egge

“For gjennomsnittsmennesket er det altså slik at hvis du går i en begravelse, vil du heller ligge i kisten enn å holde minnetalen”, har den amerikanske komikeren Jerry Seinfeld sagt. Seinfelds spøk har sin bakgrunn i en undersøkelse som ble gjennomført blant 3000 amerikanere i 1977. 41 prosent svarte at å snakke i forsamlinger var det de fryktet mest. Sykdom og død kom på en delt 6.-plass på fryktlisten. En tilsvarende undersøkelse gjennomført av Bruskin-Goldring fra 1993 viser samme trend. 45 prosent av de spurte svarte at de var mest redd for å snakke for forsamlinger (se illustrasjon).

- Jeg vet ikke hvor vitenskapelig seriøst en skal ta disse undersøkelsene. Det er imidlertid helt sikkert at mange gruer seg voldsomt for å snakke i forsamlinger, og at de aller fleste opplever en mental utladning etterpå, sier Henning Bang, førsteamanuensis ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.

Han snakker både av lang personlig erfaring som foredragsholder, som terapeut for mennesker som sliter med angst – og ut fra sitt spesialfelt innen psykologien, nemlig lederskap og gruppeledelse.

- Jeg jobber mye med ledere, og dermed også med personer som både kan – og må – snakke i forsamlinger. En skulle tro at de fikset slike situasjoner helt utmerket. Likevel er det veldig mange som gruer seg. Noe av det jeg legger vekt på, er at når en er trygg, slutter en ikke å grue seg, men en lærer seg å ikke være redd for redselen. Hvis spørsmålet er: “Kommer jeg til å være i stand til å holde

20 012015

Aktivering fører til utladning En annen teori som er relevant for å forstå spenningsnivå knyttet til visse former for “performance”, er aktiveringsteorien. Aktivering, eller “aurosal”, refererer til kroppens generelle aktivitetsnivå, som kan variere fra lavt (dyp søvn) til høy (sterk opphisselse og affekt). Aktivering kan oppstå som følge av en rekke ulike forhold, fysiologiske og situasjonsbetingede. Prestasjon er avhengig av aktivering, og skal prestasjonen bli optimal, bør aktiveringen verken være for lav eller for høy.

Henning Bang Foto: Universitet i Oslo

en god forelesning når jeg er så nervøs?”, så er svaret: Ja, er du trygg, kommer du til å klare det helt utmerket.”

Vurderingselementet stresser oss Noe av det som gjør at mange har så sterk frykt for å snakke i forsamlinger, kan forklares ved hjelp av The evaluation apprehension theory.

- Evalueringselementet er sentralt enten du står i et klassrom eller i en forelesningssal og underviser eller du sitter på et podium og skal framføre musikk. Du vet at noen vurderer deg, og det gir økt angst og stressnivå.

Musikere og andre kunstnere er i så måte i en særlig høyintensiv situasjon. De har gjerne bare denne ene konserten – denne ene forestillingen – å bli vurdert på. En lærer har flere timer i uka med samme “publikum”, og kan dermed justere inntrykket gjennom flere vurderingssituasjoner, forklarer Bang.

- Ved økt aktivering utløses stresshormonet kortisol. Etter en slik aktivering skjer det en utladning i etterkant, en utladning som er helt biologisk. Kroppen trenger tid til å få kortisolnivået ned på normalt nivå. Det er derfor vi alltid føler en lett utmattelse etter for eksempel intense formidlingssituasjoner, forklarer Bang.

Lærernes performative rolle - I debatten om lærernes arbeidstid kan behovet for å beholde en fleksibel arbeidtidsordning blant annet begrunnes i behovet for å få et mentalt pusterom etter en undervisningsøkt. Har du noen kommentar til dette?

- Det er helt klart slik at lærere har en performativ rolle i klasserommet, og at begge de to teoriene jeg har nevnt, er svært relevante.

Selv om selve utladningen i etterkant er biologisk, er følelsen som oppleves paralellt, mer situasjonsbetinget. Ofte er utmattelsen kombinert med glede og tilfredsstillelse. Du er “sliten, men høy”, noe som igjen er sterk

Aktuelt

motivasjon til å gjøre det samme igjen – gjerne med én gang. Andre ganger er utladningen kombinert med mer negative følelser, og da kan det være helt nødvendig å “lufte hodet”.

Å bli en bedre utgave av seg selv Henning Bang har forsket mye på, og arbeidet mye med, ledere og ledergrupper. Han mener at mange av de vesentlige faktorene for å lykkes som leder av en ledergruppe kan overføres til for eksempel læreryrket.

- For at gruppen skal fungere optimalt, må det skapes gruppepsykologisk trygghet.

De som er en del av gruppen, må tørre å si hva de mener åpent og direkte, og en av de viktigste faktorene for å skape en slik trygghet er lederen. Jeg vil tro dette er i tråd med hva skoleforskningen sier om lærerens rolle.

Ledere jeg møter, skjønner ikke alltid betydningen av å skape en slik trygghet. Det er lett å tenke: Det er jo voksne mennesker jeg jobber med. Jeg tror lærere rent intuitivt har

bedre forståelse for dette, sier Bang.

Trygghet er altså et kjernebegrep både for å bedrive godt lederskap, og for å være en dyktig formidler. Hva kan årsaken være til at mange høyt kompetente mennesker likevel kan grue seg for å snakke i forsamlinger?

- Som nevnt er vurderingselementet veldig stressende for mange. Her finnes det likevel en annen teori som kan være til trøst, nemlig den sosiale fasiliteringsteorien. Den dreier seg om spørsmålet: Gjør vi det bedre eller dårligere når vi blir observert av andre? Svaret er at det du er god på, blir du bedre på når andre observerer deg, mens det du er dårlig på, blir du dårligere på under observasjon.

Overført til læreryrket, eller til musikeryrket for den del, betyr det at jo bedre og tryggere du er i rollen din, jo bedre utgave av deg selv blir du når du har et publikum. Det bør være en trøst for alle dyktige fagmennesker der ute.

“America´s number one fear” KILDE: Bruskin-Goldring Survey (1993) (Svar oppgitt i prosent).

Snakke til en forsamling (45) Høyder (40) Økonomiske problemer (40) Dypt vann (33) Død (31) Sykdom (28) Insekter og utøy (24) Ensomhet (23) Fly (22) Kjøre bil (10) Hunder (10) Mørket (9) Heiser (8) Rulletrapper (8) Denne artikkelen sto på trykk i Lektorbladet nr. 5/2014.

Ifølge The evaluation apprehension theory øker forventningen om å bli evaluert stressnivået.

Det er noe av årsaken til at så mange gruer seg til å snakke til en forsamling.

01/2015 21

Aktuelt

EKSAMEN – dette mener Norsk Lektorlag Eksamen kalibrerer standpunktkarakterer og skal sørge for mest mulig likebehandling: Gode eksamensordninger skal motvirke tendensen til at det utvikles ulike karakterstandarder på forskjellige skoler. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer skal settes på prinsipielt ulike grunnlag, og det er ønskelig å beholde den klare forskjellen mellom disse to vurderingssystemene slik at de utfyller hverandre.

Synet på langsiktighet og på fusk: Eksamensordningene er et overordnet pedagogisk virkemiddel som virker inn på skolens undervisning og på elevenes oppfatning av hvordan det er strategisk lurt å innrette seg.

Det undergraver tilliten til utdanningssystemet dersom skolens eksamensordninger gjør det enkelt å slippe unna med fusk. Norsk Lektorlag mener skolens eksamensordninger trenger gjennomgang med tanke på hvordan fusk kan forebygges og stoppes.

Muntlig, lokalt gitt eksamen: Våren 2014 ble

22 012015

det prøvd ut en ny ordning, men endringene er ikke i tråd med de forventninger vi har hatt om opprydding. Det er uklart hvilken status den såkalte presentasjonen av et forberedt emne eller problemstilling skal ha, og det vises til svært ulik praksis fra skole til skole. Her må det komme tydeliggjøre retningslinjer.

Todelt skriftlig eksamen: I matematikk og realfag er det innført en ny eksamensordning med én del uten hjelpemidler og én del med.

Norsk Lektorlag har anbefalt departementet at flere fag får eksamensordninger der minst halvparten av tiden/oppgavene løses uten hjelpemidler.

Sentralgitt eksamen må ha nasjonale retningslinjer: Det må være nasjonale retningslinjer og lik tilgang til nettbaserte hjelpemidler og oppslagsverk når eksamen er sentralgitt. Ulike rettigheter, teknologi og tilgangspraksis fra skole til skole og fra fylke til fylke vil kunne skape store forskjeller.

Aktuelt

Fraværsgrense på 10 prosent i videregående skole Regjeringen innfører en fraværsgrense på maksimalt 10 prosent i videregående skole fra skoleåret 2016/17. Dette er i tråd med Norsk Lektorlags høringssvar om fraværsgrenser.

I

høringssvaret sier Norsk Lektorlag blant annet følgende om fraværsgrenser:

«Det er viktig å skape forståelse for at stort fravær fra elevens side gjør det vanskelig eller umulig for faglærer å sette en karakter uavhengig av årsaken til fraværet.

Også når elever har meget aktverdige grunner til fraværet, fører fraværet til at de faktisk ikke deltar i læringsarbeidet, og det er der faglærer følger med og vurderer elevenes utvikling og prestasjoner. Elever som ikke vil prioritere deltakelse i undervisningen i et fag, for eksempel på grunn av idrett eller politisk arbeid, kan i stedet for elevstatus tilbys hospitantstatus og melde seg opp som privatist.»

«Norsk Lektorlag mener at en fraværsgrense vil virke motiverende for de fleste elever til å møte på skolen. I tillegg må det understrekes at det ikke automatisk følger standpunktvurdering selv om eleven holder seg innenfor fraværsgrensen. Ved at det tillegges faglærer å utvise skjønn, unngår man elever som spekulerer i å ha så høyt fravær som mulig innenfor fraværsgrensen.

Det er viktig å presisere at retten til standpunktkarakter ikke automatisk følger av at eleven er fysisk til stede i klasserommet, men av at lærer har et tilstrekkelig grunnlag for vurdering i faget.»

«Grensen for akseptabelt fravær bør settes lavt, og i prinsippet ligge nær normalt sykefravær i arbeidslivet. Ifølge NAV er et sykefravær rundt 5-7 prosent i høyeste laget, og vi mener derfor det ikke er urimelig å sette en grense på 10 prosent for elevene.»

«Av prinsipielle grunner bør man ikke ha ulike grenser for fravær i «små» og «store»

fag. Behovet for aktiv deltakelse fra elevenes side blir ikke mindre når et fag har relativt få timer. Det er imidlertid viktig at skolen planlegger og organiserer undervisningen i små fag på en måte som gjør at en fraværsgrense ikke slår urimelig ut.

Det betyr at elevfraværet må regnes ut fra faktisk avholdte timer i faget.»

«Strengere praktisering av krav til at elever har plikt til å delta, må kombineres med et bedre tilbud til elever som sliter med helsemessige og/eller sosiale problemer.

Skolenes hjelpeapparat i form av helsesøster, skolepsykolog og rådgivningstjeneste må styrkes. Psykososiale problemer må tas på alvor og følges opp av kyndige fagpersoner, ikke delegeres til kontaktlærer eller læreren i faget, som verken har tidsrammer eller formell kompetanse til å gi fullgod hjelp.

Skolen bør ha plikt til å sørge for at elever med begynnende stort fravær får hjelp av et relevant og profesjonelt støtteapparat.»

Fakta om fraværsgrensen fra 2016/17: • Elevene skal ikke måtte legge frem dokumentasjon på fraværet før de passerer grensen på 10 prosent.

• Fraværsgrensen gjelder ikke dokumentert fravær av helse- og velferdsgrunner, arbeid som tillitsvalgt, politisk arbeid, hjelpearbeid, lovpålagt oppmøte og representasjon i arrangementer på nasjonalt og internasjonalt nivå.

• Avtale om selvstendig studiearbeid og skoleadministrativt arbeid regnes heller ikke som fravær.

• Utdanningsdirektoratet skal i tillegg utrede hvordan et system for oppfølging av elevene kan fungere.

Presset til å sette standpunktkarakter på sviktende grunnlag Mange faglærere føler seg presset til å sette karakterer på tynt grunnlag. I en spørreundersøkelse fra 2014 oppga 57 prosent av Norsk Lektorlags medlemmer at de har følt seg presset til å sette standpunktkarakterer når de selv mente de ikke hadde grunnlag som følge av stort fravær hos eleven. 90 prosent av disse oppgir at skoleledelsen har presset dem. Norsk Lektorlag mener at en slik praksis undergraver tilliten til systemet med standpunktkarakterer, og at den dessuten fører til forskjellsbehandling av elever.

01/2015 23

Den vanskelige kritikken

Andres kritiske vurderinger og korreksjoner kan være nyttige og utviklende, men oppleves oftest som ubehagelig. Hvorfor vekkes beredskapen når vi skjønner at andre er i ferd med å korrigere oss, og hva er vi redde for?

Tekst: Marit Kleppe Egge

– Reaksjonene er selvsagt individuelle, men generelt kan en si at kritikk trigger den allmenne og grunnleggende angsten for ikke å bli likt og frykten for ikke å være god nok.

Mange er villig til å akseptere at kritikk kan være selvutviklende. Mange påstår også at de er åpne for kritiske tilbakemeldinger, men så går de i vranglås likevel, sier Guro Øiestad.

Hun er spesialist i klinisk psykologi og har holdt mange kurs om kommunikasjon og formidling, blant annet for lærere og andre som ønsker å bli bedre til å gi konstruktive tilbakemeldinger. I 2004 skrev Øiestad boken Feedback. To år senere kom Kritikk – en bok om hvordan en kan gi kritikk og håndtere andres kritiske vurderinger.

av oss kan være rausere med å gi hverandre velfortjent feedback. Dessuten er det lærerikt å få spesifisert ferdighetene sine. Særlig tenåringer trenger voksne rundt seg som er kloke og nyanserte i tilbakemeldingene sine, og som har autoritet gjennom evnen til å se det gode. Å være autoritativ – både varm og myndig - er et vesentlig bedre mål enn å være autoritær, sier Øiestad.

Vær bevisst intensjonen!

Når en så kommer til de kritiske tilbakemeldingene, anbefaler Øiestad å ta utgangspunkt i Abraham Lincoln. “Den har rett til å kritisere andre som har hjerte til å hjelpe,” sa han. Intensjonen bak kritikken er helt

– Kritikkangsten fortoner seg ulikt. Noen synes det er greit med kritikk overfor nær familie og venner, men takler det dårlig på jobb, andre har det motsatt.

Noen synes det er vanskeligst å gi kritikk, andre synes det er vanskeligst å motta. Uansett er kritikk et tema de fleste av oss strever med, mener Øiestad.

avgjørende, og den som mottar kritikken må også oppfatte dette.

– Ved å være seg bevisst intensjonen blir en gjerne også flinkere til å formidle kritikken.

Da får kritikken karakter av korreksjon, og det gir en mye bedre effekt. Det er nemlig en viktig nyanseforskjell mellom disse to begrepene. Kritikk betyr “vurderende granskning, bedømmelse, dom”. Korreksjon defineres som “rettelse, forbedring”. Det ligger en anklage i kritikk, mens det ligger hjelp i korreksjon, forklarer hun. Å være oppmerksom på intensjonen innebærer også at den som kritiserer, er ærlig mot seg selv. Noen ganger kan konklusjonen bli at det er best å la kritikken ligge.

– Det er bra å være direkte og si det en mener, men ikke for enhver pris. Vi behøver ikke å henge oss opp i alt, og alt kan heller ikke endres. Evnen til å si ifra må balanseres med evnen til å kunne skifte perspektiv, understreker Øiestad.

Slepphendt med ros

Ikke ”men”, bare ”og”

I Kritikk kommer Øiestad med noen titalls gode råd for å håndtere kritiske vurderinger og tilbakemeldinger. En generell kjøreregel er å skape et miljø der en er raus, slepphendt og spontan med det som er positivt. Når folk blir vant til å bli sett for det gode, er det også lettere å ta imot kritikk.

I en definert opplæringssituasjon er de som skal læres opp, mer eller mindre i konstant modus for korrektive innspill.

– Dette gjelder i alle relasjoner. Jeg oppfordrer selvsagt ikke til innholdsløs framsnakking eller å teppebombe andre med skryt, men jeg er overbevist om at de fleste

24 012015

GURO ØIESTAD er spesialist i klinisk psykologi.

Hun er universitets-lektor ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo og har privatpraksis i psykologfelleskapet Angst og Jubel. I tillegg driver hun kurs og foredragsvirksomhet for Norsk Psykologforening og for offentlig og privat arbeidsliv.

– Det betyr selvsagt ikke at en kan “fyre løs”, men det er likevel enklere både å gi og å motta kritikk når rollene er så tydelige, mener Øiestad.

Når en så skal ta “den vanskelige samtalen”, er psykologens råd å være tydelig og ikke pakke inne budskapet for mye. Samtidig skal en passe

denne måten”, eller: “Jeg hører at du mener det, men jeg oppfatter det på en helt annen måte”, sier Øiestad.

I relasjonen barn – voksen/elev – lærer kan kritikk fra de “uerfarne”, altså barna, oppfattes som en trussel mot egen maktposisjon.

– Det er viktig å huske at i alle lederroller – også i lærerrollen – vinner man status på sikt ved å våge å senke statusen i øyeblikket, understreker Øiestad, som også her oppfordrer til å huske på å lytte.

«Negative affekter utløses lettere enn positive. (…) Kanskje er det den biologiske tilbøyeligheten til å reagere raskt på fare som får oss til å kverne på den ene kritiske kommentaren blant de mange gode tilbakemeldingene vi fikk?»

Fra boken Kritikk

seg for personkarakteristikken av typen “jeg synes du er slurvete”, men heller si “jeg tror dette kunne være gjort på en grundigere måte”. Øiestad minner også om at ordet “men” må tas bort når den negative kritikken skal framføres.

– I både skriftlige og muntlige vurderingssituasjoner er det en gyllen regel å komme med det positive først, og deretter droppe ordet “men” foran det negative. Et “men” har den effekten at ordet nuller ut alt som allerede er blitt sagt. Si eller skriv “og” i stedet. Tempoet i framføringen bør også justeres, slik at både det positive og det negative blir likeverdig. Noen ganger har vi tendens til å sakke farten og senke stemmen når vi kommer til det negative.

kritikkangst og selvfølelse. Hvordan skal en kunne ta imot den ubehagelige kritikken?

– Det beste rådet er å forsøke å lytte. Det kan være noe der som vi kan lære av. Når vi mottar kritikk, blir de fleste av oss umiddelbart emosjonelt involverte. Da går slusene ned. Vi blir stresset, vil blir sinte eller såret, og vi gjør alt vi kan for å forsvare oss. Hvis kritikk skal bli til noe konstruktivt, trenger begge parter evnen til både å snakke og å lytte. En må ta tur, oppfordrer hun.

Kritikk som kjennes urettferdig, eller kritikk som er overraskende, for eksempel å bli kritisert for noe vi mener at vi er flinke til, er gjerne det vanskeligste.

Når kritikken rammer “Mange strever med stor fallhøyde også som voksne. ‘Hvis jeg ikke er perfekt, er jeg ikke verdt noe’ er en leveregel mange ubevisst lever etter”, skriver Øiestad i boken Kritikk, der hun viser en tett sammenheng mellom

– Noen ganger får en jo kritikk som er opplagt urettmessig, eller som gis på en ubehagelig måte. Slik kritikk er det lov å avfeie rolig og bestemt ved for eksempel å si: “Jeg kan godt snakke med deg om dette, men ikke på

– Det gir elevene en god følelse av å bli tatt på alvor, noe som igjen hever både lærerens og elevens statusfølelse. Noen ganger er det selvsagt helt greit å melde fra at “sånn er det bare”, men ofte er det smart av vinkle det annerledes og heller si: “Hva er det som gjør at du mener det?, “Jeg vil gjerne vite mer om hvordan du har kommet fram til nettopp dette.”

Selvbaksnakking Hva så hvis den sterkeste kritikken kommer innenfra, og vi er vår egen verste kritiker? Øiestad viser til Hanne Brorsons bok Tankevirus, der fenomenet har fått et nytt navn, selvbaksnakkingsvirus.

– Mange er nok lettere befengt med dette viruset, og noen er fullstendig infiserte. Mennesker som er svært kritiske til seg selv, opplever andres kritikk som selve dommen, noe som understreker at det en selv har ment og tenkt, faktisk stemmer, sier Øiestad.

Hun har erfart at de menneskene som takler kritikk best, og som får mest ut av det, er mennesker som er trygge, romslige og aksepterende – ikke minst overfor seg selv.

– Det går an å trene opp slik aksept på samme måte som det går an å trene på at når kritikken rammer, skal en hente ut det en kan lære av den, og kaste resten. Jeg sier ikke at det er enkelt, men det hjelper å ha tatt en beslutning om det. Så er det bare å begynne å øve, sier Guro Øiestad.

01/2015 25

Aktuelt

FAGLÆRAR SKAL IKKJE OVERSTYRAST Når timetalet i faget er betydeleg redusert, eller når eleven har vore mykje borte frå undervisninga, er det faglærar og faglærar sitt skjøn som skal spele den avgjerande rolla for å vurdere om eleven kan få standpunktkarakter. Det presiserer Utdanningsdirektoratet overfor Norsk Lektorlag.

Tekst: Marit Kleppe Egge

Mange medlemmer tar kontakt med Norsk Lektorlag fordi dei har spørsmål knytt til standpunktvurdering og kva for eit ansvar faglærar har for å setje standpunktkarakter i tilfelle der timetalet med elevane er betydeleg redusert, samanlikna med timetalet i læreplanen. I ei spørreundersøking (oktober 2012) blant Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningsstillingar kjem det fram at 38 prosent har følt seg pressa til å setje standpunktkarakter i tilfelle der dei sjølv meinte dei ikkje hadde tilstrekkeleg fagleg grunnlag på grunn av stort fråvær hos elevane. Både høgt fråvær og måten undervisninga blir organisert på kan vere årsak til eit slikt manglande grunnlag for standpunktvurdering.

- Vi ser altså skular som «løyser» administrative problem ved å presse faglærarar til å setje karakter på tynt grunnlag, heiter det i brevet Norsk Lektorlag sende til Utdanningsdirektoratet i 2014.

Konkrete eksempel I brevet ber Norsk Lektorlag om direktoratet si prinsipielle vurdering av gjeldande rett. Det blei òg lagt ved tre konkrete anonymiserte eksempel for å illustrere problematikken.

Her er eitt av dei: Ein faglærar hadde i skuleåret 2013 -2014 undervist 97,5 timar i biologi 2. I tillegg hadde det vore halde to prøveeksamenar og ein dag med feltarbeid, slik at summen av all undervisning hamna på om lag 120 -130 timar.

Læreplanen legg opp til 140 timar. Faglærar legg vekt på at faget er svært arbeidskrevjande, 26 012015

og at ho gjerne skulle ha hatt dei 10 -20 timane før eksamen og sluttvurdering. I naturfag på vg1 hadde ho undervist i 130 timar, altså 10 timar færre enn det læreplanen legg opp til.

Ho opplyser vidare at nokre av dei timane som er registrerte som avhaldne timar, var frå ein periode der faglærar var sjuk, utan det blei sett inn vikar. I tillegg kjem fråvær hos elevane. I fråværsoversikta som faglæraren sende inn, kjem det fram at ein biologielev hadde 33,9 prosent fråvær frå dei 120 timane, medan ein naturfagelev hadde eit fråvær på 63 prosent.

Slik svarar direktoratet I svaret frå Utdanningsdirektoratet tek dei føre seg dei tre paragrafane Norsk Lektorlag har bedt om ei presisering av. Det gjeld paragrafane 3-3, 3-17 og 3-18 i forskrift til opplæringslova. Her er utdrag frå svaret:

Grunnlaget for vurdering i fag Lektorlaget ber om direktoratet si vurdering av i kva for grad skuleeigar har rett til å overstyre faglærar si vurdering av kva som skal til for å skaffe tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.

Det går fram av forskrifta paragraf 3-3 at det er læraren som ut frå sitt profesjonelle skjøn må vurdere om ho/han har grunnlag for vurdering, jamført med dei samla kompetansemåla i faget. Dersom det er slik at det er fleire kompetansemål læraren ikkje har grunnlag for vurdering i, vil det normalt vere slik at læraren ikkje har grunnlag for vurdering med karakter i forbindelse med halvårsvurdering eller standpunkt.

Dette betyr at skuleeigar ikkje kan overstyre faglærar si vurdering av kva som skal til for å skaffe eit tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.

Dette gjeld uansett kva som er årsaka , anten det er på grunn av korleis skulen organiserer undervisninga og/eller elevfråvær, manglande innleveringar, streik e.l.

Reduksjon av årstimetalet i eit fag og forholdet til vurdering Både skuleeigar, skulen og faglærar har eit ansvar for at elevane sin rett til det minste årstimetalet i det enkelte faget blir oppfylt, jamfør fag- og timefordelinga. Dette betyr at skuleåret skal vere lagt opp slik at elevane får dei timane dei skal ha i det enkelte fag, uavhengig av organisering, eksamen osv.(…)

Læraren må òg bidra til at elevane får dei timane dei skal ha. Det er opna for at elevane kan ha såkalt organisert eller sjølvstendig studiearbeid. Slikt avtalt arbeid vil ikkje vere fråvær, men er ein del av opplæringa. Dersom arbeidet ikkje er avtalt med lærar eller rektor, vil dette vere å rekne som fråvær.

Ut frå dette meiner direktoratet at faglærarar ved ein skule som opplever at timetalet i faget blir betydeleg redusert, bør varsle skuleeigar, eventuelt fylkesmannen. Alternativt bør ein faglærar ta opp saka med organisasjonen sin, til dømes Norsk Lektorlag, som vil kunne følgje opp saka som nemnt.

Klage på standpunktkarakterar I det same brevet etterlyste Norsk Lektorlag ei klargjøring av kva som skjer dersom eleven

Aktuelt

klagar på standpunktvurdering og får medhald i klagen. Norsk Lektorlag kjenner til at det i nokre tilfelle er slik at rektor gjer ei ny vurdering utan medverknad frå faglærar, eller på tvers av faglærar si vurdering. Ved nokre skular fører klageordninga, slik ho blir praktisert, til at faglæraren set karakterar ut frå ei forståing av at klageordninga uansett fører til at eleven får ein (betre) karakter.

Svaret frå direktoratet er tydeleg når det gjeld at rektor ikkje kan gjere ei slik vurdering på eiga hand: «Dersom eleven får medhald i klagen, skal saka tilbake til skulen. Det er både rektor og faglæraren som skal gjennomføre ei ny vurdering.»

Får elevene det de har krav på?

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har igangsatt en kartlegging av om elevene får den undervisningen de har krav på etter opplæringsloven.

Etter paragraf 5-5 i forskrifta er det likevel slik at det er rektor som set endeleg karakter ved slike klagesaker.

Dette betyr at skuleeigar ikkje kan overstyre faglærar Illustrasjonsbilde: iStockphoto

si vurdering av kva som skal til for å skaffe eit tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.

Nøgd med delar av svaret - Eg les svaret frå Utdanningsdirektoratet som ei tydeleg presisering av at faglærar skal ha det avgjerande ordet når det gjeld grunnlag for å setje standpunktkarakterar i fag. Eg er òg nøgd med at faglærar, på lik line med rektor, skal gjere ei ny vurdering i tilfelle der elevar klagar på standpunktkarakterar.

Når dei skriv at dei opnar for at elevane kan ha organisert og sjølvstendig studiearbeid, les eg det som ei opning for at faglærar kan avtale med enkeltelevar at dei kan arbeide med faget utan å vere fysisk til stades i alle undervisningstimane. Det er bra at faglærar har denne mogelegheita og kan drive «fjernundervisning» eller asynkron undervisning med hjelp av IKT om det trengst for å skaffe vurderingsgrunnlag. Det viktigaste er at faglærar står for den faglege kvaliteten, og at rektor ikkje overstyrer, seier Gro Elisabeth Paulsen, leiar i Norsk Lektorlag.

– En grunnleggende forutsetning for gode faglige prestasjoner er at elevene får en likeverdig opplæring og den undervisningen de har krav på, uttaler kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen på regjeringen.no.

NLL har vært en pådriver for at Kunnskapsdepartementet skulle ta tak i denne problematikken.

-Timekutt, såkalt lærerløs undervisning, var viktige temaer i den tillitskrisen som ble avdekket i konflikten med KS i 2014.

Vi trenger kunnskap om situasjonen og enighet om virkelighetsbeskrivelsen før vi kan finne fram til løsninger, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen.

Tidligere har et tilsyn i 2008 og en utredning fra 2010 vist at fylkeskommunene ikke hadde et forsvarlig system som sørget for at elevene får det timetallet de har krav på, og at det var tydelige forskjeller på hvordan nasjonale myndigheter tolket regelverket og hvordan regelverket ble praktisert på skolene.

01/2015 27

Li l le

j o rd

u Ha

g st

n

Br

um

o

ad

Gr

Ordsty rer :

B jø

rn

Joh

S

i ø lv

o

E

l is

ab

eth

Paul

Ekiz lda e S

sen

Lektorkonferansen 2015: LEKTORUTDANNINGENE – KVALITET I FREMTIDENS SKOLE Torsdag 26. november Thon Hotel Opera,Oslo Ordstyrer: Selda Ekiz • Hva mener Norsk Lektorlag er god kvalitet i utdanningene?

• Erfaringer med utviklingen av en ny lektorutdanning. John Brumo, NTNU • En lektorstudents refleksjoner om kvalitet i utdanningen. Thea Kristine Haukbjørk Nevland, UiB. • Et blikk på utdanningene fra våre naboland.

• Paneldebatt: Hvordan sikrer vi faglig kvalitet i lektorutdanningene?

- Hvordan kan vi sikre en forskningsbasert og praksisnær lektorutdanning for grunnskolen?

- Integrert lektorutdanning. For mye pedagogikk og for lite fag?

- Er lektorutdanningen tilpasset fremtidens skole?

- Grunnskolelektorer fra høgskolene og lektorer fra universitetene?

I panelet stiller: Statssekretær Bjørn Haugstad, Høyre, en representant i Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen fra Arbeiderpartiet, Sølvi Lillejord, Kunnskapssenter for utdanning, John Brumo, lektorprogrammet NTNU og Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.

Gratis deltakelse. Påmelding via www.norsklektorlag.no/lektorkonferansen2015 innen 6.november.

28 012015

Lektorstudentene

Lektorstudentene

N

orsk Lektorlags studentmedlemmer utgjør Lektorstudentene. Per 29. juni består Lektorstudentene av 670 studerende over det ganske land, og er nå en av Norsk Lektorlags raskest voksende medlemsgrupper. De fleste av våre studentmedlemmer går på et integrert lektorstudium eller tar en praktisk-pedagogisk utdanning.

Gjennom spørreundersøkelser blant studentmedlemmene vet vi at de fleste tar sikte på å undervise ved studiespesialiserende programmer i videgående skole etter endt studieliv. De har valgt å melde seg inn i NLL/ Lektorstudentene fordi de mener NLL passer best som fagforening for dem, sett i forhold til yrkesvalget. Mange har en tydelig lektoridentitet som blir avgjørende i valget av forening.

Hva gjør Lektorstudentene/Norsk Lektorlag for studentmedlemmene våre?

Vi jobber for å påvirke arbeidsforhold og lønn slik at forholdene er så gode som mulig når du tar steget ut i arbeidslivet. Vi er også en tydelig utdanningspolitisk aktør som anerkjennes som en pådriver for høy faglig kvalitet i skolen. Vi gir deg også kunnskap om arbeidslivet, blant annet gjennom medlemsbladet Lektorbladet. Vår hovedorganisasjon Akademikerne jobber for kvalitet i høyere utdanning, og for å gi studenter gode betingelser underveis. Blant annet har Akademikerne tatt til orde for at renten på studielånet må senkes.

I tillegg til å jobbe aktivt for å styrke Lektorstudentene med flere medlemmer, tilbyr NLL ressurser for å arrangere faglige seminarer og andre samlinger for sine medlemmer.

Vil du starte et studentlag?

NLLs vedtekter åpner for at studentmedlemmer kan opprette lokallag ved ett studiested, eksempelvis «Lektorstudentene ved NTNU».

Ved landets universiteter og høyskoler kan det opprettes lokale studentlag for studenter som har studentmedlemskap i Norsk Lektorlag.

Studentlagene skal arbeide innenfor Norsk Lektorlags vedtekter, mål og retningslinjer (vedtekter for Norsk Lektorlag, § 3.7.3. om studentlag).

Med et studentlag på plass kan dere blant annet få ressurser til å arrangere faglige og sosiale samlinger. Disse kan bidra til et bedre faglig fellesskap på tvers av ulike lektorutdanninger og kull. Hvis du og dine medstudenter ønsker å opprette et studentlag, ber vi deg ta kontakt med sekretariatet. Vi vil gi dere nødvendig oppfølging videre.

01/2015 29

Lektorstudentene

OFTE STILTE SPØRSMÅL Norsk Lektorlag er ofte til stede og profilerer seg på studentarrangementer rundt om på universiteter og høyskoler. Her møter vi mange interesserte og engasjerte studenter som har relevante spørsmål om studier og deres fremtidige arbeidssituasjon. Her er svar på noen av de vanligste spørsmålene.

Hva er forskjell på lektor, lektor med opprykk og lektor med tilleggsutdanning?

Alle er stillingskategorier man blir innplassert i når man blir ansatt i skolen. For å bli innplassert i stillingskoden lektor, kreves minst 300 studiepoeng inkludert PPU og mastergrad/hovedfag. For å bli innplassert i stillingskoden lektor med opprykk (Oslo) /tilleggsutdanning (KS-området), kreves minst 360 studiepoeng inkludert PPU og mastergrad/ hovedfag.

Hvilken kompetanse kreves for å kunne undervise i et bestemt fag?

For å undervise i et fag på videregående skole kreves det minst 60 relevante studiepoeng. I ungdomsskolen er kravet minst 60 studiepoeng i norsk, matematikk og engelsk, og 30 studiepoeng i alle andre fag. Det er arbeidsgiver som bestemmer hva som er relevante studiepoeng.

Hvilke fag lønner det seg å studere?

I utgangspunktet vil vi råde studenter til å studere de fagene du er interessert i, det er tross alt dette du skal jobbe med resten av livet. Det er imidlertid noen

30 012015

fag som er mer ettertraktet på arbeidsmarkedet enn andre. Norsk er et fag som alle elever har på alle trinn. Det er derfor stor etterspørsel etter norsklærere.

Ellers ser vi av stillingsannonser at det er vanskelig å få tak i geografilærere, og at realfagskompetanse er ettertraktet.

Hvilke fag lønner det seg ikke å studere?

Hvis du skal jobbe i skolen, må du ha undervisningsrelevante fag. Noen fag er store, som norsk, historie, realfag og språk, mens andre er små. Det gjelder programfag som psykologi, latin og mindre språk. De kan være fine å ha i fagkretsen, men det lønner seg å ha noen mer solide fag å lene seg på. Noen universitetsfag kan også brukes til flere undervisningsfag. Eksempelvis kan sosiologi brukes til sosialkunnskap, sosiologi og sosialantropologi samt samfunnsfag.

Hva er begynnerlønn for en lektor?

Minstelønn for lektor med 0 års ansiennitet er per 1.5. 2015, 468 800 kr. I tillegg kan det komme kontaktlærertillegg (minst 12 000 kr), lokale tillegg (forhandles om annethvert år), overtid og sensoroppdrag.

Er det noen fagkombinasjoner som lønner seg?

Det kan selvsagt være interessant å ha fag som «utfyller hverandre», som religion, filosofi og historie. Men de fleste arbeidsgivere ser nok først og fremst etter lærere og lektorer som kan undervise i mange fag. Det lønner seg sånn sett å ha flere relevante undervisningsfag.

Kan jeg ta et ekstra fag i utlandet?

Så lenge studiet ditt er godkjent av NOKUT, kan du ta fag i utlandet som vil være godkjent for undervisning.

Kan jeg bli lektor uten å gå lektorprogrammet?

Ja. Det er fortsatt ganske mange som tar en «vanlig» mastergrad med støttefag og bygger på med PPU.

Bør jeg ta didaktisk eller faglig master?

Norsk Lektorlag mener at faglig tyngde skal lønne seg i skolen og mener at en faglig master vil gi en langt dypere fagkunnskap, noe som vil gjøre lærere og lektorer tryggere i jobben som fagformidler.

Lektorstudentene

Hva kan du forvente å møte som nytilsatt i skolen?

Ferske lektorer ønsker ofte mer kollegastøtte og veiledning enn mer erfarne lektorer. Som fersk ansatt i skolen er det to ordninger du bør kjenne til.

Veiledning Du skal som nyutdannet lærer få tilbud om veiledning den første tiden i yrket. Det er den såkalte Pedagogavtalen mellom Kunnskapsdepartementet og KS (arbeidsgivernes interesseorganisasjon) som sikrer at du får denne muligheten.

En kartlegging foretatt av Rambøll i 2014 viste at 79 prosent av skoleeierne har et slikt opplegg for veiledning. Ordningen er mest utbredt i Oslo/Akershus og i store kommuner, og minst utbredt i Trøndelag, Nord-Norge og i små kommuner (med under 3000 innbyggere). Ifølge skoleledere har 38 prosent av veilederne formell veilederkompetanse. Klasseledelse og elevvurdering er de vanligste temaene i veiledningen av nyutdannede, og på grunnskolen brukes det i tillegg tid på veiledning om samarbeidet mellom skolen og hjemmet.

For mer informasjon om veiledningsordningen, se www.nyutdannede.no

Mer tid til for- og etterarbeid Norsk Lektorlag har i flere tariffoppgjør fremmet krav om at det skal avsettes midler til en juniorressurs, slik at nytilsatte får redusert årstimetall det første året de er ansatt. Med den nye arbeidstidsavtalen for lærere (SFS 2213, som gjelder fra 1. august 2015) skal nyutdannede lærere få redusert undervisningstid med 6 prosent det første yrkesåret etter fullført faglig og pedagogisk utdanning.

Nyutdannede lærere disponerer den frigjorte tiden til for- og etterarbeid og faglig ajourføring på skolen, dersom man ikke blir enige om noe annet lokalt.

Ønsker du mer faglig utvikling på sikt?

Lærerspesialist Fra høsten 2015 innføres det en prøveordning med 200 lærerspesialister på landsbasis for realfag og norsk. For å bli lærerspesialist i grunnskolen må en ha minimum 60 studiepoeng i faget, for videregående kreves det 90 studiepoeng. I tillegg må du ha fem års erfaring som lærer. Denne spesialistfunksjonen er ment å skulle bidra til faglig kvalitet i skolen.

Mentorspesialist og sensorspesialist Norsk Lektorlag har foreslått to andre modeller for karriereveier i skolen: mentorspesialist og sensorspesialist. Aktuelle oppgaver for en mentorspesialist er veiledning av nyansatte i det aktuelle faget, ledelse av fagteam og veiledning av kollegaer innenfor fagområdet.

En mentor kan også formidle relevant forskning fra universitets- og

høgskolesektoren til kollegaer ved skolen. Mentorspesialister vil kunne bidra til å bedre kvaliteten i undervisning og metodevalg i de ulike fagene, og det må stilles strenge krav til faglig fordypning for de som ønsker en slik karrierevei. Norsk Lektorlag mener det er viktig at mentorene ikke blir pålagt administrative oppgaver som å legge timeplan eller å skaffe vikarer.

Sensorspesialister kan blant annet få det overordnede ansvaret for å utarbeide eksamensoppgaver ved lokalt gitt eksamen. Også til denne rollen må det stilles strenge krav til faglig kompetanse og et minimum av undervisningserfaring i faget. Samtidig mener vi at regelverket må endres slik at det blir en plikt for fylkeskommunene å bruke slike «statsgodkjente» og eksterne sensorer, også ved lokalt gitt eksamen.

01/2015 31

Hva mener NLL om

LØNN Norsk Lektorlag mener at utdanning må lønne seg bedre. Derfor er det på tide å tenke nytt i lønnspolitikken.

Eksempelvis var lektorenes månedslønn i 2010 64 prosent av sivilingeniørenes, en gruppe med sammenlignbar utdanningslengde. Dette var 19 prosent mindre enn i 1973.

Norsk Lektorlag ønsker et system med kollektive lokale forhandlinger, hvor hver enkelt fagforening får større autonomi i forhandlingsprosessen og dermed større kontroll over egen andel av lønnsmidlene.

Et slikt system vil gi rom for ulike kombinasjoner av generelle og individuelle

krav, slik at fagforeningen over tid kan utøve en solidarisk og god lønnspolitikk for medlemmene.

Norsk Lektorlag er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne, og de andre medlemsforeningene har gode erfaringer med kollektive lokale forhandlinger, som i det aktuelle tariffområdet foregår på kommunalt eller fylkeskommunalt nivå.

For gjeldende lønnstabeller og mer informasjon, se www.norsklektorlag.no/loenn

Tekst: Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag

ARBEIDSTID Norsk Lektorlag mener at arbeidstidsordningen i skolen skal ivareta undervisningspersonalets behov for profesjonell autonomi. Det skal være mulig å gjøre godt faglig arbeid innenfor den arbeidstiden som står til rådighet.

Noe av det verste man kan gjøre mot fagmennesker, er til stadighet å presse dem til å gjøre et halvgodt arbeid. Arbeidsbyrde og oppgaver må stå i forhold til tidsfrister og arbeidstid.

Norsk Lektorlag mener at undervisningspersonalets arbeidstidsordninger må bli

32 012015

Sosiale m Ytringsfrihet og lojalitetsplikt

bedre dersom skolen skal klare å rekruttere og beholde tilstrekkelig mange dyktige lærere og lektorer. Det må tas større hensyn til antallet elever per klasse/lærerårsverk når skolen pålegger lærerne å gi elevene tilpasset undervisning. Arbeidet skal utføres innenfor et totalt årsverk på 1687,5 timer, og der skal det også være tid til pauser og egen faglig utvikling.

For undervisningspersonalet i KS-sektoren (alle fylkeskommuner unntatt Oslo) gjelder en ny arbeidstidsavtale fra 1. august 2015.

For mer informasjon om arbeidstid, se www.norsklektorlag.no/arbeidstid

Normen for hva en ansatt kan ytre seg om, er ikke annerledes på sosiale medier enn ellers.

Men man må huske at lojaliteten overfor arbeidsgiver ikke oppheves ved at man erklærer å opptre som privatperson på Internett.

Datatilsynet har uttalt følgende: «Sier du noe til mange hundre venner på Facebook, er ikke det det samme som å sitte på kafé med fire venner. En Facebook-ytring som publiseres til så mange, er helt åpenbart offentlig. Det er det samme som å rope budskapet på et torg eller å henge opp plakater i en småby. Det er et vurderingsspørsmål hvor mange venner man må ha på Facebook for at ytringen skal kalles offentlig, men med flere hundre venner er det ingen tvil.»

juridisk talt

medier i arbeidslivet Fordelen med sosiale medier er at alle har mulighet til å etablere et talerør. Hva er viktig å tenke på da? Hvordan kan du sikre at ytringen din står seg i henhold til lojalitetsplikten?

Hvordan fremstår din profil? Er det åpenbart at du, i det du skriver, er et talerør for virksomheten, eller at du uttaler deg som privatperson?

Hvis dette er uklart, bør du understreke i ytringen din hvorvidt du ytrer deg på egne vegne eller ikke.

Innsyn og kontroll med ansattes bruk av sosiale medier Utgangspunktet er at arbeidsgiver ikke har en generell rett til innsyn i private konti for e-post eller sosiale medier, uten at det foreligger en klar hjemmel for dette. Det finnes ingen slik generell hjemmel, men personopplysningsloven vil etter omstendighetene kunne gi hjemmel for innsyn.

Kontrolltiltak skal ha saklig grunn i virksomhetens forhold og ikke innebære en uforholdsmessig belastning for arbeidstakeren. Dette proporsjonalitetsprinsippet innebærer at graden av overvåkning skal stå i forhold til problemene arbeidsgiver ønsker å løse. Arbeidsmiljøloven § 9-1.

av foreldre/foresatte, eller ikke ønsker, å ha en privat profil i sosiale medier.

Plikt og rett – bruk av sosiale medier

Etiske dilemmaer

Innenfor de arbeidsoppgaver man ellers har, og innenfor arbeidstiden, kan man pålegges å bruke sosiale medier i jobben, men ikke via din personlige profil. Skoleledelsen kan, gjennom styringsretten, bestemme hvilket verktøy lærere skal bruke for å kommunisere med elevene - om de skal bruke digitale plattformer som Classfronter eller It´s Learning eller sosiale medier.

Et dilemma som trekkes frem, er blant annet de kommersielle interessene, for eksempel i et sosialt medium som Facebook. En annen problemstilling er at noen elever ikke får lov

Bør eller bør man ikke være venn med elever, kolleger, ledelse i sosiale medier? Heller ikke her er det noe fasitsvar. En rekke sentrale utfordringer knyttet til sosiale medier er primært etiske.

Man må stoppe opp og reflektere over egne beveggrunner. Jeg er av den oppfatning at det i denne sammenheng er langt bedre å stille seg spørsmålet «er dette lurt?» enn «er dette lov?».

Taushetsplikt og lojalitetsplikt begrenser bruken av sosiale medier på samme måte som det begrenser den ansattes handlefrihet i andre sammenhenger.

Les mer om temaet i artikkelsamlingen «Likes, jus og etikk i sosiale medier», utgitt av arbeidsgiverforeningen Spekter.

01/2015 33

juridisk talt

Opplysningsplikt på intervju?

Hva kan arbeidsgiver innhente av opplysninger før ansettelse, og hva bør arbeidstaker selv opplyse om på intervju?

Tekst: Else McClimans, advokat og partner i advokatfirmaet Økland og co.

Fravær og sykdom er dyrt for arbeidsgiver, og mye vikarbruk gir usikkerhet om hvorvidt elevene får nødvendig kontinuitet i undervisningen. Dette gir et - bevisst eller ubevisst - ønske fra arbeidsgivers side om å ansette en stabil og pålitelig arbeidsstokk som det ikke «hefter noe ved». Både arbeidsmiljøloven og diskrimineringslovgivningen har derfor vernebestemmelser for å beskytte den enkelte arbeidstaker mot nærgående spørsmål av privat art før ansettelsesforholdet.

Disse vernebestemmelsene har som formål å hindre at arbeidstakere blir utestengt fra arbeidslivet på grunn av fravær eller en helsemessig situasjon.

Helseopplysninger Arbeidsmiljølovens § 9-3 sier at «Arbeidsgiver må ikke i utlysningen etter nye arbeidstakere eller på annen måte be om at søkerne skal gi andre helseopplysninger enn dem som er nødvendige for å utføre de arbeidsoppgaver 34 012015

som knytter seg til stillingen».

Arbeidsgiver kan derfor lovlig spørre om arbeidssøkeren er fysisk i stand til å utføre arbeidsoppgavene i den utlyste stillingen, for eksempel en søker til en kroppsøvingslærerstilling. Et annet eksempel på spørsmål som tillates, er at arbeidsgiver spør arbeidssøker om evne til å takle stress og høyt arbeidstempo, forutsatt at dette er et forhold som arbeidet vil kreve - og det gjør jo de fleste lektorstillinger.

Arbeidsgiver kan bare ha fokus på fremtiden, det vil si hvilke muligheter arbeidstakeren har til å utføre oppgavene i den fremtidige jobben. Det må foreligge et saklig behov fra arbeidsgivers side for å kunne be om helseopplysninger. Arbeidsgiver kan ikke generelt spørre om sykdomshistorie, tidligere yrkesskader, sykefravær eller be om å få opplysninger fra arbeidssøkers pasientjournal.

Det er heller ikke lov til å stille arbeidssøker generelle spørsmål om risiko for fremtidige sykdommer eller helseproblemer.

I arbeidsmiljøloven står det også uttrykkelig at «Arbeidsgiver må heller ikke iverksette tiltak for å innhente helseopplysninger på annen måte». Dette innebærer at det heller ikke er lovlig å spørre tidligere arbeidsgivere om sykefravær – noe vi vet er svært vanlig.

Vaner, egenskaper eller livsstil Hva er helseopplysninger, og hva er uttrykk for mer generelle egenskaper? Dette er en viktig grense, ettersom arbeidsgiver har lov til å spørre om egenskaper på et intervju; det er jo nettopp personens generelle egenskaper intervjusituasjonen tar særlig sikte på å gi et inntrykk av. I alminnelighet regner man helseopplysninger som beskrivelse av en tilstand, i motsetning til egenskaper, som beskriver karaktertrekk. For eksempel vil en persons reaksjonsmåter i stressede situasjoner eller samarbeidsevne normalt kategoriseres som en del av personens generelle egenskaper, og ikke som helseopplysninger. Dette kan det lovlig spørres om.

§

En annen grense oppstår rundt opplysninger om personlige vaner og livsstil. Opplysninger om for eksempel røykevaner og (over)vekt vil lett bli ansett som helseopplysninger som en arbeidsgiver ikke kan be om, uten at det foreligger særskilt grunn til det. Opplysninger om medisinbruk og narkotikamisbruk anses som helseopplysninger.

Det samme vil trolig gjelde også for opplysninger om arbeidssøkeren har fobier, angst eller lettere psykiske problemer. En vanlig måte for arbeidsgiver å skaffe seg noe kunnskap om en persons helseforhold – om enn indirekte - er å fokusere på hvilke hobbyer vedkommende har, i hvilken grad vedkommende er med i organiserte aktiviteter og liknende.

En arbeidstaker har ingen plikt til å svare på slike opplysninger, men på grunn av ønsket om å fremstille seg som attraktiv til stillingen, blir arbeidsgivers spørsmål ofte besvart ganske detaljert. Mange vil også lett gi arbeidsgiver helseopplysninger som de egentlig ikke er forpliktet til å gi.

Forbud mot å spørre om graviditet

Det er etter likestillingsloven ikke lov til å

vektlegge graviditet eller lovbestemt foreldrepermisjon ved tilsetting, hverken til faste stillinger eller vikariater. Ettersom det ikke er lov til å legge vekt på dette, er det også blitt forbudt å spørre om eller innhente opplysninger om arbeidssøkers graviditet, adopsjon eller planer om å få barn. Med spørsmål om familieplanlegging menes i denne sammenheng spørsmål om planlagt graviditet, planlagt adopsjon, infertilitetsbehandling og hvordan arbeidstakeren har tenkt å ta ut foreldrepermisjonen. Forbudet mot innhenting av disse opplysningene gjelder både for kvinnelige og mannlige arbeidssøkere.

Tilsvarende bestemmelser finnes i diskrimineringsloven om etnisitet, som forbyr arbeidsgiver å innhente opplysninger om hvordan søkeren stiller seg til religiøse eller kulturelle spørsmål, med mindre opplysningene grunnes i stillingens karakter eller i virksomhetens formål.

Seksuell orientering og religion

Hvor langt strekker arbeidstakers opplysningsplikt seg?

Etter diskrimineringsloven om seksuell orientering må ikke en arbeidsgiver i ansettelsesprosessen innhente opplysninger om søkerens seksuelle orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Dette gjelder likevel ikke opplysninger om søkerens samlivsform dersom innhentingen av opplysningene er begrunnet i stillingens karakter eller det inngår i formålet for virksomheten å fremme bestemte religiøse, kulturelle eller politiske syn, og arbeidstakerens stilling vil være av betydning for gjennomføringen av formålet.

Dersom slike opplysninger vil bli krevet, må dette angis i utlysningen av stillingen. Å spørre om denne typen opplysninger vil kun være lovlig for særskilte lærerstillinger ved enkelte privatskoler og folkehøyskoler av religiøs eller humanistisk karakter.

Arbeidstaker har en opplysningsplikt for mulig arbeidsgiver som følger av den alminnelige lojalitetsplikten i arbeidsforhold.

Arbeidstaker kan få konkrete spørsmål om egen helsetilstand som ligger innenfor det arbeidsgiver lovlig kan spørre om. Dersom arbeidssøker da bevisst holder tilbake opplysninger, vil dette kunne gjøre avtaleinngåelsen ugyldig. Utfordringen for de fleste arbeidstakere er imidlertid ikke at de oppgir for lite, men for mye informasjon i en ansettelsesprosess.

Godkjenning av utenlandsk utdanning Tekst: Marianne L. Pedersen, juridisk rådgiver i Norsk Lektorlag

Læreryrket er lovregulert, og en arbeidstaker med en utenlandsk utdanning må derfor søke godkjenning. For å kunne jobbe i fast stilling som lærer og morsmålslærer i grunnskolen og i videregående skole med utdanning fra et annet land, kreves det godkjenning fra Utdanningsdirektoratet. Universitets- og høgskolelektorer godkjennes på de enkelte lærestedene.

Hvis du har en utdanning fra et land utenfor EU/EØS, vil du, i tillegg til en godkjenning fra Utdanningsdirektoratet, trenge en generell godkjenning fra NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen). NOKUT vil vurdere utdanningen din i forhold til den norske

gradsstrukturen, det vil si om den tilsvarer for eksempel en bachelorgrad, mastergrad eller ph.d. Den generelle godkjenningen sier ikke noe om det faglige innholdet i en utdanning. NOKUT vurderer heller ikke om utdanningen din inneholder de samme fagene som en bestemt norsk utdanning.

Den generelle godkjenningen fra NOKUT må foreligge før du sender inn en søknad til Utdanningsdirektoratet. Hvilke dokumentasjonskrav som gjelder når du søker, vil kunne variere ut ifra hvilket land du har tatt utdanning i. Se nokut.no for nærmere informasjon.

Utdanningsdirektoratet gir godkjenning til lærere som ønsker fast stilling i grunnskolen eller i den videregående skole. I tillegg gir de

godkjenning til steinerskolelærere med utdanning fra utlandet og til morsmålslærere som ønsker å jobbe i norsk skole. Du trenger ikke godkjenning fra Utdanningsdirektoratet hvis du kun skal arbeide i Norge som lærer uten fast tilsetting, for eksempel i et engasjement. Hvis du har tatt PPU i Norge, trenger du heller ingen godkjenning fra Utdanningsdirektoratet. Dette gjelder selv om du har tatt mastergraden din i utlandet. Grunnen til dette er at det norske lærestedet godkjente den utenlandske utdanningen din da du ble tatt opp som student.

Utdanningsdirektoratet vil vurdere om innholdet av utdanningen din kan vurderes som jevngodt med de norske lærerutdanningene.

Les om krav til dokumentasjon, behandlingstid og klagemuligheter på udir.no.

01/2015 35

Returadresse:

LEKTORSTUDENTENE

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Oppdag mulighetene dine med Danske Bank Særdeles lav rente på boliglån.

Svært gunstige betingelser på en rekke andre tjenester.

Samme gode tilbud til samboer/ ektefelle som til deg som medlem. Reise- og avbestillingsforsikring uten ekstra kostnad.

Og eget VIP telefonnummer: 05550.

G danskebank.no/lektorlaget

IS T A R ac -

Se fordelene og oppdag mulighetene på danskebank.no/lektorlaget

M PC/ ikr ing! f or s

Som studentmedlem kan du kjøpe en unik studentforsikring som dekker både reise, ulykke og innbo.

Camilla Bjerke Rødal, Storebrand

Norsk Lektorlag har sammen med Akademikerne forhandlet frem en spesialavtale på forsikring for sine studentmedlemmer. Som student kan du blant annet kjøpe en reise-, ulykke-, og innboforsikring i ett, til en ekstra hyggelig pris.

Bestill forsikringen på storebrand.no/norsklektorlag