Lektorbladet #1 2017

Lektorbladet

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Studentlag i Bergen:

www.norsklektorlag.no Nr.1 - 2017, 16. ĂĽrgang

Lektorer med lavtrykk

Illustrasjon: PĂĽl Dybwik

Leder

Studentbølgen Inger Johanne Rein, Redaktør

Hver eneste januar trekker en hær av revisorer inn i landets organisasjoner for å sjekke at alt er på stell – og for å sette et godkjent-stempel på årets medlemstall. Fasiten etter 2016 er at Norsk Lektorlag fortsatt er Norges raskest voksende fagforening. En medlemsvekst på 8 prosent er solid, og mye av veksten kommer fra studenter ved lektorutdanningene og PPU. Lektorstudentene utgjør en stadig større andel av medlemmene: Nå er over 1 000 av våre 5 600 medlemmer under 30 år. Og ikke bare dét – i løpet av det siste halvåret er det dannet lokallag av Lektorstudenter både i Stavanger, Oslo og Bergen. Disse studentene representerer viktige stemmer fra dem som står midt i en profesjonsutdannelse innenfor et av de samfunnsområdene politikerne er aller mest opptatt av: Skolesektoren. Her blir det forsket og undersøkt og intervjuet: Hva er motivasjonen for å bli lærer, hvem kommer inn på studiet, hvilket karakternivå skal det være, hvem faller fra, hvorfor faller de fra, hvem blir i yrket, og hvorfor? Er det et kall, er det feriene, er det samfunnsengasjementet, er det et ønske om å jobbe med barn og unge, er det faget eller pedagogikken? Er det på grunn av, eller på tross av, arbeidstiden? Alle vil ha en bedre skole, og alle vil ha de beste lærerne og lektorene inn i skolen. Politikerne kappes om å mene hva som er den beste medisinen for å få til dette, og i disse førvalgtider snekres de politiske partienes programmer sammen. Kapitlene om skole

og utdanning fortoner seg som de reneste festtalene. Lønnen skal opp, byråkratiet skal ned, etter- og videreutdanning skal både bli en rett og en plikt. Fraværsgrensen skal bestå, eller fjernes, eller oppmykes. Alle vil heve statusen til lærerne, men lykkes man med det via strengere karakterkrav til studentene – eller ikke? Og hva med kompetansekrav for å undervise: Vil det øke, eller svekke, statusen? Norsk Lektorlag har en skolepolitikk med noen kjerneverdier som har stått fast siden organisasjonen ble dannet for 20 år siden. Hva vil skje etter hvert som alle lærere blir mastere, og dermed lektorer? Norsk Lektorlag har vært en organisasjon hovedsakelig av medlemmer med seks og sju års universitetsutdannelse, der faget har hatt hovedrollen, og der praktisk-pedagogisk utdannelse nærmest har vært et nødvendig onde. Nå kommer andelen medlemmer med integrerte femårige lektorutdanninger til å øke fra år til år. Hva vil dette bety for skolepolitikken internt i organisasjonen? Basert på møter med de nye lektorstudentene trenger neppe Norsk Lektorlag å frykte fremtiden. Lektoridentiteten trekkes frem som den viktigste årsaken til medlemskap, og til ønsket om å engasjere seg i organisasjonen. Skulle det i årene som kommer, bli tråkket på noen ømme organisasjonstær eller bli stilt spørsmål ved fôringen av hellige skolepolitiske kyr, så er det bare et gode.

Kommasnufs

2 01/2017

rø k å pr

r

e

Avisintervju med barnehageansatt som eier et leketroll ved navn Snufs: «Hvert år spør ungene i barnehagen hvor jeg jobber om ikke trollet Snufs er med.» Det framgår imidlertid av teksten for øvrig at det er en ren løgn, dette at barna spør hvor hun jobber, for det vet de jo, det er trollet Snufs de spør etter. Pussig at det skal være så vanskelig for en journalist å sette et par kommaer, slik at den rette meningen kommer fram, altså foran og etter «hvor jeg jobber». Eller en enkel omformulering: «I barnehagen hvor jeg jobber, spør ungene hvert år …» Middelalderhistorikeren som skriver slik, er ikke noe bedre: «Sønnene til Magnus, Håkon og Erik fikk i 1355 hvert sitt land å styre». Vi som kan vår historie, vet at sønnene til Magnus, Håkon og Erik ikke fikk hver sitt land å styre (det var jo for øvrig bare snakk om to – Norge og Sverige), men at Magnus Eriksson delte landene mellom sine sønner, Håkon og Erik. Et komma etter «Håkon og Erik» vil altså gi utsagnet en helt annen betydning. Grunnen til at vi setter komma, er at vi skal hjelpe leseren til å oppfatte meningen med det vi skriver. De fleste av oss bør kunne klare det som forlanges i eksemplene ovenfor.

S

Nr. 1 - 2017

Innhold 8 Lærertetthet

På Steinkjer ungdomsskole har de bare positive erfaringer med å ha to lærere i klasserommet samtidig.

2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Vil endre PPU 8 Steinkjer om lærertetthet 10 Stadig flere studentlag 12 PISA og fellesskolen 14 På jakt etter elevene

19

STADIG FLERE LEKTORSTUDENTER Det kommer stadig flere studentmedlemmer i Norsk Lektorlag. Nå er det dannet studentlag både i Stavanger, Oslo og Bergen.

16 Søk på Nobelkurset 17 Norskhet i flertall 20 På jakt etter DNAet 23 Spørsmålsspalte 24 Ny og bærekraftig utdanningspolitikk 26 Levende krigshistorie 28 Leserinnlegg: Rosverdige historietimer 29 Cand.smile 30 Juridisk talt 32 Leserinnlegg: NDLA 33 Lektorstipendet

DNA fra Afrika til Volda På Volda videregående skole har elevene testet hvor DNAet til stamfedrene og stammødrene kommer fra.

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Postboks 7037, St. Olavs plass, 0130 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 ISSN: 1503 – 027X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

34 Fra generalsekretæren 36 Organisasjonsnytt

20 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Rita Helgesen, Bjørgulv Vinje Borgundvaag Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

38 Kontaktinformasjon

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Framsideillustrasjon: Pål Dybwik Materiellfrist for Lektorbladet 2-2017 er 20. mars Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 30. januar 2016. 01/2017 3

Foto: Eva Rose Furmyr

Politisk leder har ordet

Politisk leder Rita Helgesen

Hvordan kan kvaliteten på lærerutdanningene bli bedre?

Fremtidens verdiskaping skal bygges på kunnskap, og kvaliteten på utdanning på alle nivåer er avgjørende for om Norge fortsatt skal være et av verdens beste land å bo i. Lærere og lektorer er krumtapper i arbeidet for å sikre at de som vokser opp, får den kompetansen de trenger. Nylig kom stortingsmeldingen om kvalitet i høyere utdanning. Norsk Lektorlag er glad for at regjeringen har ambisjoner om å bedre kvaliteten, og har mange forslag til hvordan det kan gjøres.

Lav gjennomføringsgrad Bare 60 prosent av dem som begynner på et studium i Norge fullfører, mens langt flere, rundt 80 prosent, fullfører i Danmark, Storbritannia og Frankrike1. Spesielt bekymringsverdig er det at gjennomføringsgraden er ekstra lav for lærerutdanningene. Av dem som begynte på integrerte masterprogram i lærerutdanning høsten 2010, sluttet 40,9 prosent, og bare 40 prosent fullførte på normert tid. 2 For lærerutdanningene generelt er det under halvparten som fullfører på normert tid, mens hver tredje student faller fra.3

Helhetlig tenkning Det er mange grunner til frafall og lav gjennomføring, for eksempel at studenten har valgt feil studium, er syk, får seg en jobb eller mangler motivasjon. Gjennomføringsgraden kan bedres dersom vi gjør noe med hele

skolesystemet – ikke bare høyere utdanning. Vi må faktisk begynne i grunnopplæringen, og bruke politikernes favorittoppskrift: «Tidlig innsats.»

Elever i grunnskolen og i videregående skole – de fremtidige studentene – må få opplæring av godt kvalifiserte lærere fra dag én, og det må stilles krav i alle fag.

Still krav til kompetanse i grunnutdanningen Godt studieforberedte elever er suksesskriterium nummer én. Elever i grunnskolen og i videregående skole – de fremtidige studentene – må få opplæring av godt kvalifiserte lærere fra dag én, og det må stilles krav i alle fag. Vi må stille krav til at elevene mestrer de grunnleggende ferdighetene for hvert trinn, og iverksette støttetiltak fortløpende. Elever

1 http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/dropout-completion-he_en.pdf 2 https://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspx 3 https://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspx 4 http://www.nifu.no/files/2014/01/NIFUrapport2013-50.pdf

4 01/2017

med høyt læringspotensial må få utfordringer på sitt nivå allerede i grunnskolen. Universitetsansatte melder at de nye studentene har dårlige språkferdigheter, mangler struktur og bruker arbeidsmåter preget av «klipp og lim». På videregående må elever på studiespesialiserende programområde derfor få mer systematisk opplæring i faglig og akademisk skriving. De må også trenes opp til å få bedre kapasitet til å lese og forstå lengre tekster og bli bedre til å vurdere tekster kritisk. Vi må få færre kompetansemål og mer dybdelæring. På studiespesialiserende programområde bør alle lærere ha utdannelse på hovedfags- eller mastergradsnivå, og adjunkter og lektorer må få bedre tilgang til etter- og videreutdanning. Nå prioriterer man videreutdanning for dem som mangler kompetanse.

Still krav til studentene Det er sammenheng mellom karaktergrunnlag og andelen som fullfører studier, særlig for grunnskolelærerutdanningen. Studenter med karaktersnitt under 3,5 fra videregående skole slutter oftere i første studieår enn de med høyere snitt. De har også dårligere studieprogresjon.4 Karakterkrav i matematikk er

Politisk leder

bra, men vi burde også ha slike krav i norsk og engelsk. Studentene bør ha høye ambisjoner og vise akademisk adferd gjennom godt fremmøte, deltakelse på oppgaver og utholdenhet. Studiebarometeret5 tyder på det motsatte. Pedagogikk- og grunnskolelærerstudentene bruker totalt 28 timer per uke til studiene, og egenstudiene er bare 11,7 timer per uke. Organiserte læringsaktiviteter for pedagogikkstudentene er 9,8 timer per uke. NOKUTs kommentar til dette er at det er store «forskjeller på hvor mye tid de forskjellige utdanningstypene bruker på organiserte læringsaktiviteter. Utdanningstyper som pedagogikk (---) ligger lavest både i tidsbruk og organiserte læringsaktiviteter, noe som kan indikere at det er rom for mer læring, samt at man kan lure på om det settes høye nok forventninger til studentene i disse utdanningstypene».

Still krav til lærerutdanningene Kvalitet i høyere utdanning handler mye om samspillet mellom lærere og studenter.6 Studiebarometeret viser at grunnskole- og lektorutdanningene er blant utdanningene med lavest tilfredshet, og studentene savner oppfølging og veiledning. De vil ha bedre sammenheng mellom fag, pedagogikk, didaktikk og praksis. Læringsformene bør være mer aktiviserende og varierte, og samarbeidet mellom lærerutdanningene og praksisskolene må bli bedre. Lektorstudentene melder for eksempel om mangel på koordinering av undervisning og praksis7, og kritikken av PPU-pedagogikken står dessverre fortsatt ved lag.8 Karrieresystemet i lærerutdanningene gir ingen insentiver til dem som vil drive kvalitetsutvikling av undervisningen. Ikke bare forskning, men også undervisning må være meritterende og vektlegges ved ansettelser og avansement. Lærerutdannerne må ha oppdatert praksis fra skolen, for eksempel med obligatorisk praksis hvert femte år.

Lønnsnivået må økes, nå er det slik at man risikerer å gå ned 50.000 i årslønn dersom man går fra en stilling i grunnutdanningen til en høyskolestilling. Det rekrutterer neppe de beste. Det har hittil vært ganske store forskjeller mellom lærerutdanningsinstitusjonene når det gjelder opptak av nye studenter. For eksempel har antall kvalifiserte førsteprioritetssøkere per plass på lektorprogrammene variert fra 2,2 på NTNU til 0,6 på Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Nordland.9 Det tyder på at ikke alle lektorutdanningene er like attraktive for studentene. Nå har mange utdanningsinstitusjoner slått seg sammen, og det store spørsmålet er hva de gjør for å øke gjennomføringsgraden og

Karakterkrav i matematikk er bra, men vi burde også ha slike krav i norsk og engelsk. Studentene bør ha høye ambisjoner og vise akademisk adferd gjennom godt fremmøte, deltakelse på oppgaver og utholdenhet. kvaliteten. Det har vært overraskende taust om hvordan utdanningsinstitusjonene selv forklarer den dårlige gjennomføringsgraden. Rektorene ved de fremtidige grunnskolelærer- og lektorutdanningene må gjøre greie for sine ambisjoner og konkrete planer. Debatten om lærerutdanningene handler også om kvaliteten på grunnskolelærerutdanningen når den blir femårig. Når mange nye undervisere skal ansettes, kan vi risikere at kvaliteten går ned. Ved at undervisning blir meritterende, og dermed bedre betalt, kan

stillingene muligens være mer attraktive for dem som har erfaring fra skolen. I medlemsundersøkelse i Norsk Lektorlag i 2015 gir lektorstudentene tydelig uttrykk for at de viktigste tiltakene for å redusere frafallet er å heve undervisningskvaliteten. Praksisopplæringen må organiseres bedre, og studentene ønsker å oppleve at det er bedre sammenheng mellom teori og praksis. De vil ha mer praksis og mer fagdidaktikk. Motivasjon for studiene er også viktig, og over halvparten av lektorstudentene i undersøkelsen ønsker at ikke bare karakterer, men også intervju og/eller motivasjonsbrev bør telle ved inntak til studiene. Styret i Lektorstudentene ved Universitetet i Oslo peker på at søkningen til utdanninger, og dermed kvaliteten, henger sammen med lønnsnivået og mulighetene for å få jobb etter endt studium. De foreslår at det kan være en idé å gi studenter bedre muligheter til relevant arbeidspraksis for å unngå at skoler ansetter ufaglærte fremfor fagpersoner. De viser til at for eksempel medisin- og advokatutdanningene er gode. Medisinernes turnusår kan være en av grunnene, og Norsk Lektorlag har i flere år foreslått å innføre et turnusår i stedet for PPU. Regjeringen legger i Kvalitetsmeldingen opp til at utdanningsinstitusjonene må forplikte seg på å nå definerte kvalitetsmål innen 201910. NOKUT får i oppgave å definere hva som er studiekvalitet og faglig kvalitet. Universitetene i Oslo og Bergen «mener det er uheldig at det blir lagt opp til at myndighetene skal definere hva som er studiekvalitet og hva som er tilstrekkelig faglig kvalitet og faglig bredde i studieprogram, ved at denne vurderingen flyttes fra institusjonene til NOKUT».11 Siden kvaliteten slik den er nå, ikke er god nok, er det likevel klokt å sette nasjonale standarder. I tillegg må det mer helhetlig tenkning til.

5 http://docplayer.me/20732497-Studiebarometeret-rapport-1-2016-studiebarometeret-2015-hovedtendenser.html 6 https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/2385479 7 http://www.studvest.no/praksis-fullt-og-helt-ikke-stykkevis-og-delt/ 8 http://www.klassekampen.no/article/20140222/ARTICLE/140229961/1005 9 http://www.nifu.no/publications/1421899/ 10 http://khrono.no/kvalitet/2017/01/skal-forplikte-seg-til-bedre-kvalitet 11 http://www.universitetsavisa.no/politikk/2017/01/17/I-dag-kommer-formelen-for-hvordan-kvalitet-%C3%B8kes-62947.ece

01/2017 5

Aktuelt

Vil forbedre PPU Det gjennomkritiserte PPU-studiet skal nå få nye nasjonale retningslinjer for å imøtegå årelang misnøye fra studenter. Norsk Lektorlag har flere forslag til forbedringer. - PPU er den viktigste veien inn i skolen for akademikere med eller uten yrkeserfaring. Det er vesentlig at kvaliteten på de praktiskpedagogiske utdanningene styrkes. Kritikk av lav relevans og dårlig kvalitet på utdanningen må imøtekommes, og Norsk Lektorlag mener at gode nasjonale retningslinjer er en viktig brikke i arbeidet for å bedre kvaliteten, sier Rita Helgesen. Her er en rekke av punktene Norsk Lektorlag har spilt inn til nye nasjonale retningslinjer for PPU-allmennfag:

Bedre sammenheng og samordning Retningslinjene må klarere koble pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Studentene er tydelige på at systemet for veiledning og oppfølging av den enkelte student er for dårlig. De savner oppfølging og veiledning, og en bedre sammenheng mellom fag, pedagogikk, didaktikk og praksis.

Må lære skolehverdagen Det er viktig at utdanningen gjør kandidatene i stand til å forholde seg til en skolehverdag som er formet av økonomiske og administrative rammebetingelser, hvor «den ideelle» pedagogiske eller fagdidaktiske løsningen kanskje ikke er gjennomførbar.

6 01/2017

Praksis må vies kjernearbeidet Det er urealistisk at studentene, kun i løpet av 60 dagers praksis, skal drive med aksjonsforskning. Denne knappe tiden bør vies til kjernearbeidet, hvor utvikling av egen undervisningspraksis, utprøving av undervisningsmetoder, ulike tilretteleggingsstrategier for elevene og lignende bør stå i fokus.

Etterlyser IKT Det er en stor mangel at kandidaters bruk av IKT i undervisningen ikke er nevnt i forslaget.

Tidlig praksisperiode Det kan være hensiktsmessig med en kort praksisperiode så tidlig som mulig i studiet. Det er ofte i møtet med yrket at kandidaten bygger lektoridentitet, eller eventuelt får erfaringer som fører til omvalg/frafall. Det er bedre at dette skjer tidlig i løpet, enn sent.

Delta i faglig fellesskap på praksisskolen Norsk Lektorlag mener det er viktig at studentene deltar i de faglige fellesskapene på praksisskolen, slik at de får noe erfaring med samarbeid med andre profesjoner, som for eksempel helsesøster, PPT, bibliotekarer. Betydningen av samarbeid med andre profesjoner og grenseoppgang når det gjelder oppgaver og kompetanse, bør omtales mer konkret i retningslinjene. Hver utdanningsinstitusjon skal utarbeide egne programplaner for PPU, inkludert bestemmelser om faglig innhold, organisering, vurderingsformer etc. Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har sendt ut forslag til nasjonale retningslinjer for praktisk pedagogisk utdanning - allmennfag (PPU-A) på høring.

Aktuelt

Helst på papir Nesten åtte av ti dansker foretrekker å lese fagtekster på papir heller enn på skjerm – og preferansen for papir er enda større blant unge, kvinner og høyt utdannede. Felles for alle er at de foretrekker et aktivt subjekt. Dette viser resultatene av en dansk undersøkelse fra 2017.

Danskene foretrekker papir 77 prosent av danskene foretrekker å lese på papir framfor skjerm når de skal lese lengre faglige tekster, for eksempel en bok eller en lengre artikkel. Det vil kanskje overraske mange at unge foretrekker papir i større grad enn eldre. Dansker mellom 18-29 år er den gruppen, hvor flest foretrekker papir når de leser lengere tekster – hele 83 prosent. Blant danske i 60-årene er det 73 prosent som foretrekker papir. Kvinner foretrekker papir i høyere grad enn menn. 85 prosent av kvinnene foretrekker

papir når de leser en fagbok. For menn er tallet 71 prosent. Danske med lang utdannelse foretrekker papir i større grad enn de med kort utdannelse. 77% blant de universitetsutdannede foretrekker analoge tekster, når de leser lengere fagtekster, mens tallet er 58 prosent blant danske med kun ungdomsskole.

Subjekt og kognitiv belastning definerer “klar tekst” En teksts lesbarhet baserer seg på en opplevelse av hvor mye hjernen må arbeide med å forstå teksten. Undersøkelsen viser hvilke språklige former den digitale leseren opplever som “lette eller tunge å forstå”, og det er de

språklige formene som gir minst kognitiv belastning. Et stort flertall av danskene har lettere for å lese tekster, der subjektet er aktør og verbalet uttrykker aktørens handling. 59 prosent mener, ikke overraskende, at det er lettere å lese en tekst som starter med “Skolene mener…” enn en tekst, som innledes “Det er på skolene den vurdering…”. Utdannelse spiller ingen rolle for oppfatningen av hvilke setningskonstruksjoner danskene som er lette å lese. Bjerk K er et dansk kommunikasjonsbyrå, som jobber opp mot offentlige virksomheter. Byrået har i samarbeid med MEGAFON undersøkt hvilke digitale tekster danskene opplever som klare og forståelige.

Ukvalifisert og «god nok» Det er nær 5 prosent ufaglærte som underviser i norsk skule. Dei synest dei meistrar jobben sin godt, og tvilar på at ei lærarutdanning ville medført at elevane fekk vesentleg betre undervisning. Lærarar utan formell kvalifisering opplever å meistre jobben sin i stor grad. Difor, i tillegg til praktiske og økonomiske årsaker, er det mange som ikkje ser føre seg å gjennomføre ei lærarutdanning i næraste framtid. Dette er det sentrale funnet i ei kartlegging NIFU har gjort av ukvalifiserte lærarar i norsk skule. Dei

har sett på kva som kjenneteiknar dei ukvalifiserte lærarane i norsk skule, kva motivasjon dei har for læraryrket og kva dei tenker om å gjennomføre ei lærarutdanning.

Har vore innom utdanninga Dei ukvalifiserte lærarane er ofte yngre og har ofte kombinasjonar av fleire og mindre stillingar. Omtrent fire av ti har på eitt tidspunkt vore innom ei lærarutdanning. Samtaler forskarane har hatt med dei ukvalifiserte lærarane tyder på at mange av desse opplever at dei beherskar oppgåvene i klasserommet «godt nok». Fleire tvilar på om ei lærarutdanning hadde medført at elevane fekk vesentlig betre undervisning.

Praktiske årsaker

forhold som gjer det vanskeleg å ta ei lærarutdanning. Unntaket er dei som underviser i vidaregåande opplæring, sidan PPU er mindre omfattande å gjennomføre enn ei full lærarutdanning. Mange av dei ukvalifiserte lærarane ønskjer lærarutdanningar med større fleksibilitet og høve for personlig tilrettelegging. Vidare kjenner dei i liten grad til dei deltids- og distansebaserte tilboda som allereie finst. Resultata frå kartlegginga til NIFU tyder på at det er vanskeleg å få oversikt over eksisterande tilbod og opptakskrav. Kartlegginga utgjer eit kunnskapsgrunnlag for utviklinga av tiltak og ordningar som skal bidra til å motivere desse personene til å fullføre lærarutdanning og bli verande i læraryrket.

Blant ukvalifiserte lærarar som er eldre enn 30 år, er det mange praktiske og økonomiske 01/2017 7

Aktuelt

Erfaringen versus statistikk Statistikerne finner ingen økt effekt på lærertetthet, men på Steinkjer ungdomsskole har forsøket med to lærere i klasserommet ført til halvert sykefravær og stor bedring i elevresultatene. I desember ble rapporten Effekter av satsing på økt lærertetthet publisert. Her konkluderer forskerne med at milliardsatsingen på 600 ekstra lærerstillinger på ungdomstrinnet ikke har ført til økt læringsutbytte for elevene. Dette er den første delrapporten om forsøket, og her konkluderes det med at «Skolene som får ekstra ressurser reduserer gruppestørrelsen i ordinær undervisning, men det er få tegn til at elevenes læringsutbytte påvirkes positivt (eller negativt) i disse skolene.»

Fem ekstra lærere i Steinkjer Lærerne på Steinkjer ungdomsskole var en

8 01/2017

av de 166 skolene som fikk ta del i forsøket, som skulle gå over fire år. Dette var skoler som ble plukket ut fordi de hadde relativt lav lærertetthet, og som hadde relativt lave gjennomsnittlige karakterer.

Fra 38,6 til 42,3 I 2011/2012 hadde elevene ved Steinkjer ungdomsskole et gjennomsnittlig grunnskolepoeng på 38,6, og lå dermed under både fylkes- og landsgjennomsnittet. I 2015/2016 var skolens gjennomsnittlige grunnskolepoeng hevet til 42,3, og dermed godt over gjennomsnittet både på fylkesbasis og nasjonalt.

Sykefraværet stupte - Vi fikk fem ekstra lærere på ungdomstrinnet som følge av denne satsingen, og vi har oppnådd svært gode resultater også utenom elevresultatene. Sykefraværet til lærerne har gått ned fra over 10 prosent i 2012 til 5,8 prosent i 2016, og nedgangen er stor både på korttids- og langtidssykefraværet, sier Geir Haagensen, lektor ved Steinkjer ungdomsskole.

Bare positive erfaringer Geir Haagensen har delt klasserom med kollegaen Bjørg Pedersen i norsk, og begge er fulle av lovord om to-lærerordningen. De

- Vi er litt bråkete, men på en hyggelig måte, opplyste elevene i 8A. Midt i flokken kan lærerne, Bjørg og Geir, skimtes.

Aktuelt

er selvsagt fornøyd med at elevresultatene har bedret seg i perioden, men de er minst like opptatt av å peke på den positive effekten ved å være to lærere som deler på det daglige arbeidet i klasserommet. - Dette har gjort arbeidshverdagen langt mindre stressende, og vi har hatt mye bedre mulighet til å følge opp elevene tettere, sier de to. Bjørg Pedersen fremhever viktigheten av at dette frigjør tid til å snakke med elever som trenger det der og da, siden man vet at kollegaen kan ta seg av resten av klassen. Elevene er også positive til at det er to lærere i klassen. - Vi slipper å vente så lenge på hjelp, og de har bedre tid til snakke med oss, sier de. De mener også at det er positivt at de kan gå ut av klasserommet sammen med en av

lærerne når de skal diskutere karakterene i stedet for at det skjer inne i klasserommet.

Skal se hvordan ressursene er brukt De to kollegaene er usikre på hva som kan være årsaken til at mange av de andre skolene ikke har fått til en bedring av elevresultatene, siden den totale statistikken ikke viser noen effekt. Forskerne skal i videre studier se på skolenes ressursbruk, for å få et klarere bilde av hvordan skolene har prioritert de ekstra ressursene. - Det kan for eksempel hende at skolene i stor grad prioriterer ressursbruk på elever som ikke deltar i nasjonale prøver eller eksamen, og som dermed ikke bidrar til vårt mål på læringsutbytte, skriver forskerne bak rapporten.

- Ved vår skole har vi i alle årene med dette forsøket satt to kvalifiserte lærere inn i klasserommene i basisfagene norsk, engelsk og matematikk, forteller de. De er spent på rapportene som kommer senere. De legger til at det egentlig er for kort tid å vurdere effekten av et slikt forsøk etter så tidlig. - Det tar tid å venne seg til nye arbeidsformer og en ny måte å samarbeide med kollegaer inne i klasserommet, sier de. De er i alle fall ikke i tvil om at økt lærertetthet har vært svært positivt på Steinkjer ungdomsskole.

Økt lærertetthet bør målrettes Norsk Lektorlag mener i utgangspunktet ikke at det skal være faste normer for gruppestørrelse i hele grunnskolen, men at dette er et tiltak som må settes inn der det er behov. Leder Rita Helgesen synes det er veldig interessant å høre erfaringene fra Steinkjer, og er spent på hva som kommer fram når forskerne dukker dypere i statistikken fra forsøket om økt lærertetthet. - Det er selvsagt slik at størrelsen på klassen påvirker lærerens muligheter til å gi god tilpasset opplæring, men grensen for hva som er pedagogisk forsvarlig varierer mye fra skole til skole og klasse til klasse, sier hun. Rita Helgesen mener elevenes læring påvirkes av mange faktorer, blant annet lærerens pedagogiske erfaring og faglige fordypning, og elevens forventning til mestring. - Relasjonen mellom lærer og elev har stor betydning, og det sier seg selv at kvaliteten på denne ikke nødvendigvis vil bli god om en kommer opp i et svært høyt elevtall.

Å sette en grense ved 16, 20, eller 26 uten forskningsmessig belegg virker imidlertid vilkårlig. Norsk Lektorlag mener i utgangspunktet ikke at det skal være faste normer for gruppestørrelse i hele grunnskolen. Forslaget om økt lærertetthet er så kostbart at det må ses opp mot annen ressursbruk, særlig når forskningen ikke er entydig på hvilke resultater økt lærertetthet gir. SV og KrF har fremmet representantforslag om en minstenorm for lærertetthet. KrF ønsker at gjennomsnittlig gruppestørrelse ikke skal overstige 16 elever for 1.-4.trinn, eller 24 elever for 5.-10. trinn. SV mener grensen bør gå ved 15 elever per lærer for 1.-4.trinn, og ved 20 elever per lærer på 5. - 10.trinn. I tillegg ber SV regjeringen om

å gi et kunnskapsgrunnlag for situasjonen i norsk skole når det gjelder klassestørrelse og lærertetthet for hvert av grunnskolens trinn. - En nasjonal norm vil også være kostnadskrevende, og trolig påvirke prioriteringen av andre tiltak for en bedre skole, som etter- og videreutdanning for lærere, og innføring av kompetansekrav for undervisning i flere fag, sier hun. Norsk Lektorlag mener en bør prøve ut ulike gruppestørrelser og pedagogiske tiltak på laveste trinn i grunnskolen, og at dette må gjøres med grundig følgeforskning - Det er ikke minst viktig at forskerne analyserer hvorfor enkelte tiltak virker noen steder og andre ikke, som for eksempel kan forklare hvorfor Steinkjer ungdomsskole har så gode resultater, sier hun.

01/2017 9

Aktuelt

Lektorstudentar på Høyden Då har også Bergen fått sine Lektorstudentar. 17. januar vart det danna eit foreløpig styre, og planen er å kalle inn til eit snarleg allmøte for å velje eit styre. Av Inger Johanne Rein

D

et er i dag 110 studentmedlemmer ved Universitetet i Bergen, og no er planen å få meir aktivitet rundt lektorstudentane. Tysdag 17. januar vart det oppretta eit mellombels styre for Lektorstudentane ved Universitetet i Bergen. Dei tre som er initiativtakarane er Henning Holst, Sigrun Eriksdotter Eggereide og Sondre J. C. Kvamme. Alle tre går 4. året på lektorutdanninga. Henning studerer engelsk og fransk, Sondre tek norsk og engelsk, medan Sigrun tek kjemi og matematikk.

Bidra til godt studentmiljø - Vi ønskjer at studentlaget skal vere med å støtte opp om det som allereie er eit godt studentmiljø rundt lektorstudentane i Bergen. Her gjer mellom anna Fagutvalet for Integrert Lektorutdanning ein veldig god jobb. Vi ønskjer å styrke lektoridentiteten, fremje studentsaker, få til debatt og auke interessa rundt lærarutdanninga. Her trur vi Lektorstudentane ved UiB har mykje å bidra med, seier dei.

Vil ha betre samordning Henning Holst er vald som mellombels leiar. - Vi har framleis ei oppleving av at ein har prøvd å putte lærarutdanninga inn i universiteta i håp om at den akademiske tradisjonen og kulturen skal smitte over. Ein har ikkje heilt tatt inn over seg at dette er ei profesjonsutdanning, og at lektorutdanningane med fag, didaktikk og praksis må samordnast på ein betre måte. Det har vore ei praktisk utfordring for mange studentar at praksis ofte kolliderer med obligatorisk undervisning. Sigrun skreiv i haust eit innlegg i studentavisa Studvest der ho nettopp løfta dette problemet. - Etter at fleire laga bråk om dette, har vi opplevd at leiinga ser problemet og ønskjer å ta tak i det, fortel dei. Dei tre vil gjerne anerkjenne at det skjer mykje positivt for å betre utdanninga, både frå universitetet og studentane si side. Allmøtet på Fagkritisk dag i mars er et godt døme på dette, der ein jobbar for betre dialog mellom studentar og universitetet.

Dagne Nordli frå sekretariatet til Norsk Lektorlag orienterer om statuttar og framdrift. Frå venstre: Henning Holst, Sondre J. C. Kvamme, Sigrun E. Eggereide og Dagne Nordli.

10 01/2017

Aktuelt

- Vi håper å kunne bidra som ei konstruktiv kraft i dette forbetringsarbeidet, seier Henning.

Fråfallet sett innanfrå Dei går på ulike fag, men alle tre har opplevd at studenttalet nærmar seg ei halvering frå dei starta første året. Fråfallet i lektor- og lærarutdanningane bekymrar både politikarar og utdannarar, men studentane opplever kanskje ikkje dette fråfallet fullt så dramatisk. - På mange måtar er det ei naturleg avskaling av studentar som skiftar over til andre studium, eller dei ønsker å ta ein pause, sier Sondre. Han trur likevel at mange lektorstudentar sluttar fordi dei ikkje opplever at det er god nok struktur på studiet. Kanskje kan det skuldast at studentane ikkje kjem inn i lærarmodusen tidleg nok i studiet, sidan mange fell frå mellom 1. og 2. året. - Profesjonselementet kjem eigentleg først inn 4. året, så for mange er det først då pedagogikken verkeleg gir meining, seier Sondre.

Vil ha meir ansvar i praksis Sigrun saknar at dei som lektorstudentar får meir ansvar ute i praksis. - Dei første tre åra sit vi mest og observerer når vi er ute i praksis. Dei vil ikkje sende oss ut for å ta ansvar i klassane før vi kan nok fag, seier ho. Ho trur at studentane godt kunne undervist i det eine faget langt tidlegare i løpet. - Det ville gjort at vi blir spora inn på formidling heilt frå starten av utdanninga, og då får vi den inngangen vi som framtidige lektorar skal ha i disiplinfaga, seier ho. Ho meiner det i dag er ein altfor einspora tanke om først fag, så formidling. Ho fortel at ho måtte slåst i programstyret for lektorprogrammet for å få inn ordet ansvar. Det

Henning Holst, Sondre J.C. Kvamme og Sigrun Eriksdotter Eggereide har danna eit interimsstyre i det nye lokallaget: Lektorstudentane ved Universitetet i Bergen.

som er positivt er at dei nye lektorstudentane får undervisningspraksis litt tidlegare enn før. Dei tre studentane som dannar interimsstyret vil kalle inn til eit allmøte så snart det lar seg gjere, slik at dei får stifta Lektorstudentane formelt.

Lektorstudentene på Blindern 26. januar var det kalt inn til allmøte på Universitetet i Oslo, og nyvalgt leder, Hanna Arntzen Bondi, orienterte om Norsk Lektorlag og Lektorstudentene. Etter at valget var over, var det klart at de tre lektorstudentene som dannet interimsstyret fikk tillit til å fortsette i styret. I tillegg fikk de med seg to styremedlemmer til, Adrian Skogvang og Ina Falkeid. Det nye styret vil arbeide for å fremme de faglige interessene til studenter på lektorprogram og PPU, og å styrke profesjonsidentiteten til fremtidige lektorer gjennom faglig-sosiale tiltak som kan virke samlende. Ellers vanket det både t-skjorter og pizza på de frammøtte lektorstudentene.

Det var god stemning på Helga Engs hus på Blindern da Lektorstudentene ved Universitetet i Oslo fikk sitt styre valgt i allmøte. Fra venstre: Walied Færevik Aarab (1. nestleder), Adrian Skogvang (styremedlem), Hannah Arntzen Bondi (leder), Binta-Victoria Jammeh (2. nestleder) og Ina Falkeid (styremedlem).

01/2017 11

Aktuelt

En fellesskole for mindre sosiale forskjeller? Sosial utjevning har vært et hovedmål for norsk skole i mange tiår. Både PISAresultatene fra 2015 og skolebidragsrapportene viser at dette målet ikke er nådd. Av Wenche Bakkebråten Rasen

I PISA-resultatene fra 2015, som ble offentliggjort i desember, viser forskerne at 8 prosent av variansen i norske elevers naturfagsprestasjoner kan knyttes til sosioøkonomisk hjemmebakgrunn. Dersom målet er null, er kanskje 8 mye. Hvis vi sammenligner oss med land vi sjelden ser til i skolesammenheng, som Frankrike, ser vi et ganske annet bilde. Der kan en forklare 20 prosent av variansen ut fra sosioøkonomisk bakgrunn, i Belgia 18 prosent. Likevel er resultatene i naturfag i disse to landene omtrent på samme nivå som i Norge. Danske skoleelever presterer noe bedre i naturfag enn norske elever (502 poeng i snitt kontra 498). I Danmark kan 10 prosent av variasjonen i naturfagsresultater forklares utfra elevenes sosioøkonomiske bakgrunn. Ser en kun på elevresultater, skårer Finland stadig høyere enn de andre nordiske landene. Ellers kan man også i Finland tilskrive 10 prosent av spredningen i resultater til elevenes hjemmebakgrunn.

Look to Estland? Kanskje bør utdanningsfolket i Norge slutte å se til Finland, og heller se mot Estland? I PISA 2015 skiller nemlig de estiske elevene seg positivt ut: Gjennomsnittsskåren i matematikk er høy og spredningen er lav. I Estland er det altså mindre forskjeller mellom elevene med høyest og lavest resultater. I den norske PISA-rapporten konkluderes det slik: «Dette kan tyde på at skolesystemet i Estland i større grad enn i mange av de andre OECD-landene som deltar i PISA 2015, lykkes med å løfte alle

12 01/2017

elever og utjevne forskjeller mellom dem.» I matematikk ligger Norges gjennomsnitsskåre i PISA på 502. Gjennomsnittet for samtlige OECD-land er 490. Samtidig er det mindre spredning, altså lavere standardavvik, i prestasjonene til norske elever i PISA 2015, enn det har vært tidligere. Det, sammen med et høyere snitt enn ved tidligere PISA-målinger,

gjør at prosjektleder Guri Nortvedt mener en har lykkes i å løfte hele elevgruppen.

Middels strekk i laget Med en gjennomsnittsskåre på 502, og et standardavvik på 85, innebærer det at to tredeler av de norske 15-åringene fikk mellom 587 og 417 poeng på sine matematikktester.

Aktuelt

Sverige og Island har en større spredning i resultater, mens Finland og Danmark har mindre strekk i laget. Avstanden mellom de norske lavt- og høytpresterende elevene er med andre ord mindre enn den tilsvarende avstanden i Sverige og Island, men større enn i Danmark og Finland. OECD nevner også Canada, Hong Kong og Macao (Kina) som bevis på at en kan oppnå høye resultater samtidig med at det er små variasjoner som kan tilskrives familiebakgrunn. Ser vi på alle OECD-landene under ett, skårer såkalt «disadvantaged students» 88 poeng lavere i naturfag enn andre. Selv når en kontrollerer for hvordan elevene faktisk har prestert i naturfag, er det fortsatt slik at elever med lav sosioøkonomisk hjemmebakgrunn i mindre grad kan se for seg en karriere innenfor naturfagene.

Mer, ikke mindre, forskning Forskning som beregner skolens bidrag til elevresultatene, er omdiskutert. Samtidig vil en, ved å gjenta slike målinger over tid, også kunne følge med på om foreldrenes utdannings- og inntektsnivå betyr stadig mer, eller stadig mindre. Statistisk sentralbyrås analyser av grunnskolers bidrag til læringsutbytte viser med all tydelighet at rangeringen av skoler basert på nasjonale prøver blir svært lite meningsfull når en ikke – i det minste – tar høyde for at elevene kommer fra svært ulike hjem. Skolebidragsforskning alene er ikke nok. Rapportene kan ikke si noe om hva skolene som bidrar mest til elevenes læring, gjør annerledes enn skolene som bidrar minst. Hvorfor og hvordan besvares som kjent dårlig av økonomiske beregningsmodeller, men må utdypes ved hjelp av andre metoder.

Ved Universitetet i Oslo har en gruppe forskere ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning studert resultatene fra TIMSS 2015 nøye. Deres analyser viser at lærernes utdanningsnivå, fagspesialisering og faglige og fagdidaktiske trygghet er faktorer som kan bidra til å redusere den sterke sammenhengen mellom hjemmebakgrunn og læringsutbytte. Forskerne går så langt som å kalle dem «likeverdhetsfaktorer». Å sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning og fremme muligheter for livslang læring for alle er et av FNs bærekraftsmål for 2030. Hvordan kan vi i Norge gå fram for å sikre at skolen gir alle elever like muligheter? En del av løsningen ligger trolig hos læreren. Kilder: PISA 2015 http://www.uv.uio.no/ils/forskning/ aktuelt/aktuelle-saker/2016/timss_2015.html

Lesing i PISA 2015 Det er et helt skoleår i forskjell om man sammenligner leseferdighetene til norske jenter og gutter. I PISA 2015 ser vi at 21 prosent av norske gutter ligger på de laveste nivåene i lesing, mens andelen jenter er ni prosent. 43 prosent av jentene befinner seg på nivå 4 og 5. De norske 15-åringene fikk en gjennomsnittsskåre på 513. OECD-gjennomsnittet ligger på 493. Årets resultater i lesing er omtrent på samme nivå som i 2000, da skole-Norge fikk det famøse PISA-sjokket. At resultatene ble ytterligere forverret etter 2000, er trolig forklaringen på at politikere og forskere betrakter resultatene i lesing i fjorårets PISA-undersøkelse som gode. - Vi ser en stegvis positiv utvikling i lesing siden 2009. I 2015 er flere på nivå 3 og 4, og færre på nivå 2. Siden forrige måling har 4

prosentpoeng flere blitt løftet til nivå 5, men det er stadig like mange svake lesere – et slående likt resultat, sier Tove Frønes ved ILS. Tidligere PISA-undersøkelser har vist at elever fra språklige minoriteter presterer

signifikant svakere i lesing enn elever fra majoriteten. Dette er fortsatt tilfelle. I neste PISA-måling i 2018 vil hoveddelen av oppgavene være i lesing.

01/2017 13

Aktuelt

På jakt etter elevene Oslo har fritt skolevalg, og hvert år kan tiendeklassingene shoppe skoletilbud - hvis karakterene fra ungdomsskolen holder. Kuben videregående skole er Oslos utstillingsvindu for yrkesfag. av Bjørgulv Vinje Borgundvaag

I

disse dager fylles videregående skoler over hele landet med 10.-klassinger som skal bestemme seg for hvor de vil søke etter avsluttet ungdomsskole. Søknadsfristen er 1. mars. Tirsdag 24. januar var det Kuben videregående skole i Oslo som hadde åpen dag.

Skal rekruttere til yrkesfag Oslo har i en årrekke hatt lavere søkning til yrkesfag enn resten av landet, noe som medvirket til den politiske storsatsingen på Kuben. Som den eneste videregående i skolen i Oslo har skolen fått mandat ut over egen skole, og skal øke rekrutteringen til yrkesfag for hele Oslo. - Fritt skolevalg gjør at vi må bruke en del tid på å informere og fortelle om skolen vår, men det burde vi egentlig gjøre uansett, mener Hauge, som holdt en profesjonell salgspitch til alle 10.-klassingene som var nysgjerrige på Kuben. Han peker på stykkprisfinansieringen som et aber ved ordningen, men kjenner ikke bedre alternativer, og påpeker samtidig at Oslo har utjevningsordninger for skoler som ikke klarer å fylle opp elevplassene.

Samfunnsengasjerte elever Alle lærere og elever ved Kuben videregående skole var spredt ut over fellesarealene og solgte inn skolen sin til ungdomsskoleelever på skolebesøk. Louise Mørup er lektor i samfunnsfag, historie og engelsk, hun har tidligere undervist både i ungdomsskolen og ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Nå trives hun godt på 14 01/2017

Kuben bruker sosiale medier som markedsføringskanal. Den siste Facebook-videoen viser disseksjon av griseøyne. Vi har også sett på hjerte og lunger, sier biologilærer Toril Nes, her sammen med Khadro og Ayan på Vg2 studiespesialiserende.

Kuben videregående skole, der hun underviser i engelsk og samfunnsfag. Mørup har klasser både på studiespesialiserende og på yrkesfaglinjene, og avliver raskt myten at dagens ungdom er lite samfunnsengasjerte. - Da jeg ville vise elevene et lite utdrag av Obamas avskjedstale, ga de seg ikke før de hadde sett hele talen, og neste time ba de om å få se og diskutere Trumps tiltredelsestale også. - Jeg er usikker på om de leser aviser hver dag, men elevene er interessert i samfunnsutviklingen, og jeg merker ingen forskjell på elevene fra yrkesfagklassene til de studiespesialiserende elevene, sier Mørup.

Dobbeltkompetanseløp Kuben tilbyr som den eneste i Oslo dobbeltkompetanseløpet yrkes- og studiekompetanse, et program som ble opprettet for å legge til rette for at skoleflinke elever i større grad skulle velge yrkesfagene. I tillegg har skolen som én av to i Norge etablert teknologilinje, et tilbud med fordypning innen innovasjon, entreprenørskap og forskning, og med en tettere kontakt med arbeidslivet enn andre studiespesialiserende linjer. - Det er mange realfagsskoler i Oslo, men teknologilinjen er også unik fordi programfagene er lagt opp slik at elevene går i samme

Aktuelt

Som elevrådsleder på Oslos største skole må Mathias Meyer tenke stort. Han har lært mye både ved å lede elevrådet og å delta i driftsstyret, der han er med på å vedta et skolebudsjett på 300 millioner kroner.

klasse i tre år, sier rektor Kjell Ove Hauge. Skolen har arbeidet målrettet for å redusere frafallet, det første året økte andelen elever som fullfører og består fra 61,3 prosent opp til landsgjennomsnittet på 76 prosent. Etter to år med nærværsarbeid ligger andelen nå rett under oslosnittet på 80 prosent. Rektoren er allikevel motstander av fraværsgrensen, som han mener fratar elever muligheten til skolegang. - Noen ordner seg raskt med "frikort" i form av legeerklæringer for kronisk sykdom, så jeg er spent på å se tallene til sommeren, sier Hauge til Lektorbladet.

Elevrådslederen En som ikke har problemer med fraværsgrensen, er elevrådsleder Mathias Meyer, som vurderte Katta og Elvebakken, men heller ville gå på Kubens teknologilinje. I tillegg til samarbeid med firmaer som Statoil, Tehnip og Aibel får elevene ved Kuben studietur til Cern, den europeiske organisasjonen for kjernefysisk forskning i Sveits, som er verdens største forskningssenter innen partikkelfysikk, kjernefysikk og kjernekjemi. Entreprenørskap er ett av fagene på teknologilinjen, og Mathias har snart fått tre

Med 1750 elever på til sammen 62.500 kvadratmeter var Kuben lenge Norges største videregående skole.

års ledererfaring som leder av et av landets største elevråd. - I et så stort elevråd er det en viktig del av jobben å se engasjementet hos andre, og å legge til rette for samarbeid der jeg kan koble engasjerte og gi dem ansvar, sier Mathias. For ett år siden tok han initiativ til kodekurs etter skoletid, og da han foreslo å starte en lokal Amnesty-forening på skolen, og fant ildsjeler som kunne drive den, ble det samlet inn 600 underskrifter i et storefri. Elevrådet har også en egen meglingsgruppe som håndterer konflikter på skolen. - Elevrådslederrollen har vært utviklende, sier Mathias, som sammen med resten av styret bl.a. har fått nykommerprisen på Elevrådskonferansen, for godt elevlederskap. QR-koden som medelevene kan skanne for å se utlysningen etter ny elevrådsleder, har han laget selv. - Jeg liker å gjøre andre gode, og kan se for meg å undervise, men er usikker på om livs-

Louise Mørup underviser i engelsk og samfunnsfag. Her er hun sammen med eleven Laila Elgattassi på Vg2.

stilen som lærer passer for meg, og dermed velger jeg sannsynligvis en annen karrierevei, sier Mathias. Han er innkalt til førstegangstjeneste og vurderer nå befalsutdanning i Forsvaret.

01/2017 15

Kurs

Søk om plass på Nobelinstituttets lærarkurs! Nedrusting og opprusting i vår tid. Dette er temaet på årets tre dagar lange lærarkurs ved Det Norske Nobelinstitutt. Norsk Lektorlag har to plassar på kurset, som går frå 13. til 15. mars. Av Inger Johanne Rein

Det Norske Nobelinstitutt arrangerer kvart år kurs for lærarar om aktuelle internasjonale spørsmål. Temaet for lærarkurset i 2017 er atomvåpen, opprusting og nedrusting. - Vi har samla eit særs sterkt team av forelesarar, og gler oss til å rette fokus på ein type fredsarbeid som låg Alfred Nobel sitt hjarte nær, seier forskingssjefen ved Nobelinstituttet, Asle Toje.

Samfunnsfag eller historie Kurset er for lærarar i grunnskule og i vidaregåande skule som underviser i samfunnsfag, historie eller liknande fag, og som er interesserte i utanrikspolitikk og internasjonale spørsmål. Deltakarane treng ikkje ha spesialkunnskap innanfor desse emna. - Vi har kvart år mange gode søkjarar, og tilbakemeldingane frå dei som deltek er at dette er svært interessante og inspirerande dagar med sterke og oppdaterte fagfolk, seier Tonje Leborg i Norsk Lektorlag. Ho legg til at det er ein føresetnad at deltakarane er aktive på kurset, og at dei deler ny kunnskap med kollegaer i etterkant. Norsk Lektorlag ønskjer òg ein artikkel frå kurset til Lektorbladet.

Frist for å søkje er 28. februar

Foto: wikimedia commons.

16 01/2017

Det er ikkje kursavgift. Nobelinstituttet dekkjer kostnader til foredraga, kursmateriell og lunsj. Norsk Lektorlag betaler overnatting i Oslo om det trengst, reise og diett ut over felleslunsjane. Kurset er ikkje opent for dei som har delteke på lærarkurset i løpet av dei siste fem åra. Interesserte kan sende søknad til sekretariatet@norsklektorlag.no. innan 28. februar. Søknaden må innehalde informasjon om fagleg bakgrunn, og ei kort grunngjeving for kvifor ein ønsker plass på kurset.

PROGRAM: Dag 1 - måndag 13. mars: 08.45 - 09.00: Velkomen Olav Njølstad, direktør ved Det Norske Nobelinstitutt 09.00 - 10.45: Nedrusting i praksis – kva veit vi? Asle Toje, forskingssjef ved Det Norske Nobelinstitutt. 10.45 - 11.15: Orientering om Det Norske Nobelinstitutts bibliotek, Bjørn H. Vangen, hovudbibliotekar 11.15 - 12.00: Lunsj 12.00 - 14.00: Atomvåpena si rolle i russisk utanrikspolitikk Pavel Baev, seniorforskar, Institutt for fredsforsking (Prio) 14.30 - 16.30: Atomvåpen under den kalde krigen Geir Lundestad, professor emeritus (Universitetet i Oslo) 16.45 - 18.00: Mottaking i Nobelinstituttets Store Sal

Dag 2 - tysdag 14. mars: 09.00 - 11.00: GlobalZero – draumen om ei verd utan atomvåpen Ulf Sverdrup, direktør, Norsk utanrikspolitisk institutt (NUPI) 11.00 - 12.00: Lunsj 12.00 - 14.00: Opprusting i vår tid Øyvind Østerud, professor, Institutt for statsvitskap, Universitetet i Oslo 14.30 - 16.30: Atomnedrusting etter den kalde krigen Gro Nystuen, seniorforskar, International Law and Policy Institute 17.00 - 18.00: Omvising på Nobels Fredssenter 19.30 - 22.30: Utdanningsforbundet sin middag på Café Engebret

Dag 3 - onsdag 15. mars: 09.00 - 11.00: Kan atomvåpen øydelegge jorda? Elin Enger, forskar, Forsvarets forskingsinstitutt (FFI). 11.00 - 12.00: Lunsj 12.00 - 13.30: Amerika og atomvåpena Olav Njølstad, direktør, Det Norske Nobelinstitutt.

Aktuelt

NORSKHET I FLERTALL Å være norsk rommer mye. Norskhet er et fenomen i prosess, der historie og tradisjoner har sine roller, og nye ting finner sin plass. Dette var noen av konklusjonene fra nesten tre hundre elever på seks videregående skoler i Tromsø, Sogn og Fjordane, Bergen og Oslo, som deltok i vår studie. hvordan norskhet faktisk «er» vs. hvordan man mener den «bør» være. Vår studie tok utgangspunkt i de endringene økt religiøst og etnisk mangfold innebærer for nasjonal identitet, men det er mange måter å være norsk på uavhengig av innvandringen de siste femti årene. Marta Bivand Erdal og Mette Strømsø, forskere ved Institutt for fredsforskning.

Som en del av undersøkelsen skrev elevene en tekst, deltok i en diskusjonsgruppe, og vi samlet systematisk bakgrunnsinformasjon om hver enkelt av elevene.

Mange måter å være norsk på Elevene enes om at det å snakke norsk er viktig; så viktig at det ofte tas for gitt. For de fleste er det å være født i Norge en viktig del av det å være norsk. Samtidig er de enige om at det å føle seg norsk, er et tegn på at man er norsk, og henger sammen med å være del av det norske samfunnet, selv om dette ikke alltid er problemfritt. Patriotisme er også et element i norskheten: elevene refererer til kongen og Grunnloven, den norske naturen, eller å være stolt av å si at man er norsk når man er på ferie i utlandet. En norskhet i flertall rommer ulike ting som kan være viktige for mennesker i dagens Norge. Dette er hverdagserfaringer, forestillinger, og stereotypier. Den favner han som er trofast medlem i folkekirken, hun som er muslimsk konvertitt, han som er jøde, hun som leder lovsangsteamet i en kristen menighet, sikhen og human-etikeren. En norskhet i flertall innebærer ulike konstruksjoner av

Nasjonsforståelser På 1990-tallet stod idéen om en postnasjonal verden sterkt. I dagens Europa er nasjonalisme høyaktuelt. Men hvilke nasjonsforståelser gjelder? Forstår man nasjonale identiteter som et null-sum spill? Enten er du helt norsk, eller så er du ikke norsk? En slik forståelse bygger på at nasjonale identiteter, og nasjonen, er statisk. Tidligere nasjonalismeforskning hadde fokus på nasjonenes røtter, hvor nasjonen var et sluttpunkt. I dag er nasjonalismeforskningen opptatt av det dynamiske og prosessuelle ved nasjoner. Nasjonen og dens territorielle grenser fortsetter å være viktige i dagens globaliserte verden. Flagget som symbol, og – i Norge – kongens rolle, konkretiserer nasjonalstatens sentrale posisjon. Nasjonen som et forestilt fellesskap er nemlig en erfart virkelighet; det er slik den sosialt skapes og gjenskapes. Det individuelle og erfaringsbaserte danner utgangspunktet, men i et aktivt samspill med staten nasjonalt og lokalt, media og andre aktører. I hverdagen er skoleeleven Mohammed ved kassen på Rema en vanlig (norsk) gutt, og språkets rolle som et implisitt lim oversees, idet vi krangler på det mer abstrakte planet om hva norskhet er, på norsk. Her møter hverdagen forestillingene og stereotypiene.

Innfallsvinkler på norskhet Hverdagserfaringer rommer tatt for gitt fellesskap, delt hverdag og felles språk, men også erfaringer der hudfarge og navn av noen settes foran. Å føle seg norsk fordrer andres aksept. Dersom ens norskhet forblir på prøve, oppleves dette naturlig nok som utfordrende, for mange unge norskfødte gutter og jenter. Hudfarge og navn er konkrete markører som bevisstgjør om en norskhet som kan favne vidt, men som ikke alltid gjør det i praksis. Elevenes erfaringer tyder på at forestillinger om norskhet ikke alltid holder tritt med hverdagserfaringene. Dette gjelder på tvers av foreldres fødeland, og hvor i landet elevene bor, selv om det kanskje er mer framtredende i Oslo. Det oppstår en friksjon som ikke alltid er enkel å håndtere. For dersom en statisk forestilling om norskhet definert av hudfarge, slektstre og gener skulle gjelde, hvilke følger ville det ha? Men dersom man forkaster en slik forestilling om norskhet, hvilken forestilling står man igjen med da? Mange elever beskriver med noe ironisk distanse stereotypier om det norske: Kvikklunsj og appelsin en vinterdag, om turer i skog og mark, men også om tradisjoner knyttet til jul, familie og matkultur. Den ironiske distansen til tross, dette er sentrale elementer i mange elevers refleksjoner om hva som kjennetegner det norske. Det å forene ulike innfallsvinkler på det norske – hverdagserfaringer, forestillinger og stereotypier – nødvendiggjør et rom for friksjon og uenighet. Vi ser i vår studie at dette blant elevene er et rom som har tilstrekkelige fellesnevnere til at norskhet for de aller fleste er en størrelse som intuitivt gir mening.

01/2017 17

Sirkeloppgave om norskhet. Hyssingen representerer en synlig, men likevel ujevn og porøs grense om norskhet i flertall.

Turer i skog og mark

Uklarhet om det «etnisk norske» Elevene uttrykker – på tvers av foreldres bakgrunner – en frustrasjon over betydningen av «etnisk norsk». Mange spurte: Hva er definisjonen? Når vi spurte elevene, dreide egendefinisjoner seg ofte om det å være født i Norge, kanskje å ha foreldre født i Norge. Forståelsen av nasjonen – eller av det «etnisk norske» - som genetisk var sjelden, men finnes. De færreste var komfortable med å gradere norskhet ut ifra hudfarge og foreldres fødeland. Er du født i Norge og føler deg norsk, så er du norsk. Dette mente de aller fleste, på tvers av deres foreldres bakgrunn. Mange elever opplevde begrepet «etnisk norsk» - og dets bruk i media og politikken – som uklart og frustrerende. Ingen av elevene i studien brukte denne beskrivelsen om seg selv når de ble bedt om å fortelle om sin identitet og norskhet. Inntrykket fra studien er at det er liten forståelse blant elevene for hvorfor det er nødvendig og nyttig å skille unge i Norge, på bakgrunn av om de har foreldre født i Norge eller i et annet land. Spørsmålet om man kan være norsk og noe annet enn norsk samtidig er viktig for mange. Hva innebærer det å være helt norsk, og må man da være bare norsk? Gitt en forståelse av nasjonen som dynamisk og erfart, slik elevene ofte selv la til grunn: nei, for du blir ikke mindre norsk av å kunne flere språk eller av å ha besteforeldre i andre land. Det gjør at familien din ikke bare er norsk. Men en norskhet i flertall forutsetter ikke en brøk

18 01/2017

som går opp i tallet én; når du er født og oppvokst i Norge, med mor født i Danmark og far født i Pakistan, så er dette en del av din bakgrunn. Du kan føle deg helt norsk, og litt dansk og litt pakistansk, eller grader av flere av disse, og dette endrer seg i ulike faser av livet. I dag har over 250 000 mennesker i Norge en forelder som ikke er født i Norge, de langt fleste er barn og unge.

Skolen som mulighetsarena Vi valgte å spørre elever på vanlige norske videregående skoler om hva norskhet er. Vi la dermed til grunn at elever på norske videregående skoler er «norske elever». Dette er én tilnærming, og det er vår tilnærming, som vi faglig står inne for. Men andre tilnærminger til hvem man spør om norskhet kunne vært mulige: som utfra statsborgerskap eller fødested, utfra foreldres fødested eller hudfarge. Når spørsmål om norsket drøftes, er det avgjørende å våge å være klar på hva man legger til grunn når grenser trekkes opp, og å ta med inn i diskusjonen at grenser både har en funksjon for menneskelige fellesskap, og samtidig også er dynamiske og porøse. Norskhet er et dynamisk og prosessuelt fenomen i hverdagen til de fleste elevene. Denne norskheten i flertall er ikke friksjonsfri. Et samfunn – og et nasjonalt fellesskap – som rommer forskjellighet og uenighet krever mye av individet. Viktigheten av dannelse og utdannelse, av kompetanse om og identifisering med demokrati og medborgerskap, er kritisk for fellesskapet.

Elevene i vår studie skrev først en tekst, som gav mulighet til egen bevisstgjøring. Vi hadde så gruppediskusjoner, blant annet med en sirkeløvelse der elevene diskuterte om viktigheten og relevansen av over 20 mulige dimensjoner ved det norske. Blant annet: å snakke norsk, å være født i Norge, å feire 17. mai, å flagge på bursdager, turer i naturen, å bidra i samfunnet, men også dimensjoner knyttet til hudfarge, families bakgrunn, og religion. Gruppen skulle gjennom dialog bli enig om plassering av disse dimensjonene i en sirkel, som enten er sentrale for norskhet (sentralt i sirkelen), relevante, men perifere og som sådan irrelevante, eller til hinder for dét å være norsk. Slik jobbet elevene med forståelser av mulige grenser for norskhet, symbolisert ved sirkelen. Hensikten var ikke at elevene skulle finne en fasit, men snarere å få fram ulike argumenter, nyanser og poenger som kunne hjelpe elevene til å reflektere over hva som utgjør mulige fellesskapsgrunnlag for norskhet. I gjennomføringene av diskusjonene med elevene var regelen om at alle meninger og argumenter skulle høres, og besvares saklig uten personangrep. Vi opplevde opphetede diskusjoner, men ingen som utartet. Det var snarere en imponerende vilje til å høre hverandres synspunkter helt ut. Elevene fikk alle utdelt lapper med dimensjoner som de hadde ansvar for å prøve å plassere, én om gangen, noe som sikret en grad av deltakelse fra alle i gruppene.

Diskuterte konflikttema En annen oppgave satte fokus på «konflikttema», som bruk av religiøse symboler i offentlige roller i samfunnet, kjønnsdelt svømmeundervisning, og statlige subsidier til religiøse bygg. Formålet med øvelsen var å fokusere på det å leve sammen i et samfunn der man ikke er enige om alt. Elevene diskuterte sine synspunkter på hva som burde være lov og ikke, med fokus på underliggende

Aktuelt

prinsipper og sammenhenger med forståelser av norskhet. Her diskuterte elevene ulike posisjoner, og gjennom dialog fikk de erfare hvordan uenighetsfellesskap kan fungere. Prinsippfasthet, pragmatisme, praktiske kompromisser og ulik grad av fornøydhet med flertallets syn var en del av helheten. Ulike syn og argumenter ble diskutert, men elevene brukte ikke «unorsk» om motargumenter, selv om de kunne være veldig uenige seg imellom. For de var enige om at det hadde en hensikt å finne felles løsninger som kunne fungere i praksis og som ikke bryter med viktige prinsipper, selv om dette ikke alltid er enkelt.

Studien med elevene er en del av forskningsprosjektet ‘Negotiating the nation: Implications of ethnic and religious diversity for national identity’ som er finansiert av Norges Forskningsråd, ledes fra PRIO og gjennomføres i samarbeid med Universitetet i Oslo, University of Sussex (Storbritannia) og Université Poitiers (Frankrike). Mer informasjon her: www.prio.org/nation Du kan også høre mer om funnene i studien i opptak fra Lektorkonferansen 2016, på Lektorlagets hjemmeside.

Skolen som mulighetsarena I studien ser vi at slike diskusjoner i et uenighetsfellesskap kan forstås som forhandlinger, i den forstand at forhandlinger alltid både dreier seg om et innholdsmessig utfall og et relasjonelt utfall mellom de involverte partene. Avhengig av hva man vektlegger mest – det innholdsmessige, eller det relasjonelle utfallet – ville også forhandlingsstrategiene være ulike. Dette er relevant for tilnærminger til konflikttema i samfunnet, da både det innholdsmessige utfallet og det relasjonelle utfallet i mange tilfeller burde være sentralt. Skolen kan være en mulighetsarena for dialog og økt innsikt i andre menneskers perspektiver, verdier og prioriteringer. Dette er uvurderlig i et mangfoldig samfunn. Når media og politikk polariserer, og "oss- og dem-retorikk" får råde grunnen, er fellesskapsarenaer viktigere enn noen gang. Dialogbasert arbeid, der uenighetsfellesskapet som erfaring kultiveres, er prosesser der klassen som fellesskap gir helt unike muligheter. Gjennom slikt arbeid bygges gjensidig tillit mellom unge mennesker som har mye til felles, og mye de ikke deler. En slik tillit muliggjør forståelse og respekt, og kan gi rom for mellommenneskelige relasjoner, som motvirker lettvint "oss- og dem-retorikk", I stedet får elevene verktøy til sammen å meisle videre på det norske samfunnet de alle er en del av, og som de aller fleste av deres barn vil vokse opp i.

Forskerne snakket med elever ved videregående skoler i Tromsø, Sogn og Fjordane, Bergen og Oslo.

01/2017 19

Aktuelt

På leit etter stamfedrane Korleis har DNA-materialet til 26 elevar på Volda vidaregåande skule kome seg frå Afrika til Sunnmøre? I prosjektet «Mitt afrikanske DNA» fekk 26 elevar svar på kva vandringsrute stamfedrane deira har tatt. Av Inger Johanne Rein

Elevane i biologiklassa hadde ansvar for prøvetakinga. Lektor Olav Myklebust hjelper til.

D

et var i desember at desse elevane tok celleprøver frå munnhola, og sende bomullspinnar med spytt på til eit analysefirma i USA. I slutten av januar fekk dei svar på kvar stamfedrane og stammødrene kom frå gjennom ein analyse av mitokondrie-DNAet hos jentene og Y-kromosomet hos gutane.

som i samarbeid med Høgskulen i Volda og organisasjonen Norgesprosjektet DNA har sett i gang eit prosjekt som er kalla «Mitt afrikanske DNA», eit tverrfagleg prosjekt med historie og naturfag. Det var elevane i biologiklassa som hadde ansvar for prøvetakinga, og elevane som deltok i prosjektet skal no følge opp resultata i fleire fag.

Tverrfagleg DNA-jakt

Biologi, historie og naturfag

I utgangspunktet var det berre ti elevar som skulle sende inn prøve, men ved hjelp av ein privat sponsor fekk vi høve til å kartlegge 26 av elevane, fortel lektor i biologi Olav Myklebust. Så vidt dei veit, er dette første gong ein vidaregåande skule har teke i bruk elevane sitt eige DNA for å undersøke kvar dei kjem frå. Olav Myklebust er ein av tre lærarar

- I biologi kjem eg til å nytte resultata, og det teknikkane baserer seg på, til å forstå ulike typar mutasjonar. Vi vil sjå nærare på sjølve DNA-teknikkane som blir nytta, og vi prøver å gjere tilsvarande analysar på skulen. Vi vil også setje resultata som vi kjem fram til, opp imot kompetansemål i faget, korleis har livet på jorda utvikla seg, og mennesket

20 01/2017

si utvikling i siste del av denne prosessen, fortel han. I historie skal resultata brukast i undervisninga om tidleg historie og ulike teoriar om kven som er dei første menneska i Europa og i Noreg. Ein kan også nytte desse resultata til å forstå feilaktig rasetenking på 1900-talet. I naturfag kan ein sjå på i kva grad desse folkevandringane kjem av klimatiske endringar i førhistorisk tid, og aktualisere kva menneskeskapte klimaendringar kan føre til av nye folkevandringar i dag. - Vi ønskjer å vidareføre dette prosjektet. Det hadde vore spanande om vi kan ha starta noko som kan bli eit langvarig prosjekt ved skulen i samarbeid med Høgskulen i Volda og Norgesprosjektet DNA, seier Myklebust.

Aktuelt

Reiserute til Olav sitt DNA Lærarane som deltok i prosjektet sende inn sine prøver litt tidlegare enn elevane. Prosjektleiaren, Gunnar Sigve Aurdal, og historielærar Ragnar Didrik Osdal kom begge austfrå, og det same gjorde Olav Myklebust, lektor i biologi. - Eg hadde eigentleg eit håp om at eg høyrde til R1b, men min stamfar kom vandrande inn med den indoeuropeiske kulturen som kom etterpå, altså R1a, seier Olav Myklebust.

Frå vår felles stamfar i sentral-Afrika (haplogruppe A) har forfedrane til Olav Myklebust vandra til Sibir (R), sørover via den arabiske halvøya, innom Sentral-Asia før dei så har vandra nord og vestover (R1a).

Kva er det ein kan måle gjennom spyttet? Vi kan følge kvinnelinjene gjennom analysar av mitokondrie-DNA, difor vert denne siste urmora populært kalla for den mitokondriale Eva. Ein antek at ho levde i Afrika for omlag 150 000 år sidan. På same måte kan vi analysere DNA knytt til Y-kromosomet, som berre blir vidareført frå far til son, og finne ut kvar og når vår felles «urfar» eller Y-kromosom-Adam levde. Det moderne mennesket er utvikla frå stammar som levde i Afrika for 100 000–200 000 år sidan, og som seinare utvandra og spreidde seg over hele jorda. Ein kan spore den opprinnelege Homo Sapiens til Afrika for omlag 200 000 år sidan. Det er ein ung art, med lite genetisk variasjon, men det er nok mutasjonar til at ein kan spore kvar stamfedrane kom til Noreg frå med hjelp av ein liten spytteprøve. Via mor og via far I menneskeleg genetikk er haplogrupper oftast studerte gjennom Y-kromosom eller mitokondrielt DNA. Y-DNA følgjer den mannlege linja, medan mtDNA følgjer den kvinnelege linja. Det er i hovudsak tolv mtDNA-haplogrupper for folk med europeisk bakgrunn. Nær halvparten av dei er i haplogruppe H. Dei tre store Y-DNA-haplogruppene i Noreg er R1a, R1b og I1.

Aldri før har vidaregåande skular tatt i bruk elevar sitt DNA for å få innsikt i vandringsrutene til forfedrane til dei som bur i Noreg i dag. På Volda vidaregåande skule har 26 elevar sendt sitt DNA for å finne kvar stamfedrane og stammødrene kom frå.

Tre store Y-grupper i Noreg Dei fleste som har budd i Norge i fleire generasjonar, har forfedrar som hovudsakleg kom til Noreg frå Afrika via tre ulike reiseruter. Dette tilsvarer dei tre Y-DNA haplogruppene som er mest dominerande i den norske befolkninga: R1a, R1b og I1. Haplogruppa R1a er å finne i nesten kvar fjerde nordmann. Dei har forfedrar som har kome til Noreg austfrå i neolittisk tid og som revolusjonerte jordbruket. I1 er haplogruppa til dei som følgde etter isen etter kvart som denne trakk nordover. Over 1/3 av etniske nordmenn er berarar av denne. Den største andelen av denne haplogruppa finn vi på begge sider av Oslofjorden, det sentrale Austlandet og innlandet, og minst på Sør- og Vestlandet og lengst i nord. R1b kom inn i Europa frå det nære Asia for kring 4 500 år sidan. Om lag ein fjerdedel i Noreg stammar frå desse, og det er flest med denne haplogruppa i kystområda i sør og vest, og så vert det lågare førekomst innover i landet og lengst nord. Haplogruppe N1 utgjer ikkje så mange totalt i Noreg, men denne har stor førekomst i dei nordlegaste fylka. N1 dominerer i Finland, og det er også ein stor andel i dei baltiske landa, og N1 oppstod i Sibir for kring 10 000 år sidan. (Kjelder: snl.no, eupedia.com, norwaydna.no)

01/2017 21

Aktuelt

Ønsker å teste lokal lektorlønn For å løfte lektorlønnen, ønsker Norsk Lektorlag kollektive lokale lønnsforhandlinger. Nå jobbes det med å få til en forsøksordning i ett fylke. Av Inger Johanne Rein

L

ektorer har hatt betydelig svakere lønnsutvikling enn ingeniører, sykepleiere og de andre lærergruppene i kommunal sektor. Dette skyldes mange år med sentrale oppgjør der de høyt utdannede har betalt for løft av store lavlønnsgrupper. Hovedorganisasjonen Akademikerne ble opprettet som en direkte følge av dette, der flere store akademikergrupper ønsket større råderett over de lønnsmidlene som tilhørte dem med høyest utdannelse. Kollektive lokale lønnsforhandlinger ble ansett som en bedre måte å sikre en slik lønnsutvikling på. - Noen er skeptiske fordi de forveksler kollektive lokale forhandlinger med dagens forhandlinger der en mindre lokal pott har vært en liten del av sentrale lønnsforhandlinger. Andre har omtalt dette som «trynetillegg». Dét er en avsporing. Å forhandle i kapittel 5 er noe helt annet enn den type forhandlinger undervisningspersonalet har hatt erfaringer med. Når hele lønnsdannelsen skjer lokalt på fylkeskommunalt eller kommunalt nivå, via tillitsvalgtapparatet, bidrar det til en helt annen type ansvarliggjøring av arbeidsgiver, sier Knut A.G. Hauge, nestleder i Norsk Lektorlag og leder av Tariffpolitisk Utvalg. Hauge er også fellestillitsvalgt for Akademikerne i Hedmark fylkeskommune, og har svært gode erfaringer med å forhandle lønn i kapittel 3 og 5. - Det er dessuten verdt å merke seg at 15 000 medlemmer i de andre foreningene i Akademikerne forhandler all lønn lokalt i hvert eneste tariffoppgjør. De får gode resultater og medlemmene er fornøyde, sier Hauge. Det er derfor Norsk Lektorlag i hvert eneste hovedoppgjør setter frem krav om at lektorene skal inn i kapittel 5 sammen med de andre Akademiker-foreningene.

Kommuner og kapitler Ansatte i kommuner og fylkeskommuner forhandler lønn ulikt – alt etter hvilket kapittel i hovedtariffavtalen de hører til: Kapittel 3 - Her er lederne plassert. All lønnsdannelse er lokal. Kapittel 4 – Her er undervisningspersonalet og nesten alle andre kommunalt ansatte uten høyere akademisk utdannelse. Her er det sentralt stillingsregulativ og minstelønnssatser. Her skjer det meste av lønnsdannelsen sentralt. Kapittel 5 - Her er ansatte som har høyere akademisk utdannelse hvor stillingen krever dette. Her skjer all lønnsdannelse lokalt.

22 01/2017

Slik kan kollektive lokale forhandlinger se ut: Først får alle et generelt tillegg for å opprettholde kjøpekraften. I tillegg kan man bli enige om å gi gruppetillegg til bestemte grupper, f.eks. nyansatte, kontaktlærere, eller de som stanger i 16 årsansiennitetstaket. På toppen av dette, kan det så gis individuelle tillegg basert på kriterier man lokalt har blitt enige om på forhånd. Med kollektive lokale forhandlinger kan arbeidsgiver mulighet for å gi lønnstillegg for videreutdanning også for lektorer siden det ikke er et tak ved seks års utdanning, slik at videreutdanning kan lønne seg økonomisk også for lektorer.

Fortsatt streikemuligheter Hauge minner om at bare selve lønna forhandles lokalt i kapittel 5. Alle andre deler av avtaleverket forhandles sentralt som i dag, med samme streikemuligheter. - Man har ikke streikerett i selve de lokale lønnsforhandlingene i kapittel 5, men det betyr ikke at man gir fra seg retten til å påvirke eller være uenig. Jeg opplever tvert imot at terskelen er langt lavere for å bryte i de lokale forhandlingene, enn å gå til streik for hele landet, legger han til. - Et prøveprosjekt i ett fylke vil gi nyttige erfaringer på, og andre Akademikerforeningenes erfaringer så langt, gir all grunn til optimisme. Men det er viktig å understreke at kollektive lokale forhandlinger er et middel, ikke et mål, sier Hauge, formålet vil alltid være bedre lønn for lektorene.

Spørsmål & Svar Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen mlp@norsklektorlag.no

Rådgiver Tonje Leborg tl@norsklektorlag.no

Rådgiver Dagne Sigrid Nordli dsn@norsklektorlag.no

Har du spørsmål til Norsk Lektorlag? Sekretariatets rådgivere svarer deg. Nye fraværsregler og merarbeid Selv om jeg er glad for de nye fraværsreglene, skaper de en del merarbeid. Må man som faglærer aktivt varsle en elev som nærmer seg 10 prosent udokumentert fravær i et fag, om at eleven står i fare for ikke å få termineller standpunktkarakter, eller kan man regne at eleven – og også foresatte, om eleven er under 18 år – er varslet når fraværet med prosentutregning er registrert i det elektroniske fraværssystemet skolen bruker?

Svar: En elev kan ikke miste halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i et fag uten å ha blitt varslet skriftlig i forkant, og uten ugrunnet opphold. Det må derfor aktivt sendes ut varsel fra skolen hvis det er tvil om eleven kan få karakter på grunn av udokumentert fravær. Dette følger av Opplæringslovens §3-7. Loven sier ikke noe om rutinene rundt varslingen, men det er klart at det kan skape merarbeid for faglærer med rutiner som både skal sikre at loven følges, og at skolen kan dokumentere det som har vært gjort i tilfelle klage.

Dagne Nordli

Avspaseringsrett og graviditet Jeg er gravid og skal ha fødselspermisjon i april. Er det slik at jeg mister retten til avspasering jeg har opptjent i løpet av skoleåret så langt, dersom avspaseringsukene tilfeldigvis ligger i min permisjonstid? Slik det er nå, ser det ut som om jeg går ut i permisjon én eller to uker før vinterferien. Mister jeg da den uka med avspasering?

Svar: Jeg forstår det slik at avspaseringen du refererer til, er lærernes undervisningsfrie perioder i høstferien, juleferien osv. Selv om

man ofte kaller disse periodene for avspasering (gjerne for å gjøre et poeng av at det ikke er ferie), er det ikke avspasering i juridisk forstand. Den riktige betegnelsen er egentlig undervisningsfri periode. Det er altså ikke slik at man individuelt opparbeider seg fri ved å jobbe komprimerte uker, men det er lærernes felles arbeidstidsavtale og elevenes skoleår som gjør at man jobber komprimert de fleste uker, og dermed får man undervisningsfri andre uker. Du har altså ikke rett til å ta igjen disse fridagene. Marianne Pedersen

Rett til ulønnet permisjon? Jeg var syk i en uke av ferien min i juli i fjor og fikk det derfor overført til 2017. Jeg vet at lørdag er regnet som en virkedag i ferieloven, så hvor mange dager har jeg rett til å ta ut i ferie? Av hensyn til elevene så ønsker jeg å dele opp ferien i flere mindre perioder med fri.

Svar: Det er riktig at lørdag regnes som en virkedag i ferieloven. Ferieloven definerer virkedager som alle dager som ikke er søndager eller lovbestemte helge- eller høytidsdager. Selv om lørdag regnes som en virkedag, vil du ved en overføring i praksis bare få én ferieuke. Lørdagen kan nemlig arbeidsgiver med rette kunne kreve at du «avvikler» på en lørdag. Du vil ikke kunne oppnå flere feriedager ved å dele opp ferieuken. Hvis du for eksempel avvikler tre feriedager den ene uken, så kan du ikke kreve å få avviklet tre nye feriedager neste uke med mindre den tredje dagen faller på en lørdag. Tonje Leborg

Ekstra fag og lektor med tilleggsutdanning Jeg blir utdannet lektor nå til sommeren. Så vil jeg ta et ekstra fag, helst IT, eller informasjonsbearbeiding. Det gir 60 studiepoeng på to semester. Havner jeg da i lønnsgruppen lektor med tilleggsutdanning? Det jeg ikke forstår, er hva som er kriteriene for dette. Er det kun 360 studiepoeng som gjelder, slik at man kan studere hva som helst? Eller må de siste 60 studiepoengene passe inn som et fag i lærerutdanningen for at det skal gjelde? I så fall er jeg usikker på om IT telles som fag.

Svar: Kravet for å bli innplassert i stillingskoden lektor med tilleggsutdanning er minst 360 studiepoeng inkludert mastergrad og PPU (eller tilsvarende). Så lenge du har minst 60 studiepoeng i et undervisningsfag, er det irrelevant hvilke fag du har i fagkretsen. Ut fra det du skriver, skal du bli innplassert i stillingskoden lektor med tilleggsutdanning når du har fullført studieplanene dine. Dersom du tar de siste 60 studiepoengene som etterutdanning mens du er i jobb, er det imidlertid viktig at det er relevant for skolen du jobber på. Tonje Leborg

Lure

r du

p

å no inn d e? itt sp ø til en rsmå l av o ss!

Send

01/2017 23

Aktuelt

UTDANNING FOR BÆREKRAFTIG UTVIKLING – et innspill til en radikalt ny skolepolitikk Før skolestart, den 8. august, ble datoen for «Earth Overshoot Day» (Global Footprint Network 2016) markert. På denne dagen overskrider vårt økologiske fotavtrykk klodens biokapasitet, det vil si naturens evne til å produsere råstoffer og nedbryte forurensning og skadestoffer som f.eks. karbondioksid. Resten av året tærer vi på ikke-fornybare ressurser med et forbruk som ikke er bærekraftig.

Av Sven Røgeberg, lektor ved Akademiet Ypsilon videregående skole

Fornyelse av kunnskapsløftet Det er derfor gledelig at regjeringen i stortingsmelding 28 «Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet.» (Meld. St. 28 (2015–2016)) varsler økt oppmerksomhet om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling. Stortingsmeldingen, som ble komitébehandlet i høst, er en oppfølging av Ludviksen-utvalgets rapporter om fremtidens skole (NOU 2014: 7. NOU 2015: 8). Utvalgets anbefalinger om dybdelæring konsentrert rundt færre kompetansemål bygger på antakelsen om at de neste 20-30 årene bare er en framskriving av gjeldende utviklingstrekk, som f.eks. «globalisering», «forbruksvekst», «nasjonal og global markedsøkonomi», «økt konkurransekraft», «teknologiske endringer». Fremtidsscenariets sentrale premiss er teknologioptimisme. Troen på at teknologi kan overvinne enhver ressursbegrensning innebærer samtidig en manglende tro på at verden kan begrense sin ressursjakt. I likhet med politikere er pedagoger helt fremmed for at kunnskap om menneskets evolverte biologi kan utnyttes politisk for å få kontroll

24 01/2017

over en profitt- og lønnskamp – drevet av egoisme – jorda ikke lenger tåler mer av. I den generelle delen av læreplanen fra 1994 skrev daværende utdanningsminister Gudmund Hernes at betingelsen for å forene økonomisk vekst med natur- og miljøvern var at de to hensynene ble balansert av en allsidig karakterdannelse. Dette «integrerte mennesket», som avstemte egoisme, samfunnsansvar og omsorg for livsmiljøet, var et storstilt forsøk på en sosialdemokratisk fornyelse av skolens dannelsesoppdrag syv år etter at Gro Harlem Brundtland hadde lagt frem FN-rapporten Vår felles framtid. 20 år etter Hernes sin visjon vet vi enda mer om de fatale miljøkonsekvensene av vår atferd, men uten at vi handler annerledes

av den grunn (UNEP 2010. WWW 2014). Vi lever ikke slik skolen har som mål å lære oss. Vi er ikke de integrerte åndsmenneskene Gudmund Hernes mante frem på bakgrunn av vår kristne og humanistiske kulturarv. En ny generell læreplan bør derfor i mindre grad beskrive mennesket som et åndsvesen, og i større grad beskrive det som et naturvesen. Også formålsparagrafen om vår kristne og humanistiske tradisjon bør underkastes en naturalistisk revisjon.

Fire radikale miljøskritt Et første steg på veien mot å gjøre noe med miljø- og klimaproblemene er å forstå at den viktigste grunnen til at det er så vanskelig, skyldes vår egen natur: til alle tider har vi

Aktuelt

jaktet på ressurser både for å overleve og for å bli en attraktiv partner. Det iboende trykket etter stadig å ville ha mer og aldri få nok, trumfer kunnskapen om konsekvensene av vår ressursjakt. Det neste skrittet kunnskapsministeren bør ta, er å erkjenne at motsetningen mellom naturvern og økonomisk vekst ikke er tilsynelatende, men reell. Vi spiser av naturkapitalen og setter et økologisk fotavtrykk som ville krevd ressurser fra flere jordkloder. En vekst og verdiskapning som ødelegger økosystemene, skaper trygge arbeidsplasser i dag ved å gjøre fremtiden utrygg for våre etterkommere. Allikevel føles jakten på pengeverdier riktig. I en økonomi der pengeverdiene er uten dekning i den naturkapitalen biosfæren stiller til rådighet, er imidlertid penger et selvbedrag. Fremtidens mat, hus og klær må produseres i fremtiden av intakte økosystemer. Uten ressurser som lagres, fornyes og forvaltes vil Oljefondets over 7000 milliarder bare ha symbolsk verdi. Kunnskapsministerens tredje skritt bør være å utfordre pengeillusjonen. Vi kommer ikke utenom å redusere ressursforbruket. Dette skaper uunngåelig interessekonflikter som vil være vanskelig å løse fredelig, hvis ikke alle får lik mulighet til å påvirke beslutninger om produksjon og fordeling. Kunnskapsministerens fjerde skritt bør være å reise spørsmålet om ikke demokratiet kan utvides til også å omfatte bedrifter og arbeidsplasser. Følelsen av personlig eierskap stimulerer innsats og felles ansvar ligger til grunn for høyresidens selveierdemokrati. I en økonomi som må produsere innenfor bærekraftige rammer, kan modellen utvides til å gjelde ikke bare alle som arbeider, men også alle som for kortere eller lengre tid står utenfor arbeidslivet. Alle må være med for å skape oppslutning om en skånsom og nøysom ressursbruk.

Fire punkter for bærekraftig utvikling Her er mine fire punkter til fornyelse av skolens verdi- og kunnskapssyn på området bærekraftig utvikling: • Et menneske- og samfunnssyn som i større grad forstår relevansen til kunnskap for midlet av naturvitenskaper som biologi,

nevrovitenskap og evolusjonspsykologi. • En større erkjennelse av at fortsatt øko nomisk vekst er uforenlig med økologiske grenser. • En økt bevissthet om at penger ikke er lagrede ressurser. • En ide om å utvide demokratiet til arbeidslivet. Etter mitt syn bør konsekvensen være at det kuttes drastisk, ikke bare i antall kompetansemål, men i antall fag. Vi trenger ikke flere enn to skolefag, og disse kan f.eks. få navnene MATNAT og HUMSAM.

To skolefag til fordypning Hovedkompetansemålet i MATNAT må være at elevene skal kunne regne på den fysiske naturens lover, og kartlegge situasjonen til de naturlige kretsløpene og økosystemtjenestene. Det er disse kunnskapene elevene må ha som rammeverk når de skal utvikle samfunnsøkonomien i en bærekraftig retning. I MATNAT bør det inngå naturvitenskapelige disipliner som viser hvordan hjernen fungerer og hva som er det evolusjonære grunnlaget for menneskelige følelser. Jorda tåler ikke lenger at kampen om status og anerkjennelse utspiller seg som en ressursødeleggende jakt på rikdom og penger. Kunnskap om vår evolverte biologis muligheter og begrensninger må økes: Mennesket er et sosialt dyr, men størrelsen på gruppene vi inngår i, bestemmer hvilke

sider av oss selv vi viser: I store, anonyme grupper dominerer våre egoistiske trekk, her søker vi kortsiktig vinning fordi miljøkostnadene ved vårt ressursforbruk betales av andre, som befinner seg for fjernt i rom og tid til at vi virkelig bryr oss. Skal vi ha håp om å tøyle vår egoistiske ressursjakt, må vi inngå i nære og tette felleskap, der den sosiale kontrollen holder egotrippen i sjakk. Her kommer fag nr. 2 i framtidens skole inn. Hovedkompetansemålet i HUMSAM-faget må være at elevene ikke bare får teoretisk innsikt i, men også praktisk erfaring med demokratisk samarbeid designet nedenfra-og-opp. Arbeidsfellesskapene på skoler, institusjoner og bedrifter utnytter at vår hjerne er selektert til å kjenne en positiv belønningsfølelse når vi inngår i grupper kjennetegnet av likhet. Og en tilsvarende følelse av ubehag i grupper preget av stor ulikhet. Av hensyn til demokratiet begrenset den athenske bystaten i antikken innflytelsen til de med penger og kjendisstatus. I vår tid må en annen type suksess må få samme type status som den typen suksess jorda ikke tåler mer av. Fremtidens skole bør sette seg som mål å skape en bærekraftig sivilisasjon, der suksesskriteriet for skaperkraft og innovasjoner er at de setter et økologisk fotavtrykk som respekterer klodens biokapasitet, når de deles med alle.

LITTERATUR: Bongard, Terje & Røskaft, Eivin (2010). Det biologiske mennesket – individer og samfunn i lys av evolusjon. Trondheim: Fagbokforlaget Global Footprint Network (2016). Earth Overshoot Day 2016. Hentet 28.06.16 fra http://www. overshootday.org/ Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 20.05.2016 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/ e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdf NOU 2014: 7. Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet NOU 2015: 8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet Udir.no. Den generelle delen av læreplanen. Hentet 21.06.2016 fra http://www.udir.no/upload/ larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf UNEP (2010). Dead planet – living planet. Hentet 25.10.2015 fra http://www.unep.org/pdf/RRAecosystems_screen.pdf WWW (2014). Living Planet Report 2014. Hentet 21.06.2016 fra http://wwf.panda.org/about_our_earth/ all_publications/living_planet_report/

01/2017 25

Aktuelt

Levende krigshistorie I Egersund valgte 60 av 67 elever å møte opp på skolen til en utradisjonell historiekveld med 1. verdenskrig som tema. Helt frivillig! Av Inger Johanne Rein

en liten krittavle der de skulle skrive rett svaralternativ. De fikk en tidsbegrensing, noe som var med på å øke spenningen ytterligere. For at medelevene/klassekameratene ikke skulle bli for passive, gikk det på omgang hvem som skulle svare, og alle måtte delta. Denne konkurranseformen skapte stort engasjement og innlevelse blant elevene. Vinnerklassen ble premiert, forteller de tre. - Jeg sa tt igjen med et av kveld kjempe en. Den godt in var svæ Dokum ntrykk rt lærer entaren De tre historielektorene som arrangerte historiekvelden: Fra venstre: Guri Berthe Vinningland, ik og k v is h t å e p r oss hvo løs krig Anne Lise Svelland og Evy Nodland. eativ. en var, r menin og gav gsløs o soldate oss inns g ne selv ikt i hvo Johann opplev r d a n de krig e Anton en. ia Asse Det var en torsdag kveld midtvinters at for ikke!» Siden både de andre lærerne rsen S kadber elevene i 3. klasse på Dalane videregående og elevene tente på ideen, var det bare å g skole i Egersund møtte opp til en kveld viet starte planleggingen. krigshistorie. Tre historielektorer serverte Som faglærere syns de det er ekstra kjekt forelesning, film, konkurranser og skytter- og inspirerende at elevene ønsket å bruke sin gravøvelser, og dermed fikk elevene en utra- fritid på å lære mer historie. De la derfor opp Etter denne introduksjonen tok historiedisjonell, men engasjerende, introduksjon til til en kveld der målsetningen var todelt: At lektorene en tradisjonell gjennomgang av 1. verdenskrig som tema i historie. I tillegg elevene skulle lære mer om dette historiske fagstoffet. Deretter var det duket for repetible det servert pizza. emnet, og samtidig ha en kveld der de knyttet sjonskonkurranser. Inne i gymsalen hadde de gjort klart til oppgaver som krevde samarbeid, De tre lektorene Anne Lise Svelland, Guri tettere sosiale bånd. kreativitet, kunnskap og fysisk utfoldelse. Berthe Vinningland og Evy Nodland underHer ble elevene delt i grupper på tvers av viser Vg3-elevene i historie. De satte sammen Tradisjonelt og utradisjonelt et femtimers undervisningsopplegg hvor Elevene møtte opp klokka 18.00 i skolens klassene. Oppgavene var mange, varierte, fokus på læring ble kombinert med sosialt auditorium. Her startet lærerne med en og noen var ganske tradisjonelle. samvær og konkurranser. introduksjon av temaet for kvelden og en Elevene skulle bruke mobiltelefonen til å ta bilde av løsningene. Bildet skulle vises og dokumentarfilm om 1. verdenskrig. Spontan idé - Vi ønsket å gi elevene en idé om hva de godkjennes av oss lærere før de fikk utdelt - Det var en idé som oppstod spontant i skulle lære mer om, siden dette var et nytt neste oppgave. En av oppgavene de fikk, var å en historietime. Det er tydelig at elevene tema for dem. Etter filmen var det klassevis sette sammen begrep og forklaring. En annen responderer godt på utradisjonelle undervis- konkurranse der de fikk spørsmål fra filmen. oppgave var å virkeliggjøre livet i skytterningsmetoder, men det blir ofte lite tid til det Vi ønsket å engasjere elevene, og derfor ble graven ved hjelp av ganske så spartanske i en travel skolehverdag. Da en av lærerne, selve gjennomføringen av konkurransen rekvisita, altså en mannequin challenge. De mest for spøk, foreslo en historiekveld, var viktig: Elevene stod framme i auditoriet, fikk også i oppgave å frakte en «skadet» soldat den spontane reaksjonen til elevene: «Ja, hvor- fire fra hver klasse. Hver gruppe fikk utdelt gjennom en hinderløype. Noen av oppgavene 26 01/2017

Aktuelt

var festet slik at elevene måtte klatre både i tau og ribbevegg for finne oppgavebeskrivelsen. Målet var å bli ferdig med flest oppgaver innen 40 minutter. Finalen på kvelden var en stafett der lærerne hadde festet spørsmål med svaralternativer, høyt oppe i ribbeveggen. Elevene valgte et sendebud som skulle løpe til ribbeveggen, lese og huske spørsmål og svaralternativer for så å ta det med tilbake til gruppa. Gruppa måtte nå bli enig om riktig svaralternativ: a, b, eller c. Alternativene var skrevet på ark festet på veggen der gruppa hadde sin base. Feil svar førte til strafferunde rundt skyttergraven.

Historiekvelden var en lærerik opplevelse sammen med lærere og medelever. Den innebar en reise tilbake til fortiden; den første verdenskrig – krigen som skulle ende alle kriger. Gjennom teori og ulike aktiviteter klarte vi å gå gjennom hva essensen av den første verdenskrig innebar; grunnleggende årsaker, krigføringen og hvordan krigen har preget vår samtid. Suksessen bak kvelden må nok være engasjementet blant både lærere og elever. Dessuten var pensumet gjennomført på en lettvint og interessant måte som kom godt med. Det skapte ikke bare en innholdsrik kveld, men også interesse og engasjement blant elevene. Etter historiekveldens opplevelse sitter jeg igjen med ny kunnskap og sterke inntrykk fra verdenskrigens betydning for vårt samfunn og verdenssamfunnet for øvrig. Akashene Karuneswaran John.

Gøy, men ressurskrevende Dette er første gang de tre historielektorene har hatt et slikt omfattende opplegg på kveldstid. - Vi syntes det var veldig kjekt og gjør gjerne dette igjen et annet skoleår, sier de. De peker likevel på at det er ressurskrevende å stelle i stand et såpass stort arrangement, så de regner med at det holder med én gang i skoleåret, og da helst i høsthalvåret. - Elevene sier selv at de synes at kvelden var kjekk, lærerik, koselig og at det var gøy å gjøre noe annerledes. Ikke minst var det godt å få en lengre økt med fokus på ett emne i historien, forteller de, og som en ekstra bonus var det en kveld med mye latter og god stemning.

01/2017 27

Aktuelt

ROSVERDIGE

HISTORIETIMER Av Helge Sten Thorbjørnsen, lektor emeritus

I den stadig pågående og irriterende realfagsopphausingen er det oppmuntrende og inspirerende for en pensjonert historiker å lese i Dalane Tidende at samfunnsvitenskapelige fag fremdeles blomstrer blant lærerne og blir verdsatt av elevene, og at de er villige til å yte en ekstra innsats for økt viten, innsikt og innlevelse i historiefaget. I Egersund kom 60 av 67 elever i tredje klasse på studiespesialisering sammen i 5 hele timer på kveldstid, på sin fritid, for å lære mer om sin forholdsvis nære fortid. Dette til tross for at det arbeides hardt fra forskjellige hold for å lokke både lærere og elever inn i en illusjon om at vårt lands framtid kun er knyttet til vår kompetanse i matematikk, fysikk og kjemi. Og at landet får store problemer om ikke flere elever velger og fordyper seg i realfag. Men slik er det neppe. For gang etter gang viser det seg at mye av den norske industriens behov for disse fagene utmerket godt kan dekkes i det internasjonale markedet, og blir det. Det er prisen som avgjør. Industrien kjenner ingen landegrenser i profittmaksimaliseringens og globaliseringens tid. Profitten driver verket. Outsourcing. Sist ute er Statoil og dataeksperter fra India. Derimot er det helt nødvendig for utviklingen av den norske velferdsmodellen at nettopp samfunnsvitenskapelige fag som bl.a.

28 01/2017

historie blir vektlagt sterkere. Realfagsmaset har fått mange elever til å tro at de som er interessert i og ser verdien av andre fag, er eller blir en slags sekunda vare når de en gang skal ut i arbeidslivet. Et velferdssamfunn som etter innvandrings- og integreringsminister Listhaug er truet av innvandring og eldrebølge. Men stemmer det? Eller er både flyktninger, asylsøkere, arbeidsinnvandrere og de gamle en berikelse og en nødvendighet i et velferdssamfunn? På hvilken måte er det

truet, og hva må velferdssamfunnet inneholde av holdninger og verdier for å være et velferdssamfunn? Er f.eks. en velferdsstat mulig i en Festung Norwegen? Derfor er det viktig nettopp med slike initiativ som lærerne og elevene ved Dalane videregående skole har tatt. Et initiativ og et engasjement som er en helt nødvendig motvekt til det presset som er på å gjøre all utdanning målrettet og fasitorientert. Og best av alt: det går an å engasjere elever i et fellesfag som historie, som er så grunnleggende og betydningsfullt for våre felles holdninger og livsverdier. Det er en vesentlig del i den kunsten det er å bygge mennesker; trygge og sterke i en omskiftelig verden. Disse elevene skal være med på å skape det framtidige Norge; et multikulturelt Norge. Det er viktig at de da kjenner og er stolte av vår historie, vår utvikling i retning av demokrati, rettsstat, menneskerettigheter og likestilling, som er umistelige verdier også i et land med forskjellige farger, erfaringer, historie og kulturer. Et hurra for historielærere og historieelever ved Dalane videregående skole. Et eksempel til etterfølgelse. Slik dekket avisen fem rosverdige historietimer.

Cand.smile.

Sport gjort Jeg hører skriket gjennom marg og bein over telefonen, og for sikkerhets skyld får jeg en melding på Snapchat etterpå med jubelen over den avgjørende redningen. Mine inngifta slektninger er av typen som kommenterer så høyt at naboen hører det når det er sport på TV. Selv om de bor i enebolig og langt unna folkeskikken. Jeg er ikke der. Menneskelig kommunikasjon kan defineres som det å dele tanker med andre individer, på en overlagt og uforbeholden måte, står det i Store Norske Leksikon. Dette innebærer at en person som ønsker å kommunisere noe, har en tanke som hun ønsker å formidle. De inngifta slektningene har utviklet dette til et felles språk. De kan rope vokaler til hverandre, og jeg tror de markerer enighet eller uenighet med hvilken vokal de roper som svar, med variasjoner i tonefall og lengde. For min egen del har jeg bare måttet gjette ut fra hva som skjer på TV at primalskriket er ment som et ønske om å formidle en uenighet om en dommeravgjørelse. Derfor har jeg bestemt meg for å komme dem i møte. Jeg vil lære meg språket for å kunne kommunisere. Utstyrt med notatblokk og kulepenn anser jeg besøkene som feltarbeid. Jeg har vurdert kamuflasjetelt, men siden de ikke enser verden rundt seg når det er sport på TV kan jeg like gjerne komme utkledd som Max Mekker. Nå foreligger de første foreløpige resultatene. Merk at alle vokalene må leses som lange og ropende. A = fornøydhet, lettelse E = dette var litt for spennende I = nei nei nei O = denne hadde vi trengt (variant av Å) U = dusteavgjørelse Y = far i huset er i ferd med å ta av Æ = målfoto Ø = hva skjedde? Å = det var nesten Det er verd å merke seg at de ser seg nødt til å bruke en konsonant og to når de skal juble. Særlig gjennom bruken av ordet ”jaaa”. Vel, egentlig bare i ordet jaaa. Ved seier bryter

familien i tillegg ut i noe som kan minne om honningbiers dans, der retningen på dansen og lengden indikerer hvor viktig seieren var og hvem som ble slått. Signalsystemer i dyreriket kan ikke brukes til metaforer eller ironi, ei heller kan dyr improvisere fram mimetiske handlinger, skriver Store Norske Leksikon. Dyr har altså ikke ironi. Her kan jeg av egen erfaring legge til at det er noe dyrene har til felles med mine inngifta slektninger. Særlig når resultatene ikke blir som forventet.

Jeg åpner bildøra på gårdsplassen, og hører fra huset at kampen på TV går den veien høna sparker. Jeg sukker, lukker bildøra og drar igjen. Nå tør eg ikkje komma heim med humor.

Knut mot havet

01/2017 29

juridisk talt

Både smart og hyggelig: Advokat Else Leona McClimans Advokatfirmaet Økland else@oklandco.no

Ikke bare faglig gode, men også personlig egnede

Søkere som ikke fyller kompetansekravene i opplæringslova kan ansettes foran formelt kvalifiserte, hvis disse lærerne regnes som uegnet på grunn av sine personlige egenskaper. Dette sier Høyesterett. Og selv om Høyesterett ikke uttaler seg så sjablongmessig som det jeg gjør her, er kjernen i dom fra oktober 2016 (sak HR-20162229-A) at ved vurderingen av om en person er kvalifisert etter opplæringslova § 10-1 første punktum, er det adgang til å legge vekt på personlig egnethet, i tillegg til at vedkommende må oppfylle de formelle kompetansekravene. Det som nå er tydeliggjort gjennom Høyesteretts sak, er at personlig egnethet er en del av vurderingstemaet når det skal klargjøres hva som regnes som relevant faglig og pedagogisk kompetanse også for søkere som ikke formelt fyller kompetansekrav og som tilsettes midlertid. At rektorer i realiteten i lang tid har lagt avgjørende vekt på personlige egenskaper ved tilsettinger, og delvis også har latt personlige egenskaper overstyre faglige kvalifikasjoner og praksis, fremkom allerede i Bjørn Eriksens undersøkelse blant rektorer til boka Rektors styringsrett utgitt i 2012. Vektlegging av personlige egenskaper er derfor ikke nytt. Det nye er at Høyesterett aksepterer vektlegging av personlig egnethet ved tilsetting til formelt kvalifisert arbeidssøkers ugunst. Det nye er også at Høyesterett i liten grad vektlegger Sivilombudsmannens praksis. En praktisk viktig konsekvens for arbeidsgivere vil være at stillinger ikke lenger må utlyses på nytt om en søker som ikke oppfyller kompetansekravene, anses personlig egnet.

30 01/2017

Høyesterett tilsidesetter sivilombudsmannens vurdering Den konkrete saken som ble vurdert i Høyesterett, var tidligere blitt vurdert av sivilombudsmannen, som la til grunn at opplæringslova, § 10-6, jf. § 10-1, ikke gir skolen en adgang til å tilsette søkere som ikke oppfyller de lov- eller forskriftsbestemte kravene, så lenge det finnes andre formelt kvalifiserte søkere. Dommen i Høyesterett er derfor viktig å vite om, fordi den utvider skolens handlingsrom for midlertidige tilsettinger, dersom skolene bare klarer å underbygge at den skikkethetsvurderingen de har gjennomført som innebærer at den søkeren som fyller de formelle kompetansekravene anses uskikket, bygger på saklige og relevante hensyn, og at vurderingen er gjort etter forsvarlig saksbehandling. Men hvordan vurderes personlige egenskaper?

Kvalifikasjonsprinsippet Det ulovfestede kvalifikasjonsprinsippet i staten innebærer helt generelt at det er den best kvalifiserte søkeren som skal ansettes, og det ut ifra en så objektiv norm som mulig. Vurderingen av hvem som er best kvalifisert innebærer først en vurdering av søkerens formelle kvalifikasjoner, realkompetanse og personlig egnethet, for å komme frem til en konklusjon om den enkelte søker er kvalifisert eller ikke. Kvalifikasjonsvurderingen skjer etter en helhetsvurdering av den enkelte

søker sett i forhold til de oppgaver som stillingen omfatter, noe som vanligvis vil fremkomme av utlysningsteksten. Dersom det er særskilte personlige egenskaper som skal vektlegges spesielt i en vurdering av personlig egnethet, bør også disse fremkomme av utlysningsteksten. Jo viktigere enkelte personlige egenskaper er for stillingens arbeidsoppgaver, jo mer saklig vil det være å ta hensyn til slike egenskaper i en tilsettingsprosess. Hva er sentrale personlige egenskaper som er viktige for å kunne gjøre en god jobb som lektor? Pedagogiske evner og evnen til å undervise er personlige egenskaper det åpenbart er saklig å vektlegge ved ansettelse av lektorer. Andre sentrale egenskaper for en lektor vil være klasseledelse, formidlingsevne, engasjement og involvering i elevene, evne og vilje til å holde seg faglig oppdatert, samarbeidsevne, kommunikasjonsevner. Utfordringen er derfor: Hvordan kan det foretas en sammenliknende vurdering av denne typen personlige egenskaper? Hvilken type personlige egenskaper kan det være verdt å fremheve, sett i sammenheng med de egenskaper som kan knyttes til stillingens arbeidsoppgaver? Evnen til å undervise kombineres sjelden med egenskaper som å være spesielt sjenert eller innesluttet, rigid eller spesielt aggressiv eller avvisende. Veldig ofte vil evnen til å undervise være kombinert med vennlighet eller humor, tålmodighet, og

evner til å se problemstillinger fra nye sider. Det at arbeidsgiver klarer å konkretisere begrepet «personlige egenskaper» i forhold til hvilke krav som stilles til den aktuelle stilling, vil være viktig for at sammenliknende vurderinger skal kunne foretas, likeledes vil det være nyttig om arbeidssøker konkretiserer de egenskaper ved seg selv som vil være spesielt relevante for stillingen. Informasjon fra søker kan så stemmes av med informasjon fra referansene. Hvordan intervjupanelet opplevde en søkers personlige egenskaper kan det også være nyttig å gi en tilbakemelding til søker om, for at søker skal kunne komme med innspill eller kommentarer. Dette vil totalt sett gi et best mulig grunnlag for den beslutning som skal fattes ved ansettelsen.

Sammenliknende vurdering av søkernes personlige egenskaper Etter at en vurdering av den enkeltes kvalifikasjoner er foretatt – grundig, nøyaktig, og helst skriftlig, for å sikre etterfølgende notoritet – må arbeidsgiver fastlegge hvem av søkerne som er den best kvalifiserte etter kvalifikasjonsprinsippet. Da må arbeidsgiver foreta en sammenliknende vurdering av kandidatene. En slik sammenliknende vurdering må også gjøres for de personlige egenskaper som gis avgjørende vekt. Dersom arbeidsgiver legger avgjørende vekt på søkernes personlige egenskaper, forutsettes det at ansettelsesmyndighetene har tilstrekkelig kunnskap om hver enkelt søkers personlige egenskaper til å kunne foreta en sammenliknende vurdering også av disse. Sivilombudsmannen har sagt at (sak 2009/ 378) «Vurderingen av personlig egnethet

for den aktuelle stillingen må i stor grad bygge på skjønn. Dersom personlig egnethet skal kunne tillegges avgjørende vekt ved rangeringen av ellers kvalifiserte søkere, må tilsettingsmyndigheten sørge for at den har et forsvarlig faktisk grunnlag for vurderingen. Normalt innebærer dette at det må gjennomføres intervju og at aktuelle referanser innhentes. Det bør i tillegg gå klart frem av innstillingen hvilke egenskaper ved en ellers godt kvalifisert søker som tilsier at hans personlige egnethet for stillingen er dårligere. I alle fall må saken være tilstrekkelig opplyst med hensyn til dette kriteriet.» Å ha gode og grundige notater vil underbygge en oppfatning av at prosessen har vært ryddig og forsvarlig. Det gjelder også i konkretiseringen av personlige egenskaper. Det vil fra arbeidsgivers side være spesielt lurt å skrive ned hvilke egenskaper som særlig vektlegges, slik at det er mulig å kunne foreta en etterprøving basert på tidsnær dokumentasjon. Det Høyesterett understreker, er at både vurderingen av hvem som anses som best kvalifisert, og vurderingen av hvorfor noen fremstår som uskikket, må «være saklig, bygge på korrekt faktum og ikke være preget av utenforliggende hensyn». I den konkrete saken som ble behandlet for Høyesterett, sies det ikke så mye om hvilke personlige egenskaper det var ved den konkrete formelt kvalifiserte søkeren som gjorde at hun ble ansett uskikket. Dette fremgår imidlertid av tingrettens

dom, hvor det vises til at skikkethetsvurderingen av søker er utført gjennom kommunens tidligere kjennskap til A som ansatt, og var basert på «hennes manglende vilje og evne til å samarbeide, kommunisere med andre, liten selvinnsikt i egen adferd og utføring av arbeidsoppgaver. Videre manglende vilje og evne til å endre adferd etter veiledning.»

Pedagogiske evner og evnen til å undervise er personlige egenskaper det åpenbart er saklig å vektlegge ved ansettelse av lektorer. Andre sentrale egenskaper for en lektor vil være klasseledelse, formidlingsevne, engasjement og involvering i elevene, evne og vilje til å holde seg faglig oppdatert, samarbeidsevne, kommunikasjonsevner.

01/2017 31

Leserinnlegg

MED NDLA TILBAKE TIL FREMTIDEN Regjeringen vil ha utdanning i verdensklasse, mens fylkesting og kommunesektoren skroter lærebøker og prioriterer hjemmelagde, digitale læremidler, er ingressen i Lektorbladet nummer 5/2016 og innleder en artikkel som viser til at NDLA har fått store statlige overføringer, at kvaliteten er usikker og at det er forsket for lite på forskjellene mellom analoge og digitale læremidler. Siden 2007 har fylkene brukt nær 600 millioner kroner på NDLA – og for hvert år satsinga får lov til å fortsette, bruker de nye 60-70 millioner kroner. Nå varsler KS at også kommunene vil satse. Det var ikke måte på hvor flott og godt NDLA skulle bli. Det som rimelig raskt åpenbarte seg, var at deres tilbud ikke falt i smak blant lærerne. Fylkene hevdet at det skyldtes lærere uten digital kompetanse, og mente det raskt ville endre seg. I 2016 er interessen for NDLA ikke særlig mye større – iallfall ikke blant SF-lærerne. Jeg har gått gjennom kvaliteten til alle lærebøkene i norsk (SF) utgitt de siste tre årene – i tillegg til NDLAs. Det er aldri forsket på læringsutbytte mellom analoge og elektroniske lærebøker. Selv har jeg skrevet flere lærebøker, både elektronisk og papir – og det som slo meg da jeg jobbet med den digitale varianten, var at alt for mye kan klikkes hurtig igjennom uten at det fester seg nevneverdig læring til klikkene. Ei digital lærebok er altså ikke en læringsressurs i seg selv, det kan den først bli om læreren legger til rette for det gjennom å variere og kombinere, velge ut og lage opplegg. Uten en bevisst lærer blir den digitale læreboka en ressurs som øver overflatelæring, og ikke dybdelæring. Det var det samme som slo meg da jeg gjennomgikk NDLA sitt tilbud i norsk. Det er et uoversiktlig og lett kaotisk læreverk. Veldig mye er svakt, har

32 01/2017

en vanskegrad som passer for elever i tidlig grunnskolealder, trener elevene i overflatelæring, og verket sliter med å innfri en hel rekke kompetansemål. Det siste er NDLA norsk SF sitt største problem. Det er et ufullstendig og uferdig læreverk – og det etter ni års arbeid! Fordi skolen er vår felles arena, er den sårbar for byrden av de gode intensjoner. NDLA skal ikke bare være et sted å lære, men skal også være med på å gi støtte til skolens mål; å være en forberedelse til livet. Der er ikke NDLA. Hvordan har NDLA kunnet lage lærestoffet så upedagogisk, overfladisk og lite læringsfremmende? Har det ikke vært inne lærere med pedagogisk og didaktisk erfaring? I Bergensavisen skriver Geir Kvile en kritisk artikkel om NDLA 7. januar i år, med tittelen Gransker PC-læring. Han konstaterer blant annet at NDLA ikke er laget av pedagoger, men et selskap som heter Cerpus. Det kom fram i Deloittes revisjonsrapport. Måten NDLA og Cerpus har samarbeida, er en manual på hvordan du lettest kan sløse bort en halv milliard kroner og komme unna med det. Cerpus har fått en rekke oppdrag uten konkurranse, uten anbud, og har det vært anbud, så har de selv vært med på å definere utlysningstekstene til nyanskaffelsene – da er det kan hende ikke så underlig at de også vant! I tillegg har de solgt tjenester uten avtale, anskaffelser som skulle koste ti millioner, kosta tyve millioner, og det er få av anskaffelsene til NDLA som tilfredsstiller kravet til habilitet. "Leverandøren" har hatt sugerør i NDLAs pengebinge – derfor har også ni av ti kroner som Cerpus har tjent, kommet fra NDLA. Leder i kontrollutvalget i Hordaland fylkeskommune, som har fått revisorrapporten, sier til BA at omfanget av avvik fra gjeldende regler og mangel på rutiner og

regelverk er større enn han har sett tidligere. Heidi Austlid, direktør i IKT Norge og Kristenn Einarsson, direktør i Forleggerforeningen, skrev i Aftenposten 5. februar en glimrende analyse av NDLA. De konkluderer at de anbefaler NDLA nedlagt og at fylkene i stedet samarbeider med forlagene. 28. oktober i år skriver Håkon Haugli, Abelia, Rita Helgesen, Norsk Lektorlag og Sylvia Lind, leder av Elevorganisasjonen, en svært kritisk artikkel i Dagens næringsliv. De er bekymret, ikke bare for at NDLA og snart KS vil bruke alle statlige midler og skvise de private, men også at "skoleeier legger sterke føringer på valg av læremidler, og dette gjelder i enda større grad for digitale læremidler". Heldigvis har organisasjonene og sterke fagmiljøer stått imot det fylkeskommunale kravet om å bruke NDLA som eneste læremiddel. Vi er mange som har hevdet at det å lage digitale læremiddel ikke er en fylkeskommunal oppgave. Til nå har vi talt for døve ører. Det spørs hva som skjer nå som satsninga er nær å bli et milliardsluk! Ydmykhet er tross alt en dyd. Det er hovmod som hører til dødssyndene. Av Arne Jørgen Løvland Vågsbygd videregående skole

Kilder: Geir Kvile, Gransker PC-læring, Bergensavisen, 7. januar 2016 Heidi Austlid & Kristenn Einarsson, Dyr digital lærepenge, Aftenposten 5. februar 2016 Lektorbladet, Skoleeier styrer digitale læremidler, nummer 5, 2016 (side 18) https://www.abelia.no/bransjer/utdanning/ laringsteknologi/nyheter-og-kommentarer/ lettvint-digital-skole/

Aktuelt

Søk på lektorstipendet 2017! Norsk Lektorlag oppmodar alle medlemmer som ønsker å gjennomføre etter- og vidareutdanningstiltak om å søkje på Lektorstipendet. Lektorstipendet har som mål å fremje fagleg utvikling for medlemmer. Norsk Lektorlag er tufta på ideen om at kvalitet i skulen krev undervisningspersonale med god allmenndanning, fagleg fordjuping og spesialisering og pedagogisk kompetanse. Vi vil difor bidra til å støtte medlemmer som ønsker å utvikle seg og oppdatere kunnskap. Stipendet er på maksimalt 10 000 kroner. Søkjar må sende inn søknad med ei oversikt over kostnadar og ei skildring av tiltaket. Norsk Lektorlag finansierer opp til halvparten av dei totale utgiftene. Sidan stipendet har som mål å støtte etterog vidareutdanningstiltak, gir vi ikkje stønad til ordinær utdanning. Det vil seie at om du ikkje har oppnådd tittelen lektor, kan ikkje

vi gi stønad til det. Vi støttar difor ikkje fullføring av PPU eller første mastergrad. Om du derimot allereie har ein mastergrad og ønsker å ta ytterlegare ein mastergrad, kan du søkje om det.

Om Lektorstipendet: • Stønad kan gis til studieavgift, faglitteratur og utgifter til reise og opphald til tiltak som gir utvikling innanfor eigne fag/arbeids område. • Maksimal tildeling er 10 000 kroner. Tildelinga skal ikkje utgjere meir enn 50 prosent av dei totale kostnadane. • Stønad vert ikkje gitt til ordinært utdanningsløp for å oppnå lektorgrad.

I 2016 fekk 13 medlem Lektorla mer stip g. Det v end frå art delt anna til Norsk ut stipe studietu n d e t r m a r til USA ellom Det var t gitt st og Israe ø l/ t t e P a til frans og til å lestina. kkurs o delta p g retorik å konfe for nors ransen kurs, kunder til Land visning s la g et .

• Du må ha vore medlem i Norsk Lektorlag i minimum eitt år for å kunne søkje. • Lokallag og fylkeslag kan søkje om stipend til felles tiltak for medlemmene innanfor dei same retningslinene. • Søknadar som kjem inn etter søknads fristen, vert ikkje vurderte. Send søknad til Norsk Lektorlag på eit eige søknadsskjema for tildeling av stipend, sjå norsklektor.no/lektorstipendet. Søknadsfrist er 1. april.

kje!

sø Husk å

et rstipend o t k e L Søk på Det er . april. 1 n a n n for i e støtte j k ø s å r. mogeleg 0 krone 0 0 0 1 l oppti

01/2017 33

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Veksten fortsetter Generalsekretær Otto Kristiansen

Norsk Lektorlag fortsetter å vokse, og målet må være å nå 6 000 medlemmer innen 20-årsjubileet senere i år.

De revisorbekreftede medlemstallene per 01.01.2017 viser at vi også i 2016 hadde stor medlemsvekst – hele 8 prosent. Det er ikke urimelig å hevde at vi er blant de raskest voksende fagforeningene i Norge. Vi har hatt god vekst helt siden vi ble en fullverdig fagforening da vi i mars 2001 ble medlem av hovedorganisasjonen Akademikerne. Det tyder på at vi har ført en politikk som gavner lektorene. Vi var ca. 450 medlemmer i 2001, og nå ligger vi an til å passere 6000 om relativt kort tid. En slik utvikling er selvsagt fantastisk og svært gledelig, men det er viktig ikke å bli blasert og ta den for gitt. Vi må passe på å leve opp til vårt motto om å være en medlemsnær fagforening, og det medfører blant annet at vi må sørge for å ta pulsen på medlemmenes hverdag slik at vi på best mulig måte kan ivareta lektorenes interesser. Dette forutsetter igjen at vi sørger for å ha en best mulig representasjon lokalt i form av dyktige tillitsvalgte. Det er nettopp innsatsen til våre tillitsvalgte på ulike nivåer som er årsaken til Norsk Lektorlags positive utvikling.

Lektorstudentene vokser spesielt mye Ekstra gledelig ved medlemsutviklingen er den store studentveksten. Vi nærmer oss nå 1000 studentmedlemmer, og i og med at vi beholder svært mange av disse medlemmene når de blir yrkesaktive, er det all grunn til optimisme med tanke på fremtiden. Våre studentmedlemmer inngår i Lektorstudentene, og vi har nå etablert lokale studentlag ved universitetene i Oslo, Bergen og Stavanger. Flere står for tur. Denne

34 01/2017

Organisasjonskomiteen som skal foreta en gjennomgang av organisasjonsstrukturen i Norsk Lektorlag hadde sitt andre møte torsdag 19. januar. Fra venstre: Heming Valebjørg, Oslo-Filharmonien, Alexandra Aga Schioldborg, Elverum videregående skole, Heidi Kjørsvik, Molde videregående skole, Katrine Dalbu Alterhaug, Markaplassen skole, Trondheim og Leif Johannes Omland, St. Olav videregående skole, Stavanger. Fra sekretariatet stilte Otto Kristiansen og Nina Sandborg.

utviklingen gjør det nødvendig å se nærmere på studentenes plass i vår organisasjon. Det gjøres nå av den organisasjonskomiteen sentralstyret har oppnevnt i forlengelsen av landsmøtevedtaket i 2015 om at det skal foretas en gjennomgang av organisasjonsstrukturen, herunder også en vurdering av frikjøp av fylkesledere. Det er viktig at studentene opplever medlemskapet som relevant, og at de får best mulig innflytelse på en politikken som angår dem.

Organisasjonskomite Den nevnte komiteen skal foreta en helhetlig vurdering av hvorvidt dagens organisasjonsstruktur er den optimale, eller om det er grunn til å foreslå endringer. Komiteen rapporterer til sentralstyret, som vil bruke rapporten som grunnlag for sin vurdering

når det gjelder oppfølging av landsmøtevedtaket. Komiteen vil naturlig nok se på organiseringen av våre tillitsvalgte på ulike nivåer, både de organisasjonstillitsvalgte (valgt med hjemmel i Norsk Lektorlags vedtekter) og de «eksterne» tillitsvalgte (valgt med hjemmel i hovedavtaler). Her må de tillitsvalgtes funksjoner og ansvarsområder avklares, og det må vurderes om dagens organisering gir best mulig arbeidsbetingelser for våre tillitsvalgte. Under det hele ligger naturligvis vurderingen av hva som gir best mulig ressursutnyttelse med tanke på å ivareta medlemmenes interesser. Den pågående endringen i kommune- og fylkesstruktur må også bli en del av komiteens utredningsarbeid. Det er allerede vedtatt at Nord-Trøndelag og Sør-Trøndelag skal slås sammen fra 01.01.2018, og det vil naturlig

Fra generalsekretæren

Medlemsutvikling 1997 – 2017 5 637 medlemmer 01.01.2017

6000

5000

4000

3000

2000

1000

200 medlemmer 22.11.1997

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

nok få konsekvenser for våre to fylkeslag i disse fylkene. Med én arbeidsgiver blir det dessuten kun behov for én hovedtillitsvalgt. Her har våre to berørte fylkesledere tidlig engasjert seg og arbeider nå konstruktivt med tanke på å få til en best mulig sammenslåing av fylkeslagene, som jo vil bli en naturlig konsekvens av de faktiske endringene politikerne har vedtatt. Det arbeidet våre to trønderfylkeslag nå gjør, vil gi nyttige erfaringer for tilsvarende prosesser andre steder i landet.

Norsk Lektorlag 20 år 22. november i år er det tyve år siden Norsk Lektorlag ble stiftet av noen ildsjeler på Ås, i Oslo og i Rogaland. Jeg skal ikke her gå i detaljer om hvordan stiftelsen fant sted, og hvem som var de mest aktive, det blir det

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

anledning til senere når mer av historien skal presenteres. Her skal det i denne omgang bare fastslås at den fugl Føniks som stod opp av 1 asken for tyve år siden, i aller høyeste grad har bevist sin eksistensberettigelse. Til glede for lektorene i Norge, til gremmelse for dem som prøvde å kvele fuglen ved fødselen. Det mest alvorlige kvelningsforsøket stod det daværende Lærerforbundet for da det saksøkte oss for navnebruken. Lærerforbundet (i dag fusjonert inn i Utdanningsforbundet sammen med Lærerlaget i 2001) hevdet å ha retten til navnet Norsk Lektorlag. Vi vant både i tingrett og lagmannsrett, og Høyesterett avviste anken fra Lærerforbundet. Et tap for oss i navnesaken ville høyst sannsynlig ha ført til at det i dag ikke hadde vært en lektorenes «vakthund» der som ved gitte anledninger kunne glefse til på vegne av lektorene. Uten

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

dagens Norsk Lektorlag ville sannsynligvis bestrebelsene fra toneangivende skolepolitikere og fagforeningsledere på å begrave lektorbegrepet ha lykkes. Som dere forstår, er det god grunn til å markere vårt jubileum, og vi vil komme tilbake med mer informasjon om hvordan dette vil bli gjort. Spesielt viktig blir vårt jubileumslandsmøte til høsten. Inntil videre har alle medlemmer og tillitsvalgte god grunn til å glede seg over den livskraften vår forening har vist i tyve år, samtidig som vi sender våre grunnleggere en stor takk.

01/2017 35

Vinnarar

Avtalegiro gav radio og gåvekort Rett over nyttår vart det trekt ut nye vinnarar av dei medlemmene som i løpet av desember gjekk over til å betale kontingenten sin med avtalegiro. - Ved nyttår var det 736 medlemmer som hadde registrert seg for fast betaling, men vi håper at endå fleire går over til avtalegiro, seier kontoransvarleg i Norsk Lektorlag, Hanne Jørgensen. Fram til nyttår har medlemskontingenten blitt trekt direkte frå lønnsslippen av arbeidsgjevar. Dette har sjølvsagt vore ei enklare ordning for medlemmene, men det har ført til store arbeidsoppgåver sentralt når det er jobbytte, eller når arbeidsgjevar gjer feil i trekklistene. - I januar sende vi ut 3 700 fakturaer, og det har ført til at mange nytta høvet til å ordne seg med avtalegiro i løpet av denne månaden, seier ho. Av dei som hadde registrert seg i løpet av desember, var følgjande trekt ut til vinnarar av ein radio og ti gåvekort på e-bøker:

VINNARAR AV GÅVEKORT PÅ 300 KRONER HOS EBOK.NO Ragnfrid Myhr Alexander Faaberg Svein Arne Arnesen Alf Bernt Glad Øystein Johansen Ane Cathinka Høgseth Bruusgaard

Christina Hemnes Alveskjær Ellen Hovstad Lise Storebø Odd Løvset

VINNAR AV DAB-RADIO:

Terje Engeset Pettersen

yrja i Har du b r skifta jobb elle j e var? arbeidsg

Ny adress

e?

Ny e-post? Meld frå til

eller gå inn

sekretariate

på medlemsn

t,

ett klektorlag.n o.

på www.nors

Brukarnam

net er det sa

me snummeret ditt.

som medlem

36 01/2017

itt Er du bl ist? pensjon

Organisasjonsnytt

DET NORSKE VIDENSKAPS-AKADEMIS LÆRARPRIS 2017

Prisverdig lektor

Har du ein lektorkollega som gjer ein ekstra god innsats i skulen, ein som motiverer og engasjerer elevane så mykje at dei kan bli inspirerte til å arbeide vidare med faget? Då er ho kanskje ein kandidat for lærarprisen til Det Norske Videnskaps-Akademi. Det Norske Videnskaps-Akademis Lærarpris er ein pris til minne om læraren Daniel Føllesdal (1869 – 1923), kona Bertha (1871 – 1937) og dei seks borna deira som også var lærarar. Prisen er på 50 000 kroner. Og dette vert, saman med eit diplom, delt ut annakvart år på akademiet sitt årsmøte i mai. Det Norske Videnskaps-Akademi inviterer rektorar, lærarar, elevar og foreldre til å nominere kandidatar til prisen. Denne prisen skal gå til ein lærar som gjer ein uvanleg god innsats i den norske skulen, frå grunnskulen til og med vidaregåande skule. I valet av prisvinnar vil det bli lagt vekt på læraren si evne til å vekke interesse for, og fremje elevane si evne og deira vilje til å arbeide vidare med faget etter at dei har gått ut av skulen. Priskomiteen er oppnemnd av akademiet og er på fire personar. Svein Sjøberg har vore leiar sidan 2015, og i tillegg er Cecilie Mauritzen, Hilde Sandvik og Steffen Handal medlemmer i komiteen.

SEND INN FORSLAG TIL KANDIDAT:

Tidlegare vinnarar: 2009 – Jostein Walle, lektor ved Knarvik vidaregåande skole 2011 – Atle Oanes, lektor ved Vågsbygd videregående skole 2013 – Annette Iversen Aarflot, lærar ved Eiksmarka barneskole 2015 – Jørn Hjulstad, lærar ved Kongsberg videregående skole

Send forslag til kandidat til leiar av priskomiteen innan 1. mars 2017: svein.sjoberg@ils.uio.no Forslaget skal vere 2-3 sider langt, og sendt som PDF-vedlegg.

BRILLERABATT Norsk Lektorlag og Brilleland AS har inngått en avtale om rabatt på briller og synsundersøkelser for medlemmer av foreningen. Dette betyr at alle medlemmer av Norsk Lektorlag tilbys 100 kroners rabatt på synsundersøkelse. Og det er 17 prosent rabatt på veiledende pris ved kjøp av alle briller og solbriller. Bestilling gjøres direkte i den enkelte butikk. Du må opplyse om rabatten ved bestilling, og det må fremvises dokumentasjon på medlemskap hos Norsk Lektorlag. Godkjent dokumentasjon er medlemsbevis, eller faktura med medlemsnummer og navn sammen med bildelegitimasjon. Som en del av avtalen skal Brilleland stramme, justere og tilpasse, bytte neseputer og rense brilleglassene kostnadsfritt.

01/2017 37

Fylkesledere

38 01/2017

Akershus Lektorlag Gisle Vincent Eye Tlf.: 970 26 118 gisleeye@hotmail.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen Tlf.: 970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Vestfold Lektorlag Henning Wold Tlf.: 971 83 331 henningw@vfk.no

Aust-Agder Lektorlag Mangler per d.d. Tlf.: 24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Oppland Lektorlag Ellen Johanne N. Fodnestøl Tlf.: 917 45 867 ellen.johanne.narum.fodnestol@ oppland.org

Vest-Agder Lektorlag Lise Storebø Tlf.: 994 39 448 storeboe@hotmail.com

Buskerud Lektorlag Helle Christin Nyhuus Tlf.: 916 91 536 helle.nyhuus@bfk.no

Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen Tlf.: 971 21 638 arvid0310@osloskolen.no

Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen Tlf.: 922 49 889 tonemaur@online.no

Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad Tlf.: 476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Hedmark Lektorlag Jorunn Tangen Tlf.: 976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes Tlf.: 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Hordaland Lektorlag Kine Madtzog Tlf.: 971 14 890 kinemaria@gmail.com

Sør-Trøndelag Lektorlag Katrine Alterhaug Tlf.: 482 17 522 katrinealterhaug@gmail.com

Møre og Romsdal Heidi Kjørsvik Tlf.: 470 24 839 heidi.kjorsvik@mrfylke.no

Telemark Lektorlag Live Landfald Nielsen Tlf.: 920 24 639 live-landfald.nielsen@t-fk.no

Nordland Lektorlag Åse Jektvik Tlf.: 977 12 803 aasejekt@online.no

Troms Lektorlag Ivar Lohne Tlf.: 416 22 627 ivar.lohne@tromsfylke.no

Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen Tlf.: 918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Norsk Lektorlags sentralstyre 2015-2017 Politisk leder Rita Helgesen Tlf.: 480 69 089 rh@norsklektorlag.no

1. Nestleder Knut Hauge Tlf.: 469 52 920 knut.hauge@hedmark.org

2. Nestleder Olav Myklebust Tlf.: 993 77 676 olavsmyk@gmail.com

Fra venstre: Olav Myklebust (2. nestleder), Tone Mauritzsen, Live Landfald Nielsen, Kristin Beate Auestad, Rita Helgesen (politisk leder), Odd Løvseth, Lina Mehti, Knut Hauge (1. nestleder) og Vemund Venn. Varamedlemmer: Øystein Hageberg, Knut Arild Knutsen, Håkon Andersen (ikke bilde)

Administrasjon Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tonje.leborg@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no

Rådgiver Dagne Sigrid Nordli Tlf. 24 15 50 06 990 48 144 dsn@norsklektorlag.no

Sekretær Tone Arntzen Tlf. 24 15 50 00 ta@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

Spesialrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

Kontoransvarlig Hanne Jørgensen Tlf.: 24 15 50 14/994 58 240 hj@norsklektorlag.no

Kommunikasjonssjef Bjørgulv Vinje Borgundvaag Tlf.: 924 22 924 (m) bb@norsklektorlag.no

Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo • Besøksadresse: Torggata 2 Telefon: 24 15 50 00 • www.norsklektorlag.no • sekretariatet@norsklektorlag.no norsklektorlag @norsklektorlag

01/2017 39

Returadresse: Lektorbladet, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo

n n i g e d d Mel ! g a l r o t k e L k s r o N i Norsk Lektorlag er fagforeningen for lektorer og andre med mastergradskompetanse. www.norsklektorlag.no

Vi tilbyr: • Gratis studentmedlemskap • Lektorbladet med relevant stoff fra skolen • Juridisk hjelp ved ansettelser i skolen • Gode forsikrings- og bankavtaler • Gratis e-post @lektor.no • Rabatt på digitale ordbøker - Ordnett • Rabatt på fagtidsskrifter fra Universitetsforlaget > av n n < 3 OR il 196 T K t E d L post> n e S <e og