Lektorbladet #2 2016

Lektorbladet

I dag såg eg tvo lærarar ein ny og ein gamal.

Eg har stor tru på nylæraren.

Men det er vel den gamle.

Fritt etter Olav H. Hauge

www.norsklektorlag.no Nr. 2 - 2016, 15. årgang

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Leder

Not Found The requested URL /nb was not found on this server.

Inger Johanne Rein, Redaktør

Dette er beskjeden du får når du trykker på lenken «Har du det i deg» på Utdanningsdirektoratets nettside om Gnist-kampanjen.

«Les mer om Gnist»-lenken er like dau. Gnistrende symbolsk – om ikke annet.

Gnist-kampanjen har, siden oppstarten i 2009, kostet flere titalls millioner: En bred satsing for å styrke kvaliteten på lærerutdanningen og videreutvikle lærerprofesjonen. Den store hovedmålsetningen var å rekruttere flere gode lærere – ikke minst gjennom å heve statusen til læryrket.

Respons Analyse undersøkte i 2009 hvor mange i den norske befolkning som syntes læreryrket har høy status. Det var 16 prosent.

Analysebyrået sjekket på nytt i 2015 – fremdeles 16 prosent.

Det ble aldri spurt om lektors status i 2009, men i 2015 ba Norsk Lektorlag samme byrå om å gjenta undersøkelsen, men inkludere lektor som et av yrkene. 40 prosent av befolkningen svarte at lektor er et yrke som har høy status. Tallene er spesielt interessante når man ser at de unge, som er målgruppen for Gnist-kampanjen, er den delen av befolkningen som i størst grad oppfatter lektor som et yrke med høy status. 56 prosent av de spurte mellom 16 og 24 år har uttrykt dette. Bare 11 prosent i denne aldersgruppen mener at lærerne har høy status.

Kanskje skal man ikke legge altfor mye i undersøkelser av denne

typen? Kan vi være sikre på at de egentlig vet hva som skiller en lektor fra en lærer? Ligger dette bare i en assosiasjon om tittelen, eller er det de nye integrerte lektorutdanningene som gir effekt?

Noen vil kanskje mene at 40 prosent er lavt – særlig med tanke på hvilken status lektoren hadde «i gamle dager». For hundre år siden hadde lektoren 18-19 års skolegang hvorav seks-sju var på universitetet. Folkeskolelæreren hadde bare ti år – sju år på folkeskolen og tre år på lærerskolen. I de store utdanningsreformene midt på 1900-tallet, hvor den nye ungdomsskolen ga en ny arena for lærerstanden i konkurranse med den gamle lektorstanden, rykket læreren opp og lektorene ned. Parallelt med dette har lærerutdanningen gått fra treårig til fireårig, og fra 2017 skal også grunnskolelærerne ha femåring utdannelse. Lærerne beveger seg sakte men sikkert mot lektors utdanningsnivå, men følger statusen automatisk etter? Det er ingen selvfølge at økt kvantitet gir økt kvalitet.

Når gløden har gått ut av Gnist, og det protesteres mot videreutdanning for å øke lærernes kompetanse, kan dessverre statushevingen for lærerne ta sin tid.

Alle har stor tru på nylæraren Men høg status, det er vel den gamle.

Dass- og trynemetaforer

2 02/2016

rø k å pr

r

e

«Ingen grunn til å tro at vi har sett bunnen i denne situasjonen ennå» står det i et leserbrev i dagens avis, skrevet av en lettere frustrert innsender. Vel, vi forstår hva han mener (det med bunnen på noe og sånt …), selv om metaforen strengt tatt burde fått tre røde streker under seg og en kommentar i margen; situasjoner har som kjent ingen bunn. Litt verre med skihoppkommentatoren, som – gang på gang – bryter ut i begeistring: «Den mannen hopper som en klokke!». Skjønner vi hva han vil ha sagt? I alle fall: Vi mer enn aner hva «den nye bilen deres gikk rett i dass» betyr (må ha vært en kjempedass), men er metaforen grei hvis vi «skjønner» den sånn noenlunde?

Naturligvis forstår vi ofte språkbilder selv om de er ulogiske, ja, til og med når de er «helt på trynet» (for å gripe til en vaskekte folkemetafor). Skal vi si at (kanskje late som om, høflige som vi er) – at vi forstår hva de mener, og da får det være bra nok? Men hva skal norsklæreren gjøre når slikt språk dukker opp (og det gjør det) i elevbesvarelser? Lade pennen med rødt eller se stort på det? De tusen bloggerne vi av og til sneier borti «på nettet», er stinne av slikt. Bloggerne (nei da, bare noen av dem) mener tydeligvis at de skriver som de vil, og at dass- og trynemetaforer er helt i orden.

Det er da noen av oss kommer på den tanken at (skrift)språket vårt er i forfall.

Andre vil kanskje tvert imot si at det blomstrer.

S

Nr. 2 - 2016

Innhold Over halvparten av unge mellom 16 og 24 år mener lektoryrket har høy status.

10

Matteprøve på Hessa i Ålesund

15

2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Tariff 2016 7 Videreutdanningstall 8 Kompetansekrav for å undervise 10 Lektorstatusen 12 Pedagogikken i Norge 15 cand.smile 16 Hvordan lede høyt utdannede?

18 Kjetil Dokset: Ferdigheter, men ikke fagkunnskap 20 Biologieksamen etter Kunnskapsløftet 24 Saksgang ved elevklager

12-14

Har safta runne ut av pedagogikkfaget?

Kva rolle har pedagogikken hatt i lærarutdanninga?

28 Organisasjonsnytt 30 Fra generalsekretæren 32 Juridisk talt: Hvem må gå ved nedbemanning?

34 Søk på lektorstipendet!

Flere toppkarakterer og færre stryk i biologi de siste to årene.

35 Kontaktinformasjon

Har eksamensoppgavene blitt forutsigbare?

20-23

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Postboks 7037, St. Olavs plass, 0130 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Rita Helgesen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Forsidefoto: iStock Materiellfrist for Lektorbladet 3/2016 er 19. mai Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 29. mars 2016.

02/2016 3

Foto: Eva Rose Furmyr

Politisk leder har ordet

Politisk leder Rita Helgesen

Ut av oljehengekøya!

Produktivitetskommisjonen la i februar frem sin rapport om hva som kan styrke fremtidens produktivitet og vekstevne i økonomien1. De stadfester at vi nå er på vei ut av ressursøkonomien som er tuftet på blant annet oljen som viktig ressurs. Fremtiden vil være basert på det de kaller en kunnskapsøkonomi. Vi må altså ut av oljehengekøya, utnytte og skape ny teknologi, være innovative og sørge for å få til en realvekst i produktiviteten. Hvordan kan det skje?

Hvilke utfordringer har vi, og hvilken rolle kan skolen, utdanningssystemet og lektorene spille for å styrke kunnskapsøkonomien, som skal gjøre det godt å leve i landet også i fremtiden? Vi må nok se litt i bakspeilet og i glasskula for å finne noen svar – og sannsynligvis en del nye spørsmål.

Mindre utenforskap og flere i arbeid?

Dagens situasjon er ifølge Rattsø-kommisjonen preget av «ressursrikdommens forbannelse» med svekket kvalitet på blant annet utdanning og forskning. Samfunnsutviklingen fremover vil preges av jobber som forsvinner som følge av internasjonal konkurranse og arbeidsdeling, teknologiske endringer og robotisering. Arbeidsstyrken

må ha kompetanse som gir nødvendig omstillingsevne.

Velferdsstaten, som i dag gjør at Norge er verdens beste land å bo i, er ikke gitt for all fremtid. Pessimistene ser tendenser til en utvikling mot en konkurransestat, der de rikeste blir rike, de fattige fattigere og middelklassen forvitrer. Befolkningssammensetningen endres. Andelen eldre vil øke i forhold til andelen som er i arbeid, og høy arbeidsdeltakelse vil være en forutsetning for å opprettholde et godt velferdstilbud. Det blir derfor enda viktigere i fremtiden at så mange som mulig inkluderes i arbeidslivet.

Antall innvandrere, asylsøkere og flyktninger vil også ha betydning for arbeidsmarkedet i årene fremover. Vi må nyttiggjøre oss deres kompetanse ved at de raskt får tilgang til utdanning, lærer norsk og integreres i arbeidsog samfunnsliv. Mange innvandrere har høyere utdanning, og det er behov for bedre systemer for kartlegging, godkjenning og videreutvikling av den kompetansen de har.

Voksne som mangler grunnskole og/eller videregående skole, deltar i mindre grad i arbeidslivet, og det er tydelige sosiale og økonomiske skillelinjer mellom personer som har gode grunnleggende ferdigheter

1 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-3/id2474809/?ch=1&q= 2 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20152016/id2476199/

4 02/2016

og dem som mangler dette2. Utenforskapet koster samfunnet og den enkelte mye, og det er ofte en sammenheng mellom manglende tilgang til arbeidslivet og dårlig fysisk og psykisk helse. Omtrent 400.000 norske voksne, eller 12% av befolkningen, betegnes som svake lesere i en internasjonal undersøkelse av lese- og tallforståelse (PIAAC). Gjennom nettbaserte moduler og opplæring gjennom NAV skal denne gruppen få tilbud om kurs i grunnleggende ferdigheter. I fremtiden vil det være økt etterspørsel etter personer med yrkesfaglig utdanning, og voksne arbeidssøkere skal i større grad kunne få tilbud om toårig yrkesfagutdanning gjennom NAV eller kunne ta fagbrev på jobb. Det er viktig at de som skal ha ansvar for denne opplæringen, har fagkompetanse.

Grunnutdanningen må bli mer produktiv Utdanningssektoren har, ifølge Produktivitetskommisjonens første rapport3, vært preget av at produktiviteten har gått ned over tid. Det vil si at ressursinnsatsen har økt, mens resultatene som kan måles, har blitt dårligere. Kommisjonens anbefaling for å øke produktiviteten er å heve kvaliteten i hele kunnskapssektoren. De peker

Politisk leder

For å få bedre læringsresultater må lærernes faglige dybdekompetanse økes, og vi ønsker flere lektorer inn i grunnskolen.

på at norsk skole har få elever i toppsjiktet og relativt mange svake elever. Det er for store forskjeller mellom pengebruken og resultatene på landsbasis, men ikke tydelig sammenheng mellom ressursinnsats og elevenes karakternivå.

Kommisjonen peker på at lærerne er skolens viktigste ressurs, men mener at de bør bruke mer av tiden sin på undervisning.

Konkurransen om lærerstillingene er dessuten for svak til at man får rekruttert nok kvalifiserte lærere til de laveste trinnene i grunnopplæringen. De mener at man bør satse mer på evnerike elever og elever fra utsatte sosioøkonomiske grupper. De foreslår også å redusere grunnskolen fra ti til ni år, og advarer mot kostnadskrevende reformer med liten effekt. Ludvigsen-utvalgets rapporter om fremtidens skole4 legger opp til relativt store endringer, men politiske signaler fra regjeringen tyder på at man ikke ser for seg store reformer med det første.

Hver tredje elev faller i dag fra i videregående opplæring, og deres sjanse for å bli stående utenfor arbeidslivet er stor. Årsakene til frafallet er mange, men manglende grunnleggende ferdigheter og svake faglige prestasjoner ser ut til å være et fellestrekk for mange. Problemene oppstår også tidlig i opplæringsløpet. Derfor er «tidlig innsats» og økt oppfølging i grunnskolen tiltak de fleste politiske partiene omfavner. For å få bedre læringsresultater må lærernes faglige dybdekompetanse økes, og vi ønsker flere lektorer inn i grunnskolen. At dagens regjering investerer i videreutdanning av lærere som mangler formell kompetanse og utvider grunnskolelærerutdanningen til fem år, vil forhåpentligvis gi avkastning.

3 4 5 6

Reform-94 ga elever på yrkesfag muligheten til å oppnå studiekompetanse gjennom mer teori i fellesfagene, og denne akademiseringen er særlig til skade for skolesvake elever, ifølge Produktivitetskommisjonen.

Antall elever som ikke består, øker også antallet som ikke er kvalifisert for å gå ut i lære. Yrkesutdanningen bør endres, slik at innslaget av praksisfag blir større også i de to første skoleårene. Større forskjeller mellom læreplanene i yrkesfag og studiespesialiserende programområde, samt tettere samarbeid mellom skole og næringsliv, kan være effektive grep for å hindre frafall og få flere unge ut av ledighet og trygd.

Økt gjennomføringsgrad i høyere utdanning Gjennomføringsprosenten for høyere utdanning i Norge ligger på 59%, mens gjennomføringsprosenten i Danmark, England og Frankrike ligger på over 80%5. Utdanningsnivået i Norge er generelt sett høyt, men andelen som tar master- eller doktorgrad er lavere enn i mange andre OECD-land. Begrepet «master-syke» er dermed ganske misvisende.

Det er svært lav andel, bare 17%, uteksaminerte i matematikk, naturvitenskapelige og teknologiske fag, og denne andelen har gått nedover. For å få til produktivitetsvekst i fremtiden må antallet som tar høyere utdanning økes, særlig innen realfagene.

Fremtidens lærere Fremtidssamfunnet blir ytterligere preget av teknologi, og arbeidsplasser vil forsvinne og nye skapes. Lærere skal utdanne barn og unge til yrker vi ikke riktig vet hva er, og mange nye yrker vil sannsynligvis ha en løsere tilknytning til arbeidslivet. Den

digitale lærer og nettbasert undervisning på alle nivåer er allerede ganske vanlig, og vi må nok regne med at konkurransen mellom private og offentlige tilbydere vil øke. Kanskje vil ikke læreryrket i fremtiden være en så trygg arbeidsplass som mange opplever den som i dag? Statistisk Sentralbyrås fremskrivinger av tilbud og etterspørsel av lærere mot 20406 viser at det vil bli mangel på grunnskolelærere, men overskudd på faglærere og andre lærere. Særlig stor vil mangelen på grunnskolelærere bli dersom man øker lærertettheten.

En mer effektiv offentlig sektor Offentlig sektor har est ut de senere årene.

Omfattende politisk og administrativ målstyring har skapt behov for kontroll og rapportering, med økt byråkratisering og stadig flere årsverk innen byråkratiet. Norsk Lektorlag har lenge pekt på at tidstyver, unødvendig detaljstyring og manglende tillit til lærernes profesjonalitet stjeler tid fra arbeidet for å fremme elevenes læring.

Produktivitetskommisjonen peker på at «flere rigiditeter i offentlige arbeidsmarkeder vanskeliggjør bruk av ressursene, særlig når det gjelder lønnsmessige styringsmuligheter, plassering av arbeidskraften og organisering av arbeidet.» Lærerne har vært lønnstapere siden 1970-tallet, og for å sikre kvalitet og rekruttering i fremtidens kunnskapsøkonomiske samfunn, må læreryrket fremstå som attraktivt både når det gjelder lønn og arbeidsforhold. Norsk Lektorlag og våre medlemmer kan gjøre en forskjell. Vi kan tilby god fagkompetanse, og vi skal også fremover arbeide for at høy utdanning skal lønne seg.

http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2014-7-elevenes-laering-i-fremtidens-skole/ http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2015-8/ https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-1/id2395258/ file:///C:/Users/ba20/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/L0Y047S5/StudiegjennomfoeringenIHoeyereUtdanning%20(1).pdf http://ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og-publikasjoner/tilbud-og-ettersporsel-for-ulike-typer-laerere-mot-2040-framskrivinger-basert-pa-laerermod

02/2016 5

Tariff

Start på årets lønnsforhandlingar Tysdag 12. april startar lønnsoppgjeret i statleg og kommunalt tariffområde. Frist for avslutning av forhandlingane er 30. april. Dersom partane ikkje blir einige går oppgjeret til mekling. Oslo kommune sitt lønnsoppgjer startar 14. april. Spekter startar A-dels-forhandlingar 5. april.

Prisvekst på 2,5 prosent

Overhenget

Det er forventa ein prisvekst på 2,5 prosent i 2016. Dersom du som lønnstakar skal unngå svekka kjøpekraft, må lønnsoppgjeret gje eit resultat som ligg over dette. Regjeringa har i statsbudsjettet rekna med ein lønnsvekst for 2016 på 2,7 prosent, og med ein prisvekst på 2,5 prosent, vil det gje ein reallønnsvekst på 0,2 pst. Dette er eit lågare anslag enn det ein har vore van med i dei siste tariffoppgjera.

Den gjennomsnittlege årsveksten frå 2014 til 2015 i KS sitt tariffområde var på 3,3 prosent.

Dette gjaldt for dei som er i kapittel 4, medan dei som er i kapittel 5, og som får alt gjennom lokale forhandlingar, hadde ein årslønnsvekst på 3,4 prosent.

Overhenget – det vil seie pengar som fungerer som tillegg inn i 2016 etter lønnsoppgjeret i 2016 – er på 0,6 prosent i kapittel 4 og på 0,8 i kapittel 5. I staten og i Spekter er det på ein halv prosent.

Pensjon Det var på førehand spådd at 2016-oppgjeret kom til å dreie seg om pensjon. Rett før jul leverte Arbeidsdepartementet ein rapport om offentleg tenestepensjon som alle partane var samde om var eit godt utgangspunkt for forhandlingar. No ventar ein på eit utspel frå statsråden på om det skal forhandlast, og kva som eventuelt er mandatet.

Tabell 1. Årslønnsvekst i 2014 og 2015 og lønnsoverheng til 2016 i noen forhandlingsområder Lønnsvekst i % fra året før 2014

Anslag 2015

Anslått lønnsoverheng i % 2016

NHO-bedrifter i industrien i alt

3,3

2½

1

Industriarbeidere i NHO-bedrifter

3,0

2½

1

Industrifunksjonærer i NHO-bedrifter

3,2

2½

1

Ansatte i Virke-bedrifter i varehandel

3,5

3,3

0,7

Ansatte i finanstjenester

2,9

4,2

1,2

1

Statsansatte

3,4

2¾

½

Kommuneansatte2

3,2

3¼

²/3

Ansatte i Spekter-bedrifter utenom helseforetakene

3,3

2¾

½

Ansatte i helseforetakene

3,4

2¾

½

Streik Frå 2008 til 2013 tapte Noreg 66 arbeidsdagar per 1000 arbeidstakar. Berre Frankrike og Danmark, som har høvesvis 165 og 190, brukte streikevåpenet meir.

Tapte arbeidsdagar per 1000 arbeidstakarar Land

Gjennomsnitt 2000 - 2007

Gjennomsnitt 2008 - 2013

Danmark

37

190

Frankrike

146

165

Norge

57

66

Spania

137

56 50

Belgia

74

Finland

70

46

Italia

92

41

Irland

29

38

Storbritannia

27

23

Sverige

22

7

Tyskland

5

3

Kjelde: Fafo

1. Endret sammensetning av lønnstakere trakk lønnsveksten betydelig opp i 2015.

2. Forskjøvet virkningstidspunkt for tarifftillegg i 2014 pga. streik i undervisningssektoren trakk lønnsveksten i hele kommunesektoren ned med 0,2 prosentpoeng i 2014, og opp med 0,2 prosentpoeng i 2015.

(TBU-rapport – foreløpig)

Kultursektoren er ikke ferdig med 2015-oppgjøret Rett før påske ble det brudd i pensjonsforhandlingene for kulturarbeiderne. Det betyr at pensjon kan bli dratt inn i hovedoppgjøret 2016. Partene i lønnsoppgjøret for kultursektoren gjorde fredag 18. mars et nytt forsøk på å finne en løsning på uenigheten om pensjon.

Etter et tre timer langt møte ble det klart at det ikke var grunnlag for videre drøftinger.

Dermed er det en mulighet for at pensjonsstriden går inn i hovedoppgjøret 2016.

Partene har vært enige om at det er behov 6 02/2016

for en ny pensjonsordning, men der stopper enigheten. Forhandlingene er egentlig en del av fjorårets oppgjør, men situasjonen synes å være fastlåst. Arbeidsgiverne ønsker en pensjonsordning basert på innskuddspensjon, mens arbeidstakerne vil ha en pensjonsordning som er lik for kvinner og menn og er livsvarig, en såkalt hybridpensjon.

Onsdag 30. mars ble Norsk Lektorlags medlemmer i Oslo-Filharmonien informert om situasjonen.

Aktuelt

6 600 ja til vidareutdanning 10 600 lærarar søkte om vidareutdanning – 6 600 fekk ja frå heimkommunen sin.

Ein har ikkje oversikt over kor mange av desse søkarane som ikkje har nok fagleg fordjuping etter dei nye kompetansekrava.

Då fristen for å søkje om vidareutdanning gjekk ut 1. mars, hadde det kome inn 10 627 søknader. Det er ein auke på over 2 000 i høve til fjoråret. Over 60 prosent, det vil seie 6 635 lærarar, fekk ja frå kommunen sin.

Tal på søknader Fag

Tal

Andrespråkspedagogikk Engelsk

480 1 708

Kroppsøving

Kommunane må ha ein plan – Det viser at kommunane satsar på fagleg utvikling for lærarane sine, og på ein skole der elevane skal lære meir, sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i ein kommentar. Kunnskapsministeren lovar at regjeringa si satsing på vidareutdanning for lærarar vil halde fram med full styrke: – Dei lærarane som ikkje får tilbod om å ta vidareutdanning no, har gode sjansar dei neste åra.

– No er det viktig at kommunane har ein plan framover for dei som ikkje har fått vidareutdanning i år. Det er dessutan viktig for Norsk Lektorlag å presisere at tilbodet om vidareutdanning også må gjelde for lektorar som oppfyller kompetansekrava. Alle lærarar og lektorar som ønsker fagleg påfyll, bør få tilbod, seier Rita Helgesen.

Kunst og handverk

33 000 manglar nok fagleg fordjuping

Til saman

Frå i år gjeld nye kompetansekrav for lærarar som skal undervise i faga norsk, matematikk og engelsk. For lærarar på barneskolen er det krav om 30 studiepoeng med fagleg fordjuping i desse faga, og for lærarar på ungdomsskolen er det krav om 60 studiepoeng.

Tal frå Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) viser at om lag 33 000 norske lærarar ikkje har nok fagleg fordjuping i faga dei underviser i. Dette gjeld 26 prosent av norsklærarane, 38 prosent av matematikklærarane og 48 prosent av engelsklærarane.

72 96

Leiing i skulen

299

Lesing og skriving som grunnleggande ferdigheit

554

Mat og helse Matematikk

87 2 561

Musikk

59

Naturfag Norsk

445 1 296

Norsk teiknspråk

64

Rekning som grunnleggande ferdigheit

170

Rådgjevning

265

Alle andre fag

2 471 10 627

Godkjende søknader (foreløpige tal per 15. mars) Fag Engelsk

Tal 1 116

Kroppsøving

22

Kunst og handverk

32

Leiing i skulen

117

1 900 frå vidaregåande skule

Lesing og skriving som grunnleggande ferdigheit

300

Verken Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet kan seie noko om kor mange av dei 6 600 lærarane som har fått godkjent søknadene sine som per i dag ikkje oppfyller kompetansekrava for å undervise. Dei kan derimot opplyse at av dei 10 600 søknadene som kom inn, var nesten 1 900 frå vidaregåande skule.

Av 1 886 søknader om vidareutdanning frå søkarar i vidaregåande opplæring ser tala slik ut:

Mat og helse

Avslått av skuleeigar Godkjent av skuleeigar Ikkje behandla

Rådgjevning

667 1192 27

Matematikk Musikk

41 1 808 26

Naturfag

260

Norsk

824

Norsk teiknspråk

32

Rekning som grunnleggande ferdigheit

73

Andre studietilbod

132 1 580

Alle andre fag

2 471

Til saman

6 635

02/2016 7

Kompetansekrav

Kompetansekravene skal gjelde Kompetansekravene for å undervise står fast, men lærerne har ti år på seg til å ta videreutdanning.

Dette foreslår KUF-komiteen, hvor flertallet fremdeles mener at kompetansekravene skal gjelde alle lærere.

Venstre og regjeringspartiene ble fredag 11. mars enige om å innføre ti års dispensasjon fra kompetansekravene for alle lærere utdannet før 1. januar 2014. Dette forslaget presiserer at lærerne med eldre lærerutdanninger fortsatt er kvalifiserte til å undervise i norsk, engelsk, matematikk, samisk og tegnspråk fram til 1. august 2025. Dette er et av forslagene fra kirke-, undervisnings- og forskningskomiteen (KUF) som nå blir sendt til behandling i stortinget.

og arbeidsgivernes organisasjoner. I tillegg var Elevorganisasjonen og Universitets- og høgskolerådet representert på høringen.

– Det var bare Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen som støttet at stortingsvedtaket skal ha tilbakevirkende kraft. Både Skolenes Landsforbund, Utdanningsforbundet og Skolelederne ønsket en reversering av vedtaket om at kompetansekravene også skulle gjelde lærere utdannet før 2014, sier Rita Helgesen.

Støy om avskiltede lærere

Dette er KUF-komiteens innstilling til Stortinget:

Den 1. august 2015 trådte nye kompetansekrav for alle lærere i kraft.

Utover høsten ble det stadig mer protester fra andre lærerorganisasjoner om at dette forslaget førte til en avskilting av lærere som ikke hadde tilstrekkelig antall studiepoeng i undervisningsfagene til formelt å være godkjent.

I Stortinget ber regjeringen sørge for at videreutdanningstilbudene er av høy kvalitet, riktig dimensjonert og tilpasset regionale behov.

Videreutdanningstilbudene må organiseres på en måte som minimerer unødvendig tidsbruk for den enkelte lærer.

Ap ønsket realkompetansevurdering

II Stortinget ber regjeringen legge til rette for at videreutdanningstilbud kan tilbys gjennom teknologiske løsninger som e-læringssystemer og MOOC.

Innstillingen fra KUF-komiteen er et svar på forslaget fra Arbeiderpartiets representanter i komiteen. De leverte 21. oktober et såkalt Dokument 8-forslag der de ber regjeringen om at lærere som mangler formell kompetanse i å undervise, skal få vurdert sin realkompetanse. I tillegg ba de om en redegjørelse for mulige konsekvenser av innføringen av nye kompetansekrav for nye lærere, og en plan for hvordan dette skal innføres.

III Stortinget ber regjeringen legge til rette for at utdannede lærere som i dag jobber utenfor skoleverket, kan tilegne seg nødvendig kompetanse for å undervise i basisfagene.

Høring i februar KUF-komiteen hadde deretter en høring på representantforslaget der blant annet Norsk Lektorlags leder Rita Helgesen deltok, sammen med representanter for andre lærerorganisasjoner, og fra skoleledernes

IV Stortinget ber regjeringen sørge for at skoleeier gjør en vurdering av implementeringen av kompetansekravene, og på bakgrunn av dette lager planer for at lærere som underviser i og mangler kompetanse i de aktuelle fagene, skal gis gode muligheter til å skaffe seg slik kompetanse i perioden fram til 2025.

Skoleeiere med svak utvikling må bli fulgt opp.

V Stortinget ber regjeringen i overgangsperioden fram til 2025 følge utviklingen i studiepoeng blant lærerne som underviser i basisfagene, og årlig komme tilbake til Stortinget på egnet måte med en beskrivelse av situasjonen.

I tillegg til disse vedtakene blir representantforslaget fra Arbeiderpartiet (Dok.8) vedlagt.

KUF-komiteen og leder Trond Giske (Ap) inviterte til høring om kompetansekravene i skolen.

8 02/2016

Kompetansekrav

Fra høringen i KUF-komiteen 4. februar

Terje Moen, Skolenes Landsforbund – Vedtaket rammer den norske fellesskolen, idet vedtaket nesten ensidig rammer ansatte med allmennlærerutdanning. Det er ofte kontaktlærere og lærere med lang undervisningserfaring som ivaretar helheten og trivselen i elevenes skolehverdag.

Steffen Handal, Utdanningsforbundet

Erling Lien Barlindhaug, KS

– Vi er redd for at dette vil føre til at færre lærere frivillig søker seg til videreutdanning innenfor rammene av strategien Kompetanse for kvalitet.

– Kommunene er faktisk for kompetanse.

Vi er for å ha lærere som har høyest mulig kompetanse til enhver tid. La det ikke være noen tvil om det.

Birte Simonsen, Universitets- og høgskolerådets nasjonale råd for lærerutdanning

Kristoffer Hansen, Elevorganisasjonen

– Utvikling av videreutdanningstilbudene i den størrelsesorden det er krav om, ser vi som en fullt ut mulig situasjon for oss.

Det vi vil be om er mer tid. Vi finner det ikke nødvendig å stresse denne overgangen fra allmennlærer til faglærer innenfor en ramme på ti år.

– Debatten etter stortingsvedtaket har vært på feil premiss. Elever i dag som går inn i skolen, kan ikke velge hvilken klasse eller lærer de skal ha. Det er bred enighet om at formell kompetanse er viktig for lærere, så da må det også være en selvfølge at alle elever må ha lærere med formell kompetanse.

Solveig H. Dahl, Skolelederforbundet – Skoleeiere og rektorer må ikke fratas mulighet til selv å vurdere om skolen har nødvendig og tilstrekkelig kompetanse. De er nærmest til å vurdere egne ansattes kompetanse i forhold til de oppgaver de settes til å løse.

Rita Helgesen, Norsk Lektorlag – Vi vil rose politikerne som har innført kravene om formell kompetanse. Dette er et skritt i riktig retning mot en fremtidig skole der det stilles krav til kompetanse i samtlige undervisningsfag.

02/2016 9

Aktuelt

Lektortittelen har høgare status Lektoren har langt høgare status enn læraren. Særleg meiner dei unge dette: I aldersgruppa 16-24 år meiner 56 prosent at lektor er eit yrke med høg status. Berre 11 prosent meiner dét om læraryrket.

Av Inger Johanne Rein

Med jamne mellomrom vert det publisert undersøkingar om korleis folk oppfattar statusen til ulike yrke. Legane skårar jamt høgt.

Det same gjer advokatar. I november 2015 gjorde Respons analyse AS ei undersøking av kva yrke ein meiner har høvesvis låg status, høg status eller verken høg eller låg. Undersøkinga, som vart gjord på oppdrag frå Proffice, viste – ikkje overraskande – at lege, advokat og ingeniør er dei yrka flest nordmenn knyter til høg status. I den andre enden av statusskalaen finn du butikkmedarbeidar, frisør og offentleg sakshandsamar.

toryrket har høgare status enn korleis menn oppfattar det. 47 prosent av kvinnene som har svart i undersøkinga, meiner lektor er eit yrke med høg status, mot 33 prosent av mennene. I synet på læraryrket er det ingen kjønnsskilnader.

Undersøkinga vart gjennomført på Respons Analyse sitt web-panel i november 2015, opp mot eit representativt utval på 1 069, der 775 er yrkesaktive. Respondentane er blitt presenterte for eit sett av yrke, og blitt bedt om å seie om dei meiner dette yrket har høg status, verken høg eller låg, eller låg status.

40 prosent meiner lektoren har høg status Norsk Lektorlag bad etter dette Respons analyse ta ei ny undersøking der dei også spurde om lektor. Etter å ha spurt over 1000 respondentar på slutten av 2015, viste resultatet at 40 prosent meiner lektor er eit yrke med høg status. I den nye undersøkinga meinte 17 prosent at læraryrket har høg status. Berre 4 prosent av dei spurde meinte at lektoren har låg status, medan 13 prosent sa det same om læraryrket.

Kjønnsforskjellen Jamt over ser det ut til at kvinner meiner lek-

16 prosent meiner læraren har høg status Læraren ligg i denne undersøkinga i nedre del av hovudfeltet blant dei 17 yrka det er spurt om. Berre 16 prosent meiner læraryrket har høg status. Dette er akkurat det same som i 2009, då Respons gjorde ei lik undersøking.

På seks år er det med andre ord ikkje mogeleg å sjå nokon effekt av Gnist-kampanjen som nettopp hadde som målsetjing å auke statusen til læraryrket.

Rangert status lærar vs. lektor LÆRAR

Alle

Menn

Kvinner

16-24 år

25-34 år

35-44 år

45-54 år

55 år +

Talet på intervju Låg status Verken eller Høg status

1020 13 % 69 % 17 %

500 13 % 70 % 17 %

520 14 % 69 % 18 %

33 22 % 67 % 11 %

154 20 % 58 % 22 %

222 10 % 74 % 16 %

231 13 % 71 % 17 %

380 10 % 73 % 17 %

1019 4% 56 % 40 %

499 5% 62 % 33 %

520 2% 51 % 47 %

33 5% 39 % 56 %

153 7% 50 % 42 %

221 3% 56 % 41 %

231 3% 62 % 34 %

381 3% 58 % 39 %

LEKTOR Talet på intervju Låg status Verken eller Høg status

Tabellar frå Respons Analyse AS

Rangert status diverse yrker

0% 0%

Lege Advokat Ingeniør Psykolog Lektor Økonom Politi Politikar Forfattar Sjukepleiar Journalist Musikar Lærar Handverkar Sal/marknadsføring Offentleg saksbehandlar Frisør Butikkmedarbeidar 10 02/2016

20% 20%

40% 40%

80% 80%

60%

60%

100% 100% 87 %

78 % 62 % 61 % 40 % 40 % 40 % 27 % 27 % 24% 21 % 17 % 17 % 16 % 6% 6% 4% 4%

Aktuelt

Lektorlaget om ny grunnskolelærerutdanning Norsk Lektorlag støtter forslaget om å bruke begrepet «profesjonsfag», og er også positiv til at kunnskap om religion, livssyn og etikk skal inngå som en del av dette nye profesjonsfaget.

Norsk Lektorlag leverte sitt høringssvar på forslaget om ny rammeplan for grunnskoleutdanningene fredag 1. april.

I hovedtrekk er vi fornøyd med at vi nå får en tydelig og spesialisert grunnskolelærerutdanning, og vi slutter i hovedtrekk opp om forslagene, sier leder i Norsk Lektorlag, Rita Helgesen.

Støtter profesjonsfag med religion, livssyn og etikk – Vi støtter forslaget om å erstatte betegnelsen pedagogikk og elevkunnskap (PEL) med profesjonsfag. Kanskje kan navneendringen bidra til å løse opp fastlåste mønster som har hindret en god integrering mellom pedagogisk teori og praksis i utdanningen, sier Rita Helgesen. Hun tror også at 15 studiepoeng med kunnskap om religion, livssyn og etikk i profesjonsfaget vil gi bedre forberedelse til å undervise i et stadig mer flerkulturelt samfunn.

Det femte året må fylles med kvalitet Evalueringer kan tyde på at den tidligere utvidelsen av grunnskolelærerutdanningen fra tre

til fire år ikke ga den kvalitetshevingen man ønsket å oppnå. Vi vil derfor understreke at kravene til det faglige innholdet i de nye, femårige utdanningene må heves betraktelig, slik at den kvantitative utvidelsen gir en kvalitativ heving, sier hun.

ambisjonene om at den skal være profesjonsrettet, praksisorientert og gi trening i å anvende vitenskapelig tenkemåte og forskningsmetodikk på et fagområde. Når man nå utvider fra fireårig til femårig grunnskolelærerutdanning, burde man lagt opp til en noe tyngre masteroppgave, sier Rita Helgesen.

Ikke lektorer – Vi er enig i at det bør kalles grunnskolelærerutdanning og ikke lektorutdanning, slik at det ikke oppstår tvil om at disse utdanningene gir kompetanse for å undervise i grunnskolen, og ikke i videregående skole, sier Helgesen. Norsk Lektorlag mener det er nødvending med en sterkere fordypning i undervisningsfagene om man skal undervise på videregående skole.

Bør ha tyngre masteroppgave En masteroppgave på 30 studiepoeng ligger langt under kravene til det tidligere hovedfaget, hvor man fikk en sterk fordypning i undervisningsfagene.

30 studiepoeng til en masteroppgave er absolutt minimum dersom man skal oppfylle

Hva med de andre fagene?

Norsk Lektorlag uttrykte i høringssvaret en bekymring for om den sterke satsningen på de fem prioriterte fagene i praksis vil svekke kvaliteten og dybdekompetansen i de andre skolefagene.

Det er meget uheldig om enkelte av skolens fag blir regnet som fag der det ikke er så nøye med lærerkompetansen, sier Helgesen.

Norsk Lektorlag mener ellers at det er viktig å sikre at grunnskolelærerutdanningen stiller samme krav til forkunnskaper som universitetene gjør for studier i de samme fagene, slik at 60 studiepoeng i undervisningsfagene innen lærerutdanningen, tilsvarer 60 studiepoeng i det samme faget på universitetet.

Departementet har valgt å gjøre endringer i utkastet fra rammeplanutvalget. Dette er noen av dem: Profesjonsfag Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets “pedagogikk” for “profesjonsfag”.

Ikke lektorutdanning, men grunnskolelærerutdanning Departementet har erstattet utvalgets forslag til navn på utdanningene: “Lektorutdanning for 1. –7. trinn” med “Grunnskolelærerutdanning for 1. –7. trinn”, og tilsvarende for utdanningen for 5.-10. trinn.

Kunnskap om religion, livssyn og etikk som del av profesjonsfaget Kunnskap om religion, livssyn og etikk skal utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.”

I 2017 ska l grunnsko lelærerutd ingene utv annides til fem år. Kunnsk departem apsentet har derfor se høring fors ndt på lag til ram meplaner to nye m for de asterutda n n ingene, g skolelære ru n nrutdanning for 1.–7. tr for 5.–10. inn og trinn.

Høringen hadde sv arfrist 1. april 2 016.

Praksis i barnehage i grunnskolelærerutdanningen for 1. – 7. trinn 5 av 110 praksisdager skal legges til barnehage for å ha fokus på overgangen barnehage – skole.

02/2016 11

Aktuelt

Kva rolle har pedagogikken hatt i lærarutdanninga?

Det ligg føre eit framlegg til ny lærarutdanning for grunnskulen. Den skal verte femårig og gi mastergrad. I denne nye utdanninga får pedagogikkfaget ei anna og mindre sentral rolle enn det har i dagens grunnskulelærarutdanning. Det gir grunnlag for å sjå på dette faget si rolle og den posisjonen det har hatt i tidlegare lærarutdanningar.

Omgrepet Pedagogikk studerer undervisning og oppseding. Fagområdet har røter tilbake til den greske antikken. Det er likevel relativt nytt som studiefag i Noreg. Pedagogikk vart formelt fag ved pedagogisk seminar på Universitetet i Oslo i 1918. Pedagogisk forskningsinstitutt vart skipa i 1936 same stad. I lærarutdanninga nytta dei tidleg omgrepet, men pedagogikk forsvann i dei offisielle tekstane om lærarutdanning i 1837. I staden kom uttrykk som mellom anna «sjelelære», «tenkelære», «undervisningslære» og «oppdragelseslære». Etter mykje motstand kom omgrepet inn igjen i 1890-lova, og har vore fagtermen sidan då. Rett nok som «pedagogisk teori og praksis» frå 1973 til 1999, og som «pedagogikk og elevkunnskap» frå 2010.

I framlegget til ny lærarutdanning frå 2017 er pedagogikk etter 125 år foreslått erstatta med omgrepet profesjonsfag.

Omfanget Omfanget av faget pedagogikk i lærarutdanninga har variert mykje. I utdanninga frå 1890

var 2,7 prosent av timetalet pedagogikk, ein time i veka i to år. Det auka til 12 prosent av timetalet i 1938-lova (to-årig line). Etter planen frå 1976 (1973-lova) fekk pedagogikkdelen av pedagogisk teori og praksis 16 prosent av omfanget. I den fireårige lærarutdanninga frå 1992 vart mengda pedagogikk ståande, men med eitt år lengre utdanning gjekk omfanget ned til 13 prosent av total tid. Det var situasjonen fram til den nye grunnskulelærarutdanninga frå 2010. Då vart pedagogikk og elevkunnskap utvida til 60 studiepoeng, og utgjorde ein firedel av tida i utdanninga. Etter forslaget om utdanninga i 2017 skal profesjonsfaget ha eit omfang på 20 prosent. Pedagogikkdelen er til saman på 15 prosent. Resten er KRLE, som etter ein politisk «handel» mellom KrF og Høgre brått har vorte til pedagogikk.

sette i lærarutdanninga, samstundes med at Pedagogisk forskningsinstitutt vart skipa (1936). Det auka etter kvart den formelle kompetansen på feltet.

Kompetansen

Spenningar

Kompetansen for å undervise i faget har variert. Det starta med at teologar gjorde det gjennom store delar av 1800-talet. Då den vitskaplege pedagogikken etter kvart fekk gjennomslag, vart det ideologisk vanskeleg for ein del teologar. Det kom til konfliktar mellom læra i Bibelen og empirien i forskinga.

Mot slutten av 1800-talet frigjorde faget seg gradvis frå teologien og teologane. Då fekk skulestyrarar og praksislærarar ansvaret for å undervise i faget. Frå 1938-lova kom det inn krav om universitetsutdanning for til-

Spenninga mellom kristendoms- og religionsfaget og pedagogikken har halde fram til denne dag. I planen frå 1999 fekk kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering ein større plass på kostnad av forslaget om å auke omfanget av pedagogikk. Det hadde statsråd Jon Lilletun (Krf) ansvaret for. For utdanninga som startar i 2017 har statsråd Røe Isaksen (H) bestemt at 15 studiepoeng KRLE skal vere ein del av profesjonsfaget for lærarar, og reduserer med det omfanget av pedagogikk tilsvarande.

Det er eit av dei meir uskjønlege og tvilsame

Foto: Lystad, Ørsta

Historisk har styresmaktene diskutert og styrt lærarutdanninga i eit omfang som er nesten uskjønleg, og med eit imponerande engasjement. Interessa for å regulere mykje av det som gjeld denne utdanninga, har ein lang tradisjon. Særleg omtalen av pedagogikkfaget i forslaget til ny lærarutdanning fører denne tradisjonen vidare.

Peder Haug Institutt for pedagogikk, Høgskulen i Volda

Mykje av «safta» i pedagogikkfaget har runne ut, og vi står att med mykje innhald ingen andre vil vite av og ein stor porsjon med instrumentalisme.

12 02/2016

Aktuelt

døma på politisk innblanding i definisjonen av eit fag i ei profesjonsutdanning. Det hadde ikkje vore mogleg i utdanninga av lækjarar, juristar, psykologar eller teologar.

Med norskfaget har det også vore diskusjonar. Den mest interessante var då pedagogikk fekk løyve til å halde skriftleg eksamen i 1938lova, i form av ein pedagogikkstil. Det gav faget ei ny og høgare status. For å unngå for mykje skriftleg eksamen skulle pedagogikkstilen også vurderast som del av norskeksamen. Norskstilen og pedagogikkstilen skulle skrivast på kvar si målform, studentane kunne velje.

Funksjonen Pedagogikk har alltid vore ein «Prügelknabe» i lærarutdanninga. Det har vore uro kring faget, motstand mot faget og konflikt knytt til faget.

Det handlar vesentleg om fire forhold. Det eine er næringssorg, at andre fag vil ha betra sin posisjon. Då følgjer det gjerne framlegg om å redusere omfanget av pedagogikk. Det andre er at verdien av faget i utdanninga blir sett spørjeteikn ved. Ein del har ikkje forstått eller ser ikkje at kunnskapen frå dette faget har verdi for lærarar. Det er til og med omtala som kreftsvulsten i lærarutdanninga. Det tredje er det som på 1930-talet er omtala som pedagogikkdiktaturet. Då vart pedagogikk omtala som hovudfaget i lærarutdanninga. Seinare er pedagogikk kalla limet i lærarutdanninga.

Slik har representantane for faget over lang tid fått svært mykje å seie for det som har gått føre seg i utdanninga. Ein del personar har mislikt dette, og opplevd det som urettvis fagleg imperialisme. Det siste momentet er at representantar for andre fagområde har meint at dei kan gjere jobben betre enn pedagogane (teologar, idéhistorikarar, statsvitarar, sosiologar, psykologar og IT-folk). Det vart særleg klart i den nye grunnskulelærarutdanninga, der meldinga til Stortinget slo fast at andre enn pedagogar var aktuelle til å undervise i pedagogikk og elevkunnskap.

Roller Pedagogikkfaget har hatt fleire roller, nokre

Mot slutten av 1800-talet frigjorde faget seg gradvis frå teologien og teologane. Då fekk skulestyrarar og praksislærarar ansvaret for å undervise i faget. (Ill: iStock)

av dei opptrer samstundes, andre kvar for seg: 1. Reiskapsfag, som grunnlag for praktisk undervisning, yrkesfag.

2. Kulturfag, til oppbygging av studentane. Innføring i tankane til klassikarane, orientering om den skulehistoriske utviklinga, ideologisk fag.

3. Kritisk fag, som grunnlag for akademisk orientert kritikk av eksisterande

ordningar, politisk fag.

4. Samanbindande fag i utdanning for å sikre heilskap og identitet, profesjonsfag.

5. Oppsamling av mykje som ingen andre vil ha, hybrid, bastard eller boskorg.

Dei to områda som gradvis har blitt fasa ut er pedagogikk som kulturfag og pedagogikk som kritisk fag. Dei som står igjen opp til og med 2010-reforma, er primært reiskapsfaget, profesjonsfaget og ikkje minst hybriden. Mykje av «safta» i faget har runne ut, og vi står att med mykje innhald ingen andre vil vite av og ein stor porsjon med instrumentalisme.

Rolla som samanbindande fag har vore vanskeleg, dels fordi det er ei stor oppgåve å skulle skape samanheng i ei oppdelt og

mangfaldig utdanning. På same tid har det ikkje vore klargjort kva som ligg i å ha dette samanbindande ansvaret. Det har heller ikkje vore gitt vilkår for å gjere jobben i praksis. Og endeleg har faget ikkje fått legitimitet for å ta ei slik utfordring. Det tyder at ein har etablert ordningar som det ikkje har vorte avklara korleis skulle oppfattast i praksis.

Rykte Det som etter mi vurdering har vore faget si hovudutfordring, er manglande legitimitet og ikkje minst dårleg rykte. Det er ingen tvil om at pedagogikken i ein lang periode ikkje hadde nok å tilby komande lærarar. Det er ein kritikk som kom utetter 1970-talet, og som er internasjonal. Pedagogikk var då sterkt prega av ei akademisk orientering og interesse, der omsynet til yrket og profesjonsutøvinga var mindre tydeleg. Denne kritikken sit framleis fast både i departement og utdanningsdirektorat. Der er tilliten til faget liten, noko som også er reflektert i at faget ikkje lenger er med i planane for ny lærarutdanning, men døypt om til profesjonsfag. Det er heller ikkje

Det er ingen tvil om at pedagogikken i ein lang periode ikkje hadde nok å tilby komande lærarar. Det er ein kritikk som kom utetter 1970-talet, og som er internasjonal.

02/2016 13

Aktuelt

Den nye femårige utdanninga kan berre innehalde 30 studiepoeng spesialpedagogikk. Det tyder også på eit kraftig ideologisk skifte for spesialundervisninga.

I framlegget til ny lærarutdanning frå 2017 er pedagogikk etter 125 år foreslått erstatta med omgrepet profesjonsfag. (Foto: iStock)

mogleg å nytte reine pedagogiske problemstillingar som grunnlag for masteroppgåva i den nye utdanninga. Problemstillingane skal vere knytte til eit av skulefaga.

Samling Kontroversane i norsk pedagogikk på 1970talet fekk liten verknad på lærarutdanninga.

Seinare, derimot, har pedagogikkfaget som sagt streva. Faget har ingen institusjonaliserte strukturar eller system som tek vare på faget sine interesser. Det heile stogga opp då pedagogikkseksjonen i Lærarhøgskulelaget slutta å fungere. Det skjedde om lag samstundes med at felles eksamen og samsensuren i allmennlærarutdanninga vart slutt, seint på 1970-talet. Då vart den viktigaste møteplassen for pedagogane borte.

Om lag samtidig fekk vi universitetsstudium i faget i Trondheim, Tromsø, etter kvart i Bergen, seinare også ved fleire av høgskulane.

Desse institusjonane har ikkje makta å skape eit samla miljø rundt pedagogikkfaget. Kanskje tvert imot. Det som har skjedd ved det leiande instituttet, no institutt for pedagogikk ved UiO er kanskje typisk for den utviklinga vi står overfor. Dei har nesten heilt slutta å interessere seg for barnehage og skule. I staden blir faget fylt opp med ekspertise frå andre fagområde, noko som skaper velkjende jurisdiksjonskonfliktar. Resultatet ser ut til å verte at det tradisjonelt pedagogikkfaglege blir lidande. I dag er fragmenteringa komen langt, og med mange bindestrekspedagogikkar. Andre fag, som t.d. psykologi, har løyst det ved å skipe 14 02/2016

ei samla og felles grunnutdanning, som kan byggjast vidare på med ulike spesialiseringar.

Spesialpedagogikk Spesialpedagogikken har ei eiga historie i lærarutdanninga. Den starta i 1961 med skipinga av Statens spesiallærarskule, som gav lærarar høve til vidareutdanning i spesialpedagogikk.

Etter kvart vart det mogleg for lærarar å studere det faget heilt opp til hovudfag og doktorgrad. Det har vore ei god og populær ordning.

Det nye forslaget til lærarutdanning avskaffar ordninga, fordi den nye femårige utdanninga berre kan innehalde 30 studiepoeng spesialpedagogikk. Det tyder også på eit kraftig ideologisk skifte for spesialundervisninga. Vi får ikkje lenger velutdanna spesialpedagogar som har undervisningskompetanse og inngåande systemkunnskap. Dei «nye» spesialpedagogane vil i framtida truleg ha studert spesialpedagogikk utan tilknyting til lærarutdanninga, og teke rein bachelor- og mastereksamen i faget.

Då får vi «reine» spesialpedagogar, og det kan føre til at vi får eit endå større skilje mellom ordinær opplæring og spesialundervisning enn det vi har i dag. Det var ikkje meininga med ein inkluderande skule, og dette skjer utan grundig debatt.

Alliansar og politikk Pedagogikk som fag vart arbeidd fram i nær allianse med lærarorganisasjonane (særleg Noregs lærarlag) og med sosialdemokratiet.

Det var slik universitetsfaget vart til i 1936.

Desse interessentane har bore fram faget fram

til slutten på 1970-åra. Det heng saman med dei førande ideologiske aspekta knytt opp til grunngjevinga av formålet med skulen frå 1930-talet av. Sosial rettferd og likestilling var sentrale verdiar i utgangspunktet, både i politikken og i den progressive pedagogikken. Skulen skulle kombinere læring av fag med utvikling av personleg trivsel, vokster og likeverd. No har i alle fall alliansen med sosialdemokratiet forvitra. Dei felles interessene er ikkje lenger så klare som dei var, det einsidige kravet om å auke nivået på faglege utfordringar aukar kraftig. Der står vi i dag framfor nye utfordringar. Det er andre ideologiar og målsettingar som tel meir, både i delar av pedagogikken og i politikken.

Utdanningsforbundet derimot er framleis å rekne som alliert til faget, men det tok ei tid før dei signaliserte sitt standpunkt om pedagogikkfaget i ny lærarutdanning.

På same tid er det også klart at i periodar med borgarleg styre i Noreg, er tendensen at pedagogikkfaget går til atters og på kostnad av kristendomskunnskap og seinare religion.

Samstundes er det også slik at den borgarlege forståinga av utfordringane i utdanninga har, som no, handla meir om å sikre læring av fag og fagkunnskap enn omsut for trivsel, sosial rettferd og individuell velvere i mangfaldet av elevar, for å sette det på spissen. Den som har brote med dei politiske linjene her, er berre Gudmund Hernes (Ap). Han hadde lite pent å seie om pedagogikkfaget i si tid som minister.

Det same ser ut til å gjelde den politiske leiinga i dagens Kunnskapsdepartement.

Cand.smile.

Riktig klasse I riktig gamle dager, kjære barnebarn, var det å se film en omfattende prosedyre. Vi måtte ut i bil for å komme til videoforretningen, og dersom det var regn ble vi til og med våte.

Vel fremme var det å spørre om de hadde en Moviebox tilgjengelig, det var en form for avspiller vi måtte leie for å kunne se film. Så fulgte lange forhandlinger med alle som var til stede. Vi måtte bli enige om en film alle ville se, ingen hadde sett tidligere og helst med en skuespiller som hadde vært morsom i en annen film. Dette var på den tiden da absolutt alt potetgull hadde konsistens som ulltepper dyppet i fett, men det tok likevel lang tid å bli enige om posen vi skulle kjøpe skulle være med salt eller med salt og pepper.

Så var det å dra hjem igjen. Dersom det var kaldt, måtte Moviebox-spilleren stå en halv time før vi kunne skru den på, på grunn av fare for kondens. Men så, kjære barnebarn.

Så kunne vi endelig starte filmen. Sent om kvelden. Det vil si, dersom den forrige som hadde leid den hadde husket å spole den tilbake.

Da TV Norge begynte å sende konkurransen Casino, var det noen av oss som utviklet uttrykket «TV Norge». I Casino var det en heldig spiller som fikk komme på scenen og gjette på kort, og hele slekta sto entusiastisk og heiet i trappa ved siden av publikum. Disse menneskene i trappa, som sto i åttitallsdressene sine litt utpå nittitallet og heiet, det var de som var definisjonen på å være TV Norge.

Moviebox var egentlig litt TV Norge.

Vi bruker fortsatt uttrykket, utvidet med andre kanaler. Å være P2 versus P4, for eksempel. Eller erkjennelsen av å ha blitt en P1+. Det er klart, da jeg ble eldre og begynte å studere lærte jeg hvordan det egentlig skulle betegnes, med alt fra highbrow og lowbrow til Pierre Bourdieus flerdimensjonale klassebegrep. Men jeg tar meg fortsatt i å savne den noe finere distinksjonen eksempelvis mellom å være TV Norge og å være TV 3.

Nå er det imidlertid ikke det samme lenger.

Nå er det ingen turer ut i regnet for å se film, serier streames når som helst og hvor som helst. Tradisjonell TV er på vei ut, og om noen år har alle glemt hele TV Norge. Potetgull har vi allerede kjøpt inn i ulike smaker. Jeg må innrømme at jeg er en av dem som har hele livet mitt slik. Alt jeg eier og har er på mobiltelefonen.

Jeg kjører en del på veier som er lagt om, tunneler som er sprengt ut og erstatter snirklete, farlige veier. Mens jeg kjører der, har det slått meg at jeg aldri har savnet gamleveien.

Bare av og til. Mobiltelefonen min falt i do i forgårs.

Knut mot havet

02/2016 15

Aktuelt

Sjenerøse ledere gir sjenerøse lærere Danske lærere bygger i større omfang gode relasjoner til elevene på de skolene der det er en sjenerøs ledelse og en gjensidig sjenerøsitet mellom kollegaene.

Tekst Inger Johanne Rein

D

ette er et av funnene i et dansk forskningsprosjektet i danske videregående skoler – eller gymnasier.

I en periode på 2,5 år har forskere sett på hvordan skoleledere bør lede høyt utdannede medarbeidere individuelt og i team. Hvordan skaper man optimale rammer for lærere, og hvilke kompetanser kreves av en leder for høyt utdannede? Hvordan kan man gjennom ledelse skape en sammenheng i en organisasjon der hver enkelt gymnaslærer har hatt tradisjon for å lede sitt eget arbeid?

Flere utviklingstrekk og hendelser har rokket ved læreridentiteten og organisasjonskulturen i de danske gymnasene det siste tiåret. Dette toppet seg med konflikten i 2013 og innføringen av den nye arbeidstiden i skolen (OK13). Med et krav om økt eller full tilstedeværelse på skolen er det skapt et behov for å se på hvordan skoleledelsen kan gi gode rammer for lærernes arbeid.

Elevene motiverer, tid frustrerer Det som motiverer gymnaslærerne mest, er gode relasjoner til elevene og elevenes fremgang. Det som er mest demotiverende, er uinteresserte elever, og mangel på tid til å forberede timene.

Flere av lærerne har rapportert om at de føler seg nakne og avslørt de gangene de møter til undervisning uten å ha fått forberedt seg tilstrekkelig. Det er især på det didaktiske området de opplever det frustrerende å ikke ha nok tid til forarbeid. Flere har pekt på at de savner inspirasjon og kompetanse på det didaktiske området, særlig har behovet økt som følge av den økende elevspredningen.

16 02/2016

Ulike ideologier Forskerne har identifisert fem ulike ideologiske verdensbilder i den danske lærerstanden, der de fleste lærerne kombinerer flere av dem: 1. Den prestasjonsorienterte lærer Her måler man både seg selv og elevene på synlige prestasjonsparameter som for eksempel karakterer. Ambisjonen er å løfte elevenes faglige nivå og skape dyktige, lærende elever.

2. Den dannelsesorienterte lærer Denne læreren måler om elevenes refleksjonsnivå øker. De ønsker å hjelpe elevene til å utvikle seg til selvstendige og kritiske tenkere. Disse lærerne måler seg selv på hvorvidt de øker dannelsen og refleksjonsevnen til elevene, og er mindre opptatt av karakterene og læring for eksamen.

3. Den fagorienterte lærer Denne læreren måler seg selv på hvorvidt det lykkes å gi interessen og pasjonen for faget videre til elevene. Finner like stor glede i å løfte faglig svake som faglig sterke elever.

4. Den sosialstatus-orienterte lærer Måler seg selv på om man lykkes med å få elevene til å gjennomføre skoleløpet, og om de klarer å bryte en negativ sosial arv. Det kan være både på individnivå og for å løfte et lokalmiljøs utdannelsesnivå.

5. Den potensialorienterte lærer Opptatt av å hjelpe elevene med å finne sin vei i livet – enten det gjelder å motivere de dovne, eller å hjelpe de dyktige til å gjøre det meste ut av sitt potensiale.

Rapporten konkluderer med at ledelsen kan bidra mer i å skape retning og mening for alle lærerne, uavhengig av hvilken ideologi de

drives av i arbeidet med elevene. Læreren er i høy grad selvledende, men flere har uttrykt at de savner en skoleledelse som tar initiativ til ideologiske diskusjoner. Det måles allerede på karakterer og løfteevne, men dette tilfredsstiller i størst grad de lærerne som er prestasjons- og/eller potensialorientert. Forskerne mener skolelederne har en vesentlig oppgave i å skape en meningsskapende fortelling, men at dette ikke må forveksles med luftige visjoner som er mest til for ledelsen. For lærerne er det det daglige «hvorfor» som gir mening og retning. Ikke bare for den enkelte, men for hele lærerkollegiet.

Bortkastede teammøter og kunnskapsdeling Langt de fleste – både lærere og ledere – opplever at teamsamarbeidet ikke fungerer. Møtene er preget av usikkerhet og uklarhet om hva formålet er. Lærerne ønsker heller å prioritere undervisning og forberedelser. Med OK13 ble det lagt inn en forutsetning om at det meste av lærernes arbeid i utgangspunktet skal foregå på arbeidsstedet. Dette skulle blant annet føre til mer deling av kunnskap. Forskerne konstaterer i rapporten at kunnskapsdelingen har dårlige kår på de danske gymnasiene.

Man kan skjelne mellom eksplisitt og taus kunnskap. Eksplisitt kunnskap lar seg uttrykke, skrive ned og standardisere – og er dermed lett å dele. Taus kunnskap er det man handler intuitivt utifra. Denne formen for «know how» er knyttet til erfaring, øvelse og kontekst. Det er ofte denne formen for kunnskap skoleledelsen ønsker delt i et kollegium.

Forskerne så lite til kunnskapsdeling av denne typen på fellesmøter eller på felleskontorene.

Tvert imot hemmet de store rommene kunn-

skapsdelingen. Fellesmøter fungerer best til koordinering, planlegging og gjensidig orientering, mens den faglige sparringen, de kreative innfall og det tverrfaglige samarbeidet har trange kår på teammøtene.

LEDELSE AF H I DE GYMNASIA ØJTUDDANNEDE LE UDDANNELSE R

Lærerrommenes kunnskapsdeling Forskerne så mer kunnskapsdeling i ustrukturert form på lærerrommene der dette var det naturlige samlingspunktet for lærerne. Her trives delingen av den tause kunnskapen i en ustrukturert form. Der man så mest kunnskapsdeling mellom lærerne, var på skoler der det ikke var krav om økt eller full tilstedeværelse, og hvor det manglet kontorplass til alle. På lærerrommet så man lærere fordypet i samtaler på tomannshånd eller i mindre grupper.

Det er oftere her de gode ideene til tverrfaglig samarbeid oppstår, og man får inspirasjon fra kollegaer. Typisk skjer dette når man snakker om helt andre ting, og midt i dette oppstår en ide som kan brukes i undervisningen.

På de skolene der man har full tilstedeværelse, eller der det er lagt til rette for arbeidsplasser til alle, observerte forskerne en markant mindre grad av kunnskapsdeling. Her ble pausene brukt til forberedelse, og lærerrommet var ikke det naturlige samlingspunktet.

Innredningen av lærerrommet kan støtte den ustrukturerte kunnskapsdelingen. For det å legge til rette for disse uformelle møtene kan være så enkelt som å lage gode fellesområder ute og inne. Innrede lærerrommene slik at det både er mulig å sitte ved store felles bord, men også ved mindre bord eller i avskjermede sofagrupper. En kaffemaskin plassert riktig kan legge til rette for møter mellom kollegaer, og alt etter hvor disse plasseres, kan man legge til rette for møter innenfor eller på tvers av faggrensene.

LEDEL SE AF HØJTU

DDANNEDE I DE

GYMNA SIALE UDDAN

NELSER

1

Kunnskapsproduksjon krever fordypning Noen av de danske lærerne trives med full tilstedeværelse fordi det gir et klart skille mellom arbeid og privatliv, men størstedelen foretrekker fleksibilitet: At de kan jobbe på skolen med enklere oppgaver, men jobbe hjemmefra når det er mer komplekse arbeidsoppgaver.

Det er en helt sentral oppgave for ledelsen å sørge for at lærerne er sikret muligheten til å fordype seg der de får til dette best.

Mange lærere sier de trenger en pause etter undervisningen for å lufte hodet. Mange av de gymnaslærerne som er intervjuet, forteller at de får sine beste ideer når de forlater arbeidsplassen. I arbeidet med komplekse problemstillinger eller oppgaver trenger man pauser, og mens man holder på med noe helt annet, kan ideen eller inspirasjonen dukke opp. Det er vitenskapelig belegg for at denne pausen etter undersøkelsesfasen har avgjørende betydning for disse såkalte «aha-øyeblikkene». Mange opplever dessuten å bli stresset av å skulle utføre komplekse arbeidsoppgaver på felleskontor. Man arbeider altså både langsommere og på et kvalitativt lavere nivå i miljøer der det er støy og avbrytelser.

Refleksjon krever tid Utviklingen i de danske gymnasiene har stilt store og nye krav både til lærerne og lederne. Lederne har blitt tvunget til å bruke mye tid på administrativt arbeid, og man har derfor på visse områder et ledelsesvakuum.

Like lite som lærerne snakker om didaktikk på sine møter, diskuterer lederne ledelse på sine. Alle er akademikere som er trent i reflektert tenking, men en refleksjonsevne har liten betydning om det ikke settes av tid til å bruke den i praksis.

Arbeidstidskonflikten i Danmark 2013 I 2013 ble det en stor konflikt mellom danske KL (tilsvarer norske KS) og lærerne om arbeidstiden til lærerne.

KL gikk til lockout mot lærerne, og konflikten endte med at lærerne mistet sin sentrale arbeidstidsavtale.

I dag har de danske lærerne «vanlig» arbeidsår med 5 uker ferie. Arbeidstiden svarer til gjennomsnittlig 37 timer om uken, med rom for variasjon. Målet fra KL var økt tilstedeværelse på skolene. Den nye arbeidstidsordningen trådte i kraft i august i 2014.

Helle Hedegaard Hein cand. merc. og ph.d., seniorforsker ved Copenhagen Business School.

Hun har vært ansvarlig for et forskningsprosjekt om ledelse i videregående skoler i Danmark.

Prosjektet ble satt i gang i 2013 av Gymnasieskolernes Lærerforening i samarbeid med Gymnasieskolernes Rektorforening (nå Danske Gymnasier) og Danske Erhvervsskoler – Lederne. En feltstudie ved seks videregående skoler munnet ut i rapporten Ledelse af højtuddannede i de gymnasiale uddannelser .

02/2016 17

Aktuelt

Ferdigheter, men ikke fagkunnskap Om Kunnskapsløftets motarbeidelse av seg selv.

Som lærer har man orkesterplass til forfallet, og denne gangen er det faktisk sant. Skolevesenet er i krise. Ikke at elevene er blitt så mye frekkere, eller fordi lærerne blir stadig dummere, hvilket skal være bevist, men fordi det moderne skolevesen, i Norge kalt Kunnskapsløftet, er et ulykkelig vesen i strid med seg selv, et uvesen som ikke vil være det det er. Skolemyndighetene er blitt blant landets mest produktive, målt i selvmotsigelser, og det å være lærer en kvalfylt vandring i et forrevet landskap av dilemmaer. Vår hovedoppgave er blitt det sosiologen Zygmunt Bauman kaller å finne individuelle løsninger på systemiske motsetninger.

Evidensbasert undervisning skal kombineres med kroniske krav om fornyelse, helst på data. Lokale læreplaner skal gi opplæring til sentralgitt eksamen. Underveisvurdering både er og er ikke grunnlag for sluttvurdering.

Regelverket for lokalgitt muntlig eksamen fortaper seg i en opphopning av motsetninger. Alt det som burde vært enkelt, er blitt komplisert, og ingen er lenger glade.

Hva beror det på? Kunnskapsløftet vil hos elevene utvikle ferdigheter, eller, som det med definitiv tyngde hevdes i styringsdokumentene: kompetanse, som er «evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer». Slik kan man gjøre seg nyttig i mang en situasjon, og det er bra, for, som Ludvigsen-utvalget påpeker i sin utredning Fremtidens skole: «Flere utviklingstrekk peker mot et samfunn som preges av kompleksitet, større mangfold og raskere endringstakt.»

18 02/2016

Men hvordan blir man egentlig kompetent til å mestre komplekse utfordringer i et samfunn som blir stadig mer mangfoldig og som endrer seg stadig raskere? Gjennom god allmenndannelse og faglig ekspertise. Det betyr i praksis at man lærer seg å mestre komplekse utfordringer gjennom først å mestre enkle, og har ikke vitebegjæret bestandig vært et begjær etter klare og distinkte ideer? Det er fordi vi er en kompleks sivilisasjon at vi har skole. Enklere sivilisasjoner klarer seg uten, men i komplekse har man funnet det nødvendig å isolere elevene i egne skolebygg slik at de kan lære seg fag. Forestillingene om at skolen og også de teoretiske fagene skal etterligne den utenomskolske virkelighet – den er som kjent kompleks, og det er ikke godt å si om stjernehimmelen noensinne har vært landkart for uavvendelige veier – er derfor uttrykk for en dekadent lengsel mot primitive og førmoderne livsformer.

Ludvigsen-utvalgets ønske om at skolen skal by elevene «flerfaglige utfordringer» er sånn sett intet unntak.

Med fag mener vi for eksempel norsk og matematikk eller naturfag og kristendomskunnskap. Slike fag var gangbar mynt i det forrige århundre, de er gangbar mynt i vårt århundre, og de bør være gangbar mynt også i det neste. Motsatt av hva en utbredt fordom tilsier, forandrer de seg ikke skrekkelig meget fra århundre til århundre. Derfor står de seg godt i samfunn som forandrer seg hurtig.

Man mestrer forandring når man har fotfeste i noe bestandig.

Ketil Magnus Dokset, lektor i den videregående skolen.

Det er på dette punkt Kunnskapsløftet svikter.

Kunnskapsløftet skulle være en satsing på grunnleggende ferdigheter, men forsømmer grunnleggende fagkunnskap. I Kunnskapsløftets skole har vi riktignok fremdeles fag, men ikke lenger pensum, og uten pensum intet fag.

I filosofien og hermeneutikken har man visst det lenge, og også i den empiriske forskning er man visst i ferd med å innse at å lære ikke er å lære seg en metode eller en prosedyre.

For at et fag skal kunne anvendes, må vi ha lært oss fagets innhold. En god historiker kan utøve effektiv kildekritikk ikke først og fremst fordi han behersker fagets forskningsmetoder, men fordi han vet meget om historien. Slik er det med alle fag, og derfor må alle fag ha et pensum, i alle fall de teoretiske.

Men i norsk skole har altså ingen fag pensum, ikke engang norsk. I stedet har vi kompetansemål med uante intensjonsdybder. Elevene skal kunne «orientere seg i store mengder

Aktuelt

Caspar David Friedrich, Wanderer Above the Sea of Fog (1818).

tekst av ulik kompleksitet og velge ut, sammenfatte og vurdere relevant informasjon», står det i læreplanen. Andre kompetansemål nærmer seg den faglige materie ganske forsiktig og pansret med historiefilosofiske abstraksjoner.

Inntil nylig het det for eksempel at «elevene skal kunne drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplysningstiden via realismen til i dag», noe ikke engang lærebøkene lyktes med, men som på eksamen materialiserte seg i en oppgave der elevene ble bedt om å drøfte meningen med skjønnlitteratur med utgangspunkt i utdrag fra Hovedstrømninger

i vår tids litteratur av Georg Brandes og Fra det ubevisste sjeleliv av Knut Hamsun. Hadde elevene lært noe om Brandes og Hamsun?

Hadde elevene på forhånd lest akkurat disse tekstene? Noen hadde og noen hadde ikke, sånn går det når man har lokale læreplaner og sentralgitt eksamen, men oppgaven kan besvares like godt uansett, tenkte antagelig skolemyndighetene, og tok feil. Å kunne lese og lytte, å kunne skrive og snakke, beror ikke først og fremst på at man har lært seg teknikken. Det er utilstrekkelig.

Formelle ferdigheter må inkarneres i kunnskap. Derfor må vi investere mer i den materielle dannelse, i grunnleggende fagkunnskap.

Vi må ha sterkere lærebøker, lærebøker med en sammenhengende fortelling og et logisk forløp, lærebøker som preger ungdommen for livet, lærebøker som holder stand i en menneskealder, og som læreren etter ti år i tralten kan utenat, om han bare har vett nok til å holde seg til boka. Og vi må ha prøver uten hjelpemidler helt opp på eksamensnivå i VG3. Men det blir ikke slik. Ludvigsenutvalgets to utredninger er så utplyndrede i sine forestillinger om fortiden og fremtiden, om skolen og fagene, at det å være lærer i fremtiden skal bli et spørsmål om å holde ut ved tapte poster, ser det ut til.

02/2016 19

Aktuelt

Skriftlig eksamen i biologi 2

etter Kunnskapsløftet (LK06) Introduksjon

Metode

Vi ønsker med denne artikkelen å vise hvilke kompetansemål som vurderes ved sentralgitt eksamen i biologi 2 etter Kunnskapsløftet (LK06). I perioden 2008 til og med 2015 har 15982 elever avlagt skriftlig eksamen, og gjennomsnittskarakteren er 3,2. I samme tidsperiode er det kun 1,8 % av elevene som har fått karakteren 6, mens 8,8 % har fått karakteren 1. Det er en klar tendens mot at

det gis flere toppkarakterer og færre stryk de to siste årene. Prosentandelen kandidater som får toppkarakter er svært lav sammenlignet med kjemi 2 og fysikk 2. I denne perioden har 5,0 % og 4,6 % fått karakteren 6 i henholdsvis kjemi 2 og fysikk 2. Antall elever som trekkes til biologi 2 og fysikk 2 er omtrent likt, mens om lag to tusen flere har avlagt eksamen i kjemi 2.1

Vi har i dette arbeidet gjennomgått samtlige oppgaver gitt til skriftlig eksamen i biologi 2 etter LK06 og frem til høsten 2015. Vi har registrert hvorvidt oppgavene er gitt på del 1, uten hjelpemidler, eller på del 2, med hjelpemidler. Vi har også kategorisert spørsmålene etter hvilket hovedområde i læreplanen de tilhører. For enkelte oppgaver kan det være et tolkningsspørsmål under hvilket hovedmål de

Tabell 1: Tabellen viser samtlige kompetansemål og hyppighet på eksamen (fra v2008 til h2015, N= 16).

Tallene i kompetansemålkolonnen refererer til prikkpunkt under kompetansemål i læreplanen. Enkelte kompetansemål er gitt både i del 1 og del 2.

Hovedområde

Kompetansemål

Den unge biologen

Energiomsetning

Genetikk

del 1

del 2

1. planleggje og gjennomføre undersøkingar i laboratorium frå alle hovudområda, rapportere frå arbeida med og utan digitale verktøy og peike på feilkjelder i undersøkingane

13

5

2. planleggje og gjennomføre eit større feltarbeid med ei undersøking av biotiske og abiotiske faktorar i eit økosystem, og vurdere og presentere resultata med og utan digitale verktøy

9

4

3. forklare kvifor publisering og fagleg kritikk er nødvendige prosessar i biologi som vitskap

0

0

4. finne fram til ny kunnskap i biologi frå ulike medium og vurdere informasjon og påstandar i media på eit fagleg grunnlag

5

10

5. diskutere på eit fagleg grunnlag etiske utfordringar innanfor biologisk forsking

1

0 (1)

6. drøfte miljøutfordringar lokalt og globalt med utgangspunkt i biologisk kunnskap

1

7

7. bruke animasjonar og simuleringsprogram til å vise fenomen og biologiske samanhengar

0

0

1. samanlikne hovudtrekka og energiutbytet i aerob og anaerob nedbryting av glukose, og knyte energiomsetjing i celler til samansetjing av næringsstoff i kosthaldet

16

4

2. forklare korleis enzym, ATP og andre kofaktorar verkar, og korleis aktiviteten til enzym blir regulert i celler og vev

14

6

3. forklare korleis lysenergi kan overførast til kjemisk bunden energi i fotosyntesen, og korleis energien blir brukt til å produsere glukose

16

3

4. gjere greie for korleis ytre faktorar verkar inn på fotosyntesen

10

4

1. forklare strukturen til DNA og korleis DNA blir kopiert før cellene deler seg

14

5

2. gjere greie for transkripsjon og translasjon av gen og forklare korleis regulering av gen kan styre biologiske prosessar

15

5

3. samanlikne mitose og meiose med vekt på fordelinga av genmateriale i cellene som blir danna

13

2

4. setje opp og teste hypotesar for kjønnsbunden og dihybrid arvegang med og utan kopling av gen

16

14

5. forklare genetiske sjukdommar ved å bruke kunnskapar om arv og mutasjonar, og gjere greie for korleis samspelet mellom arv, miljø og livsstil kan påverke helsa hos menneska

7

7

1 Alle tall angitt i avsnittet er fra https://statistikkportalen.udir.no/vgs/Pages/Karakterer-i-videreg%C3%A5ende-skole.aspx, lastet ned 26.01.2016

20 02/2016

Aktuelt

hører hjemme. Oppgavene er da plassert der forfatterne mener de hører til. Noen oppgaver har elementer fra flere læreplanmål, og de vil da være registrert flere steder.

Resultat og trender Vi vil her vise resultatene fra de ulike hovedområdene og deres respektive kompetansemål noe mer utfyllende. Vi vil videre bruke

nummer på kompetansemålene som angitt i tabellen der det er naturlig.

Hovedområde den unge biologen Vi ser i økende grad testing av generelle ferdigheter knyttet til laboratoriearbeid.

Læreplanmålet blir, med unntak av de to første eksamenene, testet på hver eneste del 1, og fra og med våren 2011 ofte på del 2,

da den forekommer på fem av ti eksamener etter dette. Før våren 2011 var det aldri gitt på del 2.

Kompetansemålet som omhandler feltarbeid viser noe av den samme trenden. Det forekommer bare tre ganger før høsten 2011, men på åtte av ni eksamenssett fra og med dette. Det gis først og fremst på del 1, i løpet av denne perioden er det bare gitt fire ganger

Tabell 1: Tabellen viser samtlige kompetansemål og hyppighet på eksamen (fra v2008 til h2015, N= 16).

Tallene i kompetansemålkolonnen refererer til prikkpunkt under kompetansemål i læreplanen. Enkelte kompetansemål er gitt både i del 1 og del 2.

Hovedområde

Kompetansemål

Bioteknologi

Økologi

Evolusjon

del 1

del 2

1. gjere greie for framstilling av genetiske fingeravtrykk, og korleis dei kan brukast i rettsmedisin og i studium av slektskap mellom individ og grupper av organismar

14

8

2. forklare korleis genmodifiserte organismar kan framstillast, drøfte korleis dette kan nyttast innanfor medisin, produksjon av mat og biologisk forsking, og kva følgjer dette kan ha for miljøet

12

4

3. gjere greie for den biologiske verdien av stamceller, forklare prinsippa for reproduktiv og terapeutisk kloning og drøfte etiske sider ved val av ulike kjelder for stamceller

7

1

4. formulere og drøfte problemstillingar kring bruk av gendiagnostikk og genterapi på menneske

3

2

1. samle, bestemme og klassifisere ulike organismar og knyte opplysningar om levevis og tilpassingar til eit utval av organismane

9

3

2. gjere greie for faktorar som regulerer vekst og storleik av populasjonar og forvalting av bestandar i eit berekraftig perspektiv

15

14

3. gjere greie for krinsløpet til karbonet og nitrogenet i eit økosystem, og korleis miljøgifter blir konsentrerte i næringskjeder

14

4

4. gjere greie for korleis energistraumen mellom trofiske nivå påverkar øko systemet

10

5

5. forklare korleis økosystem kan endre seg over tid, og knyte det til klimaendring og andre miljøproblem

5

7

1. gjere greie for grunntrekka i evolusjonsteorien og kva slag kunnskap han byggjer på

13

14

2. gjere greie for teoriar for korleis livet på jorda har oppstått, og beskrive nokre hovudtrekk i korleis utviklinga av livet på jorda har gått føre seg

0

0

3. forklare korleis den genetiske samansetjinga i populasjonar blir endra gjennom mutasjonar, naturleg seleksjon, genetisk drift, genflyt, horisontal genoverføring og endring av kromosomtal

11

13

4. beskrive mekanismar som hindrar genflyt mellom artar, og gjere greie for teoriar om korleis nye artar kan utviklast

7

3

5. forklare korleis molekylærbiologi og genteknikkar gjev oss ny kunnskap om opphavet til artar og utviklinga av slektskapstre

1

2

02/2016 21

Aktuelt

på del 2. Inntil høsten 2011 var kompetansemålet aldri gitt på del 2.

Det er en tendens til at kompetansemål 4 om ny kunnskap og informasjon forekommer oftere. Kompetansemålet er på samtlige eksamenssett fra høsten 2012, men forekommer bare fire ganger før dette.

For kompetansemål 6 om miljøutfordringer er det omvendt. Det forekommer på fire av seks eksamenssett til og med høsten 2010, men bare tre ganger etter dette. Vi ser den samme tendensen med det andre kompetansemålet som omhandler miljøutfordringer, kompetansemål 5 under hovedområdet økologi, det gis svært hyppig fram til og med høsten 2012 (på 9 av 10 eksamener), men kun én gang etter det.

Vi mener hovedområdet den unge biologen er underrepresentert på eksamen. Tre kompetansemål, av sju, er aldri testet til eksamen. Ett av kompetansemålene er gitt på én eksamen, den første i Kunnskapsløftet, og med velvillig tolkning kanskje på én eksamen til (høsten 2013).

Hovedområde energiomsetning Hovedområdet er svært godt representert på del 1 av eksamen. Det forekommer med få unntak på alle eksamenssett på del 1. Det forekommer imidlertid ikke ofte på del 2, og hele hovedområdet er med tre unntak fraværende på del 2 siden høsten 2012. Vi vil senere se mer på omfang og nivå på dette hovedområdet.

Hovedområde genetikk Hovedområdet er svært godt representert på skriftlig eksamen. Dette gjelder særlig kompetansemål 4, om å sette opp og teste hypoteser for arvegang, som forekommer på samtlige eksamener på del 1 og på 14 av 16 eksamener også på del 2. Kompetansemål 2, om transkripsjon, translasjon og genregulering, forekommer også med ett unntak på alle eksamener på del 1, og på både del 1 og

22 02/2016

del 2 på tre av de fem siste eksamenssettene.

Med unntak av den aller første eksamenen i faget er ikke dette kompetansemålet testet på del 2 av eksamen før våren 2012. Etter det ser vi at det gis oftere på del 2, sammenlignet med de tidligere eksamenene. Kompetansemål 1, om oppbygning og kopiering av DNA, er med ett unntak gitt på samtlige eksamener på del 1, men fem ganger på del 2. Noe tilsvarende kan vi si om kompetansemålet knyttet til mitose og meiose, men dette forekommer bare én gang på del 2 og i en mer problematisert form høsten 2015.

Kompetansemål 5 om genetiske sykdommer, arv og miljø gis sjeldnere enn de andre kompetansemålene i samme hovedområde.

Hovedområde bioteknologi Kompetansemålene i dette hovedområdet forekommer langt sjeldnere på skriftlig eksamen enn de foregående. Særlig to av kompetansemålene er sjelden gitt til eksamen. Kompetansemål 3 om stamceller og kloning forekommer én gang på del 2 og sju ganger på del 1, mens kompetansemål 4 om gendiagnostikk og genterapi er gitt i totalt fire eksamenssett, én gang på både del 1 og 2. Interessant å merke seg er det at begge kompetansemålene krever at elevene skal drøfte, et handlingsverb på et høyt taksonomisk nivå.

Kompetansemål 1 om genetiske fingeravtrykk er det som forekommer hyppigst i dette hovedområdet, og det testes relativt ofte på eksamen, se tabell 2. Kompetansemål 2 om GMO forekommer stort sett på del 1 og kun fire ganger på del 2.

Hovedområde økologi Kompetansemål 1, om innsamling- og artsbestemmelse av og tilpasning hos individer, er blitt gitt oftere de siste eksamenene, særlig på del 2. Våren 2012 er første gang det blir gitt på del 2, men etter dette forekommer det på vårens eksamen i to av de påfølgende

årene. På de samme eksamenssettene testes også kompetansemål 2 fra hovedområdet den unge biologen på del 2, så dette kan ha sammenheng med testing av feltarbeid på eksamen. Det kan altså se ut som om feltarbeid i økende grad de siste årene (fra 2012) testes på del 2. Samtidig testes det også på del 1, det samme gjelder flere av læreplanmålene i genetikk.

Kompetansemål 2, som blant annet omhandler populasjonsvekst, er et av de hyppigst forekommende på eksamen. Det kommer på 15 av 16 eksamener på del 1 og 14 av 16 eksamener på del 2. Det er bare kompetansemål 4 fra hovedområdet genetikk som har blitt gitt oftere, se tabell 2. Kompetansemål 3, om kretsløp og miljøgifter, og kompetansemål 4, om energistrøm mellom trofiske nivå, forekommer begge ofte på del 1, men relativt sjelden på del 2.

Kompetanse om miljøproblemer testes ikke på eksamen de siste årene. Kompetansemål 5 har vært nevnt tidligere. Vi ser at det forekommer svært hyppig fram til og med høsten 2012 (på ni av ti eksamener), men er med noe tolkning gitt én gang etter dette.

Samme mønsteret ser vi i kompetansemålet om miljøutfordringer fra hovedområdet den unge biologen. Dette forekommer på fire av seks eksamenssett til og med høsten 2010, men kun tre ganger etter dette.

Hovedområde evolusjon Hovedområdet testes relativt ofte på eksamen. Kompetansemål 1 om grunntrekkene i evolusjonsteorien forekommer på 13 av 16 del 1 og 14 av 16 del 2. Mikroevolusjon testes også hyppig, kompetansemål 3 forekommer på elleve av 16 del 1 og 13 av 16 del 2. Det er etter vårt syn rimelig å anta at oppgavene oftest faller innenfor kombinasjonen evolusjon og genetikk.

De andre tre kompetansemålene i dette hovedområdet testes derimot sjelden. Kompetansemål 2, om utviklingen av livet på

Aktuelt

jorda, er aldri testet på skriftlig eksamen.

Kompetansemål 4 om artsdannelse er testet syv ganger på del 1 og 3 ganger på del 2, og kompetansemål 5 om blant annet slektskapstrær testet en gang på del 1 og to ganger på del 2, alle før høsten 2012.

Evolusjon er et hovedområde som blir skjevfordelt på eksamen. To av kompetansemålene er aldri eller svært sjelden gitt på eksamen, se tabell 1, mens ytterligere ett kompetansemål er gitt relativt sjelden på del 1 og bare én gang på del 2. Til gjengjeld er to av kompetansemålene i dette hovedområdet gitt på over halvparten av eksamenene på både del 1 og 2.

Oppsummerende kommentarer Av tabell 2 ser vi at det er enkelte kompetansemål som dominerer på skriftlig eksamen.

Fem av 30 kompetansemål er gitt på minst halvparten av eksamensoppgavene, på både del 1 og del 2. Det er lett å tenke seg at de dermed kan oppfattes som de viktigste og mest sentrale i biologi 2.

Vi vet at eksamen ofte virker styrende for undervisningen i biologi 2. I en spørreundersøkelse i forbindelse med rapporten Naturfagene i norsk skole anno 20152 svarer over 80 % av lærerne at de er noe eller svært enig i at eksamen styrer både arbeidsformer og vurderingsformer i faget, samt at eksamen

styrer innholdet heller enn læreplanen. Dette kan gi oss en pekepinn på hvilke områder av faget som prioriteres i løpet av skoleåret.

Spørsmålet er om dette er tilsiktet, eller for den saks skyld ønskelig?

I tillegg til at noen kompetansemål gis oftere enn andre, er det noen kompetansemål som sjelden gis til eksamen. Vi ser av tabell 1 at tre av kompetansemålene som aldri er gitt til eksamen, er fra hovedområdet den unge biologen, ett er fra hovedområdet evolusjon, og ett kompetansemål fra hovedområdet evolusjon er gitt kun på tre eksamener. Videre er ytterligere to av de resterende kompetansemålene fra hovedområdet den unge biologen underrepresentert på del 1, noe som ytterligere forsterker tendensen av skjevfordeling.

Man kunne kanskje argumentert med at dette ble oppveid av at det ble gitt hyppig på del 2, men som vi ser av tabell 1, er det eneste kompetansemålet fra den unge biologen som blir gitt hyppig på del 2 finne fram til ny kunnskap i biologi frå ulike medium og vurdere informasjon og påstandar i media på eit fagleg grunnlag.

Det må allikevel bemerkes at det ser ut til å være en tendens til at kompetansemålene knyttet til praktisk arbeid i felt, også har blitt gitt oftere på eksamen siden 2011.

Vi ser også at hovedområdet energiomsetning er underrepresentert på del 2. Kompe-

Tabell 2: Kompetansemål gitt på minst halvparten av både del 1 og del 2 Hovedområde

Kompetansemål

Genetikk

4. setje opp og teste hypotesar for kjønnsbunden og dihybrid arvegang med og utan kopling av gen

Bioteknologi

1. gjere greie for framstilling av genetiske fingeravtrykk, og korleis dei kan brukast i rettsmedisin og i studium av slektskap mellom individ og grupper av organismar

Økologi

2. gjere greie for faktorar som regulerer vekst og storleik av populasjonar og forvalting av bestandar i eit berekraftig perspektiv

Evolusjon

1. gjere greie for grunntrekka i evolusjonsteorien og kva slag kunnskap han byggjer på 3. forklare korleis den genetiske samansetjinga i populasjonar blir endra gjennom mutasjonar, naturleg seleksjon, genetisk drift, genflyt, horisontal genoverføring og endring av kromosomtal

tansemål fra hovedområdet er bare gitt på del 2 på tre eksamener etter høsten 2012.

Handlingsverb og eksamensform Som vi ser over, er det en systematisk skjevfordeling av kompetansemålene som gis til eksamen. Det kan være mange årsaker til dette, men én av årsakene mener vi er at flere av kompetansemålene i biologi 2 er lite egnet til å bli testet på en skriftlig eksamen med alle hjelpemidler. Men i tillegg til dette, og som vi tidligere har nevnt, ser vi at kompetansemål på et høyt taksonomisk nivå i liten grad har blitt benyttet i del 2. Dette til tross for at vurdering av slik kompetanse hører naturlig hjemme der, slik vi ser det. Vi vil komme tilbake til temaet handlingsverb i læreplanen og eksamen i en senere artikkel.

Som vi har vist over, ser vi at eksamen i biologi 2 begynner å anta en noe mer forutsigbar form. Særlig fra 2011 mener vi å se trender og tendenser i hva som testes, og dermed konturen av en mer forutsigbar eksamen i biologi 2. Det er positivt, og rimelig å tenke seg, at som en følge av dette kan karaktersnittet gå noe opp. Det er også gledelig at det ser ut til at flere oppnår toppkarakteren de siste årene. Vi vil særlig trekke fram som en positiv tendens i dette arbeidet at praktisk feltarbeid og annet eksperimentelt arbeid ser ut til å bli en naturlig del av eksamen i biologi 2. Det ble i en undersøkelse blant biologilærerne, gjennomført av Skolelaboratoriet for biologi, UiO3, vist at tid og ressurser som settes av til praktisk arbeid varierer mye blant landets videregående skoler. Dersom det er forutsigbart at dette testes til eksamen, er det å håpe at denne skjevfordelingen kan endre seg.

2 Naturfagene i norsk skole anno 2015. Rapport fra ekstern arbeidsgruppe oppnevnt av Utdanningsdirektoratet.

3 Undersøkelse gjennomført av Skolelaboratoriet for biologi ved Universitetet i Oslo i samarbeid med ILS og Naturfagsenteret. Foreløpig upublisert materiale basert på 314 svar fra hele landet.

02/2016 23

Aktuelt

Saksgang ved elevklager At elever klager på lærere er kjent. Det finnes også rutiner for hvordan slike klager skal håndteres, men det betyr ikke at håndteringen alltid er uproblematisk. I denne kronikken vil vi se på noen aspekter som kan være problematiske.

Tekst: Fylkesstyret i Buskerud

S

pørsmålet vi stiller oss, er: Hvordan kan vi unngå den uheldige utviklingen at lærere ender som tredjepart i en klagesak? Vi mener at skoleledelsens opptreden er avgjørende. Elevklagene vi berører her, er klager på lærerens faglige og pedagogiske arbeid.

Når elever ønsker å klage på en lærer, tar de ofte opp misnøyen med kontaktlærer eller en annen lærer de har tillit til. Idet tredjepart blir involvert i klagen, oppstår det flere forhold.

Ett forhold er at elevene kan ha urealistiske forventninger til hva tredjeparten kan utrette.

Et annet er at tredjeparten i praksis kan bli tillagt en form for personalansvar overfor den klagen gjelder.

Kontaktlærer er ofte den som har klassen i flest timer og kan, som følge av oppgaven som kontaktlærer, føle en ekstra omsorg for eller gjerne ta ekstra ansvar for elevene sine. Da kan det være fort gjort å ta på seg oppgaven å bringe videre klagen fra elevene til en kollega, uten å se rekkevidden av hva det innebærer.

En slik saksgang vil i realiteten innebære at en kollega tar opp et påstått klanderverdig forhold med en likeverdig kollega uten selv å ha vært vitne til det som påklages. Her foreligger verken personalansvar eller annet overordnet ansvar for læreren det klages på, men et likestilt og likeverdig arbeidsforhold.

Da kan saksgangen påvirke arbeidsmiljøet negativt, både mellom kollegene og i en videre krets, uten at det nødvendigvis fører til endring av det elevene klager på.

24 02/2016

Lærere opplever at skoleledelser forventer at man tar denne oppgaven overfor likestilte kolleger. Å overlate slike oppgaver til lærere kan hindre ledelsen i å få innblikk i og muligheten til eventuelt å korrigere ansattes arbeidsutførelse. Vi mener det er viktig å påpeke at dette er et arbeidsgiveransvar som ligger hos ledelsen.

Når det er sagt, er det heller ikke alltid uproblematisk når ledelsen, som tredjepart, håndterer elevklager. På hvilke måter kan en slik sak bli tilstrekkelig opplyst til at ledelsen kan ta stilling til den? Lærere forteller om opplevelser hvor de føler seg forhåndsdømt ved at ledelsen har tatt elevers parti uten at vedkommende har fått gi uttrykk for sin versjon. Noen ganger kan det handle om rykter som lever sitt eget liv uten at læreren får forsvare seg. Andre ganger kan det være hendelser i klasserommet som, når de tas ut av sammenheng, kan virke alvorligere enn de i utgangspunktet var. Det er derfor avgjørende at begge parter får legge frem sin side av saken, og at avgjørelser tas på et bredest mulig beslutningsgrunnlag. Krav og plikter som påhviler elevene, kan vris til at læreren har for høye krav, er for streng, ikke ser den enkelte elev godt nok eller ikke gir elevene medbestemmelse. Ledelsen, som bare hører én av partenes versjon og heller ikke har vært til stede, har således ikke tilstrekkelig grunnlag for å fatte en god beslutning. Snarere enn å peke på en syndebukk kan det være nødvendig med støtte og hjelp til lærere i en

Aktuelt

situasjon som kan oppleves som svært vanskelig. Her må både elever og ansatte ivaretas hvis arbeidsgiveransvaret skal tas på alvor.

En saksgang der elevene kan løpe til rektor, denne tar elevenes parti og kaller læreren inn på teppet, er ikke veien å gå. Det undergraver både lederansvar, arbeidsmiljø og elevers rettigheter og plikter. Vi mener det er interessant å se nærmere på hvordan ledelsen kan håndtere elevklager på en måte som ivaretar både elevers og læreres arbeidsmiljø.

Elever blir opplært i egne rettigheter, blant

annet via Elevorganisasjonens nettsider, hvor fremgangsmåter for klager beskrives.

Ifølge Elevorganisasjonen er rektor eller avdelingsleder riktig mottaker av klagen. I tillegg burde det være naturlig at skoleledelsen også bevisstgjorde elevene på riktig saksgang. Det beste er naturligvis at klager tas opp på lavest mulig nivå, det vil si direkte med vedkommende lærer. Er ikke det mulig, må klagen fremmes til den eller de som har personalansvaret for vedkommende.

Da sikrer man korrekt saksgang, elever

og ansatte ivaretas, og skolens ledelse tar ansvaret for begge grupper.

For oss er det viktig at elevklager ikke skal behandles sideveis. Personalansvar ligger verken i kontaktlærers eller rådgivers stillingsbeskrivelse. Kontaktlærere og rådgivere skal av den grunn ikke involveres i elevklager hvor vedkommende selv ikke er involvert. Ved å ta dette ansvaret på alvor vil ledelsen opptre som en seriøs arbeidsgiver, og alle parters interesser ivaretas.

Mer systematisk forskning på frafall Norske politikere har siden 1994 brukt 3,3 milliarder kroner på å hindre frafall i skolen. Regjeringen ønsker nå å gå mer systematisk til verks for å finne ut hvordan flere kan fullføre videregående utdanning.

Fra 2016 til 2019 blir det gitt 141,5 millioner kroner til fire forskningsprosjekter på frafall: • Statistisk sentralbyrå vil prøve ulike modeller for intensivopplæring i matematikk på 8. trinn og i Vg1 studieforberedende, for å se om det reduserer frafall.

• Senter for økonomisk forskning vil prøve ut en modell for intensivopplæring i matematikk i Vg1 innen yrkesfag, for å se om det kan redusere frafall.

• Universitetet i Bergen vil prøve ut to modeller som skal forbedre det psykososiale læringsmiljøet. De skal undersøke om tiltakene bidrar til å bedre elevenes psykiske helse, øke skoleprestasjoner og redusere frafallet blant elever.

• Høgskolen i Oslo og Akershus vil gjennomføre en modell for identifisering, kartlegging og oppfølging av elever i risikosonen.

(Kilde: Aftenposten)

02/2016 25

Aktuelt

Gratis undervisningsopplegg om dyreforsøk og etikk Dyrevern Ung har laget et gratis undervisningshefte om dyreforsøk og etikk, for 10. klasse. Det har blitt testet ut av flere lærere, og fått gode tilbakemeldinger. Heftet inneholder tekster og oppgaver om dyreforsøk. Det er lett å tilpasse undervisningen til den enkeltes nivå.

Det kan også brukes i flere trinn. Dyrevelferd kan brukes som tema i KRLE for 10. årstrinn, i hovedområdet «Filosofi og etikk».

Heftet er laget for å • oppfylle konkrete mål i Kunnskapsløftet • få i gang gruppediskusjon, tanker og reflek sjon rundt temaet dyreforsøk • favne både elever med spesielle behov, og dem som har lettere for å mestre • ta opp temaer som elevene er opptatt av i hverdagen og kjenner seg igjen i • gjøre det lett for elevene å forstå nyttever dien av kunnskapen • sikre at alle har noe å bidra med, og gi mestringsfølelse

Vi i Dyrevernalliansen har fått gode tilbakemeldinger fra lærere som har brukt heftet, blant annet fra en lærer i ungdomsskolen, som har vært lærer i 40 år. Hun har testet ut heftet i en 10.-klasse, og ga oss følgende tilbakemeldinger: «Undervisningsheftet «Dyreforsøk og etikk» ble delt ut i en tiendeklasse. Klassen er flerkulturell. Elevene fikk beskjed om å skumlese undervisningsmaterialet. De virket engasjerte, og det var lett å få i gang en diskusjon. Heftet tar opp mange problemstillinger og virker gjennomarbeidet. Problemstillingen dyretesting og kosmetikk var det mange elever som hadde et forhold til…I en klasse er elevene ofte på svært forskjellig nivå, ikke bare faglig, men også med hensyn til modenhet/refleksjon… Et godt utgangspunkt for diskusjoner som enhver elev bør ha forutsetninger for å delta i, tilpasset undervisning.»

DYREFORSØK OG ETI KK – Et undervisningshefte

for RLE på ungdomstrinn

et

Heftet og lærerveiledningen kan lastes ned på www.dyrevern.no og kan også bestilles her.

Heftet anbefales òg av veterinær Adrian Smith: «Heftet gir en god innføring i de etiske dilemmaene ved bruk av dyr i forskning og undervisning. Informasjonen i heftet er saklig, og det stilles mange sentrale spørsmål som elevene blir oppfordret til å sette seg inn i på egen hånd.»

Dyrevern Ung Formålet med Dyrevern Ung er å bidra til at barn, ungdom og studenter erverver kunnskap om og interesse for dyrs evner og behov, og forståelse om hvordan de selv kan bidra til å bedre dyrs velferd og forhindre dårlig velferd hos dyr.

Leserinnlegg

Årsberetning 2016 Den Akademiske Lærerstands Understøttelsesselskap Av Øystein Skjæveland, D.A.L.U.S.s sekretær

Selskapets årlige generalforsamling ble avholdt ved Oslo katedralskole torsdag 10. mars 2016. Årsregnskapet, gjennomgått og funnet i orden av revisor, ble godkjent. Dette viste at Understøttelsesselskapet i 2015 hadde gitt 9 300 kroner i bidrag til etterlatte, herunder 4 000 kroner til enken etter D.A.L.U.S.s forhenværende nestleder Petter Bjørn-Hansen.

Formann, lektor Frøydis Dietrichson, meddelte at foreningen hadde sendt vakre blomster til hans båre. Størrelsen på gravferdsbilag er nå, som fastsatt siste år, 4 000 kroner, grunnet det lave rentenivået.

Den trange økonomien ble grundig drøftet, og selskapet hadde for anledningen fått bistand av advokat Kristian Huser. Forretningsfører Clemens Saers understreket at selskapets økonomi var hardt presset, ettersom bankplassering av midlene ikke gav avkastning. Advokat Huser mente selskapets kapital måtte anbringes 26 02/2016

i mer lønnsomme verdier, som eksempelvis i kjøp av eiendom til utleie. Han fant at Understøttelsesselskapets vedtekter i paragraf 9e åpnet for en slik løsning. Huser understreket at selskapet faktisk var pliktig til å revurdere kapitalforvaltningen, ettersom eksisterende bankplassering langsomt tæret på midlene.

Man entes om å gi forretningsfører og advokat Huser fullmakt til å utforme et brev til Finanstilsynet der man ber om tillatelse til annen og bedre sikring av selskapets kapital. Foreningen ville således måtte endre noe på vedtektene hvilket måtte godkjennes av Finanstilsynet etter paragraf 23. Deres forslag ville så gå til styrebehandling i ekstraordinært møte.

Styrets formann, lektor Frøydis Dietrichson, og nestleder, lektor Erik Bade, ble begge gjenvalgt.

Styrets innenbys medlemmer var i år på valg. Lektorene Jill Kvamme Schau, Erik Bade

og Gro Huser (OHG), avdelingsleder Terje Bjøro (Oslo Katedralskole) og adjunkt Kari Midttømme fikk alle fornyet tillit.

Styret består ellers av lektor Harald Berg (Mysen videregående skole), inspektør Stein Eriksen (vara, samme skole) og lektor Jørgen Øksenvåg (Atlanten videregående skole).

Revisor, Tormod Audun Nygaard, ble likeledes gjenvalgt.

D.A.L.U.S. har nå rundt 1 000 medlemmer, et tall som forventes å holde seg noenlunde jevnt fremover.

Selskapet har vært i virksomhet siden 1899, og tar med glede imot nye medlemmer. Kontingent for livslangt medlemskap er kr. 600. Interesserte bes henvende seg til forretningsfører lektor Clemens Saers, Lillevannveien 51 D, 0788 Oslo, eventuelt til selskapets sekretær, lektor Øystein Skjæveland, Bleikerfaret 97, 1387 Asker.

Aktuelt

ABELPRISEN for å løse xn + yn = zn der n er større enn 2 Det Norske Videnskaps-Akademi har tildelt Abelprisen for 2016 til Sir Andrew J. Wiles (62) ved Universitetet i Oxford «for sitt oppsiktsvekkende bevis på Fermats siste teorem ved hjelp av modularitetsformodningen for semistabile elliptiske kurver, noe som innledet en helt ny æra innen tallteori».

gutt i Cambridge i England, fant Wiles et eksemplar av en bok om Fermats siste teorem i det lokale biblioteket. Han ble fengslet av problemet – at det ikke finnes noen heltallig løsning for ligningen xn + yn = zn der n er større enn 2 – noe som var enkelt å forstå, men som hadde vært uløst i tre hundre år.

Andrew J. Wiles er en av svært få matematikere, om ikke den eneste, som har oppnådd å skape overskrifter over hele verden ved å bevise et teorem. I 1994 løste han Fermats siste teorem, som på den tiden var det mest berømte, langvarige og fremdeles uløste problemet i fagets historie. Wiles’ bevis var ikke bare høydepunktet i hans karriere – og et epokegjørende øyeblikk for matematikken – men også kulminasjonen av en bemerkelsesverdig personlig reise som hadde begynt tre tiår tidligere. I 1963, da han var en ti år gammel

– Jeg visste fra det øyeblikket av at jeg aldri ville gi slipp på det, sa han.

Jeg måtte bare løse det.

Abelprisen anerkjenner bidrag av ekstraordinær dybde og innflytelse på matematisk vitenskap, og har vært utdelt hvert år siden 2003.

Den omfatter et kontantbeløp på 6 000 000 kroner. HKH Kronprins Haakon vil overrekke Abelprisen i en prisseremoni i Oslo 24. mai.

Sju av ti studenter ved grunnskolelærerutdanningene fikk C eller bedre på en deleksamen i matematikk.

I desember 2015 arrangerte NOKUT i samarbeid med Nasjonalt råd for lærerutdanningen (NRLU) og 15 høgskoler og universiteter en nasjonal deleksamen i matematikk for studenter på grunnskolelærerutdanning, GLU 1–7 og GLU 5–10.

Totalt 992 studenter fullførte eksamen og fikk sensur. Eksamenen omfattet alle GLU-studenter som fulgte undervisning i høstsemesteret hvor brøk, desimaltall og prosentregning inngikk. GLU-studenter som har undervisning i dette temaet først i vårsemesteret, avlegger nasjonal deleksamen våren 2016.

Resultatene viser kunnskapsnivået i brøk, desimaltall og prosentregning. Her fikk 69,7 prosent av studentene karakteren C eller bedre, mens 10,4 prosent strøk. Det er noen forskjeller på

institusjonsnivå, men alle institusjonene hadde et karaktersnitt på D eller bedre. Dersom man fjerner kandidater som strøk fra gjennomsnittsmålingen, ligger nesten alle institusjonene med et snitt på C eller bedre.

Resultatene på de ordinære eksamenene var noe svakere enn på den nasjonale deleksamenen, men her er det viktig å poengtere at de ordinære eksamenene dreier seg om hele pensumet, og at det derfor ikke er unaturlig at resultatene er noe svakere.

Nasjonal deleksamen var utviklet i samråd med fagmiljøet i matematikk i lærerutdanning og administrasjonen ved institusjonene. Andre pulje av nasjonal deleksamen i lærerutdanningen avholdes våren 2016.

02/2016 27

Organisasjonsnytt

15 år i Akademikerne Hvorfor er sju medlemmer i Den norske legeforening viktige for Norsk Lektorlags eksistens?

Norsk Lektorlag ble etablert i november 1997 – og medlemskap i hovedorganisasjonen Akademikerne var en av de aller viktigste sakene.

Medlemskapet ble først blokkert av Tekna (daværende NIF). De ønsket at realister, filologer, økonomer og andre profesjoner skulle organiseres i egne foreninger og ikke i et felles lektorlag. I oktober 2000 blokkerte NIF Norsk Lektorlags opptak med minst mulig margin.

Det var etter dette at Den norske lægeforening satte i gang en storstilt vervekampanje for å passere 20 000 medlemmer, siden dette ville utløse én ekstra stemme i rådsmøtet til Akademikerne.

forening. I tillegg ble det et krav at sekretariatet ble flyttet til Oslo, og at det ble ansatt en generalsekretær på heltid.

Kampanjen resulterte i at de ved årsskiftet passerte 20 007 medlemmer, og det ga dermed flertall for å ta opp Norsk Lektorlag som medlems-

Norsk Lektorlag er den siste foreningen som har blitt tatt opp i Akademikerne, og kunne altså feire 15 års medlemskap 1. mars 2016.

I et ekstraordinært rådsmøte i Akademikerne 15. mars 2001 var det én sak til behandling: opptak av Norsk Lektorlag. Generalsekretær Otto Kristiansen og daværende leder, Henning Wold, sto på gangen utenfor møterommet, og skjønte etter applausen at medlemskapet gikk i orden – og dermed var Norsk Lektorlag sikret helt grunnleggende faglig-politiske rettigheter og adgang til sentrale arenaer.

Tre fylkeslag på Facebook Oslo og Østfold Lektorlag har opprettet egne sider på Facebook.

I tillegg har Nordland Lektorlag en lukket medlemsside på Facebook. Vi oppfordrer medlemmer i disse fylkene til å like sidene.

To nye pensjonister Som det fremgår av utlysningstekst for ledige stillinger på neste side, er det to medarbeidere i Norsk Lektorlags sekretariat som skal pensjoneres.

Jon Sand, Lektorlagets solide og omgjengelige rådgiver gjennom flere år, gikk av med pensjon ved årsskiftet. Han vil være kjent for mange fra diverse kurs og samlinger, samt fra personlig kontakt via e-post og telefon.

Jon Sand

Marit Hansen, sekretariatets dyktige sekretær de siste åtte og et halvt årene, blir pensjonist fra 1. august i år. For mange har hun vært det første blide møtet med Norsk Lektorlag fordi hun blant annet har betjent resepsjon og sentralbord.

– Det er all grunn til å takke begge for meget godt arbeid, og for at de har bidratt konstruktivt til et godt, humørfylt arbeidsmiljø i en til tider meget travel arbeidshverdag, sier generalsekretær i Norsk Lektorlag, Otto Kristiansen.

28 02/2016

Marit Hansen

Norsk Lektorlag organiserer 5300 akademikere i ulike yrker i utdanningssektoren og kultursektoren. Lektorer i videregående skole er vår største medlemsgruppe. Vi arbeider for kvalitet i skolen og er en aktiv aktør i samfunnsdebatten om utdanningspolitiske spørsmål. Norsk Lektorlag ble etablert i 1997 og er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne. Sekretariatet skal utvide til 11 ansatte og har kontorer i Oslo sentrum. Norsk Lektorlag er i sterk vekst, og i forbindelse med videre satsning må sekretariatet utvikles, omorganiseres og forsterkes. Vi søker derfor personer til fire stillinger; to av stillingene er nye, to er eksisterende stillinger som blir ledige på grunn av pensjonering.

Norges raskest voksende fagforening skal utvide staben Kommunikasjonssjef

Kontoransvarlig

For å styrke vår utadrettede virksomhet har vi opprettet en ny stilling som kommunikasjonssjef. Vedkommende skal arbeide tett sammen med politisk leder.

Den nyopprettede stillingen som kontoransvarlig vil ha ansvaret for en del administrative oppgaver i sekretariatet, blant annet når det gjelder medlemsregister, kontingentsystem og økonomi. Vedkommende skal også ha ansvar for drift av kontorlokalene og innkjøp av varer og tjenester, herunder oppfølging av medlemsfordeler.

Den som ansettes, vil få et overordnet ansvar for Norsk Lektorlags eksterne og interne kommunikasjonsarbeid, og et særlig ansvar for at Norsk Lektorlag befester og forsterker sin posisjon som en uredd stemme i offentligheten. Politisk rådgivning er en sentral oppgave. Ønskede kvalifikasjoner: - utdannelse på mastergradsnivå - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole- og utdanningsspørsmål - praktisk erfaring med kommunikasjonsarbeid og myndighetskontakt - erfaring fra organisasjonsarbeid - svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne - dyktighet når det gjelder digitale kanaler og brukerorientert kommunikasjon Vi søker en person som har god samfunnspolitisk innsikt og teft, og helst kjennskap til utdanningspolitikk. Erfaring fra utdanningssektoren er en stor fordel.

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt. Vår kommunikasjonssjef må ha sterke analytiske egenskaper, evne til strategisk tenkning og kunne ta selvstendige initiativ. Vi forventer også stor arbeidskapasitet og evne til samarbeid og relasjonsbygging.

Rådgiver Den nye rådgiveren skal veilede medlemmer og tillitsvalgte i spørsmål knyttet til det individuelle arbeidsforholdet, og vil få et særlig ansvar for saker som gjelder psykososialt arbeidsmiljø og konflikthåndtering.

Rådgiveren skal også svare på spørsmål om lønns- og arbeidsvilkår.

En videre utvikling av Norsk Lektorlag som organisasjon er en prioritert oppgave for sekretariatet. Den nye rådgiveren vil derfor få ansvar for oppbygging og utvikling av vår studentorganisasjon Lektorstudentene, verving av nye medlemmer og oppfølging av fylkeslag. Ønskede kvalifikasjoner: - utdannelse på mastergradsnivå - undervisningserfaring - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole- og utdanningsspørsmål - gjerne erfaring fra verv og/eller organisasjonsarbeid - svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne

Ønskede kvalifikasjoner: - utdannelse på bachelor-nivå, realkompetanse kan kompensere for manglende formell utdannelse - god tall- og økonomiforståelse - god muntlig og skriftlig formuleringsevne - gjerne erfaring fra organisasjonsarbeid og arbeid med medlemssystemer - svært gode IKT-ferdigheter Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en selvstendig, ryddig og systematisk person med stor arbeidskapasitet og evne til samarbeid og relasjonsbygging. Den kontoransvarlige bør trives med å fremforhandle gode kjøpsavtaler.

Sekretær Sekretæren skal betjene sentralbord og resepsjon, følge opp innbetaling av kontingent og arbeide med medlemsadministrasjon. Vedkommende skal også bistå med enklere regnskapsoppgaver og betjene kjøkken i forbindelse med lunsj og møtevirksomhet. Ønskede kvalifikasjoner: - Erfaring fra lignende arbeidsoppgaver - Økonomi- og tallforståelse - God muntlig og skriftlig formuleringsevne - Gjerne gode IKT-ferdigheter - Gjerne erfaring fra organisasjonsarbeid og medlemssystemer Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en blid og utadvendt person som kan møte mennesker på en vennlig måte, både på telefon og ansikt til ansikt. Sekretæren må kunne mestre hektiske perioder.

Vi har et arbeidsmiljø preget av dedikerte medarbeidere, uhøytidelighet og latter, der det er høyt under taket. Vi har fleksibel arbeidstidsordning, kantineordning og konkurransedyktig lønn.

Spørsmål om stillingene rettes til: Generalsekretær Otto Kristiansen, tlf. 24 15 50 02 / 481 71 611.

Vi søker en utadvendt, engasjert og positiv person som er god til å samhandle én til én med medlemmer, og som kan formidle kompleks informasjon på en tilgjengelig måte. Rådgiveren må ha god evne til å sette seg inn i og forstå andres situasjon, samtidig som vedkommende har integritet og er tydelig. Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt.

Søknad med CV sendes elektronisk innen 27.04.16 til: sekretariatet@norsklektorlag.no

norsklektorlag.no

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

Fra trang fødsel til veslevoksen tenåring – 15 år som fullverdig fagforening

V

år forløper har en historie tilbake til 1892. Det gjenoppståtte Norsk Lektorlag jeg har gleden av å representere, har en mye kortere historie.

Desto viktigere er det å markere de ulike milepælene vi passerer. 15. mars var det 15 år siden vi ble tatt opp som medlem av Akademikerne, og dermed ble en fullverdig fagforening med forhandlingsrett og rett til medbestemmelse. Akademiker-medlemskapet var høyst påkrevet for at vi skulle overleve som fagforening. Veien inn i Akademikerne ble mer besværlig enn det pionerene forutså ved stiftelsen 22. november 1997. Det skulle ta drøyt tre år før medlemskapet var i orden.

Men etter at medlemskapet var i orden, har pilene bare pekt en vei – oppover.

Parallelt med den første tidens bestrebelser på å komme inn i Akademikerne ble vi forsøkt kvalt i fødselen av daværende Lærerforbundet (i dag fusjonert inn i Utdanningsforbundet som lillebroren til det tidligere Lærerlaget), som ville nekte oss å ta navnet Norsk Lektorlag. Vi vant i tingretten og lagmannsretten, og da Høyesteretts kjæremålsutvalg sa nei til ny behandling, var navnet vårt. I ettertid har det vist seg at det var riktig å sørge for å holde navnet i hevd, for i dag er lektorbegrepet igjen i ferd med å bli synonymt med høy kvalitet når det gjelde undervisning.

30 02/2016

Norsk Lektorlag hadde en trang fødsel, men denne og den motstanden vi møtte de første årene, bidro til å herde oss. Vi har lært oss å være tålmodige og ikke være redde for å gå mot gjengse oppfatninger, ikke minst i utdanningspolitikken. Derfor er det gledelig i dag å registrere at mange av de synspunktene vi var alene om å målbære for ca. ti år siden, og som mange så på som politisk ukorrekte, i dag er blitt en vanlig del av den utdanningspolitiske samtalen. Lektorbegrepet var i ferd med å forsvinne da vi ble etablert, men i dag lever det i beste velgående, og det er med stor tilfredshet vi registrerer at søkningen til lektorutdannelsen er stor, og at studietilbudet har fått navnet Lektorutdanningen. De fleste skolepolitikere deler vårt syn på faglig kvalitet og den faglig sterke lærerens betydning for elevenes læringsresultater.

Kompetansekrav At vi ikke er enig med en av våre større konkurrenter når det gjelder måten de nye kompetansekravene for å undervise skal gjennomføres på, viser bare at vi fortsatt er i stand til å tenke selvstendig og forankre vårt syn i den kunnskapstradisjonen som er noe av grunnlaget for etableringen av Norsk Lektorlag. Ikke minst av hensyn til elevene er det viktig at man ikke stadig prøver å trenere gjennomføringen av et høyst nødvendig

tiltak, nemlig å sørge for at alle lærere er formelt kvalifiserte etter de nye, skjerpede kompetansekravene, og at de som ikke er det, klarer å dokumentere at de er det innen en svært romslig tidsfrist.

Tariffoppgjør 12. april starter årets tariffoppgjør for det store flertall av våre medlemmer (KS-området).

Selv om lektorene fortsatt har et etterslep å ta igjen, spørs det hvor lett dette blir i et oppgjør som ligger an til å bli ganske beskjedent. Det er antydet en ramme på ca. 2,5 %, og med et overheng fra i fjor på ca. 0,8 % blir det mindre enn vanlig å forhandle om. Men med virkningstidspunkt 1. mai vil den ovennevte rammen gi drøyt 2 % å forhandle om, og vi skal gjøre vårt for å trekke tilleggene i riktig retning. Vi vil fortsatt kreve å bli omfattet av det samme tariffkapitlet som de andre Akademiker-medlemmene i kommunal sektor, kapittel 5, men det gjenstår å se om vi lykkes i år. Blir vi værende i kapittel 4, gjenstår det å se om det blir lokale forhandlinger, slik det vanligvis er i et hovedoppgjør. Skal det være interessant å forhandle lokalt i dette kapitlet, må det være en viss størrelse på potten.

Det skrives mye om pensjon og behov for endringer i offentlig tjenestepensjon, men høyst sannsynlig blir ikke pensjon et tema i årets oppgjør. Blir det det, er det kun for å

De fleste skolepolitikere deler vårt syn på faglig kvalitet og den faglig sterke lærerens betydning for elevenes læringsresultater.

bli overført til utvalgsarbeid frem mot neste års tariffoppgjør.

I Oslo kommune vil vi arbeide videre for økt lokal lønnsfastsettelse, og det er viktig å sørge for at lektorene ansatt i Oslo-skolen ikke tjener dårligere enn lektorene i KS-området.

I statlig tariffområde er vi en del av Akademikernes bestrebelser på å få flyttet lønnsforhandlingene ut på virksomhetsnivå, og det blir spennende å se om dette blir oppgjøret der vi tar et stort skritt i den retningen vi har arbeidet i flere år. Uansett vil vi arbeide for at lektorene i UH-sektorene får bedret lønnen sin, slik at de kommer opp på nivået til lektorene i skoleverket.

Vi har en krevende situasjon i Spekterområdet for våre medlemmer i Oslo-filharmonien. Her har man ennå ikke funnet en løsning på uenigheten om ny pensjonsordning som man har forhandlet om siden oppgjøret i 2015, og nå trekkes dette inn i årets hovedoppgjør.

Vi vil gi oppdatert informasjon om forhandlingsforløpet i de ulike tariffområdene på vårt nettsted.

Arbeidstidsavtalen Arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213) er ikke tema i årets tariffoppgjør. Det blir den tidligst i tariffoppgjøret 2018. Nåværende avtale gjelder ut 2017,

hvilket betyr at forhandlinger om ny/revidert avtale vil starte sent på høsten 2017. Vi har nettopp avviklet tre kursdager for våre lokale tillitsvalgte der vi har gått gjennom avtalens viktigste bestemmelser og utvekslet erfaringer om den lokale praktiseringen.

Kursdeltagernes erfaringer og resultatet av vår spørreundersøkelse om praktisering av arbeidstidsavtalen tyder på det de lokale prosessene stort sett har vært gode. De fleste rapporterer om at man gjennomgående følger rammene for tilstedeværelse og skoleårets lengde slik det var i den gamle avtalen.

I og med at det for de fleste har blitt «same procedure as last year», er det grunn til å spørre hvor reelle forhandlingene har vært.

Er det slik at arbeidsgiver har tatt initiativ til å følge praksis fra den gamle avtalen, og de tillitsvalgte har akseptert fordi de var engstelige for krav som ville innebære en forverring? Jeg er ikke i tvil om at våre tillitsvalgte har gjort sitt beste, men det vil likevel være fornuftig ved neste korsvei å gå grundigere inn i den tillitsvalgtes rolle, ikke minst med tanke på å utfordre en mer tradisjonell tenkning fra arbeidsgiversiden.

Når det gjelder bestemmelsen om arbeidstid på skolen, ser de fleste ut til å følge tabellens forslag om timetall for de ulike skoleslag.

Men i utgangspunktet står man fritt til å avtale antall timer arbeidstid på skolen

utover undervisningstimene, og dette er noe en tillitsvalgt kan problematisere.

Veslevoksen tenåring 22. november 1997 ble Norsk Lektorlag etablert, og dermed er vi inne i vårt siste år som tenåring. Neste år kan vi feire 20-års jubileum. Da kan det i hvert fall ikke være tvil om at vi har bevist at vi har livets rett. I 2004 var vi drøyt 1200 medlemmer, i dag er vi drøyt 5 300. Og mens studentene i 2004 bare utgjorde 1,7 % av medlemsmassen, utgjør de i dag 14,2 %. Denne sterke medlemsveksten vitner om at vi har ført en riktig politikk, og at det er et behov for en klar, alternativ lektorrøst i arbeidslivet. At medlemsveksten er spesielt stor blant studentene, og at gjennomsnittsalderen går ned, lover godt for fremtiden.

I 2004 utgjorde kvinnene 42,6 % av medlemsmassen, mennene 57,4 %. I dag utgjør kvinnene 57,9 % og mennene 42,1 %. Forholdet er altså snudd, og det blir spennende å se om/hvordan den endrede kjønnssammensetningen vil prege politikken fremover.

Den fugl Føniks som gjenoppstod i 1997, har i hvert fall vist seg som mer enn flyvedyktig, og etter hvert som medlemsmassen utvikler seg, er det viktig å sørge for at vi tar vare på lektorlagssjelen og tør å gå motstrøms og «glefse» når det er nødvendig.

02/2016 31

juridisk talt

§

Juridisk rådgiver Silje Borgen sb@norsklektorlag.no

Nedbemanning – hvem må gå?

Skolesektoren er i stor grad preget av nedbemanninger og omorganisering, særlig i den videregående skolen. Skoler slås sammen, undervisningstilbudet endrer seg, og det pålegges stadig innstramninger i økonomien på skolene. Resultatet kan være at ansatte mister jobben.

D

et rettslige utgangspunktet for nedbemanning er nedfelt i arbeidsmiljøloven § 15-7. Uansett om en oppsigelse er begrunnet i arbeidstakers eget forhold, eller begrunnet i driftsinnskrenkninger, er det krav om at oppsigelsen må være saklig begrunnet.

Saklighetskrav

Først og fremst innebærer saklighetskravet at det må være et reelt behov for nedbemanning, slik at arbeidsgiver ikke skal forsøke å konstruere et behov, mens den underliggende motivasjonen er å si opp en eller flere bestemte arbeidstakere. Særlig bør man være oppmerksom i tilfeller hvor det er tale om å nedbemanne kun én arbeidstaker. En nedbemanning vil ikke være saklig dersom arbeidsgiver har et annet «passende arbeid» å tilby, jfr. aml. § 15-7 (2). Det innebærer at arbeidsgiver skal undersøke mulighetene for annet arbeid, før det besluttes å sette i gang en nedbemanningsprosess. I kravet om at det må foreligge et reelt behov for nedbemanning, ligger blant annet at det enten må være økonomisk begrunnet, eller et behov for å rasjonalisere virksomheten. Ved vurderingen av det reelle nedbemanningsbehovet er dokumentasjon et nøkkelord.

32 02/2016

Utvelgelsen – kompetanse og personlig egnethet som lærer

Når det har oppstått et reelt behov for å nedbemanne og antallet arbeidstakere skal reduseres, må det foretas en saklig utvelgelse.

Det skal på forhånd fastsettes hvilke utvelgelseskriterier det skal legges vekt på ved utvelgelsen mellom ulike arbeidstakere. Det ligger innenfor rektors styringsrett å fastsette kriteriene så lenge de er saklige. Det følger imidlertid av Hovedavtalen, Del B, § 1-4-1, at arbeidsgiver har plikt til å drøfte en eventuell nedbemanning med de tillitsvalgte. Generelt anbefales det å drøfte både grunnlaget for og fastsettelse av utvelgelseskriterier.

Typiske kriterier det vil være saklig å legge vekt på, er: – Kvalifikasjoner – Alder – Sosiale forhold – Ansiennitet

Rektor har en plikt til å tilby elevene den best mulige undervisningen, og derfor må rektor etterstrebe å beholde de best kvalifiserte lærerne i en nedbemanningsprosess.

Arbeidsgiver må kartlegge hvilken kompetanse skolen trenger i tiden fremover, og se dette behovet opp mot den kompetansen de ulike ansatte har.

Den klare hovedregelen ved valget av hvem som skal nedbemannes, er å ta utgangpunkt i de ansattes kvalifikasjoner. Den ansattes kvalifikasjoner består av både formell utdannelse, arbeidserfaring og personlig egnethet. Det er ofte vurderingen av de ansattes personlige egnethet som er særlig vanskelig.

Ved avgjørelsen av lærernes personlige egnethet er det særlig fire egenskaper som vurderes.

Egenskapene som vektlegges er klasseledelse, formidlingsevner, samarbeidsevner og å være lojal mot skolens formål. Dette er egenskaper som blir vektlagt ved ansettelsen av lærere, og må derfor også være relevante ved kartleggingen av de ansattes kvalifikasjoner i en nedbemanningssituasjon. Det er rektors kvalifikasjonsvurdering som vil være avgjørende.

Betydningen av ansiennitet Tidligere var det vanlig at den ansattes ansiennitet var det viktigste og avgjørende kriteriet. Slik er det ikke lenger. Det følger av hovedtariffavtalen § 3-3 at ansienniteten kun kan få utslagsgivende betydning i tilfeller hvor to arbeidstakere står likt med tanke på kvalifikasjoner. Dette er likevel ikke en praktisk problemstilling, da det sjelden vil være to lærere som vurderes som like kvalifisert.

Juridisk talt

Tidligere var det vanlig at den ansattes ansiennitet var det viktigste og avgjørende kriteriet ved nedbemanning. Slik er det ikke lenger. Ansiennitetsforskjellen skal helst være over ti år for å kunne tillegges vekt ved utvelgelsen. (Foto: iStock)

Ansiennitet er fortsatt et saklig kriterium, men tillegges ikke ofte avgjørende vekt. Formålet er å gi lojale arbeidstakere noe igjen for at de har stilt opp for bedriften i årevis, så derfor vil det være naturlig å kreve at det er snakk om en relativt lang ansettelsestid for at den skal tillegges vekt. Det samme gjelder ved valget mellom flere arbeidstakere. Det stilles krav om at ansiennitetsforskjellen må være forholdsvis betydelig for å kunne tillegges vekt ved utvelgelsen. Juridisk teori har trukket frem en ansiennitetsforskjell på 10-15 år som tommelfingerregel.

sosiale forhold i denne sammenheng siktes det til for eksempel forsørgerbyrde for familie og barn, høy alder, handikap, som begrenser mulighetene for å få nytt arbeid, eller tung gjeldsbyrde. Dersom slike forhold er til stede i tilstrekkelig grad, vil dette kunne bety at den aktuelle arbeidstakeren ikke kan fortrenges i utvelgelsesprosessen til fordel for andre arbeidstakere som ellers ville gått foran. Bakgrunnen er at konsekvensene av oppsigelsen vil kunne bli mer byrdefull for denne arbeidstakeren enn for andre, eksempelvis ved at muligheten for nytt arbeid anses begrenset.

Sosiale forhold I en utvelgelsesprosess vil det kunne være saklig å legge vekt på sosiale forhold. Med

Vektingen av sosiale forhold opp mot mer kompetansebaserte kriterier vil avhenge av

hvilken situasjon bedriften er i. Dersom det er snakk om en alvorlig krise og akutt behov for drastiske innskrenkninger for å unngå nedleggelse, vil hensyn til en mest mulig kompetent og effektiv stab typisk veie tyngre enn i en situasjon hvor bedriften står bedre stilt og ønsker å gjennomføre rasjonaliseringer for å øke inntjeningen. En prekær situasjon vil således kunne begrunne at man i større grad ser bort fra sosiale forhold til fordel for kompetanse og faglig dyktighet.

Dersom en arbeidstaker mener at det foreligger særskilte sosiale forhold som arbeidsgiver bør ta i betraktning, anbefaler Norsk Lektorlag at arbeidsgiver gjøres oppmerksom på disse tidlig i nedbemanningsprosessen.

02/2016 33

Søk på lektorstipendet!

Norsk Lektorlag oppmodar alle medlemmer som ønsker å gjennomføre etter- og vidareutdanningstiltak om å søke på Lektorstipendet.

Lektorstipendet vart oppretta 1. januar 2014 etter eit landsmøtevedtak i 2013. Stipendet har som mål å fremje fagleg utvikling for medlemmer. Norsk Lektorlag er tufta på ideen om at kvalitet i skolen krev undervisningspersonale med god allmenndanning, fagleg fordjuping og spesialisering og pedagogisk kompetanse. Vi vil difor bidra til å støtte medlemmer som ønsker å utvikle seg og oppdatere kunnskap.

Om Lektorstipendet:

Stipendet er på maksimalt 10 000 kroner. Søkar må sende inn søknad med ei oversikt over kostnader og ei skildring av tiltaket.

Norsk Lektorlag finansierer opp til halvparten av dei totale utgiftene.

•

Sidan stipendet har som mål å støtte etter- og vidareutdanningstiltak, gir vi ikkje stønad til ordinær utdanning. Det vil seie at om du ikkje har oppnådd tittelen lektor, kan ikkje vi gi stønad til det. Vi støttar difor ikkje fullføring av PPU eller første mastergrad. Om du derimot allereie har ein mastergrad og ønsker å ta ytterlegare ein mastergrad, kan du søke om det.

•

•

• •

•

Stønad kan gis til studieavgift, faglitteratur og utgifter til reise og opphald til tiltak som gir utvikling innanfor eigne fag/ arbeidsområde.

Maksimal tildeling er 10 000 kroner. Tildelinga skal ikkje utgjere meir enn 50 prosent av dei totale kostnadene.

Stønad gis ikkje til ordinært utdanningsløp for å oppnå lektorgrad.

Du må ha vore medlem i Norsk Lektorlag i minimum eitt år for å kunne søke.

Lokallag og fylkeslag kan søke om stipend til felles tiltak for medlemmene innanfor dei same retningslinene.

Søknader som kjem inn etter søknadsfristen blir ikkje vurdert.

Søknad rettes til Norsk Lektorlag på eit eige søknadsskjema for tildeling av stipend, sjå: norsklektor.no/lektorstipendet.

> Søknadsfrist er 1. mai <

34 02/2016

Norsk Lektorlags sentralstyre 2015-2017

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no Juridisk rådgiver (vikar) Silje Borgen Tlf.:24 15 50 09 456 93 729 sb@norsklektorlag.no

Fra venstre: Olav Myklebust (2. nestleder), Tone Mauritzsen, Live Landfald Nielsen, Kristin Beate Auestad, Rita Helgesen (politisk leder), Odd Løvseth, Lina Mehti, Knut Hauge (1. nestleder) og Vemund Venn.

Varamedlemmer: Øystein Hageberg, Knut Arild Knutsen, Håkon Andersen (ikke bilde)

Kontaktinformasjon politisk leder: Rita Helgesen Tlf. 480 69 089, rh@norsklektorlag.no

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518 siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Mangler per d.d.

24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375 elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Tone Mauritzsen

922 49 889 tonemaur@online.no

Hedmark Lektorlag

Jorunn Tangen

976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Hordaland Lektorlag

Erik Andreas Holth

924 89 033 eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen

970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 ellen.johanne.narum.fodnestol@oppland.org

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638 arvid0310@osloskolen.no

Rogaland Lektorlag

Kristin Beate Auestad

476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906 gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356 olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331 henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Norsk Lektorlag, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo / Besøksadresse: Torggata 2 Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no / sekretariatet@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver (i permisjon) Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tonje.leborg@norsklektorlag.no Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

Politisk rådgiver Gro Elisabeth Paulsen Tlf.: 913 27 691 gep@norsklektorlag.no

02/2016 35

Returadresse: Lektorbladet, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo

Meld deg inn i Norsk Lektorlag!

Norsk Lektorlag er fagforeningen for lektorer og andre med mastergradskompetanse.

ĂĽ: n p .no n i eg lag l d d l e k to r e M rsk .no w ww