Lektorbladet #1 2016

Leder

Tyske preposisjoners veigrep Inger Johanne Rein, Redaktør

A-magasinet 22. januar: Durch, für, gegen, ohne, um breier seg over et tosidig bilde av en vinterstorm. Noen ting bare sitter. Som quattro.

En bilreklame over de to dyreste helsidene i magasinet. Uten bilde av bilen, men altså med fem svære tyske preposisjoner i en sluddbyge.

Men i alle dager, hvilket smalt segment er det de prøver å treffe med denne bilannonsen? Det var min umiddelbare reaksjon, men så tygget jeg litt på det. Har du hatt undervisning i tysk, om det så bare er ett år – så skjønner du budskapet. Noen ting bare sitter.

Reklamen får tjene som illustrasjon på koblingen mellom humaniora og økonomisk nytte. For her må det ha vært en humanist på ferde i reklamebyrået. En humanist med tysk i bagasjen som har klart å overbevise et større bilselskap om at tyske preposisjoner som styrer akkusativ er verdt å betale noen hundre tusen annonsekroner for. At nettopp dette skal lokke kjøpere til deres bilforhandlere rundt om i Norge.

Tysk er kanskje ikke det beste eksemplet på at næringslivet ikke skjønner hva de skal bruke humaniora til. NHO har ropt etter tysk kompetanse i flere år. Tyskland er Norges nest største handelspartner, og næringslivet trenger kandidater med kunnskaper i tysk språk og kultur for å tjene penger. Enkelt og greit.

Det er mindre fag på HF-fakultetene som sliter mer. Små fag innen humaniora har i flere land opplevd nedlegging, eller at de har blitt sterkt svekket. Studentene søker i mindre grad til studiene, og det er stort frafall.

Det er for øvrig et interessant trekk at studenter med innvandrerbakgrunn i liten grad søker seg til humanistiske fag. De trekkes i større grad mot profesjonsstudiene. Kanskje handler dette om at profesjonsstudiene, men også naturvitenskapen og samfunnsvitenskapen som fagfelt, har en mer avklart arbeidsmarkedssituasjon for sine studenter.

Dersom man godtar premisset om at humanistiske fag mangler en klar samfunnsnytte eller en direkte yrkesrettet kompetanse – og at humaniora handler mer om individuell dannelse – risikerer man å redusere betydningen av humaniora som et samfunnsornament – eller som «orkidéfag».

Men er det en så voldsom motsetning mellom dannelse og nytte?

Noen forskere mener ordet «beredskap» heller enn «nytte» er det som best beskriver hva som er humanioras bidrag.

Kunnskapsministeren trakk frem at ingen egentlig er uenig i at en god utvikling av det norske samfunnet er avhengig av dyp innsikt i hvordan mennesker handler og uttrykker seg kulturelt, både i dag og i tidligere tider.

Det han ønsker nå – til Stortingsmeldingen som skal komme i 2017 – er innspill fra alle i sektoren. Og da kan det være en trøst at han anser seg ferdig med den repeterende debatten om hvorvidt vi trenger humaniora. «Hva VIL vi med humaniora?» er spørsmålet han vil ha svar på.

Noen vil selge biler.

Rimet er et språklig virkemiddel som vi kjenner fra riktig gammel tid - i dikt naturligvis, men også i hverdagsspråket. Bokstavrimene er en integrert vellydsdel av språket vårt: “over og ut”, sier vi, “fy filler’n” sier vi også, og “dæven døtte” - enda det siste er litt stygt, men bare litt. Noen bruker rimet for å få sagt noe som de ellers ikke kunne få sagt på “vanlig” måte, enkelte går til og med over streken og morer seg med det: “Faren satt på første benk og mora satt på annen, Knoll og Tott på galleri og lo som bare …” (hvis du vil bevare et skinn av dannelse, kan du her benytte det språklige knepet rimskuffelse og si “det”, for eksempel).

Under krigen sa man: “Sett kongen på plass, putt Quisling i …” (“toalettet”, hvis det var en nazist i nærheten som kunne høre det, og slå, enda han garantert visste hva rimordet var, og slo uansett). Rimet har makt, men likevel oftest til å glede oss. Jeg synger ofte dette mobberimet for terrieren min når vi går tur: “Pappas hund, tjukk og rund, …” Og da blir han så glad, så. Ren vellyd (rimet, altså. Den urimelige antydningen om korpulens blir glatt overhørt).

2 01/2016

rø k å pr

r

e

Rimets gleder S

Nr. 1 - 2016

Innhold 8-9 31 000 asylsøkere til Norge

2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Lektorstatusen 8 Lærerpoolen fylles 10 Karin Hals: Vi pensjonerte kan bidra!

12 Norskspråklige snublesteiner

Stor tilstrømming av lærere og lektorer som vil bidra til opplæring av asylsøkere. Pensjonert lektor Karin Hals oppfordrer til felles innsats.

14 Ludvigsen og framtidsskolen 16 Stø kurs i Lektorlaget

20-21

Hva vil vi med humaniora?

Regjeringen ønsker innspill.

18 Pensjon under press 19 Hatefulle ytringer 20 Hva vil vi med humaniora?

22 Kunnskapssektoren under revisjon 24 Yrkesfaglærer og fagarbeider 27 Cand.smile.

28 Juridisk talt 32 Rapport fra norskundervisning 34 Nobels lærerkurs

Er yrkesfaglæreren annerledes enn kollegaene på studiespesialisering?

36 Fra generalsekretæren 39 Kontaktinformasjon

24-26 Lektorbladet

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Postboks 7037, St. Olavs plass, 0130 Oslo Besøksadresse: Torggt. 2 Telefon: 24 15 50 00 ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Rita Helgesen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Forsideillustrasjon: Pål Dybwig Materiellfrist for Lektorbladet 2/2016 er 17. mars Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 28. januar 2016.

01/2016 3

Foto: Eva Rose Furmyr

Politisk leder har ordet

Politisk leder Rita Helgesen

Verdien av kunnskap Skolens hovedoppgave er formidling av kunnskaper og ferdigheter. Kunnskaper trengs for utvikling av elevenes allmenndannelse, og er en grunnleggende basis for oss som samfunnsindivider. Hvilken verdi har disse kunnskapene, og hvilken rolle skal kunnskap spille i fremtidens skole og utdanningssystem?

Kunnskap og vett har vært viktig lenge.

Håvamål sier det slik: Betre bør du ber ῾kje i bakken enn mannevit mykje.

D’er betre enn gull i framand gard; vit er vesalmanns trøyst.

Kunnskap omfatter mye mer enn innsikt i fakta. Vel så viktig er forståelse og evne til å formidle. Det er også forskjell på å vite og å kunne anvende kunnskapen. Den gode lektoren har denne faglige, didaktiske og pedagogiske kunnskapen, og forskningen viser at lærere med god faglig fordypning bidrar best til elevenes læring og gir gode resultater. 1 Regjeringspartiene og andre politiske partier er temmelig samstemte om at fundamentet for vår fremtidige verdiskaping og velferd ligger i å realisere kunnskapssamfunnet. De

argumenterer for at satsing på kunnskap er avgjørende for å styrke vår konkurransekraft og bygge landet for fremtiden.

Kunnskap skal altså bygge fremtiden. Men hvordan?

Utdanningssystemet I grunnskolen bør den faglige opplæringen stå sentralt helt fra skolestart. Læreplanene bør ha klarere krav til kunnskapsnivå på trinnene, og vurderingsordningene bør gjøre det tydelig hva som er forventet progresjon og faglig nivå. Vi bør gjøre som i Finland, og vektlegge tidlig innsats og ekstra hjelp til elever som trenger det. Frafall i videregående skole handler delvis om at elever ikke har fått god nok faglig oppfølging i grunnskolen.

I videregående skole bør det legges opp til mer dybdekunnskap og færre læreplanmål.

Det bør være ulike læreplaner og eksamener for studiespesialiserende og yrkesfag.

Yrkesrettingen må være mer tilpasset den enkelte studieretning.

Universiteter og høyskoler melder om at mange studenter ikke er godt nok studieforberedt, og gjennomføringsprosenten i Norge er bare på 59%, ifølge EU-kommisjonen. 2 En spesiell utfordring i tiden fremover er utdanning av det økende antallet flyktninger.

Språk- og samfunnskunnskap er basis for integrering og arbeid. Kunnskapsdepartementet er nå i gang med å etablere en lærerpool der pensjonerte lærere kan bidra, men her må det nok mer permanente tiltak til. Bevilgninger til flere innføringsklasser og skolering av eksisterende lærerkrefter, i tillegg til ressurser til ekstra språkopplæring for minoritetselever på alle trinn i grunnskole og videregående skole, er nødvendig.

Utdanningsmyndighetene er opptatt av å peke på at de satser på etter- og videreutdanning av lærere. Dessverre er det for lite satsing på lektorene, og for mye fokus på kunnskapsløft «i bunnen». For å utdanne elever til fremtidens kunnskapssamfunn,må

1 Falch og Naper: Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. Senter for økonomisk forskning/NTNU. Dagens Næringsliv 8.2.2010 2 EU-kommisjonen: «Dropout and Completion in higher Education in Europe. Main report». http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/dropout-completion-he_en.pdf

4 01/2016

Politisk leder

kunnskapen hele tiden oppdateres – selvfølgelig også for lektorer.

Status og økonomisk verdsetting av kunnskap Lektorer og høyskolelektorer har blitt rammet hardest av den solidariske lønnspolitikken i skolen. Nedvurderingen av faglig dybdekunnskap speiles også i rekrutteringsproblemene. Det holder ikke med tomt GNISTskryt og fremsnakking om å heve lærernes status. Lønn og status henger sammen. Statusen kan også heves gjennom skjerpede krav til formell kompetanse.

Den nye arbeidstidsavtalen, med bundet arbeidstid og sviktende tillit til at lærerne gjør det de skal, svekker lærernes status og virker neppe særlig positivt for å få til økt rekruttering til skolen.

Kompetansekrav Lærere med lav kompetanse er billig arbeidskraft som er lett å administrere. Kunnskap verdsettes ikke av en arbeidsgiver som synes det er bekvemt at lærere kan undervise i alle fag selv om formell kompetanse mangler.

Grundige kunnskaper i fagene og i fagdidaktikk er nødvendig for formidlingen og læringsresultatene. Kompetansekrav for å undervise er bra, og burde innføres i alle fag, ikke bare norsk, engelsk og matematikk.

Realkompetanse er ikke holdbart i andre, sammenlignbare yrker der det er en selvfølge å stadig oppdatere kunnskapene.

Deling av forskningsbasert kunnskap og kontakt mellom skole og UH-sektoren NIFU studerer nordisk forskning, forskningspolitikk og praksis. Et notat fra november 2015 3 peker på en sterkere profesjonalisering av lærerutdanningen, blant annet gjennom innføring av femårig masterutdanning, satsing på videreutdanning og høyere kvalifikasjonskrav for lærerstudenter. Det finnes mange forskningsinstitusjoner og nasjonale sentre i Norge, for eksempel Lesesenteret, Matematikksenteret og Skrivesenteret, men det finnes lite kunnskap om hvordan 3

4

sentrene brukes og hvordan forskningsbasert vitenskap tas i bruk i skolen. Sentrene melder selv at de savner en tettere dialog med praktikerne, for eksempel gjennom kurs og samlinger. Finland, der alle lærerne er universitetsutdannede, tar i mer aktiv grad i bruk forskningsbasert kunnskap i undervisningen.

Karriereveier som verdsetter kunnskap Det bør utvikles nye karriereveier som verdsetter og hever det faglige nivået i skolen.

En tittel som «mentorekspert» (med funksjonstillegg) vil oppgradere verdien av faglig og pedagogisk veilederkompetanse. Det bør bli mer attraktivt å sensurere, og skolerte «sensoreksperter» kan heve sensorlønnen og øke evalueringskompetansen på den enkelte skole.

For mellomledere og fagledere i skolen kan det virke som om kunnskap ikke verdsettes.

Jo lavere utdanning og kortere ansiennitet man har, jo mer er det å tjene. Det bør derfor være funksjonstillegg som kommer på toppen av vanlig lønn for disse stillingene.

Det har i mange kommuner og fylkeskommuner vist seg vanskelig å rekruttere kompetente rektorer. Vi ser eksempler på at rektorer ansettes uten lederutdanning, erfaring og kunnskap fra skoleslaget. Resultatet kan fort bli at rektor blir mer opptatt av å administrere budsjetter og følge skoleeiers målregimer enn å borge for faglig og pedagogisk kvalitet.

Kunnskap og kompetanser i fremtidens skole Ludvigsenutvalget vektlegger fire kompetanser: 1. Fagspesifikk kompetanse 2. Lære å lære 3. Kommunisere, samhandle og delta 4. Utforske og skape 4 Man skal vokte seg vel for at kompetansebegrepet utvannes, og at dybdekunnskap og faglig substans fortrenges av tverrfaglighet, målstyringspedagogikk og overfladiske metaaktiviteter. For eksempel skal ikke norskfaget reduseres til et redskapsfag.

Erfaringen tilsier at det som får mest fokus i skolen, er det som kan måles – gjerne de konkrete kunnskapsmålene. Hvordan skal man kunne måle kreativitet og kritisk evne? Sosial og emosjonell kompetanse bør ikke inn i fagenes læreplaner og evalueres på samme måte som den faglige utviklingen. Elevenes personlige utvikling skal ikke karaktersettes.

Hvilke kunnskapsmål skal ut, og hva skal inn? Hvordan balansere det kvantititative og det kvalitative når det gjelder kunnskapsmål?

En grundig debatt og gjennomtenkte valg vil avgjøre hvor vellykket en ny reform blir.

Kunnskapsdebatt ønskes velkommen «Kunnskapssamfunnet» må bli mer enn en floskel, og kunnskapsarbeidere må ha reell ytringsfrihet og kunne delta i den offentlige debatten om hvordan vi skal bygge fremtidens samfunn. Om lektorenes kunnskap skal være «vesalmanns trøyst» eller om «mannavit mykje» blir verdsatt høyere i fremtiden, gjenstår å se.

KILDER: Dahl m.fl.: Grip teksten Vg1. Aschehoug 2013 EU-kommisjonen: «Dropout and Completion in higher Education in Europe. Main Report». http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/ dropout-completion-he_en.pdf Falch og Naper: Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. Senter for økonomisk forskning/ NTNU. Dagens Næringsliv 8.2.2010. Norges offentlige utredninger (NOU) 2015:8. «Fremtidens skole.

Fornyelse av fag og kompetanser.»

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU): «Nordisk forskning og forskningsbasert policy og praksis på barnehage- og grunnskoleområdet. En systematisk kartlegging». Arbeidsnotat 2015:19 v/ Sabine Wollscheid Samfunnsspeilet 4/2015. Statistisk Sentralbyrå. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/nesten-alle-i-arbeid-store-inntektsforskjeller

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU):«Nordisk forskning og forskningsbasert policy og praksis på barnehage- og grunnskoleområdet.

En systematisk kartlegging». Arbeidsnotat 2015:19 v/ Sabine Wollscheid.

Norges offentlige utredninger (NOU) 2015:8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

01/2016 5

Kompetansekrav for undervisning

Vil vurdere realkompetanse Arbeiderpartiets skolepolitikere foreslår at erfarne lærere som ikke oppfyller kompetansekravene, får vurdert sin realkompetanse for å slippe å ta videreutdanning. Norsk Lektorlag er svært kritisk til dette forslaget.

Torsdag 4. februar er det åpen høring i Stortingets kirke-, utdannings- og forskningskomité (KUF). Arbeiderpartiets stortingsrepresentanter i KUF, Trond Giske, Christian Tynning Bjørnø, Marianne Aasen, Tone Merete Sønsterud og Martin Henriksen, vil at regjeringen skal se på konsekvensene av innføringen av kompetansekrav for alle lærere.

Forslagene lyder: 1. Stortinget ber regjeringen legge frem en sak der regjeringen redegjør for mulige konsekvenser av innføringen av nye kompetansekrav for alle lærere, og på bakgrunn av dette komme med en plan for hvordan de nye kompetansekravene skal innføres i skolen.

2. Stortinget ber regjeringen åpne for at lærere som fylte kravene for å bli tilsatt i undervisningsstillinger før 1. januar 2014, får vurdert sin realkompetanse i undervisningsfag, og eventuelt får mulighet til å bli godkjent uten å delta i videreutdanning.

Arbeiderpartiets representanter viser i forslaget til kritikken fra Utdanningsforbundet, som mener at lovendringen kan føre til en rekke uheldige situasjoner for den enkelte lærer, for skolen og for skoleeier. Forslagsstillerne er opptatt av de økonomiske konsekvensene dette kan få for kommunene og påpeker at det ikke er tatt høyde for en slik utgift i forslaget til statsbudsjett for 2016.

Forslagsstillerne peker dessuten på at det ikke er bygd opp tilstrekkelig kapasitet i universitets- og høyskolesektoren for at alle de berørte lærerne raskt skal gis mulighet til å ta den videreutdanningen som må til for å oppfylle kravene. I statsbudsjettet for 2016 er det heller ikke foreslått tilstrekkelig styrking av etter- og videreutdanningskapasiteten for å fylle behovet lovendringen skaper.

Selv om forslagsstillerne er positive til at det 6 01/2016

stilles krav om at lærere må ha kompetanse i fagene de skal undervise i, mener disse at det også må innføres muligheter for vurdering av realkompetanse og andre overgangstiltak for å sikre en god implementering av kompetanseløftet i den norske skolen.

I løpet av to timer skal KUF-komiteen få innspill blant annet fra alle lærerorganisasjonene, fra Elevorganisasjonen og fra KS. Det er fem minutter på hver, og politikerne har mulighet til å stille spørsmål.

– Jeg vil legge vekt på at vi ikke kan la praktiske og økonomiske problemer for skolene og

lærerne slå beina under et lenge etterlyst krafttak for å heve den faglige kvaliteten i skolen. Det er svært positivt at skoleeier nå tilbyr videreutdanning og sørger for muligheter til å styrke lærernes kompetanse. Det er et tankekors at de som skal utdanne barn og unge, selv ikke ønsker å ta utdanning.

Politikere som mener at vi skal hindre frafall og svake resultater gjennom «tidlig innsats», bør stille krav om at de som skal stå for innsatsen, får oppdatert og formell kompetanse, sier politisk leder Rita Helgesen.

En fanesak for Norsk Lekt orlag

– Kompetansekrav for å un dervise er vår fanesak, og de n er forankret i vårt skolepolitiske program. Vi vet at dette er til det beste for elevene, sier Rit a Helgesen.

Styret i Norsk Lektorlag dis kuterte kompetansekrave t på sitt første møte etter landsmøtet. Selv om de erkjenner at dette kravet i ster kere grad berører allmennlærerne enn lektor ene, berører dette spørsm ålet kjernen i hva som skiller lektorene fra allmenn læreren: Den som underviser i et fag, må ha solid fagkunnskap i bunn. Pedago gikk alene holder ikke.

Styret har svært liten tro på en ordning med vurdering av realkompetanse.

Norsk Lektorlag ønsker en ras k heving av kompetansenivåe t på lærere på norske skoler, og støtter regjeringe n i at kravene må gjelde alle som underviser. Det ble pekt på at det ikke burde væ re for omfattende å skaffe seg formell kompetanse dersom realkompetansen alle rede er på plass.

Flere uttrykte bekymring for kvaliteten på det som tilbys av etterutdanningskurs.

Når mange lærere i årene som kommer må ta videreutdann ing, er det viktig at denne holder høy kvalite t. I en situasjon der univer siteter og høyskoler er presset, kan man få situasjo ner der det tilbys kurs hvor studiepoengene sitter altfor løst.

– Kvaliteten på etterutdannin gen må garanteres, og den må spisses slik at den oppleves som relevant. De t vil koste mye å etterutdan ne disse 30 000 som mangler formell kompetans e per i dag – men det koster samfunnet langt mer at elever faller fra i skolen, sier Rita Helgesen.

Kompetansekrav for undervisning

Foto: iStock

Kort om kompetansekrav 2012 – kun nyutdannede Lærere utdannet etter 1. januar 2014 må ha 30 studiepoeng på barneskolen og 60 studiepoeng på ungdomsskolen for å undervise i norsk, samisk, norsk tegnspråk, engelsk og matematikk.

2015 – alle lærere Stortinget vedtar at kompetansekravene i norsk, samisk, norsk tegnspråk, engelsk og matematikk skal gjelde alle fast ansatte lærere i grunnskolen. Rektor kan fravike kravet om denne kompetansen dersom skolen ikke har kvalifisert undervisningspersonale i faget – men kun fram til 2025.

Foreldrene støtter Foreldreutvalget (FUG) er positive til kompetansekravet – og til at det skal gjelde for alle lærere. De ønsker 60 studiepoeng i alle fag på ungdomsskolen.

Elevene støtter Elevorganisasjonen vil at kompetansekravene skal gjelde for alle lærere. På sikt ønsker de at kravene utvides til alle fag.

Utdanningsforbundet mot Utdanningsforbundet er kritisk til at kompetansekravet skal gjelde lærere utdannet før 2014.

Norsk Lektorlag for

Hva skjer i videregående skole?

Norsk Lektorlag var alene blant skoleorganisasjonene om å mene at kompetansekravet fra 2012 skulle gjelde alle lærere, og tok til orde for at unntaksperioden ikke skulle vare lenger enn til 2017.

Per i dag kan lærere i videregående skoler, utdannet før 2014, fortsatt settes til å undervise i fag de ikke har tilstrekkelig fordypning i. Norsk Lektorlag mener kravet om 60 relevante studiepoeng også bør gjelde for alle lærere på videregående skole, uansett når de fikk sin utdanning.

For og mot på Stortinget Senterpartiet foreslo i fjor å reversere lovendringen om at kompetansekravene skulle ha tilbakevirkende kraft. De fikk bare støtte fra KrF, SV og MDG. Arbeiderpartiet har i et Dok.8-forslag gått inn for at lærere utdannet før 2014 kan få en realkompetansevurdering for å slippe å ta den formelle utdannelsen de mangler for å oppfylle kompetansekravene. Dette skal til behandling i februar.

Hva mener lektorene?

60 prosent av lektorene mener det burde være krav om mer enn 60 studiepoeng i undervisningsfaget for å kunne undervise i programfagene på Vg2 og Vg3. Det viser en spørreundersøkelse gjennomført blant Lektorlagets medlemmer i undervisningsstilling i november 2015.

01/2016 7

Aktuelt

Strøymer til Lærarpoolen

ere kom til Norge i 2015

På to veker har 1 500 registrert seg som tilgjengelege for å undervise asylborna som kom i 2015. Dette er eit akutt tiltak for å hjelpe kommunar som slit med kapasitet i opplæringa som følgje av flyktningkrisa.

Av Inger Johanne Rein

7 400 born i grunnskulealder Tal frå UDI viser at 31 145 personer søkte om beskyttelse i Noreg i 2015. Dette er ei tredobling i høve til dei siste åra då det har lege på rundt 10 000 i året. Av dei over 30 000 som kom til Noreg i fjor, er rundt 7 400 born i grunnskulealder. Dette har skapt store kapasitetsutfordringar for kommunane, som har plikt til å ha eit opplæringstilbod klart med ein gong dei kjem til Noreg.

poolen er eit akutt tiltak for at borna skal få opplæring så raskt som mogeleg, sa kunnskapsministeren 7. januar då lærarpoolen vart lansert.

Mange stader er det problem med å skaffe nok lærarar med riktig kompetanse, spesielt når det gjeld språk. Det vi først og fremst søkjer etter no, er lærarar og andre som kan bidra i kortare, midlertidige oppdrag. Vi veit at det for eksempel finst mange pensjonerte lærarar som ønskjer å bidra i den akutte situasjonen vi no er i, sa Røe Isaksen.

– Det har kome mange born til Noreg i løpet av kort tid, og det har difor vore vanskeleg å gje all den opplæringa dei treng. Lærar-

På to veker har 1 500 meldt seg. Nesten 300 av desse er lektorar. Ein har ikkje oversikt over kor mange av desse som er pensjonistar.

– Vi etterspør ikkje alder hos dei som registrerer seg, og spør heller ikkje direkte om dei er pensjonistar. Vi etterspør utdanningsnivå, fortel Johan Hvidsten, seniorrådgjevar i Utdanningsdirektoratet.

Registrerte i lærarpoolen etter utdanningsnivå per 21. januar 2015 (Udir)

8 01/2016

Utdanningsdirektoratet opna for at skuleeigarane kunne starte søket i lærarpoolen torsdag 14. januar. Kor vidt skuleeigarane har tatt kontakt med aktuelle kandidatar i basen, har ikkje Utdanningsdirektoratet i oversikt over, men per 21. januar er det registrert 150 unike innloggingar i basen.

Det er skuleeigarar og utdanningsdirektørar hos fylkesmennene som har denne tilgangen.

– Vi i Utdanningsdirektoratet kjem til å ta kontakt seinare for å få oversikt over kor mange tilsetjingar som vert gjort i kommunane, fortel han.

Nesten 300 lektorar har meldt seg

har meldt seg for å undervise asylbarna Akutt tiltak for opplæring

Skuleeigarane loggar inn

Lønn skal avtalast lokalt Det er kommunane sjølve som ordnar med tilsetjing og avtalar. Lønn skal også avtalast lokalt. For undervisningspersonell som har tatt ut alderspensjon, men som blir engasjert til å undervise på pensjonistvilkår, gjeld dermed eigne reglar. Frå Kunnskapsdepartementet vert det opplyst at dei ikkje har gitt føringar til KS om avlønning.

www.norsklektorlag.no Nr. 1 - 2016, 15. årgang

Kunnskapsdepartementet tok på nyåret initiativ til ein dugnad der alle ledige lærarkrefter kunne registrere seg i ein database som vert drifta av Utdanningsdirektoratet. Her skal kommunane som skuleeigarar kunne gå inn og finne kompetent arbeidskraft til større og mindre undervisningsoppdrag for asylsøkjarar i grunnskulealder.

Aktuelt

Registrerte i lærarpoolen etter fylke per 21. januar 2015 (Udir).

Uoversiktleg opplæring Ikkje alle kommunane har vore klar over at også asylsøkjarborn i akuttmottak skal ha opplæring.

Minst 680 born og unge fekk i desember ikkje den opplæringa dei har krav på.

Utdanningsdirektoratet leverte 20. januar ein rapport til Kunnskapsdepartementet der dei har kartlagt kommunane sitt tilbod om opplæring til asylsøkjarborn i mottak, akuttmottak og omsorgssenter. Dette kom av eit ønske om å kartlegge kor vidt asylsøkjarborn frå 6 til 15 år fekk opplæring ute i kommunane.

Kartlegginga vart gjord i desember 2015.

Resultatet frå pilotundersøkinga må tolkast i lys av at det kom 17 000 asylsøkjarar til Noreg i dei to føregåande månadene, så mange hadde ikkje full oversikt.

I desember 2015 hadde totalt 170 kommunar asylsøkjarborn i mottak, i akutt innkvartering eller på omsorgssenter. Av dei 114 kommunane som svarte, rapporterte 24 kommunar at dei ikkje gav opplæring til borna. Årsakene varierte, men fleire peikte på manglande tid og/eller finansiering. Det har også vore uklart for fleire av kommunane om ein får tilskot til opplæring av born både i omsorgssenter og i mottak.

Kunnskapsdepartementet gjekk difor 11. januar ut med ei presisering om at tilskotsordninga for opplæring av born og unge som søkjer opphald i Noreg, også omfattar born og unge i akuttmottak.

Ut frå denne undersøkinga – som altså kom før alle kommunane var oppmerksame på kven som hadde krav på opplæring – var det ca. 680 asylsøkjarborn som ikkje fekk opplæring i sine vertskommunar. Dette

talet er truleg høgare: 56 kommunar svarte ikkje på undersøkinga, så dermed manglar ein informasjon om opplæringstilbodet for rundt 800 asylsøkjarborn. 10 prosent av kommunane har oppgitt at dei manglar lærarar til å kunne gi eit opplæringstilbod.

Tidlegare undersøkingar av undervisningstilbodet til asylsøkjarborn (NOVA 2011, Møreforsking 2014) viser at majoriteten av kommunane gir opplæring til desse elevgruppene både i innføringsklasser/skular og i ordinære klasser. Når det gjeld kva fag elevane får undervisning i, ser det ut til at religion, livssyn og etikk samt estetiske fag vert nedprioritert for denne gruppa.

Det er tidlegare avdekka eit stort kompetansebehov blant lærarar og skuleleiarar i opplæring av asylsøkjarborn.

01/2016 9

Aktuelt

Oppmoding til

pensjonerte lektorar Karin Hals, pensjonert lektor frå Moss, ønskjer å bidra til at unge asylsøkjarar får fotfeste og blir ein ressurs for Noreg. Ho oppmodar andre pensjonerte lektorar til å bidra i ein opplæringsdugnad.

– Eg trur vi står ved eit vegskilje i Noreg i integreringa av flyktningar, seier Karin Hals.

Lektorlagsmedlemmet pensjonerte seg for eit halvt år sidan etter 40 års samanhengande virke i vidaregåande skule – 28 av desse åra ved Kirkeparken videregående skole i Moss.

– Som ein samfunnsinteressert borgar sette eg meg ned og tenkte over kva eg kan bidra med i flyktningkrisa og for dei som har søkt beskyttelse i Noreg, seier ho.

Eit moralsk ansvar – Vi pensjonerte lektorar er ei ressurssterk gruppe som kan bidra mykje med desse ungdommane frå 16 til 18 år. Dette er ei aldersgruppe vi kjenner frå eiga undervisning, og vi har mange års erfaring frå vidaregåande skule i å undervise elevar i språk og samfunnsforståing, og i å lære elevane å setje pris på eit mangfaldig samfunn, seier ho.

– Vi har alle eit moralsk ansvar for å ikkje sitje med hendene i fanget no. Det er viktig at desse ungdommane får starta på livet sitt her så fort som råd. Vi må fange dei opp og gi dei eit håp om ei framtid her i landet. Vi må unngå at dei vert framandgjorte, og hindre dei i å bli lette offer for radikalisering. Vi veit at mange av desse ungdommane kjem frå kulturar som er svært ulik vår, og dette gir sjølvsagt utfordringar. Eg er bekymra over hendingane med gruppeovergrep vi har høyrt om frå Tyskland og i Sverige. Difor er det 10 01/2016

viktig at gode krefter samlar seg og bidrar med det vi kan og er gode på. Vi lektorane kan hjelpe både med språkopplæring og samfunnsfag. Vi kan lære dei norsk, og parallelt undervise i vestlege verdiar og forståing av demokrati og likestilling, seier ho.

Lære om rettar og plikter Ho trur at mange av dei unge einslege asylsøkjarane er inne i eit vakuum no. Då er det viktig at vi hjelper dei å finne fotfeste.

– Vi kan vere den vaksne som vil dei vel, men som samstundes har ei profesjonell haldning til opplæringa i språk, samfunnsfag og rettar og plikter i Noreg. Vi lektorar veit at dette er ei aldersgruppe der vi må stille krav. Vi skal ikkje lalle og lulle rundt med dei. Det kjem dei ingen veg med, seier ho.

– Vi må tilby dei tid og erfaring slik at dei fort kjem inn i opplæring og arbeid og føler seg heime, seier ho.

Karin Hals håper at vi som ein nasjon klarer å handtere den store tilstrøyminga av flyktningar på ein så god måte at Noreg vert eit godt land for dei, og at dei vert ein ressurs for landet på sikt.

– Det er gode høve til å melde seg til innsats enten gjennom frivillige organisasjonar eller som ein privat pulje av lektorar i nærmiljøet.

Og alle har noko i bidra med for at vi skal få til dette, seier ho.

Kontakt kvarandre!

– Dette tilbodet må kome som eit tillegg til den lovpålagde undervisninga. Eg ser for meg at ein kan låne eit rom på den vidaregåande skulen ein bur i nærleiken av eit par timar utpå ettermiddagen to eller tre kvardagar per veke. Her kan ein vere fleire lektorar saman, dele elevane inn i passande smågrupper alt etter tema og ferdigheiter i norsk, og eventuelt engelsk. Nokre vil trenge leksehjelp i ulike fag som støtte til den lovpålagde undervisninga, andre vil trenge vaksne samtalepartnarar. Mange av oss kjenner bedriftsleiarar, butikkeigarar og andre i lokalsamfunnet som eventuelt kan tilby arbeid. Kanskje vi kan vere bindeleddet mellom dei norske elevane som går i vanleg vidaregåande skule og desse ungdommane som treng kontakt med jamnaldrande? Kunne vi kanskje, saman med det pedagogiske personalet på skulen, arrangere nokre fellestimar i samfunnsfag i løpet av skoledagen?

– Eg oppmodar difor Lektorlagets seniormedlemmer til å kontakte først kvarandre, deretter leiinga på skulen, for å få dette i gang. Det vil heilt sikkert utkrystallisere seg mange ulike modellar. Det er fint om de skriv ei kort skildring til Lektorbladet, så vi kan få inspirasjon av kvarandre, seier Karin Hals til slutt.

g

rin Rett til norskopplæ

år har jarar i alderen 16-18 Mindreårige asylsøk linje på g ed norskopplærin rett til 250 timar m ingstill es lik jarar, jf. Barne-, med vaksne asylsøk riv sk nd artementet sitt ru og inkluderingsdep ring for føring av norskopplæ A-20/2007: Gjeninn . asylsøkjarar i mottak

Mange org

an

isasjonar Frivillige k treng friv an bidra ti illige l betre inte nærmiljø grering og for flyktnin gode gane og e suppleme r slik eit v nt til arbe ik ti g idet frå m som ønsk yndigheite er å bidra n e .

Dei som frivilli ning, eller ge for å g bidra på a i språktrenna vis, h sjonar å v ar mange elje mello organisam. Dei stø - Frivillig.n rs te er o - Raude k ross - Redd Ba rna - Norsk Fo lkehjelp - Frelsesa rmeen - Noregs frivillighets sentraler - Norske Kvinners S anitetsfore - Refugee ning s Welcom e to Norw - Norges ay Idrettsforb und

Asylsøkjarar i 2015 etter alder, 5-19 år: Alder

Antall

5

339

6

330

7

320

8

291

9

252

10

247

11

261

12

317

13

406

14

788

15

1921

16

1706

17

1025

18

1056

19

861

Totalsum

10120

01/2016 11

Aktuelt

Snublesteinar og forsteining i norskopplæringa – Legg vekt på uttalen frå starten av, er meldinga frå fonetikar Hognestad.

Ein av dei aller viktigaste reiskapane for god integrering er å forstå og bli forstått. Språket er inngang til både arbeidsmarknaden og samfunnet.

– Det er viktig at dei som skal undervise barn og vaksne i norsk språk må ha kompetanse og ei god forståing av kva spesielle utfordringar som ligg i andrespråksinnlæring, seier fonetikaren Jan Kristian Hognestad. Han er førsteamanuensis i nordisk språkvitskap ved Universitetet i Stavanger. Han har doktorgrad i språkvitskap, og forskingsinteressene hans er først og fremst språkstrukturelle emne, særleg innanfor fonetikk og fonologi.

No står vi i ein situasjon der svært mange kommunar må tilby opplæring av flykningar i eit heilt anna omfang enn dei har gjort tidlegare, og det er tatt sentrale initiativ for å auke tilgangen på lærarkrefter i kommunar der dei slit med kapasiteten. Hognestad hadde gjerne sett at det vart satsa på å gi etter- og vidareutdanning til desse i andrespråksdidaktikk.

Ikkje nok med norskutdanning – Sjølv om det antakeleg er mange med bakgrunn som norsklærarar, så er det ei svakheit at desse i liten grad har arbeidd med kontrastiv grammatikk. I grammatikkopplæringa har ein dessutan vore mest oppteken av syntaks og morfologi – ikkje fonologi, seier Hognestad.

– Dersom ein er skulert i kontrastiv grammatikk, vil ein vite litt om både korleis andre

12 01/2016

språk er bygd opp, men ein vil også vere betre på å sjå sider i norsk som kan vere problematiske for dei med eit anna morsmål, seier han.

Han legg til at dei norsklærarane som har eit framandspråk i fagkrinsen, er litt betre utrusta til å undervise i norsk som andrespråk.

Fonetisk kjepphest Opplæringa av norsk som andrespråk har lagt mykje vekt på grammatikk, medan uttale ikkje har fått same merksemd. Resultatet er at fleire skriv og snakkar grammatisk rett, men har ein uttale som forstyrrar og som i verste fall gjer at dei ikkje vert forstått.

– Eg reiser mykje rundt i landet og held foredrag om temaet, og mi erfaring er at det vert lagt altfor lite vekt på uttalen. Det ser ut til å vere ei haldning om at så lenge ein kan forstå, så kan dei snakke med kraftig aksent. Eg er ikkje samd i dette. Uttalen er ein såpass sterk markør for korleis vi oppfattar dei som snakkar. Er det noko land som burde ha toleranse for ikkje-autentisk uttale, så er det dialektrike Noreg. Men slik er det dessverre ikkje, slår han fast.

Jan Kristian Hognestad, fontetikar og førsteamanuensis i nordisk språkvitskap ved Universitetet i Stavanger.

uttale på norsk, vert ofte tatt for å kunne mindre språk enn dei faktisk gjer. Born som har veldig god uttale, vert derimot tatt for å forstå meir av norsken enn dei faktisk gjer.

God uttale vert tolka som ein markør på at dei har eit stort ordforråd, fortel Hognestad. Han meiner dette er viktig å legge seg på minnet.

Kvar ligg dei generelle utfordringane?

Vaksne og born er har spegelvend problematikk Hognestad seier at uttalen fossiliserer seg etter eitt år eller to.

– Dårlege uttalevanar blir rett og slett forsteina, og då er det vanskeleg å endre på det.

Då er det svært viktig å vere bevisst på at det ikkje treng å vere vanskeleg å hindre dette ved at ein er bevisst på uttale heilt frå starten av, seier han.

Hognestad fortel at nesten ingen vaksne klarer å oppnå autentisk uttale på eit andrespråk, og det treng heller ikkje vere eit mål. Hos born kan det nesten verke som om dei fyller den norske uttalen i eit glas og drikk det.

– Vaksne med anna morsmål som har dårlig

Det er visse språktrekk ved norsk tale som dei aller fleste vil snuble i. Syntaksen i norsk er komplisert, kjønn er vanskeleg og adjektivbøying er utfordrande. Der vi på norsk har raud, raudt og raude, vil eksempelvis engelsk berre ha red.

Vi som har norsk som morsmål har automatisert samsvarsbøying, og tar for gitt at enkelte ord rettar seg etter andre, men dette kolliderer ofte med språksystemet flyktningane har med seg, Substantiv og adjektiv i samansetning er veldig frekvent i det norske språket, og feil her set difor eit sterkt preg på språket.

Når det gjeld prosodi, er det mange aspekter

Aktuelt

som kan skape vanskar: tonem, ordtrykk, setningsrytme, melodi og flyt. Tonem 1 eller 2, det vil seie den lydlege skilnaden på orda gjenta og jenta, er det svært få som klarer å beherske.

I norsk har vi dessutan fleire vokalar enn mange av flyktningane har i sine morsmål.

Klassisk arabisk har berre tre vokalar – i, a og o. Det er få språk som har så få vokalar, femvokalsystem er det derimot mange som har. Norsk og svensk har ni vokalar – som i tillegg kan vere både korte og lange. Ø, u og y skapar ofte problem

for at dei skal forstå, seier han, og legg til at alle som kjem til Noreg, må forhalde seg til alle dialektane som vert snakka i landet.

Han peikar elles på at det er eit paradoks at dei fleste lærer seg norsk med eit lydmateriale som berre ligg føre på austnorsk. I desse dialektane er det nokre språktrekk som er svært spesielle. Retrofleksen er eitt trekk, men også intonasjonen. Austnorsk er ein såkalla lavtone-dialekt: Eit ord som bilen har lav tone først i ordet, og så stig tonen mot slutten av ordet.

– Ein russisk norsklærar er den einaste eg

nokon gong har møtt som har lært norsk i vaksen alder og likevel snakka med autentisk intonasjon. Og dette er fordi han lærte seg norsk i Finnmark. Dei har eit mykje enklare intonasjonssystem enn austnorsk – og difor er det lettare på tileigne seg som andrespråksutøvar.

Fleire av universiteta og høgskulane har tilbod om kortare eller lengre studium i norsk som framandspråk. Ved NTNU kan du ta bachelor, og Universitetet i Bergen kan tilby eit nettbasert deltidsstudium på 30 studiepoeng.

Programmerte born Kva er det som er årsaka til at born lærer språk og uttale så mykje lettare enn vaksne – og kvifor går det eit så tydeleg skilje rundt puberteten?

– Det er mange teoriar på dette. Ein av dei, som eg meiner kan ha noko for seg , går ut på at det er eit program som slår seg av og på – på linje med for eksempel puberteten. Kanskje er det slik at språklæring er eit program som vert skrudd på ved fødsel, og som vert skrudd av etter puberteten. Etter dette må ein lære språket på ein annan og tyngre måte. Då er ein avhengig av undervisning og trening på i eit heilt anna omfang, seier Hognestad.

Dialekt eller ei Mange av dei som skal undervise i norsk som andrespråk snakkar dialekt. Hognestad trur ikkje dette er noko som skapar vanskar.

– Det er slett ikkje uvanleg at lærarar med dialekt legg seg til ei uttale tett på boka i starten av opplæringa, men etter kvart er det både greitt og vanleg å snakke meir dialektnært, fortel han, og legg til at dei fleste andrespråksbrukarar etter kvart snakkar ein variant av norsk som har preg av den lokale dialekta.

– Det handlar nok meir om diksjon enn dialekt

Fakter og gester i norske lavkontekstspråk Antropologen Edward T. Hall har sammenlignet ulike språk med henblikk på hvor viktige de ikke-språklige aspektene er for kommunikasjon, altså hvor mye ansiktsuttrykk, fakter, gester og implisitte faktorer virker inn på budskapet. I sin temmelig uformelle sammenligning tok han for seg de vanligste vesteuropeiske språkene, og fant – ikke overraskende, kanskje – at de germanske språkene var de «sakligste», altså at mesteparten av budskapet hos en germaner kommer til uttrykk gjennom ordvalg.

Sveitsere, tyskere og skandinaver er jo kjent for å ha uttrykksløse ansikter og en sparsom bruk av kroppen når de snakker, og forsøker å si nøyaktig hva de mener på en presis måte, slik at det ikke kan misforstås.

«Saklighet» er en måte å beskrive denne væremåten på. Disse språkene kaller Hall lavkontekstspråk, det vil si at selve kommunikasjonskonteksten, eller den videre

sammenhengen, har liten innvirkning på meningsinnholdet i det som sies. Budskapet ligger i språkets ordlyd, ikke i den ikke-språklige konteksten. Man kan stort sett ta det som sies, bokstavelig.

I skalaens andre ytterpunkt plasserer Hall arabisk, spansk og italiensk, som følgelig kalles høykontekstspråk, ettersom måten noe sies på, og andre ikke-språklige faktorer, i høy grad er med på å definere innholdet i det som sies. I slike språk er det ikke uten videre mulig å ta et utsagn bokstavelig.

Det er for eksempel ikke nødvendigvis slik at «ja» betyr det vi skandinaver forbinder med «ja». I mange samfunn betyr «ja» rett og slett «jeg hører», og ofte kan det være direkte uhøflig å si «nei».

Utdrag fra artikkelen Hva er krysskulturell kommunikasjon? av Thomas Hylland Eriksen og Torunn Arntsen Sajjad http://psykologisk.no/2015/09/kultur-og-kommunikasjon/

01/2016 13

Advarer mot å skape en

instrumentell skole Ønsker vi en fremtidsskole der lærerne heller skal utdanne lydige teammedarbeidere enn selvstendige borgere?

Av Wenche Bakkebråten Rasen

Dette spørsmålet stiller Vemund Venn, leder i Sør-Trøndelag Lektorlag og medlem av sentralstyret i Norsk Lektorlag, i et debattinnlegg i Dagsavisen 15. januar. Venn advarer mot kunnskapssynet Ludvigsen-utredningen legger til grunn for sine anbefalinger om utvikling av fremtidens skole.

Er kunnskap passé?

– Det ironiske i sluttdokumentet er at leseren får inntrykk av at kunnskap som har stått støtt i 5000 år, er passé. Utvalget legger til grunn at kunnskap endrer seg hele tiden. Det du lærer i år, er utdatert neste år, og raskere skal det gå. I en slik logikk får ikke kunnskap noen verdi i seg selv. Verken som kulturbærer, identitetsutvikler, eller som grunnlag for

ny forskning, skriver Venn. I 2003 mente Tony Blair at den viktigste oppgaven for skolen var å sørve næringslivet gjennom å lære elevene å lære. Ludvigsen-utvalget bruker samme retorikken. Kunnskap endrer seg hele tiden.

Resirkulert reformpedagogikk Han mener NOUen minner om resirkulert reformpedagogikk.

– Sosial og emosjonell utvikling må vektlegges mer. Det blir understreket hvor viktig læringspsykologi er. Elevene må dermed bruke mer tid på å reflektere over hvordan de lærer og hvordan de kommuniserer med andre elever og lærere. Arbeidsformene er kjent fra før; tverrfaglige prosjekter og

gruppearbeid. Sluttdokumentet minner om resirkulert reformpedagogikk. Sosial og emosjonell utvikling må vektlegges mer. Det blir understreket hvor viktig læringspsykologi er.

Kompetanse viktigere enn kunnskap Ludvigsen-utvalgets sluttdokument påpeker at skolen må ha et mer instrumentelt syn på undervisning.

– Norsk næringsliv trenger en nyskapende, oppdatert og omstillingsvillig arbeidsstokk.

Dette må skolen ta inn over seg, og dermed blir kompetanse viktigere enn kunnskap. Med andre ord, fremtiden ligger mer i samhandling og kommunikasjon enn i for eksempel Newton. I erklæringen får da også kompetansebegrepet stor plass vis à vis kunnskap.

Jeg synes likevel det framstår som svært uklart, skriver Venn.

Emosjonell utvikling Norsk Lektorlag kritiserte i sitt høringssvar høsten 2015 Ludvigsen-utvalget for å legge et for bredt og diffust kompetansebegrep til grunn. Det ble også pekt på at det vil være uheldig å blande mål for elevenes personlige utvikling inn i mål for faglige kunnskaper og ferdigheter. Dersom slike mål legges inn i læreplanene, blir elevenes emosjonelle utvikling en del av vurderingsgrunnlaget både for standpunktkarakterer og eksamen.

Ludvigsen-utvalget pekte selv på at man mangler kunnskapsgrunnlag for å vurdere elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse.

Ikke inn i læreplanene for fagene I en spørreundersøkelse gjennomført blant Lektorlagets medlemmer i undervisningsstilling november 2015, svarer 65 % at de mener mål for skolens arbeid med eleve-

14 01/2016

Hovedpunkter fra høringsuttalelsen til NOU 2015:8: Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser

nes sosiale og emosjonelle utvikling bør beholdes i skolens generelle plan, som i dag.

60 % mener at mål for elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse ikke bør legges inn i læreplanene for fagene, mens 11 % stiller seg mer positivt til å gjøre dette.

Vil ha færre læreplanmål Å redusere stofftrengselen i skolen er ett av grepene utvalget vil ta. Dette gir bedre gjenklang blant Lektorlagets medlemmer.

56 % svarer at det vil bli bedre vilkår for elevenes læring om antall læreplanmål reduseres i fagene de underviser i. Tilsvarende svarer kun 19 % at antall læreplanmål ikke bør reduseres.

Stortingsmelding til våren Kunnskapsdepartementet jobber nå med en stortingsmelding basert på innspillene fra Ludvigsen-utvalget. Denne ventes framlagt i løpet av vårsesjonen. Stortingsmeldingen vil trolig inneholde noen rammer og prinsipper for læreplanarbeidet og for organiseringen av fremtidige læreplaner.

Leder Rita Helgesen og politisk rådgiver Gro Elisabeth Paulsen drøftet den videre oppfølgingen av Ludvigsen-utvalgets arbeid i et møte med Kunnskapsdepartementet 18. januar.

Norsk Lektorlag, Kunnskapsdepartementet og Ludvigsen-utvalget synes å være samstemte om tre mål i utviklingsarbeidet med fremtidens skole: Mer vekt på progresjon i opplæringen, færre og tydeligere kompetansemål, og mer fordypning for å øke kvaliteten i grunnopplæringen.

Norsk Lektorlag • mener utredningen i for stor grad bærer preg av å ha et instrum entelt syn på skole.

Norsk skole har også en oppgave som kulturbærer og ramm e rundt elevenes identitetsutvikling. Det enkelte fag, og kunnskap, har en egenverdi i seg selv.

Dette perspektivet mangler i utredningen.

• mener utvalgets bruk av et bredt kompetansebegrep er egnet til å underkommunisere hvor viktig det er at elever tilegner seg kunnskap.

• støtter utvalgets vurdering av at skolen i større grad tilrette legger for dybdelæring, men vil understreke at veien til dybdelæring og oversikt går gjennom innlæring av kunnskap.

• er enig i at det er nødvendig med en fornyelse av fagene i skolen.

• støtter tiltak for økt dybdelæring og for tydeliggjøring av forventet progresjon, og viser spesielt til betydningen av beskrivelser av læringsforløp . Dette reiser også noen spørsmål om hvordan skolen skal løse dette. Ser man for seg et forventet nivå i progresjonen som får konsekvenser for inntak til videre gående opplæring?

• støtter forslaget om at det bør utarbeides læreplaner i fellesfa gene som er innrettet mot de ulike utdanningsprogrammene, og mener at dette også bør følges opp med tilsvarende endringer i eksamensordningene.

• støtter forslaget om å sette ned et ekspertutvalg som skal se nærmere på eksamensordningene.

• forutsetter at lærere med faglig kompetanse fra studief orberedende utdanningsprogram blir involvert i utviklingen av nye læreplaner.

• er skeptisk til anbefaling om mer fleksibel timefordeling for å legge bedre til rette for arbeid på tvers av fagene. Det er uklart hvem som skal avgjøre dette, og vi advarer mot at dette blir opp til den lokale skoleeier/skoleleder . Det kan bidra til oppløsning av det enkelte fag og utydelighet mellom fagene . Vi frykter at det kan bli enklere for skoleeier å bruke ufaglærte lærere. Tverrf aglig undervisning krever lærere med god fordypning i de aktuelle fagene.

• beklager at det kun er fellesfagene i videregående skole som er omfattet av mandatet. Et bredere mandat ville ha gitt et bedre grunnlag for en fremtidig revisjon av videregående opplæring.

• deler ikke utvalgets vurdering om at det er mulig å gjenno mføre de foreslåtte tiltakene innenfor dagens økonomiske rammer. Underfinans ierte endringer kan lett bety forverring heller enn kvalitetsheving. Forslagene vil også måtte få konsekvenser for etter- og videreutdanningstilbudet til lærern e, som må føre til økte lønninger og driftsutgifter.

• savner beskrivelser i NOUen av tidsmessige implikasjone r av forslagene som stilles, selv om det blir pekt på «stofftrengselen». Eksempelvis legger en opp til en mer elevaktiv rolle, til hyppigere tilbakemeldinger til eleven e, og til at lærere også skal gi tilbakemeldinger om utviklingen av sosiale/emosj onelle kompetanser.

Samtidig vil fokuset på fagovergripende temaer stille større krav til samarbeid og koordinering i lærerkollegiene. Slike forslag vil få tidsko nsekvenser, og det er en svakhet ved utredningen at dette ikke er tydeliggjort.

NLLs høringsuttalelse ble utarbeidet av en arbeidsgruppe beståen de av Gro Elisabeth Paulsen, Morten Trudeng, Rita Helgesen, Jon Sand og Wenche Bakkeb råten Rasen.

01/2016 15

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2015-2017 på sin første samling.

Fra venstre: Olav Myklebust (2. nestleder), Tone Mauritzsen, Øystein Hageberg (vara), Rita Helgesen (leder), Live Landfald Nielsen, Kristin Beate Auestad, Knut Arild Knutsen (bak, vara), Odd Løvseth, Linda Mehti, Håkon Andersen (bak, vara), Knut Hauge (1. nestleder) og Vemund Venn.

Stø kurs i Lektorlaget I slutten av januar møttes det nye sentralstyret i Norsk Lektorlag til styremøte og seminar.

Ludvigsen, kompetansekrav og politisk påvirkning var noen av sakene som ble tatt opp.

Tekst og foto Inger Johanne Rein

– Vi hadde to veldig fine dager. Dette nye sentralstyret har en fin balanse mellom ferske og erfarne medlemmer. Det er dessuten en styrke at vi har styrerepresentanter fra både grunnskole, videregående skole og voksenopplæringen – og at alle har sitt daglige virke ute i felten, sier Rita Helgesen. Hun startet som politisk leder i Norsk Lektorlag etter nyttår, og dette var det første møtet med det nye mannskapet.

Ikke realkompetanse Rita melder om stort engasjement i styremøtet.

– Det var særlig i diskusjonene om kompetansekrav for å undervise det var stort 16 01/2016

engasjement. Arbeiderpartiet har foreslått å innføre et alternativ for erfarne lærere som mangler formell kompetanse til å oppfylle de nye kravene med en realkompetansevurdering. Dette var styret kritisk til. De ønsket dessuten at man må sikre at etter- og videreutdannelsen som tilbys må ha høy kvalitet.

Politisk påvirkning Sentralstyret diskuterte også hvilke politiske saker som skulle spilles inn til Akademikerne, som allerede er i gang med strategien inn mot valget i 2017. Her ble spørsmålet om arbeidstidsordninger tatt opp. Det ble også pekt på at studiespesialiserende program på

videregående må gis mer oppmerksomhet.

– Dersom man skal påvirke i politikkutforming, må man være tidlig inne i prosessene.

Jeg startet ikke før nå i januar, men har allerede rukket å snakke med Venstre, som ville ha innspill til sin skolepolitikk. I tillegg har vi sendt brev til programkomiteene i Krf og Høyre om hva Norsk Lektorlag tror er viktig for å få en bedre skole.

– Vi har lagt vekt på kompetanse som det aller viktigste for å få en god skole, og selvsagt kompetansekrav for å undervise. Vi må ha bedre og tydeligere progresjon i fagene, og vi må sikre kvaliteten i hele skoleløpet, sier hun.

Fersk skoleerfaring Rita opplever det som en styrke i møte med skolepolitikerne at hun kommer rett fra skolen og har helt fersk erfaring både som fagleder og klasseleder. Hun er bekymret for hva de økonomiske nedskjæringene fører til i skolen.

– Kutt i skolebudsjettene fører til sammenslåing av klasser, og dette øker arbeidsbyrden per lærer. Skoleeierne planlegger bortfall av timer på grunn av dårligere økonomi.

– Det må ikke være tvil om at nedskjæringer i millionklassen går ut over kvaliteten. Og det er til syvende og siste læreren som får skylda når resultatet hos eleven blir dårligere. Selv om man strekker seg og gjør sitt beste når man får dobbelt så mange elever i klassen, sier hun.

Rita mener at vi lektorer må tørre å si fra når vi ser at kutt gjør at Opplæringsloven brytes, når elevene får færre timer enn de har krav på.

Ledererfaringen Rita Helgesen ønsker også ta med seg erfaringene som fagleder i skolen. Dette er viktige stillinger, men de er utfordrende, siden man konstant befinner seg i en spagat mellom lærerkollegiet og ledelsen. Man skal både ha ansvar for å igangsette og følge opp evalueringer og målinger, og samtidig være den som kan videreformidle kritikk oppover om akkurat de samme målingene fra lærerne.

Hun mener det generelt er for lite tid til å følge opp det faglige og brukes for mye tid på administrasjon.

Hun påpeker at det er en viktig posisjon som dessverre er dårlig lønnet, sett i forhold til ansvar og oppgaver. Jo lengre utdanning og ansiennitet man har, jo mindre tjener man på å gå inn i slike stillinger.

– Norsk Lektorlag bør jobbe for at dette blir en mer attraktiv jobb for erfarne lektorer.

Da må funksjonstillegget ligge på toppen av grunnlønna, sier hun.

Norskopplæring og innvandrere Lederen har også sett at det er en stadig større utfordring i skolen at man har minoritetselever med altfor dårlige norskkunnskaper inne i alle klasser. Det samme ble påpekt av sentralstyret.

Hun forteller at elever som var svake i norsk, bare fikk én time ekstra per uke i Østfold.

Det er en vits, mener Rita.

– At det er for lite med én time i uka er én side av saken, den andre er at det er frivillig oppmøte i timene. Siden det ikke føres fravær, eller settes egne karakterer, sliter man med høyt fravær fra unge, umodne elever som synes språktrening er krevende. Bare de mest motiverte elevene stiller opp. Dette er et stort problem i flere videregående skoler, sier hun, og legger til at det også er en stor utfordring at lærerne får for lite etterutdanning.

Stø Lektorlagskurs!

– På landsmøtet ble skolepolitisk program vedtatt uten alt for mye uenighet. Jeg tolker dette slik at vi er i takt med medlemmene våre i den politiske retningen som har blitt fulgt, og som vi vil fortsette med i denne landsmøteperioden, sier Rita. Hun ser fram til en spennende vår med mange viktige skolepolitiske saker under oppseiling.

– Norsk Lektorlag skal være tett på den politiske oppfølgingen av Ludvigsen-utvalgets rapport, og vi skal være med å påvirke når det blir endringer, både i fagenes læreplaner og generell læreplan. Jeg har allerede hatt møte om dette med statssekretæren til kunnskapsministeren, og fått orientert muntlig om Lektorlagets syn på fremtidens skole, sier hun.

– Vi skal fortsatt kjempe mot en reduksjon

av undervisningstimetallet. Her har vi en allianse med Elevorganisasjonen, som er like opptatt av at elevene skal ha de timene de har krav på etter Opplæringsloven – med kompetente lærere til stede, slår hun fast.

Hun er også spent på hvordan den nye grunnskolelærerutdanningen blir. Her er det en høring på gang hvor man blant annet foreslår at de som utdannes til grunnskolelærere, ikke skal hete lektorer – til tross for at det er en femårig masterutdanning.

– Vi i Norsk Lektorlag kommer nok til å legge vekt på at den faglige kvaliteten i disse utdanningene må heves betraktelig om man skal forsvare å øke den med ett år, sier Rita.

Det er alltid et løft I løpet av våren tror hun dessuten at det vil bli mye oppmerksomhet mot humaniora, som har havnet i skyggen av realfag og teknologi. Regjeringen har tatt initiativet til en humaniora-strategi, og ønsker innspill fra aktører i sektoren, og her skal Norsk Lektorlag kjenne sin besøkelsestid.

– Kultur- og språkkunnskap har kanskje aldri vært viktigere enn i dag. Likevel sliter mange av disse fagene med lave søkertall, og vi vet at man sliter med å få nok lærere med fremmedspråk i fagkretsen. Kanskje er det på høy tid med et fremmedspråkløft, sier hun.

– Vi som jobber i skolen må løfte oss hele tiden. Vi må ville bli bedre. Nettopp denne erkjennelsen gjør at jeg er forundret over diskusjonen rundt økte kompetansekrav i skolen. Kompetansekravene har ikke kommet for å plage lærerne, de har kommet for å gi fremtidens voksne en best mulig skolegang.

Hvem er det skolen er for? Jo, for elevene.

Dét må vi aldri miste av syne, avslutter hun.

01/2016 17

Aktuelt

Offentlig tjenestepensjon under press En aldrende befolkning og økt levealder gjør at pensjonsordningene er presset. En ny rapport om offentlig tjenestepensjon skal berede grunnen for videre diskusjoner mellom partene i arbeidslivet.

Av Inger Johanne Rein

Partene er enig i at dette er en god plattform for en videre prosess om ny offentlig tjenestepensjon.

Påslagsordning Det er enighet om at offentlig tjenestepensjon skal være noe annet enn de etablerte pensjonsordningene i privat sektor, der innskuddsordning har vært mest vanlig.

Arbeidstakerorganisasjonene har pekt på at hybrid og innskudd ikke sikrer at premiene og pensjonene blir kjønns- og aldersnøytrale.

Arbeidsgruppen har derfor i rapporten lagt til grunn at en ny ordning i offentlig sektor bør utformes som en påslagsordning.

Utgangspunkt for nye løsninger Det var i desember at Arbeids- og sosialde-

Fremdeles stillstand i kultursektoren Tariffoppgjøret i 2015 er fremdeles ikke avsluttet for orkestrene, teatrene og Operaen. Her skullepartene forhandle om den framtidige pensjonsorndingen for ansatte. Arbeidsgiverne ville ha innskuddspensjon, de ansatte la fram krav om hybrid.

Det har vært uformelle samtaler mellom partene nå på nyåret, og man har i fellesskap sett på de ulike pensjonsordningene, men situasjonen er fremdeles uavklart.

18 01/2016

partementet la fram en rapport: “Nye pensjonsordninger i offentlig sektor”. Rapporten skal være et utgangspunkt for en videre diskusjon mellom regjeringen og partene i arbeidslivet om å finne nye pensjonsløsninger for offentlig ansatte. Det er har vært tre utgangspunkt for arbeidsgruppens rapport: 1. Alle år i jobb skal gi pensjonsopptjening 2. Tjenestepensjon skal beregnes uavhengig av folketrygden 3. Pensjonen skal kunne tas ut fleksibelt fra 62 år og kombineres med arbeidsinntekt uten at pensjonen blir avkortet.

Ikke ferdig utredet Arbeidstakerorganisasjonene uttrykte, etter at rapporten kom, tilfredshet med at det er lagt til grunn at offentlig ansatte også i framtiden skal ha en helhetlig og forutsigbar pensjonsordning. Den skal være livsvarig og kjønns- og aldersnøytral både i opptjeningsog i utbetalingstiden. En rekke spørsmål er imidlertid ubesvart. De økonomiske konsekvensene er ikke kartlagt i tilstrekkelig grad. De kjønns- og likestillingsmessige perspektivene er for dårlig utredet, særlig tatt i betraktning ulikhetene i kvinners og menns yrkesdeltakelse.

Endringer i privat sektor i 2011 Lærere og andre offentlig ansatte har hatt gode pensjonsordninger som har sikret mange både en god tidligpensjon fra 62 år og en god livsvarig alderspensjon fra 67 år.

Pensjonsreformen fra 2011 ga store endringer for de som jobber i privat sektor, mens de offentlig ansatte fikk beholde langt mer generøse ordninger. Felles for både privat og offentlig ansatte er at de får full levealdersjustering av pensjonene for personer født fra og med 1959.

Mindre attraktiv AFP Det er svakere insentiver for å stå lenge i jobb for offentlig ansatte. Særlig knyttes dette til AFP-ordningen for offentlig ansatte. Dagens AFP gis bare til de som går av tidlig, og den økonomiske verdien av AFP er lavere jo senere man går av. I rapporten heter det at for de som går av ved 62 år, vil nye ordninger gjennomgående gi lavere livsvarig pensjon enn dagens ordninger. På den andre siden vil levealdersjusteringen fra 67 år gjøre at avgang ved 62 år etter hvert blir lite attraktivt også med dagens regler.

Omfordeling Arbeidsgruppen peker i rapporten på at det ville være forenklende med like pensjonsregler i offentlig og privat sektor. Nye ordninger vil også kunne være gunstigere for personer med lave eller middels inntekter enn for personer med høye inntekter som yrkesaktive, skrives det i rapporten. Dette er et omfordelingsspørsmål de ulike hovedorganisasjonene antakelig vil strides om når den tid kommer.

Aktuelt

Hatefulle ytringer Lektorlaget bidro med innspill til strategi mot hatefulle ytringer. Forebyggingsarbeidet bør integreres i relevante fag – ikke via eksterne prosjekter som fortrenger ordinær undervisning.

Av Wenche Bakkebråten Rasen

Regjeringen gikk ut med en politisk erklæring mot hatefulle ytringer 27. november. Erklæringen uttrykker at regjeringen er bekymret for omfanget av hatefulle ytringer på bakgrunn av kjønn, etnisitet, religion eller livssyn, nedsatt funksjonsevne eller seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

Skolene har et særlig ansvar Erklæringen peker blant annet på at undervisningsinstitusjoner har et særlig ansvar for aktivt å forebygge hatefulle ytringer og sørge for at personer som utsettes for dette, får oppfølging.

Norsk Lektorlag bidro med innspill til regjeringens arbeid mot hatefulle ytringer på et møte i regi av Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 21. januar. På møtet understreket Barne- og likestillingsminister Solveig Horne at ytringsfriheten og den offentlige samtalen skal gi rom for at alle stemmer kan komme til orde, men at hatefulle ytringer kan motvirke nettopp dette.

Bør integreres i relevante fag Norsk Lektorlag oppfordret blant annet regjeringen til å integrere forebyggingsarbeid i ordinær undervisning, slik at en ikke tyr til forebyggingsprosjekter som utvikles eksternt, og som fortrenger lærernes undervisning i fag. Kunnskap om hatytringer og holdningsarbeid bør kunne integreres i relevante fag (samfunnsfag, KRLE, religion og etikk, etc.), og ses i sammenheng med læreplanrevisjoner som trolig vil følge i kjølvannet av NOUene fra Djupedal-utvalget (om mobbing) og Ludvigsen-utvalget (om fremtidens skole).

Fram til 4. februar kan organisasjoner og enkeltpersoner komme med innspill til strategien.

Innspill til partienes skolepolitikk Norsk Lektorlags leder, Rita Helgesen, møtte Venstres programkomite på Stortinget 8. januar, for å gi innspill til programarbeidet. Temaer som ble nevnt i møtet var kompetansekrav for undervisning, sikring av minstetimetall i fag med kvalifisert lærer, hvordan rekruttere og beholde kvalifiserte lærere, mindre byråkrati og målstyring, og vurderingsordninger.

Norsk Lektorlag ga også skriftlige innspill til Høyres og KrFs programarbeid i januar.

01/2016 19

Aktuelt

Hva vil vi med humaniora?

I skyggen av realfagssatsinger og teknologiske nyvinninger sitter de humanistiske fagene og håper på bedre tider. Nå vil regjeringen ha innspill til en kommende Stortingsmelding om humaniora.

Av Inger Johanne Rein

15. januar inviterte kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen til en konferanse der han ønsker innspill til det som skal bli den første stortingsmeldingen om humanistisk forskning og utdanning.

Han ønsker ikke at vi skal bruke mer tid på å diskutere hva vi skal med humaniora, men heller hvilke ambisjoner vi skal ha for de humanistiske fagene og den humanistiske forskningen.

Et politisk svar Røe Isaksen viste til tidligere rapporter hvor man har sett på humaniora-feltet.

– Disse rapportene legger opp til en interessant debatt om humaniora som fortjener et politisk svar, sa han.

I rapporten Hva skal vi med humaniora? fra 2014 blir det identifisert fire områder der det står særskilte ting på spill for humanioras samfunnskontrakt: ”Offentlighet og dannelse”, ”Det nasjonale og det globale”, ”Nytte og beredskap”, ”Vitenskapssyn og egenart”. Det blir tatt til orde for en idé om humaniora som en type vitenskapelig beredskap som gjør oss bedre rustet til å takle kriser, det uforutsette, usikre og tilfeldige.

Entusiasmen – Når et program som Anno har 900 000 seere, forteller det meg at mange nordmenn er ihuga humaniora-entusiaster – uten å være klar over det, sa han.

Røe Isaksen ønsker innspill på hvordan humanistisk forskning kan få høyere kvalitet og bli mer original. Han stilte spørsmål om hvordan vi kan sikre høy kvalitet i humanistisk forskning og utdanning. Hvordan skal vi videreutvikle humaniora for å forstå og møte pågående samfunnsendringer best mulig? Og

er bidraget til humaniora i lærerutdanning og skole godt nok satt i system?

– Hva blir du veldig god til etter å ha tatt et humanistisk studium? Jeg vil utfordre sektoren til å bli bedre på å kommunisere ut dette, sa statsråden.

For opptatt av nytteverdien Flere av deltakerne på konferansen uttrykte bekymring for at det blir lagt for mye vekt på samfunnets umiddelbare nytteverdi av humaniora. Flere land melder om krise innen humaniora, og en marginalisering av fagene.

Humanistene kan synes å ha kommet under press i forbindelse med en mer nytteorientert vending i forskning og høyere utdanning.

Innenfor universitetet har humanister følt seg drevet på defensiven av naturvitere, samfunnsvitere og ulike profesjonsstudier.

I Sverige hevdes det at en stadig sterkere betoning av humaniora som redskapsfag har bidratt til å usynliggjøre humanioras spesifikke kompetanse. I Tyskland, hvor de “opplever seg som avtroppende verdensmestre i humaniora”, er det store studenttall innen de humanistiske fagene, men følgen er at kvaliteten har sunket. I de siste års amerikansk humaniora-debatt har flere understreket det allmenne dannelsespoenget. Hovedtendensen er slående lik formålsparagrafen for den norske grunnskolen, nemlig å gjøre folk til “gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn”.

Innspill utover våren Kunnskapsdepartementet ønsker innspill fra hele sektoren om humanistisk forskning og utdanning. Norsk Lektorlag kommer til å følge opp saken.

KILDE: Hva skal vi med humaniora? Rapport om de humanistiske fagenes situasjon i Norge (2014) 20 01/2016

– Vi trenger et fremmedspråkløft

– Vi må ikke ta den humanistiske kunnskapen for gitt – Ingen så verdien av islam-kunnskap på 70-tallet – Færre velger og få fullfører fag innen humaniora

– Forskningsformidling til det brede publikum er ikke-meritterende – Få med innvandrerbakgrunn studerer humanistiske fag Sitater fra konferansen.

Demokratisk deltakelse krever en spesifikk kompetanse, en kompetanse som bare humaniora kan gi.

Martha Nussbaum: Not for profit. Why Democracy Needs the Humanities (2010)

Lektorskolen

Tidligere var de humanisti ske fagene i hovedsak en utdanning a v lektorer.

I 1950-årene var den vikt igste samfun risk-filosofisk nsfunksjonen fakultetene til de histoved universi utdanne filo tetene i Oslo loger som sk o g Bergen å u ll e under vise i den tiden bl den høyere e 70 prosent skolen. På av disse kandid eller på gym atene lærere nasene. i re alskolen Premissene for denne lekt orskolen end og utover, id ret seg dram et humaniora atisk fra 1960 tiltrakk seg en bølgen av nye svær andel av studenter. I ti den store llegg tok lære høgskoler) op rskolene (fra p kampen m 19 73 ed læreruniversiteten til grunnskol e om å utdan en og videreg n e åe lærere nde. Resultat lærerutdann et var at funks ingsinstitusjon jonen som gradvis ble fo humaniora. rtrengt fra det akademiske

Denne oversikten fra 1973 viser at 88 prosent av hovedfagsstudentene fra humanistiske fag endte i undervisningssektoren. Over halvparten ble lektorer på gymnaser.

Ill. Humaniora-utredningen (1975)

01/2016 21

Aktuelt

Anbefaler organisatoriske endringer i kunnskapssektoren Utdannings- og forskningsadministrasjonen i Norge kan betegnes som fragmentert, uoversiktlig, vanskelig og ressurskrevende å styre. En ny rapport foreslår en ny organisasjonsstruktur for å bøte på dette.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

Kunnskapsdepartementet ba i fjor vår Svein Gjedrem og Sven Ole Fagernæs å vurdere arbeidsdelingen mellom Kunnskapsdepartementet og underliggende virksomheter og etatsstrukturen for å gi råd om en bedre organisering, som kan legge til rette for mer effektiv ressursbruk og bedre resultater.

Rapporten Kunnskapssektoren sett utenfra – gjennomgang av organiseringen av de sentraladministrative oppgavene i kunnskapssektoren foreslår blant annet at IKT-senteret blir en del av Utdanningsdirektoratet.

Om IKT-senteret skriver de at det ikke er hensiktsmessig å skille ut en ferdighet og et fagområde i en egen virksomhet.

– Vi synes det er viktigere å ivareta perspektivet av IKT som støttefunksjon enn å sikre oppmerksomhet gjennom organisatorisk fristilling, skriver Gjedrem og Fagernæs (s. 69).

Vil redusere nasjonale sentre De nasjonale sentrene skal bidra til kvalitet i utdanningen innen sine respektive fag/ områder, men evalueringer viser at bruken og kvaliteten er varierende.

– Vi stiller oss tvilende til nytten av enkelte sentre. Andre ser ut til å ha bygget opp kompetanse og miljøer som fungerer godt og kan ha tilstrekkelig gode resultater. Nasjonale sentre som kan vise til synlig effekt på kvaliteten i utdanningen, bør vurderes videreført, skriver Gjedrem og Fagernæs (s. 68).

22 01/2016

De foreslår å redusere antallet nasjonale sentre, for eksempel ved at sentre på likeartede felt slår seg sammen, ved sammenslåing med vertsinstitusjoner eller andre FoU-miljøer, eller ved å bli en del av Utdanningsdirektoratet. Rapporten tilråder at Utdanningsdirektoratet avgjør fremtiden til de nasjonale sentrene.

Ønsker eget forvaltningsorgan for høyere utdanning De anbefaler også at flere enheter i universi-

tets- og høyskolesektoren slås sammen til ett stort forvaltningsorgan for høyere utdanning, som også overtar forvaltningsoppgaver og etatsstyringen av universiteter og høyskoler fra departementet.

– Vi mener departementet bør rendyrkes som faglig sekretariat for statsråden. Forvaltningsoppgaver, tjenesteproduksjon og tilsyn bør legges til underliggende virksomheter, sier Svein Gjedrem i en pressemelding.

Advarer mot nytt byråkratisk glavalag Rektor ved UiO, Ole Petter Ottersen, har advart mot at de foreslåtte endringene vil skape en ny maktfaktor i det norske forsknings- og utdanningslandskapet.

– Vi vil få et direktorat med kanskje så mange som 500 ansatte. Direktoratet vil legge seg inn som et glavalag mellom universiteter og politisk ledelse.

Følgen av et sentralt direktorat for kunnskaps-Norge er en mer byråkratistyrt kunnskapssektor, formet ut fra oppfatninger og tiltak som er skjermet mot den løpende politiske debatten og mot dialogen mellom politisk ledelse og de berørte institusjonene. Et sentralisert direktorat kan bli en tung buffer mellom universitetene og den politisk ansvarlige ledelsen. Illusjonen om at det finnes administrative styringsorganer uten politisk egentyngde, er for lengst brutt, skriver rektor Ottersen på sin blogg.

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen presiserte, da rapporten ble lagt fram, at det er absolutt sikkert at ikke alle anbefalinger til utvalget blir gjennomførte.

Kunnskapsdepartementet har nå rapporten ute på høring med frist 11. april.

Nåværende organisering

Rød: 1-4-4-organ. Blå: Aksjeselskap.

Grønn: Skoler. Heltrukket linje: Styring.

Striplet linje: Sekretariat, eierskap, tilskudd o.l.

Flere forslag fr a Kunnskapss ektoren sett utenfra:

•

Mulig framtidig organisering

Å flytte etatssty ringen av Statpe d fra Utdanningsdire ktoratet til Kunn sk apsdepartementet.

• At godkje nning av utenla ndsk utdanning bør flyttes ut av NOKUT, sli k at NOKUT rendyrke s til å vurdere kv alitet i høyere utdann ing.

• At Utdann ingsdirektoratet bør styres gjennom mål og resultater på vi rksomhetsnivå, og m indre gjennom op pdrag, uformell styrin gsdialog og se ktormål • At Utdann ingsdirektoratet får en sterkere og mer fo rmalisert faglig rolle i utviklingen av lærerutdanning ene.

01/2016 23

Forskning

Lærer og fagarbeider på samme tid:

Forskning om yrkesfaglæreres rike, doble kultur Yrkesfagenes status og betydningen av praktisk arbeid og yrkeskompetanse framheves som kunnskapsbehov i vårt samfunn i stort monn framover. Likevel har erfaringsbasert kunnskap i praktisk arbeid, kreativitet og håndlag i håndverksyrkene og andre faglærte, manuelle yrker synkende status, likeså fag- og yrkesopplæringen som en del av det norske utdanningssystemet.

Tekst: Hedvig Skonhoft Johannesen

Y

rkesfagene i dagens Norge presses av høyt frafall hos elevene ved yrkesfaglige utdanningsprogram, hvor kun 32 prosent av elevene i et kull oppnår yrkeskompetanse fem år etter påbegynt yrkesopplæring, mens fullføringsandelen blant elevene ved studiespesialiserende utdanningsprogram er 80 prosent.1 Andre trusler mot yrkesfagenes status og fagutvikling er arbeidsinnvandring og globalisering, samt konflikter i synet på hvor yrkesfaglig kompetanse læres best, på skolen eller på arbeidsplassen.

Mitt formål med å forske på yrkesfaglæreres arbeid og profesjonsutøvelse i doktoravhandlingen «Cultural Codes of Technical and Vocational Teachers»2 har vært å forsøke å forstå og forklare hvordan et utvalg av yrkesfaglærere utøver og tenker rundt sin lærerrolle og om formidlingen av yrkesfaglig kunnskap og kultur. Mitt doktorgradsprosjekt har også vært del av hovedprosjektet «Yrkesdidaktisk kunnskapsutvikling og implementering av nye læreplaner», finansiert av Norges forskningsråd. Forskningsfokus her har vært

yrkesfaglærernes profesjonsutøvelse i den skolebaserte delen av yrkesopplæringen.

Forskningen min tematiserer det å være lærer ved yrkesfaglige utdanningsprogram i den norske skolen. Her utforskes og analyseres de kulturelle mekanismene og sosiale strukturene som påvirker yrkesfaglæreres arbeid og profesjonspraksis ut fra et kunnskapssosiologisk perspektiv, ved tre utvalgte yrkesfaglige utdanningsprogram i norsk videregående skole: Bygg- og anleggsteknikk, Design og håndverk og Restaurant- og matfag. Problemstilling for avhandlingen er: Hva er betydningen av yrkesfaglæreres kulturelle koder uttrykt gjennom arbeidet deres i skolebasert læring i videregående skole, og hvordan påvirker disse kulturelle kodene yrkesfaglærernes implementering av læreplanen Kunnskapsløftet (LK06)? Studiens empiriske materiale består av kvalitative intervjuer med et utvalg bestående av 30 informanter, hvorav 27 yrkesfaglærere som underviser ved tre utvalgte yrkesfaglige utdanningsprogram i den videregående skolen, samt deltakende observasjon ved to ulike videregående skoler.

Pierre Bourdieus teori om kulturelle koder i

Hedvig Skonhoft Johannesen, PhD, førsteamanuensis, Høgskolen i Oslo og Akershus, hedvig.johannesen@hioa.no

samfunn og utdanning benyttes for å analysere relasjonene mellom aktør og struktur, og hvordan reproduksjonen av kulturell kapital tar form gjennom yrkesfaglærernes profesjonsutøvelse i de to første årene av den skolebaserte delen av norsk fag- og yrkesopplæring.

Likhetsideal skaper ulikhet?

Funnene i avhandlingen kan ha betydning for yrkesfaglærerutdanning spesielt og synet på

1 Bjørkeng i Samfunnsspeilet 27, 2013, s.22.

2 Doktoravhandlingen: Johannesen, Hedvig Skonhoft (2015): Cultural Codes of Technical and Vocational Teachers. A qualitative stud of technical and vocational teachers cultural codes: Teaching school-based learning at the Norwegian upper secondary level. Avhandlingen ble forsvart i doktordisputas 10. desember 2015 ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo.

24 01/2016

Yrkesfaglærerne har en dobbel kulturbakgrunn og kunnskapskultur. (Foto: iStock)

lærerens kompetanse og profesjonsutøvelse generelt. Dokumentanalyse viser at gjennom tre utdanningsreformer er den primære kulturelle koden i norsk utdanningssystem likeverd og like muligheter, uavhengig av økonomisk status, kjønn, geografi eller etnisitet. Synet på likeverd mellom yrkesfag og allmennfag kommer særlig til syne gjennom opprettelsen av den videregående skolen med sidestilling av nettopp allmennfag og yrkesfag, iverksatt fra 1976. Reform 1994 var en reform preget av strukturendring, innhold og lovfestet rett til treårig videregående opplæring. Nå sist Kunnskapsløftet fra 2006, hvor kompetansemål ble innført og grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, muntlig, regning og digitale verktøy ble innført i alle fag, så vel allmennfaglige som yrkesfaglige.

Felles for disse tre ovennevnte utdannings-

Yrkesfaglærerne opplever at de er underordnet i et skolsk utdanningssystem som favoriserer allmennfag og nedvurderer yrkesfaglig praksis og kunnskap. reformene av videregående opplæring er vekten på likeverd og lik rett til opplæring.

Den sterke vekten på likeverd kan synes noe paradoksal med utgangspunkt i funnene i min PhD-avhandling, som viser at yrkesfaglærerne opplever at de er underordnet i et skolsk utdanningssystem som favoriserer allmennfag og nedvurderer yrkesfaglig praksis og kunnskap. Et spørsmål forskningen

min reiser, er om den sterke vekten på likhet i det norske utdanningssystemet har bidratt til å tilsløre og forsterke yrkesfagenes ulikhet og lave status.

Yrkesfagets forrang Avhandlingens mest sentrale funn er at den primære kulturelle koden og habitusen til de yrkesfaglærerne som er intervjuet i utvalget, viser at de opprettholder sterke kulturelle koder og yrkesidentitet fra opprinnelig opplæring og arbeid fra tiden som fagarbeider/ håndverker. Med habitus mener jeg hvordan erfaringer vi gjør oss gjennom livet, nedleirer seg og setter spor i våre kropper og sinn, likeså hvordan våre sosiale, kulturelle og økonomiske tilganger preger oss og slik blir en forbindelse mellom enkeltmennesker og sosiale strukturer. Yrkesfaglærerne i utvalget 01/2016 25

Forskning

Yrkesfaglærerne opplever at hva de selv synes er betydningsfull kunnskap å formidle til elevene, yrkeskompetanse, kommer i konflikt med utdanningspolitikkens økte krav til standardisering, dokumentasjon og målstyring.

viser tilsvarende i mindre grad kulturelle koder som lærere. Deres doble praksisbakgrunn fra yrkesfaglig opplæring og arbeid som faglært arbeider/håndverker, etterfulgt av lærerutdanning, gir yrkesfaglærerne en annen inngang og andre kulturelle koder i profesjonsutøvelsen som yrkesfaglærer enn lærere med allmennfaglig bakgrunn.

Det kan synes som om lærerutdanningen har mindre påvirkning på yrkesfaglærernes profesjonsutøvelse og kultur, enn det sterke avtrykket fra egen yrkesfaglig opplæring. Det vil derfor være rimelig å stille spørsmål om yrkesfaglærere har større tiltro til sin egen yrkesfaglige ballast enn til lærerutdanningens innhold når de skal utforme sin identitet og profesjonsutøvelse som lærere. På samme tid uttrykker informantene at yrkesfagenes lavere tilskrevne sosiale status bidrar til en miskjennelse av deres eget arbeid som yrkesfaglærere ved yrkesfaglige utdanningsprogram i den videregående skolen.

består av a) relasjon mellom praksis og teori som er ikke-dikotom og praksisnær i yrkesfaglærernes opplæring og undervisning; b) yrkesdanning som gis prioritet og vises klart gjennom måten yrkesfaglærerne i materialet underviser læreplanen, mens allmenndanning ofte blir oversett i undervisningen.

Avhandlingen finner at grenseflatene mellom skolebasert og arbeidsbasert opplæring og læring i yrkesfaglige utdanningsprogrammer i to pluss to-modellen, hvor de to første årene av opplæringen er skolebaserte, er kompliserte og ikke sømløse, noe som har vesentlig betydning for profesjonsutøvelsen som lærer.

Utvalget i studien viser at det er stor variasjon i kulturelle koder blant yrkesfaglærere ved ulike yrkesfaglige utdanningsprogram, noe som kan forklares med svært ulik historie og kultur i mange yrker, samt at næringsstrukturen i vårt langstrakte land er høyst lokal, med store regionale forskjeller.

Spenninger mellom profesjonsutøvelse og policy Teori + praksis = sant Et annet sentralt funn i avhandlingen handler om relasjonen mellom teori og praksis, hvor yrkesfagene ofte har blitt tillagt et kunnskapssyn hvor praksis er utgangspunktet for all læring og har kunnskapsmessig forrang over teori. Studien viser imidlertid det motsatte, at informantene ikke oppfatter teori og praksis som gjensidig utelukkende motsetninger, men heller som integrerte kunnskapsformer som er gjensidig avhengige av hverandre. Et eksempel fra empirien er en lærer i anleggsteknikk som påpeker at elevene må lære seg teori om helse, miljø og sikkerhet (HMS) før de får prøve sprenging med dynamitt i praksis, i motsatt rekkefølge kan utfallet av praksisen bli fatalt. Yrkesfaglærerne i studien viser kunnskapssyn som yrkesfaglærere som 26 01/2016

Yrkesfaglærerne i studiens materiale lever, i likhet med andre lærere i norsk skole, i spenningen mellom profesjonsutøvelse og policy. Dette spenningsforholdet kommer til uttrykk gjennom at yrkesfaglærerne opplever at hva de selv synes er betydningsfull kunnskap å formidle til elevene, yrkeskompetanse, kommer i konflikt med utdanningspolitikkens økte krav til standardisering, dokumentasjon og målstyring, også uttrykt i Kunnskapsløftet. Autonomien som yrkesfaglærere tidligere har blitt tillagt gjennom idealer om mesterlæring, hvor læreren er mester og herre i eget verksted, forekommer i svært liten grad i min studie, selv om yrkesstoltheten er intakt. Informantene opplever seg presset av utdanningssystemets føringer og opplever ofte rammene for profesjonsutøvelsen i

den videregående skolen med tanke på tid, læreplaner og ressurser som utilstrekkelige for god yrkesopplæring. Dette er et funn som kan være interessant med tanke på videre studier som sammenligner kulturelle koder i profesjonsutøvelsen blant ulike typer lærere, for eksempel lærere ved studieforberedende utdanningsprogram og lærere ved utvalgte yrkesfaglige utdanningsprogram.

Avslutningsvis håper jeg min forskning på yrkesfaglæreres kulturelle koder er et bidrag til å forstå yrkesfaglæreres doble kulturbakgrunn og kunnskapskulturer som tilganger for å prioritere yrkesfagene høyere. Både gjennom forbedret yrkesfaglærerutdanning, økte ressurser til fag- og yrkesopplæringen i den videregående skole og mer praktisk kunnskap til i den videregående skolen, for alle elever ved både allmennfaglige og yrkesfaglige utdanningsprogram. Økt kvalitet i yrkesopplæringens alle ledd fra grunnopplæringen til yrkesfaglærerutdanningen kan bidra til forbedret status i yrkesfag, sosial utjevning og et rikere kunnskapstilfang, også i kunnskapssamfunnet.

Det er rimelig å stille spørsmål om yrkesfaglærere har større tiltro til sin egen yrkesfaglige ballast enn til lærerutdanningens innhold når de skal utforme sin identitet og profesjonsutøvelse som lærere.

Cand.smile.

skilt Jeg har en bekjent. En god, gammel bekjent slik gamle bekjente skal være. Alle veggene i huset hans består av 40 år gammel ekte, ubehandlet furupanel. Gulvene er av tre, og alle takene i huset består også av 40 år gammel ekte, ubehandlet furupanel. Inne i dette huset står det en 60 centimeter lang vedovn i proffklassen, som han forer med så lang og tjukk ved at treet fortsatt husker hva det heter. Ikke uventet er det lav luftfuktighet.

Hvor lav vet ingen, for alle apparater som er anskaffet for å måle har tilsynelatende sluttet å virke.

Her har han sittet i mange år, i lenestolen foran fjernsynet, og gnidd med kjøkkenhåndkle på deler fra Volvoen som står i garasjen.

Selv jeg, uten noen formell tilknytning til studieretningen Teknikk og industriell produksjon, har kunnet se at det var deler fra det indre av motorens gemakker.

Dette har vært den beste volvoen i verden, ifølge min bekjente. Selv mine nye nye volvoer med noen tiårs utvikling i trafikksikkerhet og elektroniske sikkerhetsfunksjoner i alle ender og bauger har han snøftet oppgitt over. ”Berre toill”, har han sagt. ”Jåleri.”

Det er ingen biler som kan måle seg med den gode gamle. Det var den dagen i historien Volvo virkelig kunne lage gode biler. Så, om en ser bort fra at bilen i perioder har stått som ei klokke, så har den også rullet langt.

Men nå er det slutt.

Men, sier jeg. Det er bare det at vi har noe som heter periodisk kjøretøykontroll. Og vi er på en måte enige her i samfunnet om at vi gjerne vil ha en sikrest mulig og best mulig trafikk. Det er til det beste for alle.

Ja, jeg vet at dette var en av de første bilene med trepunkts sikkerhetsbelte som standard.

Og jeg vet at du mener at bilen er langt tryggere i trafikken enn disse nymotens elbilene, fordi de andre trafikantene kan høre hullet i eksospotta og vite at her kommer det sannelig en bil.

Jeg skal hjelpe deg. Selg den gamle bilen til noen som er litt yngre, og som har pågangsmot og sveiseutstyr. Helst mye av begge deler.

Så kan vi skaffe det du trenger for å kjøre videre. Husk at det ikke er du personlig som ikke strekker til, det er bare nødvendig med litt oppgradering.

Jeg blir sittende litt i stillhet og se på at huden min tørker. ”Naaaiii”, sier han og legger nok et halvt tre i ovnen.

Når skal du ha bilen på EU-kontroll neste gang? Neste år? Fint, da har du jo litt tid til å forberede deg også. Og hele samfunnet vil at du fortsatt skal være en del av trafikkbildet.

Knut mot havet

Nå sitter han foran fjernsynet og sover. Og føler seg avskiltet.

juridisk talt

§

Avslag på utvidelse av stilling for deltidsansatt

Juridisk rådgiver Silje Borgen sb@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag har klaget inn en sak for tvisteløsningsnemnda vedrørende mulig ulovlig tilsidesettelse av fortrinnsretten etter arbeidsmiljøloven (aml.) § 14-3. Saken omhandlet en deltidsansatt som hevdet fortrinnsrett til en stilling, mens rektor hevdet at fortrinnsretten medførte vesentlige ulemper for skolen. Norsk Lektorlag fikk ikke medhold i saken.

D

en deltidsansattes rett til å få utvidet sin stilling er regulert i aml. § 14-3.

Den slår fast at deltidsansatte har rett til å få utvidet sin stilling fremfor at arbeidsgiver foretar nyansettelse i virksomheten. Regelen stiller imidlertid opp noen vilkår som må være oppfylt: Den deltidsansatte må være kvalifisert for stillingen. I kvalifikasjonsvurderingen kan det tas hensyn til både utdanning, arbeidserfaring og personlige egenskaper. Ifølge lovens forarbeider er det nok at arbeidstakers kvalifikasjoner «ligger på et nivå som må anses som gjennomsnittlig for stillingen». Dersom en deltidsansatt er kvalifisert, skal vedkommende ikke konkurrere med eksterne søkere, men tilbys stillingen.

Fortrinnsretten er betinget av at utøvelsen ikke medfører vesentlige ulemper for virksomheten, jfr. aml. § 14-3 (2). Ordlyden «vesentlige» må anses som et strengt vilkår, og det skal mye til før arbeidsgiver kan avskjære fortrinnsretten. Det er uttalt i forarbeidene at arbeidsgiver «kun i unntakstilfeller kan vise til at fortrinnsretten er til vesentlig ulempe», og unntaket skal fungere som en sikkerhetsventil. Hva som anses som vesentlige ulemper beror på en konkret skjønnsmessig vurdering i hvert enkelt tilfelle.

Organisering av språkfag

Arbeidstakeren underviste i fremmedspråk i 28 01/2016

en 42 % stilling. Det ble utlyst en 20 % stilling i et annet språk hun også var kvalifisert til å undervise i, og hun hevdet fortrinnsrett til stillingen. Arbeidstaker fikk beskjed om at hun ikke var aktuell for stillingen fordi undervisningstidspunktet lå parallelt med hennes undervisning i et annet språkfag. For at arbeidstaker i dette tilfellet skulle få utvidet sin stilling, måtte arbeidsgiver omorganisere språkundervisningen ved skolen.

Arbeidsgiver så i den forbindelse på to ulike løsningsforslag om hvordan de kunne organisere språkundervisningen slik at arbeidstaker kunne undervise i ulike fag, og dermed få utvidet sin stilling.

Omorganisering medførte vesentlige ulemper for arbeidsgiver

For skolen var det viktig å organisere språkundervisning på en måte som innebar at elevene fritt kunne velge fremmedspråk.

Arbeidsgiver mente at en omorganisering av timeplanen ikke lot seg gjøre uten at det fikk negative virkninger for elever, lærere eller økonomi. Dersom undervisningen skulle deles opp og plasseres på ulike tidspunkter i timeplanen, ville det måtte opprettes ytterligere fem grupper for at elevene fortsatt skulle ha valgmuligheten. Arbeidsgiver anførte blant annet at dette ville føre til økte lønnsutgifter for skolen, og dermed utgjøre vesentlige ulemper.

Arbeidstaker viste til at to sammenlignbare skoler organiserte språkundervisningen på en slik måte at en lærer kunne undervise i to språkfag parallelt, og at en slik organisering ville gi fleksibilitet og bedre utnyttelse av lærere. En omorganisering ville medføre praktiske utfordringer, men arbeidstaker anførte at dette ikke var vesentlige ulemper slik loven krever. Arbeidstaker viste videre til at en omorganisering ville kunne medføre at flere deltidsansatte ville fått utvidet stillingene sine, og dermed redusert bruken av eksterne vikarer.

Oppfordring til arbeidsgiver Tvisteløsningsnemnda ga arbeidsgiver medhold. Etter en helhetlig vurdering kom de frem til at en utøvelse av fortrinnsretten i dette tilfellet ville medføre vesentlige ulemper for virksomheten, jfr. aml. § 14-3 (2). De la avgjørende vekt på at en omrokkering av språkfagene ville medføre store ringvirkninger for skolen, opplæringstilbudet og elevene ved denne skolen. De bemerket imidlertid at en slik organisering av språkfagene gjorde det vanskelig for mange deltidsansatte å få utvidet stillingene sine. Dette mente tvisteløsningsnemda var uheldig, og de oppfordret til å legge til rette for en organisering som muliggjør flere større stillinger.

Kort frist for arbeidstvist Dersom du vil at Tvisteløsningsnemnda skal se på en tvist mellom deg og arbeidsgiver, er det viktig å huske at det haster. Nesten én av fem saker avvises fordi de er meldt inn etter fireukersfristen.

Illustrasjon: iStock

H

ar du ikke fått fortrinnsrett til en stilling du mener du hadde krav på? Er det problemer med permisjon knyttet til fødsel eller utdanning? Etter arbeidsmiljøloven kan tvister knyttet til dette og andre spørsmål avgjøres i tvisteløsningsnemnda. Det er da viktig å merke seg at mange saker avvises fordi de ikke er levert innen fristen på fire uker. I 2015 fattet tvisteløsningsnemnda vedtak i 67 saker – i 14 av tilfellene gikk vedtaket på at saken ikke skulle behandles på grunn av tidsfristen.

Permisjoner, stillinger og arbeidstid Tvisteløsningsnemnda behandler tvister om: • fortrinnsrett til utvidet stilling for deltidsansatte • deltidsansattes rett til stilling som tilsvarer faktisk arbeidstid • redusert arbeidstid • utdanningspermisjon • permisjon i tilknytning til fødsel • andre permisjoner etter arbeidsmiljølovens kp. 12 • fleksibel arbeidstid • fritak fra nattarbeid • fritak fra overtidsarbeid og merarbeid

Hvordan går du fram?

Både arbeidstaker og arbeidsgiver kan bringe en sak inn for tvisteløsningsnemnda. Saken må fremmes skriftlig, og innenfor bestemte frister. Følgende opplysninger bør fremkomme i brevet til tvisteløsningsnemnda:

• arbeidstakers navn, stilling, adresse, telefonnummer og e-postadresse • arbeidsgivers navn, adresse og telefonnummer • hva tvisten gjelder • hvilket tidsrom søknaden gjelder for • arbeidstakers begrunnelse for søknaden • arbeidsgivers begrunnelse for avslaget • dato for arbeidstakers søknad og arbeids givers avslag • legg ved kopi av søknad og avslag

Redusert arbeidstid I tilknytning til tvist om redusert arbeidstid må det i tillegg komme frem: • hvilken reduksjon i stillingsprosent det søkes om • nåværende stillingsprosent • på hvilken måte reduksjonen ønskes gjennomført

Utdanningspermisjon I tilknytning til tvist om utdanningspermisjon må det også fremgå: • hvor lang tid man har vært yrkesaktiv • hvor lang tid arbeidstaker har vært ansatt hos nåværende arbeidsgiver • om man har hatt permisjon de siste to år • hvilken type utdanning som ønskes gjennomført og varigheten av denne • eventuelt opptak ved utdanningsinstitusjon

• om arbeidstaker er fast ansatt • hvilken stillingsprosent arbeidstaker har, og hvor stor stillingsprosent arbeidstaker ønsker

Stilling tilsvarende faktisk arbeidstid I tilknytning til tvist om stilling tilsvarende faktisk arbeidstid må det fremgå: • hvilken stillingsprosent arbeidstaker har, og hva som er faktisk arbeidstid i løpet av de 12 siste månedene • dokumentasjon på faktisk arbeidstid de siste 12 månedene, eks. lønnsslipper og arbeidsplaner

Frister Tvister skal fremmes senest fire uker etter at arbeidsgiver har avslått arbeidstakers krav om: • fortrinnsrett for deltidsansatte til utvidet stilling • rett til stilling tilsvarende faktisk arbeidstid • redusert arbeidstid • fleksibel arbeidstid • nattarbeid • overtid og merarbeid Tvist om utdanningspermisjon skal sendes inn til nemnda så snart som mulig, og senest fire uker etter at arbeidsgivers svarfrist er utløpt. Øvrige tvister om rett til permisjon skal fremmes så snart som mulig og senest før full eller delvis permisjon starter.

Fortrinnsrett for deltidsansatt I tilknytning til tvist om fortrinnsrett for deltidsansatt må det også fremgå:

Saksbehandlingstid er fra tre til seks måneder.

01/2016 29

Organisasjonsnytt

Nytt om navn

Fagutvalg 2015-2017

Medlemmer i Norsk Lektorlags utvalg 2015-2017

Engelsk

Kroppsøving

Harald Setsaas (leder) Tone Stuler Myhre Lillian Balsvik (ny)

Erlend Vinje (leder) Ellen Dahl

Fagutvalgene har en sentral rolle i spørsmål knyttet til fag og faglig kvalitet, på alle utdanningsnivåer og i yrkesutøvelsen.

Tariffpolitisk utvalg 2015-2017 Tariffpolitisk utvalg har ansvar for å følge opp og utvikle Norsk Lektorlags tariffpolitikk.

Knut A. G. Hauge, leder Morten Trudeng, Asker vgs Knut A. Knutsen, Grim skole Kristiansand kommune Arvid Andersen, Elvebakken vgs Morten Kristensen, Universitetet i Stavanger

Fagpolitisk utvalg 2015-2017 Fagpolitisk utvalg har ansvar for å følge opp og utvikle Norsk Lektorlags utdannings-, forsknings- og kulturpolitikk. I samarbeid med Arbeidsutvalget administrerer det fagutvalgenes arbeid.

Olav Myklebust, leder Erlend Vinje, Høyskolen i Buskerud og Vestfold Sissel Schøyen, Torstad ungdomsskole i Asker Marit Eivindson, Tangen vgs, Vest-Agder Ingrid Brekke, Torstad ungdomsskole i Asker

Matematikk Anita Sævik (leder) Eirik Holmen

Hans Foosnæs(leder) Lars Eric Sæther Rikard Stokke

Fremmedspråk

Kunst, arkitektur og design

Gudleiv Solbø(leder) Gabriele Poetzsch-Heffter (ny)

Kristin Enger (leder) Isabella Sveinsen Else Margrethe Lefdahl Bård Holten Bjørg Anita Murud

Religion

Pedagogikk og pedagogisk/ psykologisk rådgivning Tiina Gether-Rønning Torbjørn Torsøy

Biologi Kristin Glørstad Tsigaridas (leder) Ellen Margrethe Tytlandsvik

Norsk Astrid W Sannrud (leder) Geir Olav Kinn Linn Fuglestveit Jonas Øksnes Pia Skøien

Skoleledere Inge Johnsen Geir-Åge Svenning

Musikk og estetiske fag Egil Åslid (leder) Espen Langvik Ingrid Brekke Endre Volden (ny, dramalærer)

Fysikk Peter Kjepso (leder) Atle Rasmussen Bård Olav Johannessen, Oslo

Historie og samfunnsfag Knut Kasbo (leder) Ellen Arnesen Arvid E. Andersen

Rettslære Ruth Sevaldson (leder) Ida Waldjac Herman Valkner (ny)

Kjemi Inger-Mari Kirknes Fagutvalg med to eller færre medlemmer vil bli supplert.

Tillitsvalgte på januarkurs 38 tillitsvalgte i Norsk Lektorlag deltok på kurs om ansettelser og omorganisering i Oslo 21.-22. januar.

Deltakerne fikk opplæring i lov- og avtaleverk knyttet til ansettelser, nedbemanning og omorganiseringsprosesser. Kurset har elementer fra tidligere Påbygningskurs 2 og 3, men også noen nye temaer, som diskriminering i ansettelsesprosessen.

30 01/2016

Innlegg

Lytt til lærerne!

Hva Høyres skjerpede krav til skoleeier innebærer, gjenstår å se, men vi vil advare innstendig mot økte dokumentasjonskrav og rapporteringsrutiner, noe som ofte blir en følge når man skal ansvarliggjøre en etat.

Fredag 11. desember skriver Tom Hetland en kronikk i Stavanger Aftenblad, der han diskuterer lærerstreiken fra 2014 og vurderer om streiken på noen måte har bidratt til å prege skoleutviklingen. Hetland konkluderer på følgende vis: Frontane har endra seg lite.

Den grunnleggjande diskusjonen om verdiar og styring i norsk skule som lærarstreiken la opp til, er knapt nok begynt. Det tar ikke mer enn tre dager før kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen foreskriver ekte Høyre-medisin i sitt svar til Hetland; Elevene i norsk skole skal lære mer. Kunnskapsministeren forteller om videreutdanning for lærere, femårig masterutdanning og varsler skjerpede krav til skoleeier.

Det vil føre for langt å diskutere de ulike løsningene inngående, men som fagforening for langtidsutdannede lektorer ser Norsk Lektorlag det som fornuftig at lærerne får tilbud om etter- og videreutdanning. Vi mener at solid fagkunnskap er en forutsetning for god formidling, og hilser denne innsikten velkommen. Lektorlaget støtter også innføringen av den femårige masterutdanningen, forutsatt at den gir reell fordypning, og ikke forflating og forenkling av lærestoff fordi det er et mål å øke gjennomstrømming av studenter. Kvantitet er ikke alltid ensbetydende med kvalitet. Hva Høyres skjerpede krav til skoleeier innebærer, gjenstår å se, men vi vil advare innstendig mot økte dokumentasjonskrav og rapporteringsrutiner, noe som ofte blir en følge når man skal ansvarliggjøre en etat. Det vi har aller minst bruk for i dag, er et voksende skolebyråkrati. At skolelederne dessuten fjerner seg fra klasserommet ved å

undervise stadig mindre, understreker kløften mellom ledelse og lærere.

Hvilke verdier ønsker så vi å fremheve? Først og fremst at lærerstreiken i 2014 var helt nødvendig, for vi maktet å stoppe en forverring av arbeidsvilkårene til lærerne, som hadde pågått lenge. Vi streiker gjerne igjen om det skal vise seg å være nødvendig! Dagens arbeidstidsavtale skal reforhandles i 2017, og det er viktig for lærerne å ha tilstrekkelig frihet til å utøve yrket sitt, også i fremtiden. Dernest må populister fra ulike parti la være å skylde på hverandre når forfallet i skolen skal forklares og bortforklares. Arbeiderpartiet ved Trond Giske står på mange måter frem som lærernes fremste forsvarer og talsperson. Vi tillater oss å minne om at det var den samme Giske som, den gang han var kirke-, utdannings- og forskningsminister, fikk i stand skolepakkene ved årtusenskiftet. De bidro sterkt til å gjøre læreren til funksjonær. Tilstanden i norsk skole i 2015 er et resultat av en årelang tverrpolitisk satsing for å gjøre lærerarbeidskraften billigere og mer fleksibel, for det er kostbart å gi store grupper arbeidstakere høy lønn.

Til sist vil vi poengtere at den grunnleggende diskusjonen om verdier og styring i norsk skole i 2015 også handler om bevilgninger til skolen. I Rogaland fylkeskommune er det en skakkjørt økonomi som tvinger rektorene til å spare penger, uten at de utad protesterer mot dette. Bevilgningene er gått ned, med det resultatet at det er svært store elevgrupper i videregående skole. Dette taper elevene på.

Ressursene til vikartimer er latterlig lave, noe

som betyr at det ikke er uvanlig med lærerløse timer. Rektorer som er interesserte i å fremstå som moderne og innovative, finner likevel penger til pedagogiske forsøk med eksempelvis Ipad, uten at det er påvist noen avgjørende pedagogisk eller læringsmessig effekt av forsøkene, og dette finner vi underlig.

Rogaland Lektorlag har snakket med politikere fra de fleste politiske parti om skole og skoleutvikling. Vi gjentar mer enn gjerne budskapet: Lytt til lærerne og stol på at de gjør jobben sin.

Gi lærerne et profesjonelt handlingsrom, ikke flere oppgaver og ordninger preget av mistillit.

Størrelsen på elevgruppene er av betydning for læring, ikke minst for elever som trenger særskilt oppfølging. Det er ikke noen automatikk i at satsing på IKT er bra, og det er ødeleggende dersom det fortrenger velprøvde, papirbaserte læremidler. Som et supplement er IKT uvurderlig, men det gir ikke mer eller bedre læringsutbytte enn andre pedagogiske hjelpemidler. Uansett kan tekniske løsninger aldri erstatte en kunnskapsrik og engasjert lærer, og husk at kvalitet koster. Sist, men ikke minst: sørg for at det blir god rekruttering til dette yrket, slik at unge mennesker velger læreryrket, og det blir kamp om de beste hodene, også i lærerutdanningen. Da er også lønn et virkemiddel.

Ragnhild Fiskå Voll Hovedtillitsvalgt Rogaland lektorlag Kristin Beate Auestad Fylkesleder Rogaland lektorlag

(Innlegget sto på trykk i Stavanger Aftenblad 21. desember 2015.)

01/2016 31

Leserinnlegg

Hvordan utvikle elever til

gode skrivere Et forsøk på å gjøre alle klassens elever til gode skrivere, baserer seg på fire grunnprinsipper: anonym retting, digital mappevurdering, skriverammer og skrivefellesskap. Av disse er det skrivefellesskap som er vanskeligst å få til.

Tekst: Arne Jørgen Løvland

En av de skolens viktigste oppgaver er å trene elevene til å bruke språket utforskende, logisk og systematisk. Skrivesenteret sier i heftet Fem prinsipp for god skriveopplæring1 at “det finnes ingen vedtatte sannheter om hvordan vi på best mulig måte kan utvikle elevenes skrivekompetanse.” De sier videre at «litteraturen rundt skriveopplæring er uensartet og har ulikt fokus».

Skrivesenteret mener likevel at de har klart å sammenfatte skriveforskninga til fem hovedelement de mener bør være til stede i all skriveopplæring; skriv mye, vurdering for læring, bevisste skrivere, skriverammer og et klasserom der det diskuteres tekst og skriving.

Jeg har forska på egen undervisning i alle år, fra tida da jeg hadde første klasse på barnetrinnet til tida i ungdomsskolen og nå i videregående skole (i år har jeg tre norskklasser).

Jeg har aldri vært helt fornøyd, aldri fått det helt til og aldri følt at jeg er nær målstreken – til tross for alle forsøka.

Jeg vil nok aldri komme helt i mål, til det endrer samfunnet seg for hurtig. Likevel føler jeg at jeg er nær målstreken og at jeg skimter den der borte – at jeg har funnet fram til suksessfaktorer som gjør at jeg klarer

å “lage” gode skrivere ut av alle elevene. De blir ikke forfattere alle sammen, men jeg er rimelig sikker på at alle vil heve seg fra det nivået de er på.

Dette er sånn jeg arbeider Gjennom de siste ti åra har jeg utvikla en grunnmur som jeg mener er ferdigbygd i disse dager. Det er fire undervisningsmetoder eller fire grunnprinsipp jeg mener må være til stede for å lykkes i å skape gode skrivere av elevene: • anonym retting • digital mappevurdering • skriverammer • skrivefellesskap I fjor var første hele året jeg fikk testet ut disse prinsippene, men selv gjennom en rekke ulike innganger og opplegg klarte jeg aldri å lage et godt skrivefellesskap. Dermed hadde jeg bare klart å mure tre firedeler av grunnmuren.

I et skrivefellesskap er ideen at elevene skal hjelpe hverandre i tekstproduksjonen. De skal være hverandres ressurs, motivator, oppslagsbok, pådriver og korrigerer. Det fins ingen forskning som viser at dette fungerer, og det fins heller ingen som har sporet meg til å sette det i gang. Det er vel heller kommet som en konsekvens av mappevurderinga – den forutsetter et skrivefellesskap der alle hjelper hverandre.

Det å skrive sammen I det samme heftet fra Skrivesenteret kom jeg over ordet samskriving. Forskning viser at dette er en utmerket måte å lære på.2 Idéen er at to sitter sammen og produserer én tekst.

Jeg ser at det kan være aktuelt for svært lavt

presterende elever, men for elever som vil blir gode skribenter, er jeg mer skeptisk. Den ene har lett for å lede, og den andre lett for å bli tilsidesatt.

Prinsippet med samskriving ligner mitt, men i stedet for at to og to samskriver, valgte jeg å heller la klassen skrive sammen gjennom at de selv valgte samarbeidspartnere. Det å få elevene til å åpne tekstene for hverandre, har jeg for første gang klart i år. Mer om dette lenger nede.

De tre første veggene i grunnmuren Da jeg starta med digital mappevurdering, leste jeg det jeg kom over av kanadisk forskning, ettersom metoden er svært godt innarbeida der. Mappevurdering går ut på at elevene skal få et eierforhold til teksten, de skal være interessert i å bearbeide den fordi de senere på året kan levere en forbedret tekst og få en ny vurdering.

Det har vært et mål å finne fram til en metode som ivaretar min mulighet til å være den som styrer, men fortsatt kunne ha tre norskklasser uten hele tiden å bli sittende og rette. Det har jeg klart gjennom å gi elevene to timer til å bearbeide teksten når de får den tilbake.

Fokuset deres skal da være på innhold, ikke formverket. Målet er å gjøre teksten bedre og å utvikle eleven til en bedre skriver.

Dette fungerer strålende, men jeg ønsker at elevene i større grad har fokus på selve tekstproduksjonen og tekstens innhold.

Anonym retting kom som en konsekvens av at jeg av og til mista fokuset på teksten.

Jeg syntes kanskje synd på en elev, eller var skuffa over en elevs prestasjon, og slik så jeg at utenomtekstlige element tok fokuset vekk fra det som er målet – å vurdere teksten.

Dette er også en trygghet for elevene, de vet

1 Heftet kan lastes ned fra Skrivesenteret eller fra Utdannningsdirektoratet: http://bit.ly/1QmXlvI 2 Se for eksempel Graham & Perin, 2007 – som sier at når to elever settes sammen, må de “forhandle” om teksten og hjelpe hverandre med tekstskrivinga. Dette er med på å utvikle elevene som strategiske skrivere og ha effekt på tekstens kvalitet.

32 01/2016

Leserinnlegg

Foto: iStock

og at de gode ikke stagnerer.

at det viktige for meg er å lære dem til å bli gode skribenter – og bare det.

Det har ført til at jeg må drive en helt annen tilbakemelding, rette oppmerksomheten mot det som er bra og hva som kan omarbeides eller forbedres – og på hvilken måte. Vurderinga er altså hele tiden læringsretta.

Skriverammer er en måte å øve elevene opp til å bli gode tekstprodusenter, særlig når det dreier seg om analytisk arbeid. Det fine er at klassen alltid jobber med det samme, vi kan drøfte tekstene ut fra ulike elementer, og alle kan være med gjennom å snakke om tekstene verbalt, men også ved at de noterer i sin egen skriveramme.

Jeg bruker å samle inn noen slike rammer, lage en tekst ut fra dem slik at det blir en modelltekst produsert i klassen. Hele klassen får tilgang til den ferdige teksten, slik at de senere kan benytte seg av den kunnskapen som fins der.

Det å få elevene til å skrive sammen har vært mitt store problem. Jeg har slitt med å få dem til å åpne tekstene for hverandre. Mange har ikke likt å vise teksten etter at jeg har retta den. Jeg trodde at å åpne opp for samarbeid etter at teksten var ferdig retta av meg, skulle spore til samarbeid. Jeg ser at det var en forfeila tanke. Elevene vil helst ikke vise andre sine feil.

Det er først dette halvåret at jeg har forstått hvor viktig det er å åpne opp for et samarbeid under skriveprosessen. Slik kom den fjerde veggen på plass. Under de to siste heldagsprøvene har elevene fått lov til å samarbeide i alle fem timene. Straks jeg gjorde det, kom viljen til å dele og lese, drøfte og korrigere.

Foreløpig rapport sier

Hvordan skriver vi sammen?

Ved de to heldagsprøvene vi har hatt i VG1 & VG2, lot jeg elevene skrive sammen. Begge klassene var forundret, men da de forsto at dette hadde en faglig begrunnelse, omfavnet de tiltaket. Vi må huske at de vet at det er anonym retting, at de har tilgang til skriverammer og at de får bearbeide teksten for seg selv når de får den tilbake og at de gjennom mappevurdering også har mulighet til å levere en korrigert versjon på et senere tidspunkt.

Det som faktisk skjer, når elevene skriver sammen, er at de • jobber med å planlegge, skrive utkast, revidere og sluttføre teksten • hele tida jobber med sin egen tekst, men er en ressurs for andre også • har viktige samtaler om tekst og skriving seg imellom • blir mer bevisste om hva de gjør når de skriver og hvordan de kan gjøre det best mulig • er med på å utvikle seg selv og andre som strategiske skrivere • ser at det å hjelpe andre, også er med på å utvikle egen skrivekompetanse • i samarbeid styrer dagen på en konstruktiv og faglig måte Denne første gjennomføring var et så vellykket eksperiment at det er noe jeg vil praktisere framover, samtidig som jeg forsker på hvordan elevenes interesse er, om de blir mer utforskende, klarer å bli mer logiske og reflekterende og ikke minst om de klarer å systematisere og strukturere stoffet bedre,

Det er selvsagt altfor tidlig å komme med en konklusjon, men denne første gjennomføringa har bare positive tilbakemeldinger.

Elevene melder at • de ikke var stresset, og at det var moro å skrive sammen • heldagsprøven ble et skriveverksted der fokuset var på tekstproduksjon • elevene hadde fokus på tekst, summet lavt og var i skrivemodus • de satt nesten til slutt alle sammen (det var alltid noe å jobbe med, som de sa) • samarbeidet endra seg underveis (dynamisk) • de lærte mye om skriving, også de gode sa dette • alle leverte selvstendige tekster (ingen kopiering mellom hverandre) Jeg synes det ble skapt bedre tekster i VG1. I VG2 fikk jeg færre toere. Det er klart at viss dette skaper en økt trygghet til egen tekst, har vi et godt grunnlagt for å skape bedre skribenter.

Siden jeg var så heldig å bli med på Utdanningsdirektoratets kurs 3. og 4. desember, fikk jeg bekrefta at den veien jeg tenker, også støttes av internasjonal forskning. I samtale med kolleger fra omkring i landet var det en genuin og ekte interesse for tenkemåten.

I Syn og segn nr. 3 2015 drøfter de framtidsskolen, og ett av de poengene de trekker fram der, er samarbeid og skrivefellesskap.

KILDER: Kringstad, T. & Kvithyld, T. (2015). Fem prinsipper for god skriveopplæring, Skrivesenteret.

Gamlem, S.T.M. (2015). Tid for ny kompetanse, Syn & segn nr. 3.

Graham, S. & Perin, D (2007). Writing Nest: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high school – A report to Carnegie Corporation of New York. Washington D.C: Alliance for Excellent Education Arne Jørgen Løvland er lærer med nordisk, religion og historie. Han arbeider nå ved Vågsbygd videregående skole, men har tidligere erfaring fra alle skoleslag fra 1. klasse til VG3. Han har også vært fagkonsulent ved Pedagogisk senter i Kristiansand i en årrekke, lærebokforfatter, forlagseier og tekstkonsulent. E-post: arlo@vaf.no

01/2016 33

Søk om plass på Nobelinstituttets lærarkurs!

Det Norske Nobelinstitutt arrangerer kvart år kurs for lærarar om aktuelle internasjonale spørsmål. Norsk Lektorlag har to plassar på tredagarskurset, som går frå 14. til 16. mars.

Av Inger Johanne Rein

Temaet for lærarkurset i 2016 er flyktningkrisa i politisk og humanitær kontekst. Kurset er for lærarar i grunnskule og i vidaregåande skule som underviser i samfunnsfag, historie eller liknande fag, og som er interesserte i utanrikspolitikk og internasjonale spørsmål. Deltakarane treng ikkje å ha spesialkunnskap innanfor desse emna.

Det er ein føresetnad at deltakarane er aktive på kurset, og at dei deler ny kunnskap med kollegaer i etterkant. Norsk Lektorlag ønskjer òg ein artikkel frå kurset til Lektorbladet.

PROGRAM Dag 1 - måndag 14. mars: 08.45 - 09.00: Olav Njølstad, direktør ved Det Norske Nobelinstitutt,

Det er ikkje kursavgift. Nobelinstituttet dekkjer kostnader til foredraga, kursmateriell og lunsj. Norsk Lektorlag betaler overnatting i Oslo om det trengst, reise og diett ut over felleslunsjane. Kurset er ikkje opent for dei som har delteke på lærarkurset i løpet av dei siste fem åra.

ønskjer velkomen 09.00 - 09.45: Flyktningkrisa i eit humanitært perspektiv Liv Tørres, direktør ved Nobels Fredssenter 10.45 - 11.15: Orientering om biblioteket ved Det Norske Nobelinstitutt, Bjørn H. Vangen, hovudbibliotekar 11.15 - 12.00: Lunsj 12.00 - 14.00: Politiske implikasjonar av flyktningkrisa Asle Toje, forskingssjef ved Det Norske Nobelinstitutt.

14.30 - 16.30: Velferd og migrasjon - den norske modellen si framtid Grete Brochmann, professor i sosiologi ved Universitetet i Oslo 16.45 - 18.00: Motting i Nobelinstituttets Store Sal

Frist for å søkje: 25. februar 2016

Dag 2 - tysdag 15. mars:

Kontaktperson i Norsk Lektorlag er generalsekretær Otto Kristiansen.

Interesserte kan sende søknad til otto.kristiansen@norsklektorlag.no innan 25. februar.

Søknaden må innehalde informasjon om fagleg bakgrunn, og ei kort grunngjeving for kvifor ein ønskjer plass på kurset.

09.00 - 11.00: Flyktningkrisa og EU sin respons Ulf Sverdrup, direktør ved Norsk utanrikspolitisk institutt (NUPI) 11.00 - 12.00: Lunsj 12.00 - 14.00: Krigen i Syria – kvifor er det så vanskeleg å finne ei løysing? Øyvind Østerud, professor, Institutt for statsvitskap (UiO) 14.30 - 16.30: Flyktningar og Nobels Fredspris Olav Njølstad, direktør ved Det Norske Nobelinstitutt.

17.00 - 18.00: Omvising på Nobels Fredssenter 19.30 - 22.30: Utdanningsforbundet sin middag på Café Engebret

Dag 3 - onsdag 16. mars: 09.00 - 11.00: Tyskland og flyktningane Kate Hansen Bundt, generalsekretær, Den norske Atlanterhavskomité 11.00 - 12.00: Lunsj 12.00 - 14.00: Kven er flyktningane?

Jørgen Carling, forskingssjef ved Institutt for fredsforsking (PRIO)

Ved Nobelinstituttet har det vore to faste, årlege arrangement heilt sidan tidleg på 1900-talet. Det eine er utdelinga av fredsprisen, det andre er lærarkurset. Foto: Thomas Widerberg

34 01/2016

Organisasjonsnytt

Kontingent Norsk Lektorlag vil innføre et nytt kontingentsystem i løpet av 2016. Inntil videre gjelder den gamle ordningen med lønnstrekk. Du som medlem behøver foreløpig ikke å foreta deg noe.

Landsmøtet 2015 vedtok et nytt system for kontingentbetaling; kontingenten skal være et fast årsbeløp som betales direkte av medlemmet.

Samme tjenester – samme beløp Slik det tidligere kontingentsystemet med prosentvis lønnstrekk fungerte, var det i realiteten svært liten forskjell på det årlige beløpet de yrkesaktive medlemmene betalte. En lektor med 2 års ansiennitet (halv kontingent de to første årene) betalte kr. 4776,- per år (kr.

398,- x 12), mens en lektor som er på topp i minstelønnssystemet, betalte kr. 5280,- (kr.

440,- x 12), altså en forskjell på ca. kr. 500,-.

Et annet argument for et fast beløp er at det ikke er urimelig at man som medlem av en fagforening betaler det samme for de samme tjenestene. Dette var argumenter som bidro til at Landsmøtet vedtok at årskontingenten skal være et fast beløp, og at årskontingenten for ordinære medlemmer skal være kr. 5000,-.

Like enkelt

På plass i løpet av 2016

Kontingenten skal ikke lenger betales ved lønnstrekk, men direkte av medlemmet. Det kan gjøres på flere måter, først og fremst ved avtalegiro og e-faktura, og det vil fortsatt bli mulig med delbetaling av kontingenten. Etter at overgangen er gjennomført, skal betalingen oppleves som like enkel som før, og vi kommer tilbake med informasjon om hvordan dette skal gjøres.

Før vi kan gjennomføre det nye kontingentsystemet, må vi få på plass diverse avtaler og ordninger med bank, og alle arbeidsgivere må informeres. Ikke minst er det viktig at våre medlemmer får grundig informasjon om overgangen og måten den skal gjennomføres på.

Dette vil skje i løpet av 2016, og inntil videre gjelder den gamle ordningen med lønnstrekk.

Du behøver foreløpig ikke å foreta deg noe.

De nye kontingentsatsene som blir gjort gjeldende når direktebetalingen gjennomføres:

Årskontingent for medlemskap i Norsk Lektorlag Ordinært medlemskap, arbeidsinntekt over 50%

kr. 5 000

Ordinært medlemskap, arbeidsinntekt under 50%

kr. 2 500

To første år etter fullført studium (mastergradsnivå)

kr. 2 500

Pensjonister

kr.

300

Medlemmer i ulønnet permisjon/uten normal arbeidsinntekt

kr.

800

Studenter

kr.

0

NB! For pensjonister og medlemmer i permisjon uten lønn, som også tidligere har fått fakturaer direkte, gjelder satsene vedtatt av landsmøtet 2015 fra 1. januar 2016.

Sekretariatet har flyttet Fra 1. februar har sekretariatet i Norsk Lektorlag flyttet inn i nye lokaler i Torggata 2.

Lokalene ligger i 5. etasje i bygget bak Glasmagasinet ved Stortorvet.

Ny postadresse er Norsk Lektorlag Postboks 7037 St. Olavs plass 0130 Oslo

01/2016 35

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

Atten år med vekst Når dette leses, er sekretariatet på plass i nye lokaler i Torggata 2. Den positive medlemsutviklingen gjorde det nødvendig å flytte til større lokaler. Utviklingen av sekretariatet gjenspeiler på mange måter utviklingen i medlemsmassen.

D

veksten gradvis kunne leie flere kontorer av advokatfirmaet, som på sin side gradvis flyttet ut. Til slutt leide vi hele kontorarealet i fjerde etasje i Keysers gate.

Tæring etter næring

Når jeg dveler litt ved disse detaljene, er det for å vise at vi i Norsk Lektorlag hele tiden har vist å sette tæring etter næring. Vi har vært opptatt av å vokse for å kunne få større innflytelse på vegne av medlemmene, men vi har samtidig lagt vekt på ikke å bruke penger vi ikke har.

e revisorbekreftede tallene for 2015 er ennå ikke klare, men mye tyder på at vi får en vekst på ca. 9 %, altså nok et meget godt vekstår. At veksten er spesielt stor blant studenter, gjør at vi ser svært optimistisk på den fremtidige utviklingen.

Etter at Norsk Lektorlag ble medlem av Akademikerne i mars 2001, åpnet vi vårt første sekretariat i Oslo 2. april samme år. Oppstarten var beskjeden, men realistisk utfra daværende virkelighet, både når det gjelder økonomi og medlemsmasse. Vi leide da to kontorer i et advokatfirma i Keysers gate 5, og vi delte sentralbord og kantine med dette firmaet. Helt i starten var det kun én ansatt, undertegnede, mens vi fortsatte med dugnadsinnsatsen fra Ås-tiden en stund til. Etter hvert ble leder frikjøpt, først 50 %, senere 100 %, og vi ansatte vår første sekretær.

Medlemsmassen vokste jevnt og trutt, ca. 10 % per år, og for å kunne levere best mulig tjenester til medlemmene måtte vi ha flere ansatte. Vi var så heldige at vi parallelt med 36 01/2016

Høsten 2009 flyttet vi til nye lokaler i Akersgata 41. Vi hadde vokst ut av lokalene i Keysers gate. Dessuten ble disse lokalene etter hvert lite funksjonelle, og det var en stor ulempe at vi befant oss i fjerde etasje uten heis. Vi kom til fine lokaler meget sentralt plassert i Oslo, disse bidro til en klar forbedring av arbeidsforholdene – og vi hadde utviklingsmuligheter. Da vi flyttet i 2009 var vi ca. 2 900 medlemmer og hadde fem ansatte.

I tillegg til at vi fikk bedret forholdene når det gjelder kontorarbeidsplasser, fikk vi mye bedre møtefasiliteter. Dette var et klart ønske

fra sentralstyret, og i tillegg ble det mulig med flere interne samlinger for fylkesledere, fagutvalg og styrer i nærliggende fylkeslag.

I løpet av de seks årene som har gått siden den gang, har den sterke medlemsveksten fortsatt, og som følge av denne har det vært nødvendig å ansette flere medarbeidere for å kunne betjene det økende antall medlemmer.

Vi har passert 5 200 medlemmer og vil om kort tid være ti ansatte. Vi er m.a.o. på ny kommet i en situasjon der vi trenger større plass, og derfor har vi nå flyttet til Torggata.

Her vil «trangboddheten» være løst for en stund, og møtefasilitetene blir ytterligere forbedret. De nye lokalene vil gjøre det mulig med flere og større samlinger av tillitsvalgte og utvalg, og slik sett kan det bli besparelser ved å slippe å leie lokaler eksternt.

Det er i år femten år siden vi åpnet vårt første sekretariat i Oslo, og den utviklingen vi har gjennomlevd, tilsier at vi må tenke offensivt også når det gjelder vår videre vekst og økende innflytelse. En slik vurdering ligger også bak flyttingen.

Det er i år femten år siden vi åpnet vårt første sekretariat i Oslo, og den utviklingen vi har gjennomlevd, tilsier at vi også må tenke offensivt når det gjelder vår videre vekst og økende innflytelse.

Hva som blir resultatet av denne utredningen, er det selvsagt altfor tidlig å si noe om, men det er rimelig å anta at også en fremtidig organisasjonsstruktur vil være preget av edruelig forvaltning av pengene til beste for medlemmer og tillitsvalgte.

6000

5000

4000

3000

2000

1000

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

0 2001

Selv om våre tillitsvalgte gjør en stor innsasts, har behovet for bistand fra sentralt hold økt i takt med medlemsveksten. Dette kommer ikke minst til uttrykk i saker som har med ansettelsesforhold å gjøre, og i den forbindelse er personalsaker spesielt krevende. For ni år siden ansatte vi vår første jurist. Da var vi

gjennomgang av sin organisasjonsstruktur, og nå er tiden kommet til Norsk Lektorlag.

En viktig side ved en slik utredning vil være å se på hvordan man kan utnytte ressursene for å gi et best mulig tilbud til medlemmene.

Strukturen og ressursutnyttelsen må også være slik at man får størst mulig innflytelse og gjennomslag politisk for de sakene man arbeider for – både lokalt og sentralt. Tillitsvalgte på ulike nivåer, selvsagt også fylkeslederne, inngår naturlig i en slik utredning.

Nettopp fylkeslederrollen har vært viktig i oppbygningen av Norsk Lektorlag, og en videre utvikling av denne rollen og Norsk Lektorlags øvrige organisasjonsutvikling må nødvendigvis sees i sammenheng med en fremtidig utvikling av kommuner og fylker i Norge.

Medlemsutvikling i NLL 1997 – 2016

2000

Man kan selvsagt diskutere forholdet mellom sentral og lokal ressursbruk, det gjør de fleste fagforeninger, men det er liten tvil om at en velfungerende fagforening er avhengig av et funksjonsdyktig, kompetent og godt bemannet sekretariat. Ingen betviler at medlemmene er fundamentet i foreningen, og at de tillitsvalgtes arbeid er avgjørende, men det er også viktig med en stabil, sentral administrasjon som kan utvikle en kompetanse som gjør det mulig å bistå medlemmer og tillitsvalgte i en travel hverdag.

Landsmøtet behandlet to saker om frikjøp av tillitsvalgte, en av dem dreide seg om fylkesledere. Nå skal det foretas en utredning av Norsk Lektorlags organisasjonsmodell, og her vil forholdet mellom sentral og lokal ressursbruk naturlig nok inngå. Alle fagforeninger må med jevne mellomrom ta en

1999

Sentral og lokal ressursbruk

Parallelt med utviklingen på sekretariatet har det blitt brukt mer penger på tillitsvalgte til ulike kurs og samlinger, og kursporteføljen er under stadig utvikling. Ingen fylkeslag har så langt fått avslag på søknad om driftsmidler, fylkeslederne får en årlig liten påskjønnelse, og vi bistår i tillegg fylkeslagene med direkte finansiering av lokalt initierte kurs.

1998

Etter at Norsk Lektorlag åpnet sekretariat i Oslo i 2001, har vi hvert år hatt et pent overskudd. Dette er nettopp et resultat av nøktern pengebruk og en realistisk utvikling av organisasjonen, selvsagt også av sekretariatet. Det har vært en bevisst politikk fra de ulike sentralstyrenes side å bygge opp egenkapital slik at man har «penger på bok» til å møte vanskeligere tider, og ikke minst til å ta en lønnskonflikt. At landsmøtet 2015 kunne vedta å opprette et konfliktfond på fem millioner av egenkapitalen, er nettopp et uttrykk for flere års ansvarlig økonomistyring.

2 500 medlemmer, og det var høyst påkrevd.

I dag er medlemstallet doblet, og det har gjort det nødvendig å ansette en jurist til. På samme måte har det vært nødvendig å styrke bemanningen for å kunne bistå medlemmer i mer generelle rådgivningssaker, og for å kunne gi forhandlingsbistand til et økende antall tillitsvalgte.

1997

Å utvide sekretariatet medfører selvsagt økte kostnader, også i form av høyere husleie. Slik sett har hver flytting medført en økning av husleien, mest merkbar i totalregnskapet det første året etter flytting. Men husleiens andel av de totale kostnader har gradvis jevnet seg ut i takt med ny medlemsvekst, og den merkostnaden vi får nå ved siste flytting i 2016, er helt parallell til den vi fikk i 2009.

01/2016 37

Norsk Lektorlags sentralstyre 2015-2017

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no Juridisk rådgiver (vikar) Silje Borgen Tlf.:24 15 50 09 456 93 729 sb@norsklektorlag.no

Fra venstre: Olav Myklebust (2. nestleder), Tone Mauritzsen, Live Landfald Nielsen, Kristin Beate Auestad, Rita Helgesen (politisk leder), Odd Løvseth, Lina Mehti, Knut Hauge (1. nestleder) og Vemund Venn.

Varamedlemmer: Øystein Hageberg, Knut Arild Knutsen, Håkon Andersen (ikke bilde)

Kontaktinformasjon politisk leder: Rita Helgesen Tlf. 480 69 089, rh@norsklektorlag.no

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518 siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Mangler per d.d.

24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375 elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Tone Mauritzsen

922 49 889 tonemaur@online.no

Hedmark Lektorlag

Jorunn Tangen

976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Hordaland Lektorlag

Erik Andreas Holth

924 89 033 eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen

970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 ellen.johanne.narum.fodnestol@oppland.org

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638 arvid0310@osloskolen.no

Rogaland Lektorlag

Kristin Beate Auestad

476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906 gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356 olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331 henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Norsk Lektorlag, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo / Besøksadresse: Torggata 2 Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no / sekretariatet@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver (i permisjon) Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tonje.leborg@norsklektorlag.no Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

Politisk rådgiver Gro Elisabeth Paulsen Tlf.: 913 27 691 gep@norsklektorlag.no

01/2016 39