Lektorbladet #4 2015

Lektorbladet

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Ledere og ledelse i historisk perspektiv

MELLOM BARKEN OG VEDENÂť

www.norsklektorlag.no Nr. 4 - 2015, 14. ĂĽrgang

Naturfagene i norsk skole

Leder

MED BLANKE ARK...

P

røysens ord om hvordan vi gis mulighet til å starte på nytt «med blanke ark og farjestifter tel», er blitt et kjært begrep. Sjelden passer det bedre enn ved starten av en ny arbeidshøst og et nytt skoleår. Det er noe eget med å kunne fylle inn avtaler og planer i en blank kalender, legge inn kjente og kjære aktiviteter, nye ambisjoner og ett og annet annerledes som vi vet vil komme, og som vi kanskje gruer oss litt til.

Ni av ti yrkesaktive i Norge oppgir at de alt i alt er svært godt fornøyde med den jobben de har. Det viser den nye faktaboken om status og trender for arbeidsmiljø og arbeidsrelaterte helseproblemer som ble utgitt av Statens arbeidsmiljøinstitutt (STAMI) i mai. Gruppen lektor/ pedagog (i rapporten differensieres det mellom lektor/pedagog og grunnskolelærer) er blant dem som skårer høyest når det gjelder å være motivert og engasjert. For alle som jobber i skolen, handler ikke høsten bare om ”blanke ark”, men om å møte nye klasser, nye elever og nye barn og ungdommer. Det er både trivelig og krevende.

Hva kjennetegner arbeidsplasser som skårer høyt på trivsel og «jobbhelse»? Jo, de preges av høy grad av tillit, rettferdighet og samarbeidsevne, og de har ansatte som opplever støtte fra nærmeste leder og rettferdig lederskap, og som får positive utfordringer i jobben sin.

Ledere og ledelse er altså, ikke uventet, helt sentral for trivsel på jobben, noe som igjen er en grunnleggende faktor for god arbeidsinnsats. Det er positivt at lektorer oppgir høy grad av trivsel, men det er ikke gitt at dette vil fortsette inn i evigheten hvis kontrolltiltak og byråkrati blir dominerende i skolen. I et slikt bilde kan det også bli vanskelig å rekruttere de beste til lederstillinger. I dette Lektorbladet ser vi blant annet på noen aspekter ved ledelse, både i dag og i historisk perspektiv. Vi lar også mellomlederne komme til orde.

God lesning og godt nytt arbeidsår med passe mange ark og noen whiteboard-penner tel.

Om om-er og kam-er ”IS har et mål om å fjerne Assad» skriver arabiakorrespondenten. ”USAs hensikt om å støtte andre grupper” står det også, og ”de foretok et valg om å danne en gruppe”. Spredte emner om vår tids historie lyder en boktittel. Spørsmål: Hva er et mål om noe? Man kan «spørre om noe”, og ”lese om noe”, men ”mål om noe”? Og ”hensikt om noe”? Og ”emne om noe”? Kanskje man har som mål å fjerne Assad? Og har til hensikt å støtte andre grupper? Og emnene – de er vel hentet fra vår tids historie? Kort sagt: ”om” er ofte bra etter verb, men dårlig etter substantiv.

Eller vi kan rett og slett sløyfe om: ”de valgte å danne en gruppe”. Færre ord og høyere presisjon.

Vi kan forresten også trekke inn den berømte kampen mot kammen her, den kammen som det norske folk har et så angstfylt forhold til: Du skal ikke kutte alle med en kam, heller ikke skjære dem med kammen, osv. (det er altså den kammen vi ikke bør skjære alle over, dvs. det norske språks mest forvrengte metafor).

Forleden hørte jeg en debattant som ”dro noen om den samme kammen”, mens motdebattanten mente det var ”feil å kjøre alle medier om en kam”.

Skulle vi prøve oss med en intellektuell intifada mot om-er og kam-er?

Riktig riste av oss (som araberne altså sier) disse knugende språkåkene?

2 04/2015

rø k å r Sp

r

e

Redaktør Marit Kleppe Egge

Nr. 4 - 2015

Innhold

12-15

2

Leder

4

Politisk leder har ordet

8

Mellom barken og veden

11 Cand.smile.

12 Ledere og ledelse i historisk

perspektiv

Ledere og ledelse i historisk perspektiv

16 Vurdering av undervisning 18 Møteplikt 20 Verv en lektor 22 Fagfornyelse for en fremtidig skole

18-19

24 Ark eller APP – eller begge delar?

Møteplikt

30 Naturfagene i norsk skole

26 Strukturendringer i universitets- og

høgskolesektoren 28 Kampen om klasserommet 29 Notiser 32 Juridisk talt 34 Fra generalsekretæren 36 Organisasjonsnytt 39 Kontaktinformasjon

Ark & App

24-25 Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 5/2015 er 30. september Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 17. august 2015.

04/2015 3

Foto: Johnny Syversen

Politisk leder har ordet

Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen

LED, LEDERE, LEDEST

I

begynnelsen av mai meldte Dagbladet om ulovlig knebling av lærere ved en skole i Oslo.1 Der hadde man utviklet en power point-presentasjon med 52 lysbilder2 som forteller hva «du» skal gjøre for å være en profesjonell lærer innenfor det store «vi». De holdningene som formidles i disse «interne» reglene for «den profesjonelle lærer», vakte sterke reaksjoner. Den anelsesløse innstillingen til ytringsfrihet, og den grunne forståelsen for hvordan et kontrollgrep med silkehansker like fullt er et kontrollgrep, ble ytterligere blottlagt i den etterfølgende debatten. Enkelte skoleledere fortsatte nemlig å bagatellisere saken. At ledende jurister og eksperter på området slo fast at dokumentet gikk for langt i å hindre arbeidstakernes ytringsfrihet, gjorde ikke nevneverdig inntrykk. Anine Kierulf, som er jurist og ansatt ved Senter for menneskerettigheter ved Universitetet i Oslo, kom med en befriende karakteristikk av power pointen i et intervju i Dagbladet: «Det er en blanding av new Public Management-språk som ender opp i autoritært vissvass».

Dessverre er powerpointen fra Oslo et eksempel på en større ledelsestrend. Jeg har ofte fått henvendelser fra lektorer som undrer seg over hva skoleledere egentlig kan tillate

seg. Alle forstår at rektorer må utøve skjønn innenfor de rammene som lover og økonomi setter. Alle forstår også at rektorer av og til må skjære gjennom og ta avgjørelser som noen er uenige i. Det er imidlertid uforståelig at det finnes skoleledere som kan tro at de kan manøvrere seg unna prøving av egne argumenter ved å imponere eller manipulere sine ansatte med trendy ledelsesklisjéer og papegøyespråk. Reaksjonen på slik lederstil ble treffende formulert av Marit Slotnæs i Morgenbladet3: For oss som betrakter smile-, like- og dele-kulturen litt fra avstand, som får kløe av konsulentspråket og utslett av «fremsnakking» og «hårete mål», som vet at

Økende taushet på lærerværelset kan bli et voksende problem for rektorer som har et genuint ønske om faglig ansvarlige og engasjerte medarbeidere på sin skole.

smilende tilbud om «hjelp» til å utføre bestemte oppgaver fra overordnede er det samme som pålegg, er offentlige støtteerklæringer fra lærere ved skolen ikke beroligende. De forteller oss først og fremst at kontrollen er blitt fullstendig.

At lignende lederstil utløser samme reaksjoner, kan observeres på flere kanter av landet.

For to år siden skrev Mie Hidle en kronikk4 i Stavanger Aftenblad med tittelen Fylkeskommunal troskapsed. Utgangspunktet var store plakater med 24 «bud» til de ansatte på en videregående skole i Rogaland. Også disse var formulert i en infantil jeg-form som skal sørge for å internalisere underdanigheten: «Jeg vektlegger det positive når jeg snakker om RFK og mine medarbeidere.» Hvorfor er det ingen som stopper galskapen før den står fram i all sin prakt på plakater og power point-presentasjoner?

Rektorer og skoleledere er selvsagt ikke dumme, de er hardtarbeidende og velmenende, og de har sine kollegiale rom der de kan gi hverandre råd. En viktig del av jobben deres er å kommunisere på en gjennomtenkt måte. Hvorfor klarer da ikke de kloke skolelederne, som vel utgjør flertallet, å demme opp for den selvnytende konsulentpreik-lederstilen? Økende taus-

1 Ulovlig knebling av lærere, Dagbladet.no 4. mai 2015 2 PP-presentasjonen var å finne, og ble lastet ned av undertegnede, på nettsiden til Oppland fylkeskommune http://www.oppland.no/Documents/Videregaendeopplaring/ den 17.05.15. I skrivende stund er den forsvunnet.

3 Full kontroll, leder i Morgenbladet 8. mai 2015 4 Fylkeskommunal troskapsed, kronikk av Mie Hidle, Aftenbladet.no 27. mars 2013

4 04/2015

Politisk leder

het på lærerværelset kan bli et voksende problem for rektorer som har et genuint ønske om faglig ansvarlige og engasjerte medarbeidere på sin skole. Det snakkes så mye, nettopp fra lederhold, om at skolen må bli en lærende organisasjon. De som snakker mest og høyest, virker både belærende og bebreidende; det er lærerne som må ta seg sammen. Selv er de ferdiglærte på ett eller annet lederkurs, og målet er en rettledet og lettledet organisasjon. Fra en undersøkelse om ansattes ytringsfrihet i Oslo og Akershus5 rapporteres det om at man finner kommunale dokumenter med tydelige faneord som åpenhet, ærlighet og redelighet, mens oppfølgingen av faneordene fremstår som mer utydelig: «I mange tilfeller lanseres begrepet åpenhet tidlig, men deretter handler det mest om begrensninger, alt man skal passe seg for, og den lojaliteten man må utvise overfor arbeidsgiver.»

Med et slikt bakteppe kommer det ikke uventet at slagordet «Sats på læreren!» så raskt kan vendes til «Sitt på læreren!».

Motsetning mellom de verdier man flagger, og det man faktisk gjør, altså hykleri, synes å være en utbredt organisasjonssyke. Den svenske professor Nils Brunsson har forsket på hva som skjer når organisasjoner stilles overfor motstridende krav, for eksempel hensynet til økonomi og hensynet til ansatte. På bakgrunn av omfattende empiri fra offentlige organisasjoner har han vist at hykleri er den normale reaksjonen: Man aksepterer alle kravene selv om de strider mot hverandre.

Løsningen blir da å hykle: Det man sier, det

5 6 7 8

man beslutter, og det man gjør, henger ikke sammen. I en organisasjonskultur der det er nødvendig å hykle, tilfaller det selvsagt lederrollen å lede an i hykleriet. Fremsnakking og omdømmebygging får en sentral plass.

Teorien om kognitiv dissonans kan bidra til å belyse dynamikken i den organisasjonskulturen som Brunson beskriver. Motforestillinger og faglig opposisjon blir nødvendigvis «støy» for den stakkars leder som er låst inne i en hyklersk organisasjonskultur. Tom Are Trippestads doktoravhandling6 har vist hvordan det faglige demokratiet i skolen ble nedlagt ved innføringen av R94. Jeg har registrert at mange lektorer omtaler denne reformen som et vendepunkt som gjorde rektorstillingen meget lite attraktiv.

Brunson har også pekt på det paradoksale, eller kanskje skal vi si hyklerske, ved at målstyringsprinsippet, både i svensk og norsk statsadministrasjon, faktisk ble innført gjennom tvang og regelstyring. Med et slikt bakteppe kommer det ikke uventet at slagordet «Sats på læreren!» så raskt kan vendes til «Sitt på læreren!». De siste månedene har skoleforsker Thomas Nordahl argumentert for at læreres metodefrihet må opphøre, og at de i stedet skal bruke evidensbaserte metoder som man «vet virker». Men hvem skal vurdere hva som er brukbart i praksis?

Et opplagt alternativ er å la lærere få tid til å sette seg inn i nyere pedagogisk forskning for å innlemme ny kunnskap i vurderingen av egne metodevalg. Dessverre har toneangivende skoleledere, lokalt utdanningsbyråkrati og en del politikere hodeløst kastet seg over sin nye oppdagelse av «evidens», og fått det for seg at de selv skal styre lærernes valg. Med utgangspunkt i selektiv lesning av Hattie7 og temmelig naive slutninger om årsak og virkning, ispedd juridisk systemtenkning, produseres det så kontrollskjemaer for korrekt undervisningsarbeid. Ett eksempel er et fylkeskommunalt prosedyrehefte som skal «sikre elevenes læringsutbytte» der under-

Målstyringsprinsippet frister politikere til å sette opp hårete mål, og jo mer ambisiøse mål, desto edlere virker politikken. Så delegeres det til skolelederne å skape felles visjoner om veien fram til den pedagogiske perleporten.

visningspersonalet ledes gjennom 44 punkter og sju «prosedyrer». Personlig har jeg ikke sett lignende siden jeg var på skoletur og besøkte gymnas i det gamle DDR, der det politiske systemet førte til massivt ideologisk hykleri og endte i håpløs uproduktivitet.

Detaljstyring og kontrollskjemaer er tegn på et lederskap som mangler autoritet, og i stedet blir autoritært.

Når liv og lære ikke henger sammen, undergraves også respekten for læren, eller for loven. Ett eksempel er mangelen på respekt for kostnadsdrivende bestemmelser i opplæringsloven, for eksempel om timetall i fagene. Et annet er mangelen på respekt for personopplysningsloven når skolene setter i gang systemer for lærervurdering. Målstyringsprinsippet frister politikere til å sette opp hårete mål, og jo mer ambisiøse mål, desto edlere virker politikken. Så delegeres det til skolelederne å skape felles visjoner om veien fram til den pedagogiske perleporten.

Hattie8 gir imidlertid liten støtte til dem som vil hausse opp skoleledelsens betydning for elevenes læringsutbytte. Særlig liten virkning kan påvises av den typen ledelse der rektor vil inspirere til samarbeid og felles, høyere innsats, moralsk retning og engasjement.

Derimot kan rektorer som sørger for et

... en opplyst offentlig samtale? Rapport 2014 fra Norsk Redaktørforening (nored.no). Undersøkelse av hva kommuner i Oslo og Akershus sier om ansattes ytringsfrihet.

Tom Are Trippestad: ”Kommandohumanismen. En kritisk analyse av Gudmund Hernes’ retorikk, sosiale ingeniørkunst og utdanningspolitikk.” UiB 2009 John Hattie: Visible Learning. Routledge 2009 Visible Learning: Kapittel 6, avsnittet om Principals and school leaders.

04/2015 5

læringsmiljø uten forstyrrelser, og som støtter tydelig undervisning og lærere med høye forventinger til elevene, forbindes med bedre elevresultater. Disse Hattie-funnene kunne kanskje diskuteres på skolens planleggingsdager?

Kanskje blir skoleledernes viktigste oppgave å rekruttere gode lærere, som har grundig faglig og didaktisk kompetanse og evne til å uttrykke seg tydelig. Deretter må skolelederne legge til rette for at læreren har tid og overskudd til å møte alle elever med interesse og entusiasme. Ifølge skoleforskeren Andrew Hargreaves blir lærere stadig dyktigere jo lengre erfaring de har - så sant de ikke blir lei av yrket og av elevene. Her kan rektor bety mye.

Dersom en skoleledelse skaper frustrasjon, lede og kynisme på lærerværelset, brer dette seg lett til klasserommene.

Slike tilstander kan ikke repareres med kurs i ledelses-klisjéer fra næringslivet.

«Når ledere snakker i forretningssjargong, kan det gi folk en følelse av å bli løyet til,» sier Jon Favreau til DN9. Rektorer må hele tiden være seg bevisst at de har underordnede med hovedfag, embetseksamener og mastergrader på fagområder som gir særdeles skarpsindig kompetanse i å gjennomskue både skriftlig og muntlig kommunikasjon.

Det nytter ikke å by en slik forsamling bebreidelser om at skolen «ikke er en lærende organisasjon». En belærende og selvtilfreds ledelseskultur styrer de ansatte fra arbeidsglede til arbeidslede.

Det er imidlertid ikke enkelt å kreve at rektorer skal innrømme feil og usikkerhet. Dagens rektorer står i en utsatt posisjon, i både krysspress og kryssild, og synes kanskje det er for risikabelt å åpne for debatt om det finnes en hyklersk ledelseskultur i og over egen skole. Da er det verdt å minne om følgende norrøne ordtak: Þat er hræddr maðr sem ekki þorir at skjálfa (Den mann er redd, som ikke våger å skjelve).

9 Dagens Næringsliv 12.06.15. Jon Favreau, tidligere taleskriver for Barack Obama.

6 04/2015

ll r for Kierulf, forsker for Sente kommenterte Anine i ma 4. no om et. lo lad Os i gb Haugerud skole I en artikkel på Da t i Oslo, instruksene fra ete rsit ive Un ved ter 4-6). menneskerettighe leder, Lektorbladet s. uttale seg (se Politisk hvordan ansatte skal mmurme og kontrollere ko ønsker å strømlinjefo d gra de en øk i sker å ere øn n godt ment at ma Kierulf mener at led en trend, Ofte er det rt kla lt he er eres. nis tte mu ”De nikasjonen utad. ll med det som kom d, og ha en viss kontro uta tår ms et. fra lad n gb ma n Da m», sier hun til koordinere hvorda er, er det et klart proble ne ne sjo en da int er, de mm go å høre andre ste Men uansett hvor sfriheten er vår rett til ing ytr tte for sky di be å ver r til - En viktig grunn joner. Det er av sto sitter i offentlige posis som k r fol tte r pfa elle op er, e, i disse systemen særlig fagstemm de som arbeider inne an ord hv i dre kk en bli å inn lig få t vanske offentligheten å tere oss, og da blir de ene kan vi ikke orien . no et. dem. Uten disse stemm lad elen på Dagb feil, sier Kierulf i artikk ting som vi mener er

Kommunikasjonskontro

La rektor få lede!

Bevilgninger. Antall lærere. Fraf all. Ja eller nei til karakterer. Valg fritt eller obligatorisk sidemål. Mer fysisk aktivitet. Gra tis skolefrukt. Skoledebatten har en tendens til å handle om det som lett kan telle s og måles. Nå er det på tide å sette søkelys på det vi virkelig vet skaper gode resu ltater, men som vanskeligere lar seg telle, nemlig god skoleledelse. (…)

Hva gjør skolen god? Det aller viktigste er gode lærere. På det området er heldigvis mye i ferd med å skje, og vi er glad for at vi nå er i gang med et kompetanseløft for lærerne. Nesten like viktig, men langt mindre omtalt, er kvalitete n på skoleledelsen. (…)

Akkurat som Ludvigsen-utval get har sparket i gang en nød ven dig debatt om hva elevene skal lære, trenger vi nå en skikkelig debatt om betydnin gen av skoleledelse.

For i motsetning til andre land , kjennetegnes Norge ved at vi ikke har et nasjonalt fokus på et så viktig tema.

Like viktig er det at kommuner og fylkeskommuner setter skol eledelse på agendaen.

Det handler om å rekruttere god e skoleledere, gi dem de verktøye ne de trenger, og å tilby ekstra oppfølging av skol eledelsen på skoler med dårlige resultater.

I høst er skoleeierne på valg. Fore ldre over det ganske land bør stille disse til ansvar.

Skole er tross alt en av kommu nenes og fylkenes viktigste opp gaver, og det er et politisk ansvar å sette god skol eledelse på dagsorden.

Utdrag fra en kronikk skrevet av Knut Aarbakke, leder av Akadem ikerne, og Venstre-leder Trine Skei Grande, og publisert i Kommunal Rapport 9. juli 2015.

Vil styre seg bort fra New Public Management Regeringen i Sverige har påbegynt et arbeid med å utvikle ledelsesmodeller som skaper større frihet for medarbeidere i offentlig sektor. Regjeringen mener at de siste tiårene med en NPM-inspirert ledelse har ført til økt byråkratisering og en svekkelse av yrkesprofesjonene.

- När offentlig sektors professioner ges förutsättningar att göra ett bra arbete blir också kvaliteten i verksamheten högre. Att ta fram nya styrmodeller som säkerställer detta är prioriterat för regeringen, har Sveriges civilminister Ardalan Shekarabi uttalt.

Li l le

j o rd

u Ha

g st

n

Br

um

o

ad

B jø

rn

Joh

S

i ø lv

E

ab

nd

o

Tr o

Gr

l is

eth

Gi

Paul

sk

e

sen

Torsdag 26. november Thon Hotel Opera,Oslo

Ordsty rer :

Lektorkonferansen 2015: LEKTORUTDANNINGENE – KVALITET I FREMTIDENS SKOLE Ekiz lda Se

Ordstyrer: Selda Ekiz • Hva mener Norsk Lektorlag er god kvalitet i utdanningene?

• Erfaringer med utviklingen av en ny lektorutdanning. John Brumo, NTNU • En lektorstudents refleksjoner om kvalitet i utdanningen. Thea Kristine Haukbjørk Nevland, UiB. • Et blikk på utdanningene fra våre naboland.

• Paneldebatt: Hvordan sikrer vi faglig kvalitet i lektorutdanningene?

- Hvordan kan vi sikre en forskningsbasert og praksisnær lektorutdanning for grunnskolen?

- Integrert lektorutdanning. For mye pedagogikk og for lite fag?

- Er lektorutdanningen tilpasset fremtidens skole?

- Grunnskolelektorer fra høgskolene og lektorer fra universitetene?

I panelet stiller: Statssekretær Bjørn Haugstad (Høyre), leder for Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen Tronde Giske (Arbeiderpartiet), Sølvi Lillejord, Kunnskapssenter for utdanning, John Brumo, lektorprogrammet NTNU og Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.

Gratis deltakelse. Påmelding via www.norsklektorlag.no/lektorkonferansen2015 innen 6.november.

04/2015 7

Mellomledere

Mellom barken og veden - Mellomledere er sentrale i organisasjonen og har gjerne stort handlingsrom.

Likevel får denne rollen ofte liten oppmerksomhet, både i praktisk organisasjonsutvikling og i lederutdanningene, mener Jan Merok Paulsen, førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

Tekst: Marit Kleppe Egge

M

ellomlederrollen er som regel en sammensatt yrkesrolle med mange ulike arbeidsoppgaver av både strategisk og operativ art. I norsk videregående skole ble mellomledelse som helhetlig system innført på 90-tallet da hovedlærersystemet ble avviklet til fordel for rollen som avdelingsleder. Mellomledere i skolen har vanligvis personalansvar og pedagogisk ansvar for én eller flere avdelinger, i tillegg til at de er administrative koordinatorer med avgrenset budsjettstyring.

Jan Merok Paulsen, som har doktorgrad i organisasjonsledelse, mener mellomlederrollen er helt avgjørende for både endring, tilpasning og utvikling av organisasjoner. Han viser til ledelsesstudier innenfor sykehus og skoler1, der det kommer fram at innflytelsen fra mellomlederne ofte er sterkere enn fra toppen av hierarkiet. Det gjelder både når medarbeidere skal foreta sine profesjonelle og jobbrelaterte valg, og når de forholder seg til reformer og ønskede endringer fra toppen. I studier av skoler ser en at proaktive mellomledere blant annet har stor betydning for innovasjon for det som skjer i klasserommene. Mellomledere kan også øve sterk innflytelse oppover i systemet. En kan bruke fotball som en metafor. På fotballbanen er midtbaneleddet kritisk – det er gjerne der «dynamoen» i laget befinner seg. Med tanke på hvor sentralt mellomledelse står, er det merkelig at temaet er så vidt fraværende i norsk skoleforskning, sier Paulsen.

Fire metaforer Paulsen ser helt klart at mellomlederrollen er en «mellom barken og veden»-rolle som ofte kan være svært krevende, særlig når en går fra å være en del av et kollegium av faglærere til å bli leder for sine tidligere kollegaer. Samtidig er han opptatt av at mellomledere skal være bevisst på at de kan ha stort handlingsrom og et potensial for indirekte påvirkning på elevenes læring og læringsmiljø. Med basis i sin egen doktoravhandling har han utviklet en konseptuell modell som viser fire forskjellige handlingsrom for mellomledere, beskrevet ved hjelp av

8 04/2015

fire metaforer: ”advokat”, ”megler”, ”liaison” og ”koordinator”.

– Som ”advokat” kan mellomlederen fronte sitt fagfelt og sin avdeling i ledergruppen. Baksiden av medaljen er at mellomlederen også må være ”forsvarsadvokat” for beslutninger han eller hun kanskje har vært uenige i. Som ”megler” skal en skape et godt team, dele informasjon, sørge for gode debatter og bygge felles visjon. Mellomlederen har en viktig koordinatorrolle, og gjennom kontakt med ytre fagmiljøer blir vedkommende en ”liaison”, som har fri adgang til å kommunisere med forskjellige grupper og enheter. Dette gir et informasjonsfortrinn, som igjen gir innflytelse, forklarer Paulsen.

Bør legge mer vekt på mellomledelse Mellomledelse er særegen lederposisjon, blant annet fordi lederen også ofte er en profesjonell kollega i en liten del av stillingen. Mange mellomledere er også førstegangsledere.

Paulsen mener at det eksisterende tilbud av lederutdanninger på norske universiteter og høgskoler bare unntaksvis dekker behovet mellomledere har for å utvikle seg som ledere.

I en kronikk publisert i 2009 i fagtidsskriftet Bioingeniøren skriver han blant annet følgende: «Trening i å lede kolleger, bygge team, samt øvelse og innsikt i rollens psykologiske kompleksitet, burde vært obligatoriske elementer. Disse kritiske komponentene er, dog med noen svært interessante unntak, stort sett fraværende i hovedstrømmen av norske lederutdanninger. Disse manglene faller delvis sammen med en entydig tendens det siste tiåret til at ledertreningen akademiseres. Det bygger på en forestilling om at ledelse læres i auditorier. Det finnes imidlertid ikke særlig vitenskapelig støtte for en slik antakelse.”

– Den nasjonale rektorutdanningen, som er finansiert og iscenesatt av Utdanningsdirektoratet, er imidlertid et positivt unntak der

Mellomledere

det legges vekt på praktisk ledertrening. Rektorutdanningen her ved Høgskolen i Oslo og Akershus rekrutterer mange mellomledere, og studentene får tilgang til praktiske lederverktøy som er viktige for å mestre rollen som mellomleder, sier Paulsen.

– Hvilke råd vil du gi mellomledere?

– Det finnes mye god norsk teamforskning og motivasjonsforskning som gir mange praktiske råd og føringer til ledere. Jeg vil særskilt råde dagens mellomledere til å bruke rektors ledergruppe aktivt som støttemiljø, samt å arbeide med utvikling av lærerteam i egen avdeling.

REFERANSER 1. Pappas, J. M., Flaherty, K. E., & Wooldridge, B. (2004). Tapping into Hospital Champions-Strategic Middle Managers. Health Care Management Review, 29(1), 8-16.

2. Paulsen, J. M. (2015). Å lede endringer fra midten. Mellomlederrollen i profesjonsbyråkratier.

3. Å. S. Hole & A. O. Haugen (Eds.), Perspektiver på personalledlese. Hamar: Opplandske Bokforlag.

4. Printy, S. M. (2008). Leadership for Teacher Learning: A Community of Practice Perspective. Educational Administration Quarterly, 44(2), 187-226.

– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Eksamensarbeid og dokumentasjon.

– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Konvertering

av vitnemål utstedt under Reform 94 kan ta uforholdsmessig lang tid. Sist sommer var jeg telefonvakt i alle fire ferieukene og måtte logge meg på skolens datasystem og behandle dokumentasjonssaker samme hvor jeg var, i Norge eller utlandet. Det var tidkrevende.

– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon for en mellomleder i skolen? – Etter mange år i og utenfor skolen,

både i Norge og USA, har jeg selvsagt gjort meg noen tanker om hva som kjennetegner en god og mindre god leder. Jeg prøver å huske egenskaper ved gode ledere jeg har hatt, og jeg vil gjerne fremstå på samme måte: profesjonell, seriøs, rettferdig, raus, imøtekommende og vennlig.

LINN FUGLESTVEIT, avdelingsleder ved Lørenskog videregående skole

SVEIN MAGNE SIRNES, assisterende rektor ved Roald Amundsen videregående og medlem i Norsk Lektorlags fagutvalg for skoleledere – Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Eksamens-

gjennomføring, dokumentasjon (vitnemål og kompetansebevis), artikler som legges ut på skolens hjemmeside, ansattportal, elevportal og Facebookside, kontakt med høyskoler og universiteter i forbindelse med praksisplasser for studenter, internasjonalisering, disiplinærsaker, kontakt med russestyret ved skolen, heldagsprøver/prøveplaner. I tillegg må det nevnes at jeg er rektors stedfortreder og brukerkoordinator i forbindelse med ombygging av skolen, et prosjekt som ble startet i mai 2014 og avsluttes i desember 2015.

– Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – Ingen.

– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Nei. – Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – Jeg har

ingen undervisning. Jeg liker å undervise, og jeg hadde en gruppe hvert år fram til 2012, da vi gikk over til en ny ledelsesstruktur.

Ingen mellomledere har undervisning ved vår skole. Ved en stor videregående skole er det vanskelig å kombinere undervisning med administrative oppgaver og rollen som leder, men det er farlig å fjerne seg fra en skolens viktigste oppgave: undervisning.

– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Jeg er avdelingsleder for norsk. Jeg har også ansvar for voksenopplæringen og er prosjektleder for to utviklingsprosjekter vi har her på skolen; et treårig samarbeid med Høgskolen i Lillehammer knyttet til læringsfremmende vurdering, og et internt skriveprosjekt.

– Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – Jeg har personalansvar for 15 lærere.

– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Ja. – Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – I år skal

jeg ha én Vg3-klasse i norsk, det vil si rundt 36 prosent undervisning. Vi går stort sett ut ifra en 70/30-fordeling for avdelingslederne her. Jeg synes det er viktig å fortsette å undervise, fordi jeg da forblir en integrert del av seksjonen, jeg er med i det daglige arbeidet, i stedet for at jeg kun sitter på et kontor og driver med administrasjon. Det er klart at lederoppgavene kan ta mye tid, slik at jeg absolutt føler at det kan bli litt hektisk med undervisning til tider, men samtidig er det viktig for meg å komme ut til elevene og være med på å drive rent konkret med kjernevirksomheten vår.

– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Den daglige driften, det å svare på ulike henvendelser og å løse saker som oppstår, tar mye tid. Jeg synes kanskje også at det til tider kan bli litt mye møtevirksomhet.

04/2015 9

Mellomledere

– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Jeg ønsker

å bruke mindre tid på møter som har fokus på å «holde hjulene i gang», altså typiske driftsoppgaver, og jeg ønsker å bruke mer tid på utvikling.

– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon for en mellomleder i skolen? – Jeg har et veldig godt forhold

til lærerne på avdelingen; de har vært mine kolleger i mange år, og jeg synes det er litt vanskelig å vite hvor fortrolig jeg skal være med dem. De forteller meg mye som de kanskje ikke sier til andre i ledelsen, de har ikke så mye «filter» overfor meg. Jeg ser jo det først og fremst som en tillitserklæring, men samtidig kan det være vanskelig å forholde seg til.

ELLEN DAHL BØTHUN, avdelingsleder ved Sam Eyde videregående skole – Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Idrettsfag og realfag.

STEIN OLAF NORDLI-HENRIKSEN, assisterende rektor ved Hadeland videregående skole

– Hvor mange ansatte har du personalansvar for?– 30.

– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder?– Ja, 1,5 år.

– Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – I ut-

– Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – 7-8.

gangspunktet har jeg full lederressurs, men fordi det er viktig for meg å kunne undervise, har jeg forhandlet meg til at jeg underviser 19 prosent, og at 10 prosent av dette går til en fagkoordinator på idrettsfag. Jeg synes det er viktig som leder å ha tett kontakt med elever og fag.

– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Ja.

– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Administrasjon av

– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Jeg er leder for elektrofag, Vg3 skole, inntak/eksamen/dokumentasjon.

– Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – Nei, i dag har jeg ikke det, men jeg vil i fremtiden ha noe undervisning i perioder.

personell, få frem informasjon, samtaler, vikarlogistikk, fag og timeplanlegging, igangsetting og drift av ulike prosjekter og undersøkelser. Utstyrsansvar på idrett og realfag. Økonomioppfølging.

Samkjøring med andre ledere og avdelinger fordi skolen er så stor.

– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Møtevirksomhet, e-post

– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på?– Ønsker å

og samtaler.

– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Jeg vil gjerne bruke mindre tid på e-post og mer tid på undervisning.

– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon for en mellomleder i skolen? – Det må være når de pedagogiske hensynene kommer i konflikt med de økonomiske rammene.

10 04/2015

bruke mindre tid på vikar, utstyr og logistikk. Mer tid til ledelse; faglige utviklingsprosjekter, sette lærerne i stand til å gjøre en best mulig jobb ved bedre å kunne tilrettelegge for dem, inspirere, klassevandring, oversikt over elevprestasjoner og bidra til spredning av god praksis.

– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon for en mellomleder i skolen?

– Skolen har innført at alle fag trekkes 4 prosent i undervisning, fordi timetelling viser at enda mer faller bort i forbindelse med andre aktiviteter. Dermed har skolen innført fire alternative dager for å sikre at ingen underviser for mye. Dette er jeg uenig i, og synes det kan være krevende å være lojal. Jeg mener også alle bør få trene i arbeidstiden og disponere egen tid noe mer fritt enn det skoleeier mener.

Cand.smile.

Introduksjon Og nå som introen på sangen har begynt skal jeg bare fortsette å snakke litt sånn oppå musikken til de begynner å synge ganske snart her på radioen din ja snart begynner han som synger å synge det skjer nå ja og her har du Toto og Africa. Det er tidlig morgen og høsttermin på den festlige halvkule. Og alt er som det bruker å være.

Det var da veldig leit å høre, sier jeg til kollegaen min. Men det er jo på en måte den veien det må gå, livet er ubønnhørlig sånn. Urettferdig som det kan virke. Prøv å se fremover.

Så så, sier jeg igjen og klapper kollegaen på ryggen. Det er veldig trist at ferien din tok slutt, men livet må gå videre.

Kaffe og kringler. Vi møtes for å si hei og snakke om hvordan sommeren var. Det var i hotellbaren jeg innså at jeg burde ha blitt sosialantropolog. Ja, det tv-programmet sov jeg også, var det ikke slik at det var Jon Blund som hadde laget det? Hva? Ble ikke fyrstikkene funnet opp av finnen Saani An Pyralaaven?

Det skal utvikles. I motsetning til sjefen som har lest ei bok og inviterer forfatteren, vil den sjefen som selv har vært på kurs dele ut kopier av overheadfoilene, for så å prøve å formidle kunnskapen selv. Det er dog bedre enn sjefen som har vært på kurs med noen som har lest ei bok, eller sjefen som har vært på kurs med noen som har lest overheadfoilene til boka til assistenten. Og alle har den endelige modellen som forklarer alt. Se bort fra modellen fra i fjor, og diskusjonene vi hadde med kolleger vi knapt kjenner om hvordan vi kunne ta i bruk den. Nå er det andre kolleger vi heller ikke kjenner vi skal diskutere med. Å telle til ti før en sier det en egentlig har lyst til, med den følge at motparten får ti sekunder til å snakke på – og en må telle til ti en gang til for det en har lyst til å si til dette. Og slik fortsetter det.

Nå er det nye utfordringer. Nye mennesker å huske navnet på. Dette har jeg vært på kurs for å lære, og tar i bruk både saks og lim og alle teknikker jeg har glemt. Printer ut bilder av alle sammen, skriver navnet bakpå og sorterer dem i hauger. Først haugen for dem med minst fire navn, det er alle sammen. Så en haug for dem med langt lyst, etterfulgt av en haug for dem med kort hår. Det ble to hauger. Jeg prøver igjen. En haug for hver av dem med samme fornavn. Fortsatt kun

noen få hauger. Det må jo være bedre måter å huske navnene på. Jeg lurer på å tatovere et eksempel.

I bless the rains down in Africa, synger radioen på veien hjem.

Soluret ble neppe funnet opp i Bergen.

Knut mot havet

04/2015 11

Gjesteskribent

LEDERE OG LEDELSE

i historisk perspektiv Tekst: Dag Einar Thorsen

V

erdenshistorien er fylt til randen av vitnesbyrd om herskere av ulikt format. Både de som ble elsket og beundret – i hvert fall av skribenter som fikk betalt for det – og de som ble hatet og fryktet eller latterliggjort i sin egen samtid.

Ledere av alle tenkelige sorteringer er med andre ord behørig behandlet i tekster som er blitt bevart fram til vår egen tid.

Jo lenger vi går tilbake i historien, jo mer plass vier da også kildene til omtale av konger, yppersteprester og generaler, mens arbeidere, bønder og tjenestefolk i stadig mindre grad kommer til syne. Nærmere vår egen tid har det imidlertid blitt gradvis enklere, og ikke minst billigere, for bredere lag av menneskeheten å feste sine tanker og perspektiver til papiret, og slik gjøre dem tilgjengelige for ettertiden. Dette har i sin tur gjort det lettere å skrive historie «nedenfra», med utgangspunkt i perspektivene til helt vanlige mennesker1.

Det at stadig flere har fått muligheten til å dele sine tanker med sine omgivelser, har likevel ikke ført til noen nevneverdig reduksjon i menneskeslektens fascinasjon for «store ledere». Snarere tvert imot, så kan det se ut som om vi aldri har vært mer avhengige av ledere til å tolke verden for oss, slik at vår egen tilværelse kan gis en dypere hensikt. Det ser i hvert fall ikke ut til at nye muligheter for å oppsøke kunnskap på egen

hånd, skapt av økende utdanningsnivå og den teknologiske utviklingen, har lagt noen demper på vårt ønske om å lede – eller å bli ledet av noen andre.

Ytterlighetenes tidsalder fortsetter Perioden mellom 1914 og 1989, fra utbruddet av første verdenskrig til slutten på den kalde krigen, ble av den britiske historikeren Eric Hobsbawm treffende kalt «ytterlighetenes tidsalder». I tillegg til alt annet var dette en tid da politiske ledere kunne føre millioner inn i en voldsom død, ofret på alteret til en eller annen grandios visjon om å skape det perfekte samfunnet2.

Det kanskje mest outrerte eksempelet på et slikt lederskap finner vi i Kambodsja, i de knapt fire årene på slutten av 1970-tallet som Pol Pot og Røde Khmer satt ved makten i landet. Her skulle historien nullstilles, og Kambodsjas storhetstid som et etnisk rent jordbrukssamfunn skulle bli gjenskapt. Det hele endte imidlertid i noe i nærheten av en landsomfattende voldsorgie, der inntil tre millioner mennesker, av en befolkning på åtte millioner, ble drept eller døde av sult og mangelsykdommer3.

Samtidig kunne imidlertid andre i samme yrke redde minst like mange mennesker fra nød og sykdom ved hjelp av ny teknologi og bedre organisering av samfunnets ressurser.

Nye vaksiner og metoder i landbruket har alene reddet livet til flere hundre millioner mennesker, som ellers ville gått til grunne.

Det har i sin tur bidratt til nye problemer i

Dag Einar Thorsen er førsteamanuensis i statsvitenskap ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

form av ukontrollert befolkningsvekst og økt press på naturressursene, men det er ikke gitt på forhånd at menneskeheten vil være ute av stand til å løse også disse utfordringene.

Vår egen tid tegner på sin side ikke til å bli noe mindre karakterisert av ytterligheter.

Fortsatt er verden på godt synlig vis preget av krig og groteske økonomiske forskjeller.

Samtidig løftes hvert år millioner ut av fattigdom og uvitenhet. Faktisk er det gode grunner for å si at situasjonen i verden, med alle sine feil og mangler, aldri på noe tidspunkt i verdenshistorien har vært mindre ille enn akkurat nå. Det er ingen liten bedrift, og

1 Se f.eks. Zinn, Howard. A People’s History of the United States: 1492 – Present. New York: HarperCollins, 1980/2001.

2 Hobsbawm, Eric. Age of Extremes: The Short Twentieth Century, 1914-1991. London: Michael Joseph, 1994.

3 Se særlig Kiernan, Ben. The Pol Pot Regime: Race, Power, and Genocide in Cambodia under the Khmer Rouge, 1975 – 1979. Third Edition. New Haven, Connecticut: Yale University Press, 2008.

12 04/2015

Gjesteskribent

godt lederskap er en viktig årsak til all den utviklingen vi kan se rundt oss.

God dømmekraft er veien til god ledelse Hva kjennetegner så den gode leder, den som greier å få andre til å skape en litt bedre verden? Og hvilke egenskaper preger de lederemner som vi skal se opp for og innta en mer skeptisk holdning til?

Oppsummert kan vi si, med utgangspunkt i den greske filosofen Aristoteles, at det som kjennetegner den gode leder, er praktisk klokskap eller god dømmekraft (phrónēsis)4.

Kloke ledere oppnår i større grad enn andre

de resultatene de ønsker seg, og som de på forhånd har stilt opp som mål for sin ledergjerning. Mindre kloke ledere kan imidlertid også bidra til endringer, men de resultatene de oppnår, ligner som regel ikke særlig mye på noe av det de lovet sine tilhengere eller undersåtter5.

Om vi for eksempel ser nærmere på politiske ledere i det tjuende århundret, så er det et påfallende sammenfall i uttalte ambisjoner, helt uavhengig av politisk ståsted eller ideologisk tilhørighet. Nesten alle ønsket det beste for sitt folk – frihet, velstand og lykke – og de fleste påstod at de ønsket seg

en bedre verden enn den de så rundt seg i sin egen samtid.

Paradokset består i at det var politikere med relativt lave ambisjoner som lyktes i større grad enn andre ledere. Herskere med de aller høyeste ambisjonene, de som ønsket å skape et perfekt eller fullkomment samfunn, var nesten uten unntak en katastrofe for de landene de kom til makten i, og ofte endte deres gjerning som politiske ledere med krig og massedrap6.

Dette kan vi for eksempel se om vi sammenligner to berømte politiske ledere fra

4 Aristoteles. Den nikomakiske etikk. Oversatt av Anfinn Stigen og Øyvind Rabbås. Oslo: Vidarforlaget, 2013. Se særlig bok VI, 1138b18–1145a14.

5 Berlin, Isaiah. The Sense of Reality: Studies in Ideas and Their History. Edited by Henry Hardy. London: Chatto & Windus, 1996. Se særlig essayet «Political Judgement», ss. 40–53.

6 Se f. eks. Sørensen, Øystein. Drømmen om det fullkomne samfunnet: Fire totalitære ideologier – en totalitær mentalitet? Oslo: Aschehoug, 2010.

04/2015 13

Gjesteskribent

midten av forrige århundret, nemlig Franklin D. Roosevelt og Josef Stalin. Det er ikke de grunnleggende intensjonene som skiller dem.

Begge ønsket seg et samfunn og en verden preget av samarbeid, økonomisk utvikling, fred og frihet til den enkelte. I hvert fall var det dette de ga uttrykk for i politiske taler og dokumenter, som de satte sitt navnetrekk under.

Det er likevel også noen tydelige forskjeller mellom de to. Aller viktigst var det at det bare var én av dem – Stalin – som lovet sine tilhengere at alle deres problemer en gang skulle bli helt borte, i hvert fall i en fjern framtid, om de bare ofret alt for det her og nå.

Roosevelt lovet på sin side store anstrengelser og – sammenlignet med den første – relativt beskjedne framskritt på litt kortere sikt. Det er likevel ikke mye tvil om hvem som oppnådde mest av merkbare og varige forbedringer av økonomisk eller sosial art.

Og dette er faktisk et ganske sikkert mønster, som muligens er overførbart til ledere i andre sammenhenger. De politiske ledere som lover for mye, er gjerne blant dem som har vanskeligst for å nå målene som de setter seg.

De som på sin side utformer mer realistiske mål, og som vet at det ligger mye arbeid bak

Ifølge filosofen Aristoteles er praktisk klokskap og god dømmekraft kjennetegn på en god leder.

14 04/2015

En god leder er, i tillegg til å være den som staker ut de gode og realistiske målene, også en som får andre i virksomheten til å bidra med det de kan, og som sørger for at de som driver organisasjonen er motivert for å gjøre noe mer enn det absolutte minimum. selv små forbedringer, har gjerne lettere for å lykkes som ledere. Ikke fordi de lover lite til dem de er satt til å lede, men fordi de setter mål det er mulig å oppnå.

Demokratisk lederskap En god leder er, i tillegg til å være den som staker ut de gode og realistiske målene, også en som får andre i virksomheten til å bidra med det de kan, og som sørger for at de som driver organisasjonen, er motivert for å gjøre noe mer enn det absolutte minimum. Det vil blant annet si at den gode lederen er i stand til virkelig å høre på bekymringene og forslagene til andre mennesker som befolker den organisasjonen som vedkommende er satt til å lede.

Som regel innebærer det at ledere må høre på endeløse og ikke alltid like relevante klager

fra ansatte og fra virksomhetens brukere og nærmeste omgivelser. Men det innebærer også at lederen har et overblikk som setter ham eller henne i stand til å vite hvilke tilbakemeldinger som er verdifulle, og som i sin tur kan bidra til å gjøre virksomheten bedre.

Det betyr i de aller fleste tilfeller at lederen må kjenne sin egen organisasjon fra innsiden, og gjerne også tilstrekkelig mange av de personene som er en del av den. Akkurat det siste innebærer at det tar en viss tid før lederen virkelig kan lede organisasjonen på en fullgod måte.

I større virksomheter betyr det å kjenne organisasjonen man er satt til å lede, at man som leder har gode lytteposter utover og nedover i virksomheten. Det er svært lett å miste kontakten med grunnplanet, og heller la seg omringe av en krets rådgivere og mel-

Gjesteskribent Dag Einar Thorsen sammenligner blant annet to markante lederskikkelser fra det forrige århundret; Franklin D. Roosevelt og Josef Stalin.

Gjesteskribent

lomledere, som bare i varierende grad kan gi lederen den informasjonen som man trenger for å lede organisasjonen inn i framtiden.

Dette er særlig et problem om «ytringskulturen» i en virksomhet er preget av frykt for represalier, om man sier sin ærlige mening og stiller seg i opposisjon til det lederskapet måtte finne på. Da kan det bli svært vanskelig for de samme lederne å få tak i god nok informasjon om hva som «rører seg» lenger nede i organisasjonen7.

Da Einar Gerhardsen var statsminister, gjorde han for eksempel et poeng ut av å snakke med tilfeldig forbipasserende når han om morgenen spaserte fra blokkleiligheten sin på Tøyen til arbeidet i regjeringskontorene.

Oppsummert kan vi kanskje si at den gode lederen trenger et velutviklet demokratisk sinnelag, i tillegg til praktisk klokskap. Det betyr at man som leder skaper en atmosfære der så mange som mulig føler at de kommer til orde, og at ledelsen skaffer seg innspill fra mange ulike hold i den organisasjonen de er satt til å lede.

Det er ingen lett arbeidsoppgave, og noen ganger må lederen selv innhente mot-inntrykk, som kan fungere som et korrektiv til all den informasjonen som kommer fra nære rådgivere og mellomledere. Da Einar Gerhardsen var statsminister, gjorde han for eksempel et poeng ut av å snakke med tilfeldig forbipasserende når han om morgenen spaserte fra blokkleiligheten sin på Tøyen til arbeidet i regjeringskontorene. Slik kunne han få nye innspill som ellers ville blitt filtrert bort på den lange veien fram til statsministerens kontor.

Samtidig med alt dette skal den gode lederen også ha evnen til å «skjære gjennom» og ta det som vil være upopulære avgjørelser. Lett skal det ikke være.

betydelige forbedringer. I en slik situasjon er det vanskelig å være en god leder, en leder som setter seg grundig inn i sakene, og som formulerer realistiske og samtidig ambisiøse mål for den delen av skoleverket som en er satt til å forvalte. Da er det er mye enklere å følge strømmen, og i stedet følge – mer eller mindre ukritisk – de skiftende signaler som har kommet, og fortsatt kommer, utenfra og ovenfra.

Slik tenker imidlertid ikke den gode lederen.

Den gode lederen velger aldri enkle løsninger, bare fordi de er enkle. I stedet forsøker hun – eller han – å finne fram til de løsningene som er relevante for egen virksomhet, og som kan føre til merkbare forbedringer. I skoleverket vil det si et bedre læringsmiljø for elevene, og et bedre arbeidsmiljø for lærere og andre ansatte, samtidig som alle involverte parter føler at deres meninger blir hørt på, og at deres innsats blir verdsatt.

Slike ledere er sjelden vare, kanskje særlig i komplekse organisasjoner som en skole faktisk er. Kjenner du noen slike, så ta godt vare på dem.

Ledelse i det norske skoleverket Hva kan så dette si oss om utviklingen i det norske skoleverket? Skolen har de siste tiårene vært preget av skiftende ideologier, og noen ledere har satset mye personlig prestisje på de forskjelligste ideer om hva som gjør en skole god. De har ikke sjelden forsvunnet ut igjen når motene har skiftet, og nye ideer har kommet til. Andre ledere har på sin side vært som kameleoner, tilpasset seg omgivelsene, mens de i realiteten har sørget for at det blir så små forandringer som overhodet mulig.

Men det finnes naturligvis også flust med ledere som bidrar positivt i forvaltningen av norsk skole, og som medvirker til at den blir bedre enn den ellers ville ha vært.

- Noen ganger må lederen selv innhente mot-inntrykk, skriver Thorsen, og viser til Einar Gerhardsen, som ofte tok en prat med tilfeldig forbipasserende på sin spasertur til regjeringskontorene.

Skolen har de siste tiårene vært preget av skiftende ideologier, og noen ledere har satset mye personlig prestisje på de forskjelligste ideer om hva som gjør en skole god.

Sett utenfra mangler det ikke på elendighetsbeskrivelser av norsk skole, og heller ikke på enkle løsninger som på et blunk skal føre til

7 Se særlig Kvalnes, Øyvind. Mot og mening: Hvordan takle smisking på arbeidsplassen. Oslo: Universitetsforlaget, 2008.

04/2015 15

Vurdering av undervising Korleis skal elevar gi tilbakemelding om lærarane si undervising, og korleis skal lærarane og skuleleiinga bruke slike tilbakemeldingar?

Tekst: Marit Kleppe Egge

F

or tre år sidan tok Norsk Lektorlag spørsmål om lærarvurdering inn i GNIST-partnarskapet sitt arbeid for å heve statusen til læraryrket. 1. nestleiar i Norsk Lektorlag, Morten Trudeng, har vore representert i arbeidsgruppa som har sett nærare på korleis ein kan finne eit betre system for vurdering av undervising, og i vår kom dei med den siste rapporten.

Gruppa konkluderer med at det er verdt å prøve ut ei ny ordning for vurdering, fordi det kan bidra til å styrke tilbakemeldingskulturen i norsk skule. Det er eit leiaransvar å leggje til rette for og å følgje opp ordninga.

Tillit er vesentleg Arbeidsgruppa har tidlegare slått fast at følgjande prinsipp må følgjast i ei vurderingsordning:

16 04/2015

• Gjensidig tillit mellom dei involverte partane.

• Ordninga må vere systematisk, føreseieleg og praktisk gjennomførbar.

• Konkret umiddelbar tilbakemelding er betre enn generell og utsett tilbakemelding.

• Vurdering skal prinsipielt føre til forbetring.

• Ei ordning med vurdering av læraren sitt arbeid bør bygge på eit fundament frå forsking.

I den siste rapporten, som kom våren 2015, anbefaler arbeidsgruppa eit forsøk med vurdering over minst fire semester. Berre skular som kan dokumentere at ordninga er diskutert og at alle involverte partar har tillit til ho, kan delta. Skuleleiar er ansvarleg for prosessane på skulenivå, og skuleeigar skal bli orientert skriftleg minst ein gong

kvart semester. Det er dei nasjonale myndigheitene som har ansvar for å systematisere erfaringane.

Anonymt – eller ikkje Fleirtalet i arbeidsgruppa meiner at openheit frå elevane er eit hovudprinsipp. Det kan imidlertid vere nokre situasjonar der anonyme tilbakemeldingar kan aksepterast.

Norsk Lektorlags argument for openheit er at læreplanar og andre grunnlagsdokument i skulen legg opp til at elevane skal få opplæring i å framføre sakleg, reieleg og open kritikk, og legg òg vekt på prinsippet om at alle som blir utsett for kritikk, skal ha moglegheit til kontradiksjon. Ei ordning med anonym vurdering bryt med sentrale intensjonar i opplæringa.

Elevorganisasjonen meiner at elevane skal ha mogelegheit til å vere anonyme, særleg i

dei tilfella der tilbakemeldinga skjer gjennom spørjeskjema. Dei meiner elevane ofte ikkje tør å gi ærlege tilbakemeldingar fordi dei er redde for at det kan påverke karakterane deira.

Personopplysningar krev samtykke Juridiske betraktningar viser at i dei tilfella der vurderinga inneheld personopplysningar, skal ein hente inn samtykke frå dei involverte partane. Personopplysningar om elevane si læring, danning og utvikling, som for eksempel er blitt henta inn i samband med elevundersøkingar, nasjonale prøver eller kartleggingsprøver, kan ikkje bli brukte til å vurdere enkeltlærarar med mindre det blir gitt samtykke til det.

Dette bør du vere merksam på Norsk Lektorlag ber tillitsvalde og medlemmer å vere merksame på at • vurdering av undervising ikkje skal vere eit kontrolltiltak.

• det alltid skal vere gitt informert samtykke frå dei involverte partane i tilfelle der personopplysningar skal handsamast.

Norsk Lektorlag tilrår prinsippa om vurdering av undervising som kjem fram i rapporten frå Kunnskapssenteret for utdanning (2014), og som arbeidsgruppa i GNIST òg viser til: * Medverknad er nødvendig for at ein skal lukkast med vurdering av undervising. * Det må settast av tid og ressursar til arbeidet. * Det må vere lagt ein plan for kva som skal gjerast med problem som blir avdekte gjennom vurderinga. * Vurderinga må vere avgrensa/det må vere ei felles forståing av eit klart definert vurderingsobjekt. * Skular som legg vekt på profesjonsutviklinga til lærarane i arbeidet med vurdering, får betre resultat enn dei som lar arbeidet bli for dominert av skjema, kontroll og byråkrati.

Lærarvurdering/vurdering av undervising - nokre tilbakeblikk

• I perioden 2007 – 2010 sette fleire fylkeskommunar i gang ordningar med systematiske lærarvurderingar. Nokre lærarar følte seg umyndiggjorde, og Norsk Lektorlag meldte frå om at det er svært uheldig når tilbakemelding frå elevane blir flytta frå den pedagog iske sfæren i klasserommet og over i eit juridisk-administrativt kontrollsystem.

• Ulike initiativ, som frå Ungdommens bystyremøte i Oslo og frå Ungdom mens fylkesting i Oppland, førte til vedtak om at lærarvurderingar skulle gjennomførast slik at elevane var sikra full anonymitet. Bystyret i Oslo viste til eit innspel frå Elevorganisasjone n om at «lærere bør vurderes eller evalueres på lik linje med elever», og bystyret vedtok (sak 190, 6. juni 2007) at ein skulle greie ut korleis ei evaluering av lærarar skulle gå føre seg og at «saken må ta utgangspunkt i at elever skal foreta en anonym evaluering».

• I 2008 skreiv Utdanningsavdelinga i Hordaland fylkeskommune (01.12.2008 ) at «elevevaluering av lærarar har no bytt namn til undervisningsevaluering».

Der gjorde dei mellom anna merksam på at «undervisningsevalueringa er obligatorisk for alle fylkeskommunale skular» og at skjemaet «skal i år ikkje drøftast på skulane, men brukast slik det kjem».

• I mars 2010 vedtok styret i Norsk Lektorlag nokre prinsipp om vurdering av undervising i skulen, blant anna at det er viktig at alle elevar får mogelegheit til å gi tilbakemeldingar til lærarane sine om korleis dei sjølv opplever undervisinga. Tilbakemeldingan e bør skje regelmessig, gjerne munnleg, og så ubyråkratisk som mogeleg, og bør inngå i ein dialog mellom lærar og elev(ar) om arbeidsformer, progresjon og læreplanmål.

Styret åtvara mot ein personalpolitikk der leiinga brukar omfattande kollektive vurderingsordnin gar som verkemiddel for å løyse eventuelle problem med enkeltlærarar som ikkje fungerer godt i jobben sin.

• I 2011 kom Utdanningsdirektoratet, i samarbeid med KS, Utdanningsforbun det og Elevorganisasjonen, ut med ein rettleiar for vurdering av undervising. Der la dei tre prinsipp til grunn: Vurderinga skal gjennomførast av lærar og elevane. Vurderinga skal utvikle dialogen mellom lærar og elev, ho skal dreie seg om forhold som dei saman eller kvar for seg kan gjere noko med, og ho skal vere direkte relatert til opplæringa i det enkelte fag. Vurderinga skal handle om læringsmål, arbeidsmåtar, læringsstrategiar, innhald og organisering i timane. Norsk Lektorlag var kritisk til rettleiaren fordi han la opp til tidkrevja nde prosedyrar, og fordi han ikkje tok stilling til spørsmålet om anonymitet og til bruk av vurdering som eit personalpolitisk kontrolltiltak.

• På oppdrag frå kunnskapsdepartementet laga Kunnskapssenter for utdannin g ei oversikt over ulike former for lærarvurdering som kan ha positiv innverknad på kvaliteten i skulen.

Rapporten blei lagd fram i april 2014. Det blei òg sett ned ei arbeidsg ruppe innanfor GNIST-samarbeidet som, under leiing av professor Eivind Elstad, la fram sin siste rapport i mars. Der kjem dei med forslag til eit system for lærarvurdering. Partane i GNIST-sa marbeidet er samde om at denne rapporten vil bli følgd opp denne hausten.

04/2015 17

Møteplikt

Møteplikt Det er på høg tid ein koplar karakter og klasserom tettare saman her til lands.

Tekst: Sofie Braut, lektor

I

juni vedtok regjeringa at elevar i vidaregåande med meir enn 10 prosent fråvær ikkje bør få standpunktkarakter. Fråværsgrensa blir innført frå skuleåret 2016/2017. Det var vel ingen som segna om i sjokk over at elevorganisasjonen er motstandarar av eit slikt forslag. Flinke elevar bør få karakter uansett om dei er til stades eller ikkje, seier dei. Det er eit interessant, men fullstendig uhaldbart argument. Det er nemleg på høg tid ein koplar karakter og klasserom tettare saman her til lands. Det kan fort verta redninga både for kunnskapsnivået og fellesskapstanken i skulen. I tillegg ligg det her ein nøkkel til den statusauken skulen og lærarstanden etterspør.

Merkeleg misforhold Eg har sagt det før, og tek det gjerne opp att: det er eit merkeleg og påfallande misforhold mellom måten unge vurderer oppmøte på ekstrajobben og oppmøte i klasserommet. Grunnen til at 17-åringen stablar den febrile skrotten på beina for å komma tidsnok på den relativt uinteressante kassajobben er enkel. På jobb må ein møta. Det er noko alle veit. I klasserommet derimot har idear om at oppmøte ikkje er så nøye fått godt fotfeste dei seinare åra. Forfattar Karl-Eirik Kval gir ei god oversikt denne problematikken i boka ”Det store skolesviket” (Dreyer 2014).

Ideen om at vurderingssituasjonane skal lausrivast frå innsats og generell klasseromaktivitet har hatt vind i segla ei lang tid. Det har blitt eit prinsipp som skal dempa den frykta trynefaktoren og gje mindre støy på linja i karaktersetjinga. Det er ikkje korleis du er, det

Eg har sagt det før, og tek det gjerne opp att: det er eit merkeleg og påfallande misforhold mellom måten unge vurderer oppmøte på ekstrajobben og oppmøte i klasserommet.

18 04/2015

er kva du kan, og om du viser kva du kan til avtalt tid, som gjeld.

Det er mange gode intensjonar som flyt saman i eit slikt syn på vurderinga. Men det manglar heller ikkje på uheldige konsekvensar.

For det første får elevar raskt ei kjensle av at oppmøte og innsats ”eigentleg ikkje tel”. Det er utanfor undervisninga det avgjerande skjer, og over tid er sjølvsagt ein slik implikasjon drepens for klasseromlivet. Kvifor skal ein eigentleg bry seg? Dei unge er trass alt smarte og strategiske, dei lærer fort å rekna litt over kva ein legg ned arbeid og ressursar i. Dersom det ikkje finst noko løn for iver og flid, skal ein vera langt over snittet pliktoppfyllande for å halda fast på desse verdiane.

Ei av dei minst sympatiske sidene ved den flinke fråverande eleven som med labert oppmøte presterer topp i spesielt tilrettelagde vurderingssituasjonar, er undermineringa av fellesskapstanken.

Ettersom karakterar har blitt kopla frå den ordinære undervisninga, kan ingen vera forundra over det statusfallet som har blitt lærarar og klasseromaktivitet til del. Det bør heller sjåast på som ein naturleg konsekvens. I sommar fekk tusenvis av norske skuleelevar endeleg vitnemål frå åra på vidaregåande. Her er tre års skulegang kokt ned til eit dokument som legg sterke føringar for vegen vidare. Å knyta oppmøte og generell innsats tettare opp til dette dokumentet vil gje eit betre heilskapsintrykk av den eleven som legg det fram.

Oppmøte, initiativ og deltaking er i høg grad dugleik som tel også i framtidas samfunn, og det er like vurderbart som det reint faglege.

”Redd deg sjølv” Ei av dei minst sympatiske sidene ved den flinke fråverande eleven som med labert oppmøte presterer topp i spesielt tilrettelagde

Fraværsgrense

vurderingssituasjonar, er undermineringa av fellesskapstanken. ”Å gjera kvarandre gode” er eit mantra i så vel fotballfilosofi som kommunalsektor. Det gjeld også i klasseromma. Men då krev det forplikting. Forplikting er eit krevjande ord i ei tid der me gjerne vil ha det meste tilpassa oss sjølve. At klasserommet vert eit meir inspirerande og konstruktivt arbeidslag når oppmøtet er stabilt, er sjølvsagt. Men skal oppmøtet opp, må det stå om noko. Då må det løna seg å vera til stades. Ein kan snakka så fagert ein vil om indre motivasjon, men det er godt med litt hjelp, og ein periode med ytre incentiv kan etablera verdifull praksis som kjem godt med i livet. Ei ordning der karakterar ikkje har noko med fråvær, er langt på veg ein ”redd deg sjølv”-filosofi sett i system. Kvifor ikkje heller signalisera at elevars bidrag inn i eit klasseromfellesskap er så avgjerande og verdifullt at ein vil at det skal vera ein del av det ein vurderer?

Sjølvsagde verdiar I Noreg har ein rett til utdanning. Plikta til å møta opp til og delta aktivt i denne undervisninga skal ikkje framstillast som ei straff, verken av elevorganisasjonar eller andre. Tvert imot er dette sjansen til å innarbeida det som i arbeidslivet er sjølvsagde verdiar: punktleg oppmøte, evne til å halda avtalar og koma med konstruktive bidrag i det fellesskapet. Kvifor dette ikkje alt er ein djupt integrert del av vurderinga, er vanskeleg å fatta. Ein start er å laga ei 15 prosentgrense slik direktoratet no føreslår, truleg etter å ha lytta til folk som den nemnde Karl-Eirik Kval. Unge menneske i dag er ikkje kalla glasur- og curlinggenerasjon for ingenting, men det er det vaksne som har lagt opp til. Mange får mykje opp i hendene, og det gjer oss ikkje alltid så godt. Gjennom skulen har ein faktisk sjansen til å la

Gjennom skulen har ein faktisk sjansen til å la det skina litt av idear og verdiar me treng, kanskje særleg når piler peikar nedover og konjunkturane viser vrangsida.

Men slikt får ein aldri gjort noko med viss ikkje pliktene blir like tydelege som rettane.

det skina litt av idear og verdiar me treng, kanskje særleg når piler peikar nedover og konjunkturane viser vrangsida. Men slikt får ein aldri gjort noko med viss ikkje pliktene blir like tydelege som rettane.

Denne teksten stod på trykk i Stavanger Aftenblad 22. juni.

SOFIE BRAUT er 38 år og bur i Time kommune i Rogaland. Ho er cand. philol. med hovudfag i engelsk, og har arbeidd ti år i offentleg og privat vidaregåande, der ho har undervist mellom anna i engelsk, samfunnsfag og norsk. For tida er ho i permisjon og arbeider som kulturformidlar.

04/2015 19

20 04/2015

www.norsklektorlag.no

Verv en lektor!

04/2015 21

10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer de høyest utdannede i Norge.

9. Du får gunstige bank- og forsikringstilbud og gode tilbud på fagtidsskrifter.

8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole.

7. Vi jobber for mindre byråkrati i skolen, og mer tid til elever og til for- og etterarbeid.

6. Vi jobber for en bedre arbeidstidsavtale som gir tid til godt undervisningsarbeid.

5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem som vil bidra til at norsk skole kan rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse.

4. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken.

3. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse.

Hos oss blir du hørt!

2. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen.

1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser.

Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag

Aktuelt

FAGFORNYELSE FOR EN FREMTIDIG SKOLE For å møte fremtidens kompetansebehov må skolens fagområder fornyes for bedre dybdelæring og tydeligere progresjon. Skolen må også lære elevene fagovergripende kompetanser som det å kunne lære, kommunisere, samarbeide, delta, utforske og skape. Det anbefaler Ludvigsen-utvalget.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

– Kunnskapsløftet er en styrings- og innholdsreform som bar med seg nye læreplaner, men vi fikk ikke en fagfornyelsesprosess, i den forstand som vi nå anbefaler den, sa Ludvigsen da han overrakte NOU 2015:8 Fremtidens skole til kunnskapsminister Røe Isaksen i juni.

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen skal skje innenfor fagområdene sett i sammenheng, og ikke i fagene hver for seg. De deler fagene inn i følgende områder: • matematikk, naturfag og teknologi • språkfag • samfunnsfag og etikkfag • praktiske og estetiske fag

Færre mål vil gjøre fagenes byggesteiner tydelige At nytt fagstoff og nye kompetanseområder tas inn i læreplanene uten at noe annet tas ut, mener utvalget er en utfordring for skolen. De anbefaler derfor å se på fagene mer samlet for å utelukke overlappende faglige mål og sørge for bedre sammenheng i opplæringen.

- Stofftrengselen, i form av mange og omfattende mål, kan gjøre det krevende for skolene å prioritere, velge det vesentlige og velge noe bort. Færre og mer likt utformede mål kan bidra til å løse stofftrengselen i skolen (…) en konsentrasjon om de sentrale tenkemåtene, metodene, begrepene og sammenhengene i fagene og progresjon i fagene vil gjøre prioriteringene i fagene tydeligere. Det viktigste arbeidet når fagene skal fornyes, blir å gjøre NOU 2015:8 Fremtidens skole, s 63 NOU 2015:8 Fremtidens skole, s 65

22 04/2015

prioriteringer, slik at fagenes byggesteiner blir tydeligere. Denne retningen på utvikling av fagene vil ivareta handlingsrommet for pedagogiske vurderinger lokalt. Utvalget mener at læreplanene må være utformet slik at de gir lærerne profesjonell frihet til å ta avgjørelser knyttet til valg av innhold, arbeidsmåter og organisering1 , skriver utvalget.

Dybdelæring for praktisk overføring Dagens læreplaner forutsetter at bredde vektlegges i opplæringen. Samtidig viser læringsforskning at det å kunne lære i dybden har stor betydning for mestring og utvikling i fag og på tvers av fagene. Det er et mål at elevene systematisk kan bruke eksisterende kunnskap i videre læring og at de får en metaforståelse av hvordan de lærer seg nye ting.

Progresjon med beskrivelser av læringsforløp I framtida bør skolen ha en tydeligere progresjon i læreplanene. Et egnet virkemiddel for dette er beskrivelser av læringsforløp, ifølge utvalget.

-Beskrivelsene av læringsforløp bør baseres på kunnskap og konsensus om forventet progresjon i fag, og bør utvikles ved at læringspsykologisk, didaktisk, fagdidaktisk og pedagogisk forskning og praktiske erfaringer ses i sammenheng. Derfor er det nødvendig at utviklingsarbeid legges opp som et samarbeid mellom fagmiljøer og skolepraktikere.

Beskrivelsene bør prøves ut i praksis, slik det blant annet er gjort i et pågående forsknings-

prosjekt som utvikler standarder for vurdering av skriveopplæring2 , skriver utvalget.

Et hjelpemiddel for rettferdig vurdering Utvalget ser for seg at slike beskrivelser av læringsforløp ikke får status som forskrift, men at de kan være veiledninger som kan revideres etter en viss tids utprøving. Veiledningene er tenkt å skulle være til hjelp for lærerne til å følge opp elevenes læring i fagene over tid.

– Dette vil være nyttig både for å kunne planlegge undervisningsforløp for enkeltelever og for en hel klasse, og for å kunne tilpasse opplæringen til enkeltelevens nivå underveis i læringen. Det er også viktig med tanke på vurdering – både for å kunne kartlegge hvor elevene er i sin forståelse av faget, for å gi rele-

Aktuelt

Ludvigsen-utvalgets anbefalinger (utvalg): • Dagens grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet reformuleres som kompetanser. Regning betegnes som matematisk kompetanse. Digitale ferdigheter knyttes i sterkere grad enn i dag til fagspesifikk kompetanse i fagene.

• Færre og mer likt utformede mål og kompetanseområder i stedet for hovedområder i læreplanene.

• Skolen må legges større vekt på estetiske og praktiske fag.

• Det må utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser, i første omgang som et verktøy for arbeidet med å utvikle nasjonale læreplaner.

• Undervisning og vurdering må videreutvikles i tråd med nytt innhold i fagene. Dette fordrer en satsing på lærernes kompetanse.

• Det bør nedsettes et ekspertutvalg som vurderer hvordan dagens eksamenssystem kan videreutvikles.

• Standpunktvurderingen må styrkes gjennom tydeligere felles krav, veiledning og støtte.

• Det må utvikles en strategi for innføring av nytt innhold i skolen. Den må tydelig vise hva som forventes av alle involverte, og ha en klar fremdriftsplan.

• Endringer i skolens innhold skal følges opp av forskningsbasert evaluering.

Professor i pedagogikk Sten Ludvigsen har ledet utvalget siden sommeren 2013.

– Fagfornyelsen må ta hensyn til at dybdelæring tar tid. Vi må ha mot til ikke å overlesse, og se på hva det er mulig å lære innenfor en gitt tidsramme. Elevene må lære i dybden slik at de forstår begrepsstrukturer i fag og kan anvende dem i praktiske, konkrete situasjoner, sier Ludvigsen.

(Her sammen med kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen under overrekkelsen av delutredningen Elevenes læring i fremtidens skole (NOU 2014:7) i september 2014.

Foto: Kunnskapsdepartementet.

vante råd om videre arbeid og for å kunne gi en relevant og rettferdig sluttvurdering, heter det i rapporten.

Start med andre fremmedspråk på barnetrinnet Utvalget vil innføre andre fremmedspråk på barnetrinnet. De viser til et vellykket forsøk med dette på 5. trinn, og mener også det er grunn til å anta at tidligere start vil styrke dybdelæringen, fordi «læring som fører til forståelse, og elevenes mulighet til å anvende det de har lært, tar tid». De viser også til at en i Danmark har lagt startpunktet for fremmedspråk på barnetrinnet.

Samtidig ser utvalget for seg at et tettere samvirke mellom språkfagene kan innebære at det samlede timeantallet på språkfagområdet vil kunne justeres noe ned. I praksis mener utvalget at språklæringen for elevene allikevel vil bli styrket, spesielt hvis elevene starter med andre fremmedspråk på barnetrinnet.

Flerfaglige temaer som bør løftes opp Utvalget mener skolen bør styrke arbeidet med følgende flerfaglige temaer i skolen:

Lærere og skoleledere har over tid uttrykt behov for nasjonale kriterier som kan bidra til rettferdig sluttvurdering og felles nasjonal retning for vurderingsarbeidet. Rektorer og skoleeiere mener de veiledende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse som har blitt utviklet for naturfag, samfunnsfag, norsk, engelsk og matematikk på 10. trinn, er nyttige i arbeidet med underveis- og standpunktvurdering. Tilsvarende veiledninger kan vi altså trolig se mer av i fremtiden.

NOU 2015:8 er ute på høring. NLLs høringsuttalelse vil bli tilgjengelig på www. norsklektorlag.no innen 15. oktober.

Klima, miljø og bærekraftig utvikling. Utvalget viser til «en voksende erkjennelse av at skolen må ta opp temaer om klodens eksistens». Utvalget mener bærekraftig utvikling bør styrkes i læreplanverket og integreres i flere fag, spesielt i samfunnsfagene og naturfagene. Emner som sosialt miljø, økonomi og naturmiljø kan knyttes til dette.

Det flerkulturelle samfunnet. Utvalget viser til at det å kunne leve sammen i et samfunn og en verden med forskjellighet blir spesielt viktig i et perspektiv på 20-30 år. Mangfoldet i elevgruppen er stadig økende og geografisk spredt. I fremtidens skole kreves det økt oppmerksomhet rundt mangfold og en positiv vinkling på hva ulike kulturer kan bidra med i skolen og samfunnet.

Temaet kan blant annet knyttes til demokratisk kompetanse i samfunnskunnskap, og til historie.

Folkehelse og livsmestring. Utvalget mener at skolen bør lære elevene mer om kropp og fysisk og psykisk helse, livsstil, personlig økonomi og forbruk. De viser blant annet til at det at eleven lærer å øve seg på å bruke kroppen og på å kjenne det som skjer i kroppen, har betydning for selvregulert læring, refleksjon og metakognisjon. Overvekt og psykiske lidelser er samtidig økende helseutfordringer som viser betydningen av at barn og unge lærer å ta vare på egen helse.

04/2015 23

ARK ELLER APP – eller begge delar?

Gjennom 12 case-studium i klasserom og to landsdekkande undersøkingar ser ei forskargruppe ved Universitetet i Oslo på korleis ulike læremiddel blir brukte i planlegging, gjennomføring og vurdering av undervising i fire fag. Sluttrapporten kjem til neste år.

Tekst: Marit Kleppe Egge

F

orskingsprosjektet Ark & App har undersøkt korleis tradisjonelle lærebøker og digitale læremiddel blir brukte i planlegging, gjennomføring og vurdering av undervising i fire fag i grunnopplæringa: matematikk, naturfag, engelsk og samfunnsfag. Arbeidet starta i 2013, og forskargruppa nærmar seg ein sluttrapport. Øystein Gilje, som er medlem i forskargruppa og kontaktperson for prosjektet, kan allereie nå fortelje at dei ikkje vil komme med ei eintydig tilråing.

Ja, takk, begge delar, vil nok gjelde her òg.

Prosjektet får fram at det er viktig for lærarar å vere bevisst på samanhengen mellom faget dei underviser i, arbeidsmåten dei brukar og kva slags funksjon læremiddelet skal ha i læringsprosessane til elevane, seier Gilje.

Instiutt for lærerutdanning- og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Bakgrunnen for prosjektet er eit ønske frå kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet om å få vite meir om kva som ligg bak valet av læremiddel, korleis dei blir brukte, og om dei på ulikt vis formar samtalene i klasserommet. I case-studia har forskargruppa særleg lagt vekt på om, og i kor stor grad, læremidla skapar engasjement i ulike former for interaksjon mellom lærar og elev. I tillegg gjennomførest ein test i forkant og etterkant for å kartleggje elevane si læring ved val av ulike læremiddel.

Forskarane har òg tre nasjonale spørjeundersøkingar som grunnlag. Her har dei mellom anna sett på kven som avgjer kva for type læremiddel og digitale portalar lærarane og skulen skal kjøpe inn.

Omfattande arbeid

Bok for det grunnleggjande og for dei yngste

Bak prosjektarbeidet står det ei gruppe forskarar frå blant anna Institutt for pedagogikk og

Kva for tendensar har så forskargruppa sett gjennom dette omfattande prosjektet? Jo,

24 04/2015

mellom anna at den tradisjonelle læreboka er viktigare dess yngre elevane er.

Tidlegare studium har vist at læreboka spelar ei grunnleggjande rolle i innlæringa av eit fag. Vi ser at læreboka framleis er viktig for å lære seg den grunnleggjande strukturen i faga, og at bok er viktigare jo yngre elevane er, fortel Gilje.

– Kva er fordelen med dei digitale læremidla?

– Når ein skal styrke spesifikke ferdigheiter, som til dømes særlege ferdigheiter i matematikk, bruk av grammatiske omgrep med meir, er dei digitale læremidla gode verktøy. Dei er òg naudsynte i mange fag for å gjere fagstoffet aktuelt. Vi har likeeins observert god læringseffekt og interaksjon i klasserommet når ein bruker digitale læremiddel til visualisering og simulering, for eksempel i naturfag.

Tidspress er ofte avgjerande - Er det noko som har overraska dykk undervegs?

– Det er ikkje overraskande at den tradisjonelle læreboka og dei digitale læremidla har ulike eigenskapar og fortrinn, og at å kombinere dei har ein god effekt. Det vi har sett tydeleg i dette prosjektet, er at det er eit klart misforhold mellom den store mengda læreressursar som er tilgjengeleg, og den tida lærarane har til å utforske dei og ta dei i bruk. Å justere undervisinga er naudsynt uansett kva slags læremiddel ein vel å bruke, men vi ser at det i skulekvardagen er lite rom for å fordype seg, diskutere og finne ut av korleis ein skal etablere ny undervisingspraksis ved hjelp av nye læremiddelog hjelpemiddel, seier Gilje.

Han meiner det er stor skilnad mellom dei intensjonane politikarane har, og det som går føre seg i klasserommet.

– Vårt prosjekt kan vise at halleluja-ropa for digitale læremiddel bør vere meir dempa.

Praksisen i klasserommet ligg milevis unna det policy-makarar og utviklarar av dataprogram uttalar seg om. Slik vi har observert det i prosjektet, er det først og fremst tid, og i nokre tilfelle digital kunnskap, som hindrar betre implementering av digitale læremiddel.

Les meir om Ark & App I heile prosjektperioden har forskargruppa publisert delrapportar frå dei ulike case-undersøkingane og frå dei nasjonale undersøkingane. Her finn ein interessant informasjon om gjennomføring av studiet, kva læringseffekt som er målt, med meir. Rapportane finn ein her: www.uv.uio.no/iped/forskning/ prosjekter/ark-app

Engelsk

Matematikk

Naturfag

Samfunnsfag

5.- 7. klasse

September 2015

September 2015

September 2015

September 2015

8.- 10. klasse

Læringsressursar og arbeidsformer i engelsk

Læremiddel og arbeidsformer for algebra i ungdomsskulen

Læremiddel og arbeidsformer i naturfag i ungdomsskulen

Tømmerfløtingstradisjonar som digital historie

VG1

Læremiddel og arbeidsformer i prosessorientert skriving

Læremiddel og arbeidsformer i matematikk 1T vgs

Bruk av læremiddel i komplekse miljøspørsmål

Kjeldearbeid, ideologiar og oppgåveforståing i historie

Oversikt over dei 12 case-studia.

Kjelde: Institutt for pedagogikk, Universitet i Oslo

04/2015 25

Aktuelt

Strukturendringer i universitets- og høgskolesektoren:

KONSENTRASJON FOR KVALITET, OGSÅ FOR LÆRER – OG LEKTORUTDANNINGENE? Grunnskolelærerutdanningene skal bli til integrerte femårige mastergradsutdanninger høsten 2017. Dette stiller høyere krav til institusjonene som skal tilby utdanningene. Samtidig foregår det nå store strukturendringer i universitets- og høyskolesektoren.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

N

orsk universitets- og høgskolesektor har i mange år vært særpreget av mange spredte, stedvis små utdanningstilbud og små, sårbare forskningsmiljøer. Vi har 33 statlige universiteter og høyskoler, 19 av disse tilbyr lærerutdanning.

Den pågående strukturreformen i universitets- og høgskolesektoren har vært en lenge varslet endring. Regjeringen har vært tydelige på, blant annet gjennom Stortingsmelding nr. 18: Konsentrasjon for kvalitet, som ble avgitt i mars, at de ønsker institusjoner med tydelige profiler:

het har blitt lagt til grunn for vurderingen: • årsverk i førstestillinger • søkning • gjennomføring • studentenes tidsbruk • publisering • eksterne forskningsinntekter • størrelse på doktorgradsutdanningene • internasjonal orientering • samspill og samarbeid

– Universiteter og høgskoler må utvikle en faglig og strategisk profil som bygger på egne fortrinn og er tilpasset deres rolle i utdannings- og forskningssystemet1, heter det i stortingsmeldingen.

Kunnskapsdepartementet har lagt opp til en tett dialog med sektoren i vurderingen av institusjonenes fremtidige plass og rolle i ny struktur. Ulike kriterier for kvalitet og robust-

1 Stortingsmelding nr. 18 (2014-15) Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Side 3.

26 04/2015

Tydelige utfordringer for lærerutdanningene Kunnskapsdepartementet skriver i stortingsmeldingen at utfordringene sektoren generelt står overfor, spesielt blir tydelige i profesjonsfagene, som lærerutdanning, sykepleierutdanning og ingeniørfag.

- Det vil være vanskelig for små læresteder å leve opp til de stadig høyere kravene til utdanningskvalitet, forskningsbasert utdanning og kompetanse som god profesjonsutøvelse

Aktuelt

forutsetter2 (…) En lærerutdanning av høy kvalitet er essensielt for å bevare og utvikle kunnskapssamfunnet, heter det i meldingen.

Flere institusjoner som i dag tilbyr grunnskolelærerutdanning, oppfyller per i dag ikke kravet om at minimum halvparten av fagpersonalet har førstestillingskompetanse for at institusjonen skal kunne tilby integrert grunnskolelærerutdanning på masternivå.

- NOKUT er bekymret for fagpersonalets kompetanse i grunnskolelærerutdanningene (…) Innføringen av mastergrad kan innebære at ikke alle de institusjonene som tilbyr lærerutdanning i dag, vil kunne fortsette med det3, heter det i stortingsmeldingen.

Spennvidden i størrelse i dagens landskap er også stor. Eksempelvis uteksaminerte Høgskolen i Nesna under 30 lærerkandidater i 2014, mens Høgskolen i Oslo og Akershus uteksaminerte over 200.

Fire sammenslåinger fra januar 2016 1.januar 2016 får Norge fire «nye» utdanningsinstitusjoner på grunn av sammenslåinger: Høgskolen i Sørøst-Norge: Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Telemark slår seg sammen og blir Høgskolen i Sørøst-Norge. Den nye institusjonen har som mål å bli et arbeidslivs- og profesjonsrettet universitet, og tilbyr bl.a. lærerutdanning. Høgskolen i Sørøst-Norge skal ha studiesteder i Buskerud, Vestfold og Telemark.

NTNU: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Høgskolen i Gjøvik (HiG), Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) og Høgskolen i Ålesund (HiÅ) blir slått sammen til ett universitet, NTNU. NTNU blir Norges største universitet, med campus i Trondheim, Gjøvik og Ålesund. Den faglige porteføljen inneholder blant annet humaniora, samfunnsvitenskap og utdanningsvitenskap.

UiT: Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT), Høgskolen i Narvik (HiN) og Høgskolen i Harstad (HiH) blir slått sammen og får navnet Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet.

Universitetet i Nordland: Universitetet i Nordland (UiN) og Høgskolen i Nesna (HiNe) slår seg sammen under navnet Universitetet i Nordland.

Lite forskning og publisering Til tross for etablering av to forskerskoler for utdanningsforskning på landsbasis, er flere av lærerutdanningsmiljøene fremdeles små og sårbare. Både forskningsaktiviteten og publiseringen betraktes som generelt lav.

- De har for få ansatte til å kunne etablere slagkraftige forskergrupper, og de har begrenset mulighet til å bringe fagfeltet fremover, skriver Kunnskapsdepartementet i stortingsmeldingen.

Regjeringen vil legge til grunn at masterutdanningene i framtida har «base i solide fagmiljøer med aktiv forsknings- og utviklingsproduksjon og en bredde i kompetansen, samt at de har tilstrekkelig antall faglig ansatte og studenter4». Sammenslåingene ses da som et viktig skritt mot å sikre høy faglig kvalitet – også for framtidas lærer- og lektorutdanninger.

2 Stortingsmelding nr. 18 (2014-15) Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Side 37.

3 St.melding nr. 18 (2014-15), s 38.

4 St.melding nr. 18 (2014-15), s 47.

Flere endringer som vil komme i universitets- og høgskolesektoren: • Regjeringen har meldt at de vil skjerpe akkrediteringskrav for å bli vitenskapelige høyskoler og universiteter, samt skjerpe kravene for å kunne opprette utdanningsprogrammer på master- og doktorgradsnivå.

• Kunnskapsdepartementet foreslår at ekstern styreleder og ansatt rektor skal være hovedmodellen for styring og ledelse ved statlige universiteter og høyskoler. Saken er nå ute på høring.

• Regjeringen har varslet at de vil presentere en endret finansieringsmodell for universitetsog høyskolesektoren i sitt forslag til statsbudsjett for 2016. Finansieringssystemet skal bl.a. belønne samarbeid med arbeids- og næringslivet.

• Regjeringen vil legge fram en stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning våren 2017.

Fakta om utdanning i universitets- og høgskolesektoren: • Utdanning er et stort tema i universitets- og høyskolesektoren, med 1,1 milliarder kroner i FoU-driftsutgifter (per 2013).

• Antall studietilbud innenfor lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk økte med tolv prosent i den siste tiårsperioden.

• Studenters utdanningsvalg er sterkt kjønnsbestemte. Mens det er relativt få menn i lærerutdanninger og pedagogikk (26 prosent), har matematiske, naturvitenskapelige og teknologiske fag en overvekt av menn (68 prosent). Det har ikke vært nevneverdige endringer i kjønnsbalansen i de ulike fagfeltene de siste årene.

(Kilder: Forskningsbarometeret 2015 og Tilstandsrapport om høyere utdanning 2015).

04/2015 27

Aktuelt

KAMPEN OM KLASSEROMMET Da Trygve Hagen begynte som medielærer, kom han til en virkelighet som han bestemte seg for å lage film om.

Tekst: Marit Kleppe Egge

T

rygve Hagen har jobbet med film fra 1983 til 2006, hovedsakelig som kortfilmregissør og filmklipper. Han har laget flere kortfilmer og tv-portretter, blant annet ”Naustet” fra 1997 (Terje Vigenpris og Amanda-nominasjon) og ”Far og Sønn” fra 2004. I 2006 bestemte han seg for å forlate filmbransjen for å gå over i skoleverket.

- Det begynte å bli vanskelig å få jobber som frilanser i bransjen, og siden jeg alltid har tenkt at å undervise i skolen kunne være aktuelt for meg, bestemte jeg meg for å forsøke. Det ble en stor overgang å komme fra en virkelighet der alt handlet om å levere på frister og aldri kunne tillate seg å være syk, til daglig å forholde seg til mange svært rettighetsbevisste elever, som skulle “forstås i hjel” uansett. Etter hvert slo det meg

at skolen her er et speilbilde av et generelt samfunnsproblem, nemlig ubalansen mellom rettigheter og plikter, sier Hagen.

Ideen om en story til en film begynte å utvikle seg og Hagen skrev manus ved siden av skolearbeidet. Etter hvert bestemte han seg for å lage en hel spillefilm, og fikk hjelp av blant annet lærerkolleger og skuespillerstudenter til å gjøre de ulike rollene. Selv er han ansvarlig for manus, regi og produksjon. Etter 16 innspillingsdager i juni i fjor og et halvt år med redigering var filmen klar. “Kampen om klasserommet” ble vist på Klingenberg kino i Oslo i vår. Nå gis den ut på dvd.

Filmen handler om en filmregissør som er blitt engasjert til å være filmlærer i medie-

Trygve Hagen er filmskaper, medielærer og medlem i Norsk Lektorlag.

Foto: Patric Lamu

fag på en videregående skole. Læreren kommer i konflikt med en flink, arrogant, men også ensom elev, som saboterer undervisningen og ikke orker å komme på skolen.

Eleven har imidlertid filmtalent, og læreren prøver å oppmuntre ham til å ta skolen på alvor. Det skal vise seg å bli mye vanskeligere enn han trodde, blant annet på grunn av skolens forskrifter og regler.

- Til sammen ble det ti framvisninger på Klingenberg, og etter fire av dem la vi opp til skoledebatter i etterkant med ulike innledere, forteller Hagen.

- Hvordan har reaksjonene vært?

- Filmen i seg selv har nok ikke slått an slik jeg hadde håpet. Jeg tror det kanskje er fordi den ikke fungerer godt nok som et selvstendig filmdrama, og at den heller ikke er slagkraftig nok som debattinnlegg. Samtidig har jeg fått reaksjoner som tyder på at jeg har fått fram en problemstilling som treffer, nemlig om det skal være slik at det er læreren eller om det skal være elevene som bestemmer i klasserommet, sier Hagen.

Foto: Thor Åge Bølge

28 04/2015

VIL DINE ELEVER VÆRE MED Å FORSKE?

VERDENS BESTE ARBEIDSLIV Norge er et av verdens beste land å være arbeidstaker i. Ifølge International Trade Union Confederation (ITUC), som er en internasjonal sammenslutning av fagforeninger, får Norge karakteren «perfekt» for arbeidstakerforhold. Kun 16 land får plass i denne øverste kategorien.

«Dette bekrefter at det er god grunn til å utvikle den norske modellen videre.

Tett samarbeid mellom myndighetene og arbeidslivets parter har bidratt til samfunnsutvikling, omstilling og vekst, og til at vi har håndtert krevende tider i konsensus» uttalte administrerende direktør i arbeidsgiverorganisasjonen Spekter, Anne-Kari Bratten, i en kommentar til undersøkelsen da den ble offentliggjort i sommer.

Kilde: ITUC: 2015 Global Rights Index.

INGEN AVKLARING OM PENSJON I KULTURSEKTOREN For de fleste av medlemmene i Norsk Lektorlag var mellomoppgjøret 2015 et rent lønnsoppgjør der det meste var avklart på forhånd. Unntaket var for Norsk Lektorlags medlemmer i Oslo-Filharmonien, der pensjon ble en del av forhandlingene.

Ansatte i orkestre, teatre og i operaen står samlet bak kravet om å få en hybrid tjenestepensjonsordning, mens arbeidsgiversiden ønsker en innskuddsbasert pensjonsordning.

Forhandlingene på våren og forsommeren førte ikke fram, men partene har heller ikke gått til brudd. Dermed pågår pensjonsdiskusjonen fortsatt.

Bakgrunnen for pensjonsspørsmålet er at dagens ytelsesbaserte tjenestepensjonsordning er svært kostbar for virksomhetene. Arbeidstakerorganisasjonene har forståelse for dette. De mener at ved å gå over til en hybrid pensjon vil pensjonskostnadene bli atskillig mindre tyngende for virksomhetene, samtidig som de ansatte får en pensjon som er lik for kvinner og menn, som varer livet ut og som er mer forutsigbar enn en rent innskuddsbasert pensjon.

Foto © Marit Hommedal / SCANPIX

ITUC har undersøkt arbeidslivet i 141 land for å se på hvordan arbeidstakerrettigheter er ivaretatt. Her har de kartlagt faktorer som organisasjonsfrihet, kollektiv forhandlingsrett, ytringsfrihet, streikerett og i hvilken grad arbeidsforhold er formalisert.

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med forskere.

Deltagelse i Holbergprisen i skolen kan knyttes til læreplanen, hvor elevene får kjennskap til bruk av historiske kilder, fagbegrep og det å lære å skrive en drøftende og argumenterende tekst.

Gjennom å utvikle egne, spennende forsknings­ prosjekter innenfor de humanistiske fagene, samfunnsfagene eller rettslære blir elevene kjent med de ulike stegene i forskningsprosessen. Holbergprisen i skolen knytter også forskere ved universitet og høyskoler til hver enkelt skole, som bidrar med besøk og veiledning. Holbergprisen dekker alle utgifter knyttet til deltagelsen.

Prosjektene blir en del av en forskningskonkurranse hvor de vil ha innleveringsfrist i slutten av april 2016, og en fagjury som kårer tre vinnerfinalister i midten av mai 2016. De tre beste elevbidragene blir premiert med kr. 15.000, kr. 10.000 og kr. 5.000.

Påmeldingsfrist 1. oktober 2015 Eget fagseminar for lærerne 4. og 5. november 2015 Holbergprisen i skolen arrangerer et todagers fagseminar i Bergen den 4. og 5. november. Lærerne som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder innenfor samfunnsfagene og de humanistiske fagene, og her blir lærerne kjent med Holbergprisen i skolen, prosjek­ tets innhold, forventninger og frister.

Holbergprisen dekker alle utgifter delta­ gerne har med reise og overnatting.

For mer info: holbergprisen.no/holbergprisen­i­skolen e: barbara.wendelbo@holbergprisen.no t: 55 58 90 45 m: 907 44 896

Aktuelt

NATURFAGENE I NORSK SKOLE En ekstern arbeidsgruppe leverte i juli rapporten Naturfagene i norsk skole anno 2015 til Utdanningsdirektoratet. Denne rapporten og rapportene Matematikk i norsk skole anno 2014, Realfag, rapport fra ekspertgruppe for realfagene og Fremtidens skole (Ludvigsen-utvalget) vil være grunnlaget for Kunnskapsdepartementets nye realfagstrategi.

Tekst: Morten Trudeng, leder i Norsk fysikklærerforening, 1. nestleder i Norsk Lektorlag og medlem av arbeidsgruppen som står bak rapporten.

Kartlegging av timer og økning av timetall I rapporten anbefales det en kartlegging av hvilke organisatoriske grep skolene kan gjøre for å sikre at årstimetallet for fagene blir oppfylt. Arbeidsgruppen har avdekket at årstimetallet i naturfag ikke oppfylles, og at elevene ikke får den undervisningen de har krav på. Naturfag har i utgangspunktet få timer, og det er derfor viktig å sikre at disse brukes til naturfagopplæring, og ikke omdisponeres til andre formål. En kartlegging som skissert i forslaget kan føre til at flere skoler kan ta i bruk gode, utprøvde organisatoriske virkemidler.

En annen sentral anbefaling er at naturfag bør styrkes gjennom økt timetall i grunnskolen, i det minste til gjennomsnittsnivået i OECD. I tillegg må det vurderes å styrke faget på andre måter, for eksempel ved å øke antall karakterer faget gir på vitnemålet. Et utvidet timetall vil gi muligheter til større fordyping, selv uten revisjon av læreplanene. Naturfagets sentrale rolle for samfunnsutviklingen gjør at undervisningstiden bør økes, og fagets status heves. Utvidelsen av undervisningstiden må brukes for å oppnå dybdelæring, ikke for å dekke flere kompetansemål.

Flere anbefalinger I rapporten kommer det fram flere andre anbefalinger fra arbeidsgruppen, blant annet følgende: • Læreplanene i naturfag 1.-11. trinn gjen-

30 04/2015

nomgås for å sikre en tydelig progresjon i faget.

• Det bør være retningslinjer for hvor mange elever som kan utføre praktiske forsøk samtidig (noe som kan medføre delingstimer), i de tilfellene dette er nødvendig av sikkerhetsmessige eller andre grunner.

• Videreutdanning i naturfaget bør prioriteres i Lærerløftet.

• Det bør vurderes om kompetansekrav til lærere som skal undervise i naturfag på ungdomstrinnet økes til 60 studiepoeng.

• Det må settes inn tiltak som styrker lærerutdanningene, slik at de kan gi god etterog videreutdanning i naturfag for lærere.

Det bør sikres at en tilstrekkelig andel lærerutdannere har førstekompetanse, og forskningsaktiviteten i naturfagdidaktikk bør styrkes.

• Det innføres nye læreplaner i naturfag for yrkesfaglige programområder. Egne læreplaner for hvert programområde i naturfag for yrkesfag kan gi faget et innhold som er tydelig knyttet til de ulike utdanningsprogrammene, og dermed relevant og interessant for elevene. Naturfag kan bli et støttefag for yrkesfagene for å utdanne bedre yrkesutøvere.

• Læreplanen i naturfag Vg1 revideres for å kunne gi et bedre fundament for programfagene i videregående opplæring.

• Timetallet i de studieforberedende programmene utvides med 140 timer på Vg1,

slik at timetallet på de studiespesialiserende linjene kommer på nivå med de andre utdanningstilbudene i videregående opplæring.

Foreslår naturvitenskap som nytt fag Arbeidsgruppen anbefaler at et nytt fag, naturvitenskap (NVS), innføres som et felles obligatorisk fag for alle elever på programområdet for realfag. NVS erstatter programfaget Teknologi og forskningslære. Faget skal ha 140 timer hvert år i Vg1, 2 og 3. Faget skal utfylle de tradisjonelle realfagene, slik at de følgende overbyggende kompetansene blir ivaretatt: • kompetanse i å lære • kompetanse i kommunikasjon, samhandling og deltakelse • kompetanser i å utforske og skape

To alternativer for Vg1 For naturfag på Vg1 har arbeidsgruppen to alternative forslag: Alternativ 1: De 140 timene som i dag er satt av til naturfag i Vg1, omdisponeres for elever på realfaglige løp. For elever som velger realfaglig spesialisering, erstattes dette faget med et nytt fag: realfaglig naturfag (NAR). Arbeidsgruppen ser det som en fordel om elevene har en viss frihet til å endre fagvalget i naturfag det første semesteret i Vg1, slik praksis er for

Aktuelt

matematikkfaget (1T og 1P) i dag. Realfaglig naturfag kan gi bedre begynnende opplæring i de naturfaglige programfagene. Arbeidsgruppen mener naturfag fortsatt bør være obligatorisk i generell studiekompetanse. For andre programområder tilbys samfunnsfaglig naturfag (NAS), som i større grad enn i dag ivaretar et allmenndanningsperspektiv for elever i andre utdanningsprogrammer.

Alternativ 2: Felles naturfag beholdes, men hensynet til progresjon opp mot programfagene sikres med det nye faget NVS. NVS i kombinasjon med en bedret progresjon i naturfag 1-10 vil kunne redusere behovet for å innføre to typer naturfag i Vg1. NVS i Vg1 bør ha en studieforberedende funksjon i forhold til programfagene i Vg2.

Realfaglige programmer Elever som skal velge realfaglige programmer, må velge fordypning i matematikk i Vg1, dvs. matematikk 1T i dagens ordning.

Arbeidsgruppen mener at læreplanene i de naturfaglige programfagene bør gjennomgås for å oppnå bedre samsvar mellom omfang og undervisningstid, bedre indre sammenheng og progresjon i fagene.

De anbefaler også at det innføres en prøveordning der fagoverlappende tema som for eksempel biokjemi eller nanoteknologi kan tilbys som tilvalgsstoff. Fortrinnsvis bør både fagformidling og vurdering være nettbasert. Arbeidsgruppen mener slike tilvalgsmoduler må gi uttelling på vitnemålet. Et tilbud om tilvalgsstoff kan gi mulighet til å fordype seg i lærestoff ut over det undervisningen på skolen kan tilby. Ressurssterke elever kan ta slike tilvalgsmoduler parallelt med videregående opplæring, men nettbaseringen gjør at flere kan ta del i tilbudet.

Matematikk er både språk og verktøy i fysikkfaget. Å utvikle kompetanse i fysikk krever parallell utvikling av kompetanse i matematikk. Derfor mener arbeidsgruppen at matematikk tilsvarende R1 må være obligatorisk for elever som tar fysikk 1,

og matematikk R2 obligatorisk for elever som tar fysikk 2.

Sentralgitt muntlig eksamen Arbeidsgruppen anbefaler at Geofag får samme eksamensform som de andre naturfagene i Vg2 og Vg3. For å sikre en lik vurderingspraksis over hele landet og mindre sprik mellom de ulike vurderingsformene enn tilfellet er i dag, bør det også gjøres forsøk med utprøving av sentralgitte, muntlige eksamensoppgaver for naturfagene.

• mindre grad av valgfrihet og større innslag av obligatoriske, realfaglige programfag enn i dagens ordning • obligatorisk naturvitenskapsfag (NVS) og fordypning i matematikk • samme fellesfag (utenom realfagene) som i dagens ordning Alternativ 1: To alternative naturfaglinjer. I dette eksempelet er én linje rettet mot fysikk/ teknologi og én mot biologi (tabell s. 99 i rapporten) Alternativ 2: En naturfaglinje med større grad av valgfrihet (tabell s. 99)

Overgangen til UH-sektoren Prinsippet i Stortingsmelding 30 om helhetlig progresjon i utdanningen bør, ifølge rapporten, utvides til også å gjelde overgangen fra videregående opplæring til UH-sektoren. Det er behov for å sikre progresjon i overgangen mellom studiene. Dette kan også bidra til å få ned frafallet i en del realfaglige studier ved universitetene.

Det bør gå fram av emnebeskrivelsen (eller emnekoden) i hvilken grad et realfag fra et UH-studium overlapper med eller bygger videre på realfagskursene som tilbys i videregående opplæring. Arbeidsgruppen ønsker også en avklaring med hensyn til overgangen fra videregående opplæring til UH-studiene, slik at det blir enklere å forstå hvilken kompetanse emnene innebærer. Sikring av en formålstjenlig overgang mellom videregående opplæring og UH-sektoren kan bedre progresjonen og redusere frafallet i en del realfagsstudier. En tydeliggjøring av kompetansenivået i de ulike studiene vil gjøre det lettere å vurdere kompetansen til kandidater som søker jobb eller opptak til videre studier.

Alternativer for ny realfagsopplæring Som et mulig svar på problemstillingene knyttet til tidspress, bredde i kompetanser og dybdelæring, drøfter arbeidsgruppen to alternative organiseringer av den realfaglige opplæringen. Felles for begge forslagene er: • flere undervisningstimer enn i dagens fag- og timefordeling (en forsterkning tilsvarende om lag 330 årstimer til sammen over de tre årene)

I tråd med Ludvigsen-utvalgets anbefalinger Hovedrapporten til Ludvigsen-utvalget (les mer på s. 24 -25 i dette Lektorbladet) anbefaler fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold: • fagspesifikk kompetanse • kompetanse i å lære • kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta • kompetanse i å utforske og skape Ludvigsen-utvalget anbefaler også dybdelæring, flerfaglige temaer og tydeligere progresjon i læreplanene.

Rapporten Naturfagene i norsk skole inneholder konkrete forslag til anbefalingene fra Ludvigsen-utvalget. Et nytt naturvitenskapelig fag (NVS), dele naturfag på Vg1 i NAR og NAS, justering av læreplanene, utvidelse av timetallet for naturfag og programfagene realfag, tilvalgsstoff og nasjonale standarder for muntlig/muntlig-praktisk eksamen er slike forslag.

Rapportene Naturfagene i norsk skole anno 2015 og Matematikk i norsk skole anno 2014 kan leses på udir.no. Realfag, rapport fra ekspertgruppe for realfagene kan lastes ned fra regjeringen.no.

Kunnskapsdepartementet la fram sin realfagstrategi etter at redaksjonen avsluttet arbeidet med dette Lektorbladet. Vi kommer tilbake til innholdet i strategien i et senere nummer.

04/2015 31

juridisk talt

§

Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag

NYE REGLER OM MIDLERTIDIG ANSETTELSE

Om endringer i arbeidsmiljøloven § 14-9

Hovedregelen i norsk arbeidsliv er at man skal ansettes i fast stiling. Det har vært adgang til å ansette midlertidig kun i helt bestemte tilfeller, men fra 1. juli i år vil det være en videre adgang.

M

uligheten til midlertidig ansettelse etter arbeidsmiljøloven § 14-9 bokstav a) til e) gjelder som før, men med en forenkling av ordlyden. Midlertidig avtale kan inngås for arbeid av midlertidig karakter, arbeid i stedet for andre (vikar), praksisarbeid, deltaker i arbeidsmarkedstiltak og innen idretten. For nærmere presisering henvises til lovens ordlyd.

Ny generell adgang

Den nye bestemmelsen i bokstav f ) gir arbeidsgiver adgang til å ansette midlertidig uten særskilt grunn og uavhengig av om oppgavene er tidsbegrensede eller varige.

Denne nye generelle adgangen til å benytte midlertidig ansettelse er imidlertid underlagt noen begrensninger: • Ansettelsen kan kun vare i 12 måneder, og det kan ikke inngås individuell avtale om gjennomsnittsberegning av arbeidstiden.

• Kvote: Avtaler om generelle midlertidige ansettelser kan omfatte inntil 15 prosent av arbeidstakerne i virksomheten, avrundet oppover, likevel slik at det kan inngås avtale med minst én arbeidstaker. Denne kvoten omfatter kun ansettelser etter den nye regelen i bokstav f). Ansettelser etter de andre grunnlagene for midlertidig ansettelse regnes ikke med.

32 04/2015

• Karanteneperiode: For å unngå misbruk av bestemmelsen innføres det en karanteneperiode på tolv måneder for ny midlertidig ansettelse av samme eller annen arbeidstaker før utførelse av «arbeidsoppgaver av samme art innenfor virksomheten» kan skje. Karanteneperioden er 12 måneder, uavhengig av hvor lang avtaleperioden er. Karantenen innebærer begrensninger i muligheten til fortsatt å ansette midlertidig på generelt grunnlag. Likevel kan den midlertidige ansettelsen videreføres etter et av de andre rettsgrunnlagene, eller en ny kan ansettes midlertidig etter et av de andre rettsgrunnlagene for å utføre de samme arbeidsoppgavene.

Arbeidsgiver kan i denne sammenheng regne enheter med minst 50 ansatte som egen virksomhet.

«Arbeidsoppgaver av samme art»

Hva som er arbeidsoppgaver av samme art må vurderes konkret. Lovens forarbeider uttaler følgende: «De faktisk utførte arbeidsoppgavene under den avsluttede midlertidige ansettelsen vil være kjernen i vurderingen.

Men også oppgaver som ville vært naturlig å pålegge den midlertidig ansatte og som artsmessig er av samme karakter, omfattes. Når på døgnet arbeidet utføres, er i utgangspunktet

ikke avgjørende. Likevel kan organiseringen av arbeidet være et moment av betydning i vurderingen. Oppgaver og organisering av en nattarbeidsstilling kan for eksempel atskille seg fra hvordan arbeidet er organisert i en dagarbeidsstilling og i praksis innebære at arbeidet blir svært forskjellig. Som eksempel kan nevnes en transportarbeider, ansatt for å kjøre én type lastebil. Karantenen vil da normalt også omfatte oppgaver med å kjøre både denne og andre typer biler for å utføre transportoppdrag. Men hvis transportoppdragene atskiller seg artsmessig fra hverandre så vidt mye at arbeidsdagene til arbeidstakerne som utfører de ulike oppgavene forløper svært forskjellig, kan det tale for at de likevel ikke anses som arbeidsoppgaver av samme art.

Andre momenter i vurderingen kan være ansvar og stillingsnivå. Også den utdanning eller kompetanse som kreves for å utføre arbeidet, vil kunne være et moment i vurderingen, men ikke nødvendigvis. F.eks. vil normalt en sykepleier ha artsmessig forskjellige oppgaver fra en hjelpepleier. Arbeidstakere med lik kompetanse kan også utføre oppgaver av ulik art. F.eks. vil en sykepleier i en overordnet lederstilling ha artsmessig andre oppgaver enn en sykepleier uten lederansvar.»

Brudd på karantene- eller kvotebestemmelsen Hovedregelen ved brudd på reglene om

midlertidig ansettelse er at arbeidstaker har krav på fast ansettelse. En generell adgang til midlertidig ansettelse skiller seg fra de andre rettsgrunnlagene for midlertidig ansettelse ved at det ikke stilles krav til at det må foreligge særskilte grunner for ansettelsen. En ulovlig midlertidig ansettelse vil dermed ikke på samme måte knytte seg til begrunnelsen for ansettelsen, men vil i stedet knytte seg til at ansettelsen varer ut over den avtalte perioden, uten at ansettelsesforholdet avsluttes eller formelt videreføres.

Det betyr at den som er ansatt midlertidig i strid med karanteneperioden, kan kreve fast ansettelse. Videre kan en midlertidig ansatt på generelt grunnlag ikke få forlengelse på samme grunnlag. Løper arbeidsforholdet videre uten at det er inngått avtale om midlertidig ansettelse på annet grunnlag, vil vedkommende ha krav på fast ansettelse.

Ved brudd på kvotereglene har arbeidstaker imidlertid ikke automatisk krav på fast ansettelse. Retten kan avsi dom for fast ansettelse om det foreligger «særlige grunner», som er ment å omfatte klare misbrukstilfeller og vil bero på en konkret vurdering.

Fireårsregelen og ny treårsregel Som tidligere vil en som er midlertidig ansatt for å utføre arbeid av midlertidig karakter etter bokstav a) anses som fast ansatt hvis ansettelsen har vart i mer enn fire år sammenhengende.

For vikar eller midlertidig ansatt på generelt grunnlag er det en treårsfrist. Har man vært ansatt i mer enn tre år sammenhengende, anses man å være fast ansatt.

Fireårsregelen gjelder bare om man er midlertidig ansatt etter bokstav a) i hele perioden om rettsgrunnlaget for den midlertidige ansettelsen veksler mellom hjemlene i bokstavene a), b) eller f), så gjelder treårsregelen.

I slike tilfeller kommer reglene om oppsigelse av arbeidsforhold til anvendelse. Ved beregning av ansettelsestid skal det ikke gjøres fradrag for arbeidstakers fravær.

Drøftingsplikt Bruken av midlertidige ansettelser skal drøftes med de tillitsvalgte minst én gang per år. Da skal grunnlaget for behovet, omfanget og konsekvensene for arbeidsmiljøet være tema.

Ikrafttredelse og tilbakevirkning Dato for ikrafttredelse er 1. juli. Endringene vil bare gjelde arbeidsavtaler som er inngått etter lovens ikrafttredelse, og ikke for de avtalene som er inngått tidligere.

Dette innebærer at det ved nye ansettelser fra og med 1. juli, i vikariat eller på et nytt generelt grunnlag i inntil tolv måneder, er nok med mer enn tre års sammenhengende midlertidig ansettelse for å ha krav på fast ansettelse.

Arbeidsmiljøloven § 14-9: «(1) Arbeidstaker skal ansettes fast. Avtale om midlertidig ansettelse kan likevel inngås: a) når arbeidet er av midlertidig karakter, b) for arbeid i stedet for en annen eller andre (vikariat), c) for praksisarbeid, d) med deltaker i arbeidsmarkedstiltak i regi av eller i samarbeid med arbeids- og velferdsetaten, e) med idrettsutøver, idrettstrenere, dommere og andre ledere innen den organiserte idretten eller f ) for en periode på inntil tolv måneder. Slike av taler kan omfatte inntil 15 prosent av arbeids takerne i virksomheten, avrundet oppover, likevel slik at det kan inngås avtale med minst én arbeidstaker.

Arbeidsgiver skal minst én gang per år drøfte bruken av midlertidig ansettelse etter bestemmelsene i dette ledd med de tillitsvalgte, blant annet grunnlaget for og omfanget av slike ansettelser, samt konsekvenser for arbeidsmiljøet.

(2) Departementet kan i forskrift gi nærmere bestemmelser om midlertidig ansettelse for praksisarbeid og om hvilke typer arbeidsmarkedstiltak som omfattes av første ledd bokstav d.

(3) Landsomfattende arbeidstakerorganisasjon kan inngå tariffavtale med en arbeidsgiver eller en arbeidsgiverforening om adgang til midlertidig ansettelse innenfor en nærmere angitt arbeidstakergruppe som skal utføre kunstnerisk arbeid, forskningsarbeid eller arbeid i forbindelse med idrett. Dersom tariffavtalen er bindende for et flertall av arbeidstakerne innenfor en nærmere angitt arbeidstakergruppe i virksomheten, kan arbeidsgiver på samme vilkår inngå midlertidig arbeidsavtale med andre arbeidstakere som skal utføre tilsvarende arbeid.

(4) Arbeidstaker som har vært ansatt i mer enn ett år, har krav på skriftlig varsel om tidspunkt for fratreden senest en måned før fratredelsestidspunkt. Dette gjelder likevel ikke deltaker i arbeidsmarkedstiltak som omfattes av andre ledd, jf. første ledd bokstav d.

Varselet skal anses for å være gitt når det er kommet fram til arbeidstakeren. Dersom fristen ikke overholdes, kan arbeidsgiver ikke kreve at arbeidstakeren fratrer før en måned etter at varsel er gitt. Bestemmelsen i fjerde punktum gir likevel ikke grunnlag for ansettelse ut over tolv måneder ved ansettelse etter første ledd bokstav f.

(5) Midlertidige arbeidsavtaler opphører ved det avtalte tidsrommets utløp, eller når det bestemte arbeidet er avsluttet, med mindre noe annet er skriftlig avtalt eller fastsatt i tariffavtale. I avtaleperioden gjelder lovens regler om opphør av arbeidsforhold.

(6) Arbeidstaker som har vært sammenhengende midlertidig ansatt i mer enn fire år etter første ledd bokstav a, eller i mer enn tre år etter første ledd bokstav b og f, skal anses som fast ansatt, slik at reglene om oppsigelse av arbeidsforhold kommer til anvendelse.

Ved beregning av ansettelsestid skal det ikke gjøres fradrag for arbeidstakers fravær.

(7) Reglene i åttende ledd gjelder ansettelser etter første ledd bokstav f for arbeidsoppgaver av samme art innenfor virksomheten. Arbeidsgiver kan regne enheter med minst 50 ansatte som en egen virksomhet.

Når en arbeidstaker som er midlertidig ansatt etter første ledd bokstav f, ikke får videre ansettelse ved avtaleperiodens utløp, starter en karanteneperiode på tolv måneder for arbeidsgiveren. Arbeidsgiveren kan i karanteneperioden ikke foreta nye ansettelser som nevnt i første punktum.»

04/2015 33

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

Skoleeiervalget Kommune- og fylkestingsvalget 14. september kan med rette også kalles et skoleeiervalg. De politikerne som velges i dette lokalvalget, har ansvaret for den måten skolene drives på i kommuner og fylkeskommuner.

S

kolen styres selvsagt av opplæringslov, nasjonale læreplaner og diverse nasjonale forskrifter og retningslinjer, men det er også rom for ganske stor lokal påvirkning av skoledriften. Før man avgir sin stemme, er det derfor all mulig grunn til å se nærmere på hva slags skolepolitikk de politikerne som stiller til valg, er ansvarlige for. Mange av våre medlemmer har hatt negative erfaringer med lokal skoleledelse som viser liten tillit til lærerne, og innfører byråkratiserende kontrolltiltak. Sparetiltak får også negative utslag, blant annet i form av reduserte budsjetter til læremidler. Men det sparetiltaket som volder mest besvær, er en praktisering av arbeidstidsavtalen som medfører timekutt.

Et klart nei fra Norsk Lektorlag I fjor klarte vi sammen med de andre lærerorganisasjonene å forhindre at KS på vegne av sine medlemmer, som nettopp er kommunene og fylkeskommunene i landet, innførte vanlig kontortid for undervisningspersonalet.

Før 14. september er det god grunn til å se nærmere på hvor de ulike politikerne i ens egen kommune/ fylkeskommune stod i

34 04/2015

den arbeidskonflikten. De kommunepolitikere som ga KS mandat til å gå til angrep på lærernes arbeidstidsordninger, bør ikke vente seg lærerstemmer ved årets kommune- og fylkestingsvalg.

Som de fleste sikkert husker, ble tariffoppgjøret 2014 vanskelig og konfliktfylt fordi uenighet om den nye arbeidstidsavtalen ble trukket inn i oppgjøret. Resultatet av meglingen ble at riksmegleren natt til 26. mai la frem en skisse der arbeidstidsavtalen i realiteten innebar kontortid. Norsk Lektorlag sa umiddelbart nei til å anbefale dette meglingsforslaget, mens Utdanningsforbundet sa ja. At samme organisasjon snudde etter en uravstemning, var selvsagt bra. De gikk imidlertid først ut og støttet forslaget, eller skissen, blant annet med den begrunnelsen at dette ville bidra til en positiv samhandlingskultur.

Norsk Lektorlag var konsekvent i sitt nei, og vi trengte ikke en uravstemning for å vite hvor vi hadde medlemmene. Vi mener selv vi har en god evne til å «ta pulsen på» medlemmene, men for å være helt sikre gjennomførte vi en høringsprosess der fylkeslederne flere

ganger ble tatt med på råd. Det var viktig å forsikre seg om at fylkesledere og tillitsvalgte var innforstått med usikkerheten og alvoret knyttet til konflikt. Vi var aldri i tvil om at medlemmene ikke ønsket avtalen, eller skissen, fra 26. mai, og vi fikk bekreftet at konfliktviljen også var der.

Sviktende realitetsorientering hos KS sentralt KS påberopte seg solid forankring blant sine medlemmer for både prosess og krav, men i løpet av streiken kom det tydelig frem at flere lokalpolitikere ikke var på linje med KS. Flere mente de ikke var godt nok involvert på forhånd, og at det ikke hadde blitt gjennomført en grundig høringsrunde i forkant av forhandlingene. KS sier selv at de vil føre en skolepolitikk basert på forskning og systematisk kunnskapsinnhenting, men i løpet av konflikten kom det frem at de baserte sin arbeidstidstenkning på en eldre undersøkelse, og det ble også tydelig at de ikke hadde «sondert dagens terreng» godt nok.

Styret i KS valgte lenge å følge en hard linje med liten vilje til kompromiss, men ble til slutt tvunget til retrett. Her bidro også press fra lokale politikere. Når våre medlemmer nå

skal avgi sin stemme, oppfordrer vi dem til å følge opp fjorårets sterke engasjement og se nærmere på hvordan deres lokalpolitikere opptrådte under konflikten.

Timekutt Lokalpolitikerne bør også vurderes for måten de forholder seg til diverse innsparingstiltak i skolene på. Vi vet av rapporter fra flere av våre tillitsvalgte at timekutt er ganske utbredt, først og fremst i videregående skole. Her er det ikke uvanlig at rektorer foretar systematisk kutt av antall undervisningstimer i de fleste fag, ofte som følge av trange rammer satt av skoleeiere. Dette er ikke brudd på dagens tariffavtale, men det fører til hardere arbeidspress.

Det er også grunn til å se nærmere på om elevene får det antall undervisningstimer læreplanene sier at de skal ha. Får de ikke det, er det et brudd på opplæringsloven.

Dette kan det være vanskelig å påvise, først og fremst fordi begrepet undervisning ikke er særlig tydelig definert. At læreren forventes å dekke alle læreplanmålene selv med færre undervisningstimer enn foreskrevet, ser ikke ut til å bekymre disse skoleeierne. Fastlåst i sine regneark ser de heller ikke problemet for våre medlemmer når de som følge av timekutt i flere fag får innplassert nok et fag/ kurs på timeplanen, og dermed får betydelig økt arbeidsbelastning. Ved høstens valg er tiden inne til å stille lokale politikere som bifaller dette, til ansvar.

For noen år siden var flere skoleeiere svært offensive når det gjaldt å redusere bruken av lærebøker og pålegge lærerne å bruke NDLA - Nasjonal digital læringsarena. Dette ble gjort for å spare penger. Én ting er at det kan stilles spørsmål ved læringseffekten av kun å bruke digitale læremidler. Noe annet er det uheldige, for ikke å si udemokratiske, i at man en tid så ut til å få et offentlig monopol for læremidler. Det er grunn til fortsatt å følge med på de lokale skoleeiernes prioriteringer når det gjelder innkjøp av læremidler.

Tillitskrise Fjorårets arbeidskonflikt avslørte en til-

litskrise. Lærere og lektorer er kunnskapsarbeidere med solid faglig ballast, og det er gjentatte ganger vist at akademisk arbeidskraft fungerer best med fleksible arbeidstidsordninger. Dette forutsetter igjen tillit. Når KS ønsket å gå motsatt vei, er det lett å mistenke dem for å ville utøve mer kontroll over lærerne, og dette kontrollbehovet kan neppe skyldes annet enn mistillit. Nå er det viktig at lokale skolemyndigheter bidrar til at tilliten gjenopprettes. Kommunale og fylkeskommunale skoler er selvsagt det offentliges ansvar, og det er forståelig at mange lokalpolitikere er opptatt av hva som foregår i skolene. Men ut over de kontrolltiltak som følger av lovverk og sentrale forskrifter og retningslinjer, må

ikke politikerne bidra til ytterligere tiltak, og dermed økt byråkratisering. Politikerne bør vurderes også ut fra hvor stor tillit de viser lærerne.

Vi tror det er lettere å vise tillit til lærere når man som arbeidsgiver vet at de er godt kvalifiserte. Slike lærere vet hva som er best for elevene fordi de er faglig trygge og mestrer en naturlig veksling mellom selvstendighet og kollegialt samarbeid. Derfor bør politikere som bidrar til at lokale skolemyndigheter ansetter godt kvalifiserte lærere, fortrinnsvis lektorer, vurderes positivt.

Godt valg!

04/2015 35

Organisasjonsnytt

Fra Landsmøtet 2013. Begge foto: Johnny Syversen

Landsmøtet nærmer seg 26. og 27. november arrangeres Landsmøtet i Norsk Lektorlag på Thon Hotel Opera i Oslo. Norsk Lektorlag har landsmøte annethvert år.

Delegater Tidligere var Landsmøtet åpent for alle medlemmer, men fra og med 2013 har Landsmøtet blitt avviklet med delegatordning. Delegater er fylkesledere, valgte delegater fra fylkeslagene og sentralstyremedlemmer. I forkant av Landsmøtet 26. november blir Lektorkonferansen 2015 arrangert, også den på Thon Hotel Opera. Dette er et åpent arrangement (se annonse s. 7).

Landsmøtesaker Ordinære landsmøtesaker er handlingsplan og budsjett for de neste to årene, regnskap og eventuelle vedtektsendringer, aktivitetsrapporten og valg av representanter til nytt sentralstyre. Både fylkeslag og enkeltmedlemmer kan fremme saker til Landsmøtet.

Fristen er 1. oktober.

Som et resultat av vedtak på det forrige landsmøtet skal Landsmøtet 2015 behandle saker om nytt kontingentsystem og om streikefond.

Nytt kontingentsystem Landsmøtet 2013 vedtok: «Kontingentsystem og kontingentens størrelse utredes. Sentralstyret legger fram sin utredning og forslag til

36 04/2015

kontingent for Landsmøtet 2015.» Styret har vedtatt å fremme et forslag om å endre kontingentsystemet. Endringen består i å innføre en fast sum som betales inn via faktura/e-faktura eller avtalegiro. Både forslag til endringer i selve kontingentsystemet og størrelsen på kontingenten vil bli behandlet på Landsmøtet. Hovedargumentet for å gå over til et fast beløp er ressursbesparelsen. Det vil frigjøre omtrent et halvt årsverk som i dag går med til å følge opp dagens kontingenttrekksystem, og gi mer arbeidstid til organisasjonens kjerneoppgaver. Dette vil bidra til at ressursbruken på sekretariatet i størst mulig grad kommer medlemmene til gode.

I dag er kontingentsystemet slik at medlemmer blir trukket én prosent av månedlig inntekt.

Dette er det vanligvis arbeidsgiver som gjør, men det er medlemmene selv som er ansvarlige for at kontingenten blir innbetalt. Et vanlig argument for prosenttrekk er at det er en solidarisk måte å betale kontingent på, fordi de med høyest inntekt bidrar mer enn de med lavere inntekt. I realiteten er forskjellen mellom de høyest og lavest betalende blant ordinære medlemmer liten. Alle yrkesaktive medlemmer får samme oppfølging og samme medlemstilbud, og det er også et argument

for at kontingenten skal være lik for alle, men med differensiering for ulike medlemsgrupper, blant annet studenter, pensjonister og nyutdannede.

Streikefond Norsk Lektorlag har, størrelsen tatt i betraktning, en ganske god økonomi, og organisasjonen har hittil ikke hatt et eget streikefond.

Dette ønsket Landsmøtet 2013 å endre på, og det fattet følgende vedtak: «Sentralstyret utreder hvordan et streikefond bør opprettes og legger fram sitt forslag for landsmøtet 2015.»

Sentralstyret har vurdert ulike måter å organisere et streikefond på, og selv om det ennå ikke har konkludert med hva det vil foreslå for Landsmøtet, er det mye som tyder på at det vil bli foreslått å foreta en regnskapsmessig avsetning. Det betyr i praksis at en del av egenkapitalen settes på en sperret konto, og det utarbeides retningslinjer for bruken av pengene. Hvilke formål streikefondet kan benyttes til, disposisjonsrett, finansiering, hvor stort beløp som skal avsettes i første omgang, og hvordan fondet skal bygges videre opp, vil i så fall være en del av det forslaget Landsmøtet skal ta stilling til.

Organisasjonsnytt

Fortell oss hvor du er!

Vi får en del retur av Lektorbladet på grunn av feil adresse.

Vi får også noen feilmeldinger når vi sender ut nyhetsbrev på epost.

For å kunne gi medlemmene våre god service og oppfølging er vi avhengige av at kontaktinformasjon, som adresser og telefonnumre, alltid er riktig. Vi må også vite om du har skiftet arbeidsgiver, om du har gått fra å være student til yrkesaktiv, eller om du har blitt pensjonist.

Du kan selv gå inn og endre informasjonen ved å logge deg inn på Medlemsnett (medlemsnummeret er brukernavnet ditt).

Medlem nummer 5000

N

orsk Lektorlag har hatt en svært god vekst i antall medlemmer de siste årene.

I desember 2013ble medlem nummer 4000 registrert, og i august i år passerte organisasjonen en ny milepæl: 5000 medlemmer.

Medlem nummer 5000 heter Amelia Matt, er 29 år og jobber ved Norges Toppidrettsgymnas (NTG) i Tromsø.

– Jeg er nettopp ansatt ved NTG. Tidligere har jeg jobbet ved Tromsdalen videregående skole, forteller Matt, som har master i tysk.

Hun har tidligere vært medlem i en annen

Akademiker-forening, men valgte nå Norsk Lektorlag.

– Jeg ønsket å bli medlem av en fagforening som var mer rettet inn mot arbeidet i skolen, forteller Matt.

Generalsekretær i Norsk Lektorlag, Otto Kristiansen, ønsker Matt og alle de andre nye medlemmene som har kommet til i år, hjertelig velkommen.

– Det er fantastisk at vi fortsetter å ha en høy medlemsvekst. Vi håpet å kunne passere 5000 medlemmer før landsmøtet i november. Nå vil vi gjøre det med god margin, sier Kristiansen.

Amelia Matt ble medlem nummer 5000.

04/2015 37

Organisasjonsnytt

DISKUTERTE PSYKISK HELSE I SKOLEN Rådet for psykisk helse, Mental Helse Ungdom, Norsk Psykologforening og Norsk Lektorlag arrangerte 17. august et debattmøte om inkluderende skoleliv. Møtet var en del av Arendalsuka.

- Kunnskap om hva som påvirker menneskers psykiske helse er viktig for oss alle. Temaet kan belyses fra ulike vinkler og fag, men det trengs mer oppmerksomhet om hvordan det skal inngå i den allmennkunnskapen som alle barn og unge bør få med seg fra skolen, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.

«Boken som mangler» Norsk Lektorlag støtter Norsk Psykologforenings opprop «Boken som mangler», som ble lansert i forkant av debattmøtet (utdrag): Kunnskap som gir kart og kompass til det mentale terrenget, er verktøy til nytte og glede for resten av livet - som selvstendige individer, foreldre, samlivspartnere, arbeidskolleger og borgere.

God psykisk helse er den viktigste byggesteinen for et godt liv. Den er grunnlaget for god selvfølelse, omsorgsevne og opplevelsen av livsmestring. Og den bidrar i kampen mot mobbing og i utvikling av et godt psykososialt skolemiljø. Derfor mener vi temaet må få plass i undervisningen – i alle landets skoler.

Med innlegg og paneldebatt berørte møtet problemstillinger som hvordan en kan sikre et godt psykososialt miljø, forebygge fravær, frafall og mobbing, og om skolen bør gi elevene mer kunnskap om psykisk helse. I panelet stilte kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, Jette F. Christensen (Arbeiderpartiet), Kristoffer Hansen (leder i Elevorganisasjonen) og Adrian Lorentsson (landsleder i Mental Helse Ungdom).

38 04/2015

Skeptisk til å innføre et nytt fag Røe Isaksen er skeptisk til å ta inn psykisk helse som eget fag i skolen, men mener det kan være verdt å se nærmere på om temaet kan få en større plass i eksisterende fag, for eksempel tilknyttet faget mat og helse. Kunnskapsministeren mener debatten om hva skolen skal undervise i, først og fremst må ta utgangspunkt i lærernes kompetanse og at det i dag er lite plass til overs i en allerede trang timeplan.

– Før man snakker om å innføre nye fag, må kompetansen være på plass. Det er den ikke i dag, sa han.

Han ga samtidig uttrykk for at han gjerne ville diskutere temaet nærmere med organisasjonene.

Viktig forebyggende arbeid

Lorentsson, tror det vil være lite plass for mobbing i en skole som setter psykisk helse på dagsordenen, og at det forebyggende potensialet dermed vil være betydelig. Dessuten må skolen i sterkere grad bidra til å lære elever å bli bedre kjent med sine egne tanker og følelser og hvorfor man oppfører seg som man gjør.

– Hvis vi lærer hva som er normalt, unngår vi sykeliggjøring. Alle unge jeg møter med psykiske plager, ønsker at de visste mer om psykisk helse, sa han.

Jette F. Christensen (AP) tok til orde for å få flere helsesøstre, som kan være synlige og til stede der hvor problemene er mer komplekse og usynlige, og som kan hjelpe lærerne.

– Skolen må være rett sted for å lære elevene at de har en psykisk helse, uttalte Christensen.

Leder i Mental Helse Ungdom, Adrian

Stor interesse for grunnkurs 16. og 17. september arrangerer Norsk Lektorlag grunnkurs for nye tillitsvalgte innenfor alle tariffområder på Quality Airport Hotel på Gardermoen. Det har vært stor interesse for dette kurset, som nå er fulltegnet med 45 deltakere, og med noen på venteliste.

Den store medlemsveksten tilsier at kursporteføljen i Norsk Lektorlag kan bli utvidet med flere grunnkurs enn i dag. Vi kommer tilbake med mer informasjon om når neste grunnkurs blir avholdt.

Temaer på grunnkursene er blant annet rollen som tillitsvalgt, rettigheter og plikter, retningslinjer for juridisk bistand og lover og avtaler i arbeidslivet.

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng.

Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi.

(Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)

Rådgiver Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

Kontaktinformasjon politisk leder: Gro Elisabeth Paulsen Tlf: 913 27 691, gep@norsklektorlag.no

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518 siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Mangler per d.d.

24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375 elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Tone Mauritzsen

922 49 889 tonemaur@online.no

Hedmark Lektorlag

Jorunn Tangen

976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Hordaland Lektorlag

Erik Andreas Holth

924 89 033 eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen

970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 ellen.johanne.narum.fodnestol@oppland.org

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638 arvid.andersen@elvebakken.vgs.no

Rogaland Lektorlag

Kristin Beate Auestad

476 64 035 kristin.beate.auestad@rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906 gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356 olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331 henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tonje.leborg@norsklektorlag.no Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no Redaktør Lektorbladet Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag, Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 / Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no / sekretariatet@norsklektorlag.no

04/2015 39

Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Lektorbladet

- for deg som er interessert i fag, kultur og utdanning.

LektorblaLdeekttorbladLeetktorbladet Tidsskrift for fag, kultur

So sia le me di er i ar be id sli ve t

, 13. .no Nr. 5 - 2014 www.norsklektorlag

MINDING THE KNOWLEDGE GAP

Den historiske stDreeikn ennye elevVil ha fraværsgrense rollen Ny arbeid

svar stidsavtale: spørsmål og

TEMA:

Tips oss gjerne:

lektorbladet@norsklektorlag.no

årgang

Eksamen med Internet t – eller ikke?

Fra elev til student

årgang

‟El

og utdanning

og utdanning

www.norsklekt orlag.no Nr. 6 - 2014, 13. årga ng

LUDVIGSEN-UTVALGET: ns skole” evenes læring i fremtide

Tidsskrift for fag, kultur

www.norsklekt orlag.no Nr. 3 - 2015, 14.

g kultur og utdannin Tidsskrift for fag,