Lektorbladet #4 2014

Lektorbladet

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Arbeidstiden i skolen:

www.norsklektorlag.no Nr. 4 - 2014, 13. ĂĽrgang

– Dette er et verdivalg. Det handler ikke om timer og uker, og det handler ikke om kvadratmeter pü et kontor. Det handler om at vi som fagpersoner skal ha den anerkjennelsen, statusen og tilliten som er nødvendig.

Foto: Johnny Syversen

Leder

Kugalskapen Redaktør Inger Johanne Rein

Kommunisme Du har to kyr. Staten tar begge og holder deg med melk.

Fascisme Du har to kyr. Staten tar begge og selger deg melken.

Byråkratisme Du har to kyr. Staten tar begge, administrerer bort den ene, melker den andre og roter bort melken.

Anarkisme Du har to kyr. De stikker av.

Britisk kapitalisme Du har to kyr. Begge er gale.

Fransk Kapitalisme Du har to kyr. Du streiker for å få tre.

Norsk skolepolitikk Du har to kyr. Du har prøvd å tvinge dem til å produsere melk for fire kyr, og blir forbløffet over at de ikke klarer det. En internasjonal test viser at melken ikke er verdens beste, og i panikk innfører du NPM (Nå Produserer vi Melk) i fall kyrne ikke hadde skjønt at det var dét som var oppgaven.

Du forstår at du ikke har oversikt over hvor mye melk som kommer fra hvilken ku til hvilken tid - eller om alle spenene produserer like mye.

Dette må testes, telles og kontrolleres. Du lager delmål og resultatmål for hver enkelt spene med god hjelp fra et Melkedirektorat - som er plassert så langt unna fjøset som mulig.

Du oppdager at kyrne ikke lager tilpasset melk, og forlanger differensiert melk fra hver enkelt spene: Helmelk fra én, lettmelk fra en annen, laktosefritt i den tredje og gjerne sjokolademelk i den siste – til å hindre frafall fra vegrende melkedrikkere.

Primærkonsumentene skal inn og mene noe om homogenisering og pasteurisering. De klarer ikke å stave det, men evaluering er viktigere.

Du bestemmer deg for å halvere tiden til beiting på sætra, og river ned båsene for at kyrne skal samarbeide kollektivt om å øke melkeproduksjonen. Feite kan de bli på tørrhøy og kraftfor.

Ute på tunet står gamleeierne og holder festtaler om hvor viktige de to kyrne er for norsk landbruk, og hvordan norsk melk må bli verdens beste – helst like god som den finske melka. Du har ikke tid til å høre etter, for du driver med høytlesing av lange veiledere fra Melkedirektoratet.

Du mister den ene kua. Hun gikk over til det private, og er nå fotomodell for Freia melkesjokolade.

Heldigvis har du klart å framprovosere en femte spene på den siste kua di.

Dessverre viste det seg å være surmelk.

Dra til sjøs, så vrient!

«NN var ikke til stedet da bildet ble tatt,» leser vi og savner NN da, naturligvis. Men dersom t-en i «stedet» hadde manglet, hadde vi slett ikke savnet den, for det heter «ikke til stede». Her er den siste e-en i «stede» gammel kasusform.

Opphavelig genitiv ser vi oftest som s i dag: dra til fjells, men også som e: gå til grunne, i nynorsk også som ar: skuta sokk til botnar, ofte i uttrykk som betegner bevegelse eller forandring (dra, gå, søkke), men ellers i en mengde uttrykk. Norrøne genitivformer av substantiv endte på s, ar, is (i dag e), a eller u (sml. svensk: till salu). Den vanligste norrøne dativformen endte på i (i dagens språk e): være i live.

Gamle kasusformer dukker altså opp i en rekke faste uttrykk i moderne språk.

Og poenget i vår sammenheng? Det gjelder å lytte til uttalen, hvis en ikke kan lene seg på hardt pugg i ung og moden alder, da. Det er betydningsnyanser mellom å være til stede og å være på stedet, og å være i live er ikke det samme som å leve livet, heller ikke i rettskrivningens og tonelagenes verden. Det er mulig å holde orden på dette for dem som har fått tonefallet inn med morsmelken – men stakkars dem som skal lære seg dette i voksen alder, de trenger vår overbærenhet. Heldigvis er det ikke alltid gamle kasusendelser der: ligge til grunn, dra av sted…

2 04/2014

rø k å pr

r

e

Sosialisme Du har to kyr. Staten tar fra deg den ene og gir den til naboen din.

S

Nr. 4 - 2014

Innhold 24-27

Det står ei løe mellom Ytreflø og Midtflø Beste tidsskriftartikkel 2014

32-33

23 Gi meg en skikkelig skurk

Er det lov å spørre om graviditet på et intervju?

2

Leder

4

Politisk leder har ordet

6

Norsk Lektorlag er i konflikt

9

Frittgående lektorer

10 Masteroppgave om oss 13 Ny fylkesleder i Rogaland 14 Gjesteskribent: Atle Måseide 16 Undervisningspraksis 17 Nordiske forskjeller i lesing 18 Napp-ut-plakat 20 Elever på teater 23 Cand.smile 24 Me og dei andre 28 Debatt 30 Fra generalsekretæren 32 Juridisk talt 34 Smånytt 35 Kontaktinformasjon

4-5-6-7-8, 30-31

Norsk Lektorlag er i streik

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 5/2014 er 9. september 2014.

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 3. juli 2014.

04/2014 3

Foto: Johnny Syversen

Politisk leder har ordet

Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen

Ingen sjanse for verdighet? Årets kamp mot KS er foreløpig siste runde i en strid om lærerarbeidstid som har vart i tjue år. På overflaten har den dreid seg om timetall, skoleferier og binding eller ikke binding av tid. I realiteten er dette en kulturkamp om profesjonell autonomi kontra styring og kontroll.

Dannelsen av det nye Norsk Lektorlag i 1997 sprang ut av protest mot mer rigide arbeidstidsordninger, mot den skolepolitiske ideologien som undergravde lektorenes profesjonelle autonomi, og mot de daværende læreroprganisasjonenes ambivalente holdning til en slik utvikling. Reform 94 markerer et vendepunkt. Stridens kjerne gjelder dannelsens kår i en endret skolekultur, og dette kommer til uttrykk i den nye språkbruk, eller nytale, som oppstår i skolens styringsdokumenter. Man går fra utdannelse til ”opplæring”, og fra undervisning til læring. Språkbruken degraderer lærerprofesjonens rolle, og innenfor dette rasjonale får vi arbeidstidsregimer som teller lærernes avleverte enkelttimer og omgjør pedagogisk ledelse til øvelser i bruk av Excel-ark.

En masteroppgave i historie av Håward Næss om bakgrunnen for etableringen av

4 04/2014

det nye Norsk Lektorlag1 bærer tittelen Ingen genanse for verdighet. Den viser linjene fram mot dagens kamp om skolens arbeidstidsavtale. Lektorene i videregående skole opplevde for tjue år siden, som nå, at deres faglig funderte uavhengighet og

I tjue år har de som underviser i studieforberedende fag i videregående skole vært på defensiven, mens barneskolens arbeidsformer har lagt premissene for tenkningen om hvordan både undervisningstid og lærerarbeidstid bør brukes. deres relativt lave leseplikt ble motarbeidet av politiske ønsker om en enhetlig lærerstand i en enhetlig 13-årig grunnopplæring basert på 1960-tallets reformpedagogikk og den progressive pedagogikken fra 1970-tallet. Etter at deres fagorganisasjon NUFO2 fusjonerte med

andre lærerorganisasjoner, kom lektorene i mindretall i egen organisasjon. Lektorenes universitetstradisjon og lærerskoletradisjonen representerer to ulike syn på kunnskap og pedagogikk. Den progressive pedagogikken brøt med kunnskapsskolens idealer.

Etter Kunnskapsløftet og restaureringen av kunnskapsskolen ser vi en ny og tverrpolitisk erkjennelse av at den myndige og kyndige læreren er uunnværlig. Masterutdannede lektorer er ønsket i hele skoleløpet, og ingen snakker lenger om at akademisk utdannelse gjør et menneske mindre skikket til å ”forstå” hvordan det er å være ung. - Kom tilbake, lektor Tørrdal, skrev Trine Eilertsen i Bergens Tidende i 20083. Den hissige, men komisk-sjarmerende Lektor Petronius Theobald Tørrdal, som hadde sin glansperiode på 50- og 60-tallet, kan neppe kalles tilbake. Det kan heller ikke lektor Elias Rukla, fra Dag Solstads roman Genanse og verdighet.

Romanen ble utgitt i 1994, og det er ingen kulturhistorisk tilfeldighet at lektor Rukla da fikk sitt nervøse sammenbrudd, skrek unevnelige ord og gjorde sin sorti, og siden aldri ble kalt tilbake. Den ledelsesfilosofien som implementerte R94, den såkalte kommando-

humanismen, ble opplevd som en krenkelse.

Den statsautoriserte metode prosjektarbeid ble da innført ved hjelp av gruppearbeid i bunden tid, der undervisningspersonalet tilsynelatende skulle diskutere pedagogikk i timevis, før de gjennom ledende spørsmål skulle konkludere med det som åpenbart var fasiten. De hjelpeløst kamuflerte autoritære trekkene ved disse kollektive kompetansehevingstiltakene vakte både spott og latter. Men også et dypt ubehag over den utilgivelige miskjennelsen av fagpersoners intelligens. Her var det liten plass for faglig verdighet, enten man var lektor med sju års universitetsstudier eller faglærer med tjue års erfaring med å lære unge et håndverksfag.

Ingen sjanse til verdighet.

KS vil ha det til at striden dreier seg om hvorvidt lektorer og lærere skal drive kollegialt samarbeid eller ikke. Implisitt i dette standpunktet ligger det at undervisningspersonalet må tvinges og kontrolleres, for ellers vil de unndra seg nødvendig samarbeid med egne kolleger. Dette standpunktet er historieløst.

Frem til 1993 hadde undervisningspersonalet full autonomi, og alle som kjenner skolen fra den ubundne perioden, husker et utstrakt samarbeid om fag, om undervisningsopplegg og om rene kulturtilbud til elevene.

Dette samarbeidet sprang ut fra et genuint og indre motivert ønske om å gjøre godt arbeid. Det foregikk uten tanke på tidspunkt eller timetelling. Mange stilte egne hjem, inkludert eget kjøkken og fagbibliotek, til disposisjon. Økende binding kvelte mye av generøsiteten. Det meningsløse og kosmetiske samarbeidet breiet seg, det som kun utføres for syns skyld. Den internasjonalt kjente skoleforskeren Andy Hargreaves har kalt dette tvungen kollegialitet. Dette er lite fruktbart, og har i norsk skole utviklet seg til det som i 2009 ble omtalt som tidstyver da Tidsbrukutvalget la fram sin rapport. Typisk nok fikk ikke Tidsbrukutvalget mandat til å se på forholdene i videregående skole, og avdekket derfor ikke kritikken derfra. I tjue år har de som underviser i studieforberedende

fag i videregående skole vært på defensiven, mens barneskolens arbeidsformer har lagt premissene for tenkningen om hvordan både undervisningstid og lærerarbeidstid bør brukes.

Den arbeidsordningen som ble innført i 1993, var knyttet opp til Reform 94 i videregående skole og arbeidsgivers behov for tid til å implementere målstyring som ny pedagogisk ideologi. I løpet av det neste tiåret økte kravene om obligatorisk tilstedeværelse på møter og felles anlagte kompetansehevingsdager. Mange kurs og møter bød på godt utviklingsarbeid, men det ble også kastet bort utrolig mye tid på pedagogisk juggel som i ettertid er havnet på den historiske skraphaugen. Den såkalte kenguruskolen, som hopper fra det ene pedagogiske påhittet til det andre, og fra den ene grøfta til den andre, krever først og fremst at flertallet hopper i takt. Motstanden mot binding av tiden handler derfor ikke om å ha bekvem arbeidstid og lange ferier, men er rettet mot binding av den pedagogiske tenkningen. Når hele undervisningspersonalet, noen med 6 måneders erfaring, noen med 30 år, kurses i ”Den gode time”, får pålegg om å følge fylkeskommunalt vedtatte metoder, og dette kontrolleres under den idylliserende tittelen ”skolevandring”, da innføres en pedagogisk monokultur. Selv i tilfeller der innholdet er godt, og meget godt ment, representerer dette en fare. Der alle tenker likt, tenker ingen, og styrte samarbeidskulturer kan lett bli monotone og rituelle.

Etter Kunnskapsløftet er det er sagt gang på gang fra sentrale skolepolitikere at læreryrkets status skal heves. På landets lærerværelser vekker dette forventninger om å bli behandlet med respekt, og om at den profesjonelle verdigheten nå skal få gode kår. Når alt bærer eller brister med læreren, da må vel lærerprofesjonen få rom til å rette ryggen? Dessverre ser vi at den nye kunnskapspolitikken like gjerne kan slå ut i ledelsespanikk og ønsker om kontroll og omskolering i stedet for utdannelse av

lærerne. Den nye arbeidstidsavtalen som KS prøver å presse igjennom, begrunnes ut fra et behov for å etterutdanne lærerne og utvikle en såkalt kollektiv samarbeidskultur.

Da må det bety at det egenstyrte og engasjerte faglige samarbeidet som har foregått til nå, ikke er omfattende nok. Det må tvang til.

Her bommer KS stygt. Arbeidet i skolen utøves allerede innenfor meget stramme tidsrammer – som oppleves som legitime

Den såkalte kenguruskolen, som hopper fra det ene pedagogiske påhittet til det andre, og fra den ene grøfta til den andre, krever først og fremst at flertallet hopper i takt. fordi de gir seg selv ut fra de oppgaver som skal løses. Undervisning skal planlegges og gjennomføres på minuttet, time etter time, dag for dag. Elevprestasjoner skal vurderes, tilbakemeldinger skal gis, karakterer skal gis, eksamener skal gjennomføres. Yrket er tvers igjennom regulert av undervisningsårets rytmer, nødvendig samarbeid og løpende koordinering med kolleger, lærerplanenes krav og elevenes rettigheter.

De aller fleste lektorer og lærere er stolte av yrket, samvittighetsfulle og reflekterte, og trenger ikke mer ytre ledelse. Velutdannede mennesker som er tiltrodd ansvaret for å stimulere unge menneskers dannelsesprosess, er fullt i stand til å styre sin egen. Myndige rektorer bør heller ta seg av unntakstilfellene, enn å utøve kollektiv kontroll. Utspillene fra KS det siste halvåret har utløst en berettiget vrede, og Norsk Lektorlags medlemmer forventer at vi markerer så mye motstand som mulig for en liten fagforening. Det skal vi da også gjøre. Vi har ingen sjenanse for å kreve verdighet, og vi tar nå sjansen på en kraftig konflikt med en motstander som er mye større og mektigere enn oss.

1 Se nærmere omtale av denne et annet sted i denne utgaven av Lektorbladet.

2 NUFO, Norsk Undervisningsforbund, var navnet på den største lærerorganisasjonen for universitetsutdannede lektorer og adjunkter. NUFO slo seg i 1993 sammen med Norsk faglærerlag, Norges Handelslærerlag og Norsk Spesiallærerlag og dannet Lærerforbundet. De fusjonerte med Norsk Lærerlag og ble til Utdanningsforbundet i 2002.

3 http://www.bt.no/meninger/kommentar/kommentar_arkiv/eilertsen/Kom-tilbake_-lektor-Torrdal-1875713.html#.U6HqQC-dBp8

04/2014 5

Streik

Et nei for historien Det var et historisk vedtak som ble fattet kvelden på Gardermoen 24. juni.

Norsk Lektorlags styre sa enstemmig nei til ny arbeidstidsavtale og resten av skissa fra Riksmekleren.

Av Inger Johanne Rein

Gro Elisabeth Paulsen kunne fortelle at man tross enkelte motforestillinger fikk et klart nei fra alle fylkeslagene. I tillegg var meldingen klar om at et lønnstap som følge av konflikt er underordnet, for her står viktige prinsipper på spill.

Klart nei fra styret Også i styret gikk det i en klar retning: - Denne avtalen strider mot alt vi står for, og norske skolelever fortjener bedre enn det KS serverer dem.

- Vi kan ikke sitte og hegne om verdiene våre i det skjulte.

- Vi har ikke vært med på å skrive denne avtalen. Det er det KS og Utdannings forbundet som har gjort. Vi er ikke enig i denne avtalen, og vi kan ikke si ja til den.

- Avtaleteksten er så uklar at det vil føre til merarbeid for tillitsmannsapparatet. Hva er bortfallstimer? Uforståelig. Hva er lengden på et skoleår? Uklart.

- Dette er en avtale full av hull. KS misbruker meklingsinstituttet.

- Dette er et verdivalg. Det handler ikke om timer og uker og kvadratmeter. Det handler om at vi som fagpersoner skal ha den aner kjennelsen vi fortjener.

Regnet med å stå alene med SL og MFO - Styret var tynget av alvoret i saken og regnet med at vi ville bli stående alene i konflikten sammen de to små foreningene SL og MFO. Vi var blitt satt helt på siden under utarbeidingen av skissen, og var klar over at en fortsatt enighet mellom Utdannings forbundet og KS ville være en overveldende makt å gå til konflikt mot. Utgangspunktet var nærmest håpløst, men vi kunne likevel ikke gi oss. Utkastet til arbeidstidsavtale

6 04/2014

kunne rett og slett ikke forsvares, sier Gro Elisabeth Paulsen.

Stor interesse fra media Mediepresset var uvanlig stort på Norsk Lektorlag etter at vi i mai ikke anbefalte skissen.

- Journalister visste at vi hadde berammet et ekstraordinært styremøte kvelden før Riksmekleren skulle ha sitt svar. Man spurte om vi skulle stå på vårt nei og fronte det opprøret som var blitt synlig både i mediedebatten og i sosiale medier, forteller hun.

Tilbakemeldingene vi fikk fra våre medlemmer via telefon, muntlig og på sosiale medier var unisone. Folk var stolte over å høre til en fagforening som ikke anbefalte KS’ nye avtale om arbeidstid.

Riksmekler-kritikk Riksmekleren har kritisert Norsk Lektorlag for å ha offentliggjort styrets svar kvelden før svarfristen til Riksmekleren gikk ut. Kritikken er tatt til etterretning.

- Norsk Lektorlag opplevde et betydelig trykk fra medier og medlemmer i dagene før fristen for å svare riksmegleren gikk ut. Tidspunktet for vårt styremøte 24. juni var kjent, og vi vurderte det slik at det ikke ville være mulig å holde avstemningsresultatet hemmelig.

Lekkasjefaren var stor, og vi ønsket å ha kontroll på informasjonen. Derfor valgte vi å gå ut med resultatet om kvelden den 24. juni, men først etter at både riksmegler og KS var informert, forteller Otto Kristiansen.

Respektløse anklager Det var åpne spekulasjoner på at Norsk Lektorlag spekulerte i medlemsverving ved å ikke anbefale skissen, noe Gro Elisabeth Paulsen kontant avviste, og viste til at det er stor uro og bekymring over arbeidsforholdene i skolen, noe som gjør at Norsk Lektorlag ikke kunne anbefale skissen for sine medlemmer.

- Vi har fastholdt vårt standpunkt fra siste meglingsnatt da vi nektet å anbefale det samme forslaget. Vedtaket er basert på

- Det var stor enighet og lettelse rundt styrebordet da beslutningen ble fattet. Det ville være uforenlig med Norsk Lektorlags verdigrunnlag å si ja til denne arbeidstidsavtalen uten å yte enda mer motstand.

Foto: Inger Johanne Rein

Streik

grundige sonderinger blant Norsk Lektorlags medlemmer. Det viste seg jo at det var vi som organisasjon som var i takt med medlemmene, og at det var riktig av oss å ikke anbefale skissen. Vanligvis vil våre medlemmer være kompromissvillige og løsningsorienterte, og slett ikke streikelystne, men denne gangen har KS gått for langt.

Etter 10 år sitter nok stadig flere med det inntrykket at KS taler med to tunger. ”Hull”

og muligheter til innsparinger som ligger i de avtaler som er inngått, utnyttes på en måte som overrasker, skuffer og avler mistillit på mange skoler, sier hun.

Forberedt på streikehøst Nå forbereder organisasjonen seg på streik ved starten av skoleåret.

- Vi er små, men når medlemmene i Utdanningsforbundet fikk snudd et ja til et nei,

er hele Skole-Norge i streik. Med en felles «front» øker muligheten for å tvinge frem en endring i det forslaget som ligger på bordet, og da er det først og fremst arbeidstidsavtalen det er snakk om, sier Paulsen. Hun mener det er tydelig at både lærere og lektorer ser på forslagene fra KS som angrep på den profesjonelle autonomien som alltid har preget læreryrket.

Norsk Lektorlag er i streik Heile organisasjonen er i konflikt – uansett om du er tatt ut eller ikkje. Nokre av medlemmene våre vert ved skulestart tatt ut til å streike på vegner av fellesskapet.

Av Inger Johanne Rein

Norsk Lektorlag tok ved konfliktstart 30. juni ikkje ut nokon medlemmer. Opptrappinga som kjem ved skulestart, vert varsla fire dagar før til arbeidsgjevar. Kor rask og stor opptrappinga vil vere etter dette, blir vurdert av dei som er ansvarlege for konfliktberedskapen.

Tillitsvalde Når det er konflikt, skal i utgangspunktet all kontakt mellom tillitsvalde i foreininga og arbeidsgjevar opphøyre – unnataket er tema som direkte har med streiken å gjere. Dette gjeld også tillitsvalde på arbeidsplassar som ikkje er tatt ut i streik.

Enkelte former for samarbeid, med utgangspunkt i anna regelverk (for eksempel arbeidsmiljølova) kan likevel halde fram. Dette gjeld verneombod, AMU og innstillings-/ tilsetjingsråd.

Korleis kan du støtte opp om streiken?

Vis solidaritet med dei som streikar for fellesskapet – dei streikar også for deg. Møt opp på stands og streikearrangement. Set deg inn i argumentasjonen, slik at du kan svare for deg når du vert spurd om kvifor vi streikar.

Kva er streikebryteri?

Det er streikebryteri når ein person som er tatt ut i streik, likevel utfører arbeidet sitt. Det er også streikebryteri når andre, enten på eller

utanfor streikeramma arbeidsplassar, utfører arbeid som den streikande elles ville gjort.

Det er berre øvste leiar av verksemda og øvste leiar av personalfunksjonar som kan utføre oppgåvene til den som er i streik. I praksis vil dette i skuleverket vere utdanningsdirektør eller skulesjef.

Under ein streik skal det ikkje kunne påleggast fleire oppgåver på ikkje-streikande slik det er vanleg å gjere ved sjukdom eller anna ordinært fråvære.

Streikebidrag Dei som er i streik, vil i staden for lønn frå arbeidsgjevar motta eit streikebidrag som er tilnærma lik nettolønn pluss eit tilsvarande beløp i feriepengar.

Permitteringar Sidan fleire organisasjonar er i streik frå hausten, kan arbeidsplassen din bli ramma av streik sjølv om ikkje Norsk Lektorlag har eit streikeuttak akkurat der. Dersom du vert permittert som følgje av at ein skule må stenge, dekkjer Norsk Lektorlag medlemmene sitt eventuelle lønnstap som følge av permittering.

Dersom arbeidgjevar går til permittering av tilsette, krev dette 14 dagars skriftleg varsel etter drøftingsmøte mellom arbeidsgjevar og tillitsvald.

Generalsekretær Otto Kristiansen: - Vi ønsker ikkje å råke elevane, men vi er tvinga til å bruke dei verkemidla som finst. I det lange løp er heller ikkje elevane tente med ein skule der respekten for den faglege autonomien til lærarane stadig vert svekka, og der den indre motivasjonen til dyktige lærarar blir kvelt av det nye kontrollregimet. For Norsk Lektorlag sine medlemmer er dette ein kamp om verdiar, og vi trur medlemmene våre er villige til å ta kostnadene og ulempene ved ein streik, som også inkluderer tapte lønnstillegg i den perioden konflikten varer.

Politisk leiar Gro Elisabeth Paulsen: - Vi tok avgjerda om å gå til streik etter lange og vanskelege vurderingar basert på grundige sonderingar hos våre medlemmer. Årsaka til at vi valde å ta ein konflikt, er at den nye arbeidstidsavtalen inneber ei klar forverring av arbeidssituasjonen til medlemmene våre.

Avtaleteksten er dessutan uklar på fleire punkt, og lite eigna som eit tariffrettsleg dokument.

Vi reagerer særs negativt på den mistilliten til lærarstanden som KS signaliserer gjennom avtalen. Vi har registrert unison og krass kritikk av KS hos medlemmene våre over heile landet.

04/2014 7

Streik

Viktige datoer: 14. januar KS legger fram et krav om 45 ukers arbeidsår og 7,5 timers arbeidsdag for lærerne. Forslaget skaper et enormt sinne på norske lærerværelser.

24. januar Det blir brudd i forhandlingene om arbeidstid med KS. Lærernes arbeidstidsordning blir dermed tema i det kommende hovedtariffoppgjøret.

30. april Brudd i tarifforhandlingene. KS vil ha økt tilstedeværelse og utvidelse av arbeidsåret. KS ønsker en arbeidstidsordning for undervisningspersonalet som legger bedre til rette for økt tilstedeværelse og en mer kollektiv samarbeidskultur preget av kompetansedeling, faglig-pedagogisk refleksjon og skoleutvikling.

26. mai Riksmekler legger fram en skisse med ny arbeidstidsavtale og økonomi. Denne blir anbefalt av KS og Utdanningsforbundet.

Norsk Lektorlag sier nei til å anbefale skissen, og avventer til fristen 25. juni med å gå endelig svar. Skolenes Landsforbund og MFO forkaster skissen og melder plassfratredelse.

24. juni Norsk Lektorlags sentralstyre sier enstemmig nei til skissen fra riksemekleren.

Saken slippes i media.

25. juni Flertallet av Utdanningsforbundets medlemmer har stemt nei i uravstemmingen.

30. juni Norsk Lektorlag er i konflikt.

Første uttak er et 0-uttak.

8 04/2014

STØTTE FRA AKADEMIKERNE Den reelle arbeidstidssituasjonen i norsk skole bør kartlegges.

Det er for mye synsing og for lite fakta som preger skoledebatten.

- Akademikernes primære krav når det gjelder arbeidstid i skolen, har vært en egen avtale for videregående skole. Undervisningshverdagen på barneskolen og i videregående skole er så forskjellig at en felles avtale er lite hensiktsmessig. Jeg har derfor forståelse for at Lektorlaget reagerer, sier Knut Aarbakke, leder i Akademikerne.

Aarbakke mener det er all grunn til å kritisere prosessen forut for arbeidstidsforhandlingene.

- Det er for mye synsing og for lite fakta som preger skoledebatten. Jeg synes derfor at KS og Kunnskapsdepartementet nå skal bestrebe seg på å kartlegge den reelle arbeidssituasjonen i norsk skole, slik at vi i fremtiden unngår situasjoner som dette, sier han. Øvrige medlemsforeninger i Akademikerne har akseptert meklingsskissen i KS. - Dette har vært en krevende beslutning for flere av medlemsforeningene, selv om alle de øvrige nå har akseptert. Det er mange elementer i meklingsskissen, og dette betyr ikke at de synes arbeidstidsavtalen er god, men at de har gjort en helhetsvurdering av skissen, avslutter Aarbakke.

99 PROSENT JA FRÅ KS Berre ein av KS sine medlemmer stemte nei til meklingsresultatet i uravrøystinga. Fristen for å stemme var mandag 23. juni.

Kommunepolitikarane visste dermed ikkje at eit overveldande fleirtal av lærarane i Noreg stemte mot.

Av Inger Johanne Rein

Onsdag 25. juni vart det klart at medlemmene i KS gjennom uravstemning sa ja til meklingsløysinga. Norsk Lektorlag sa nei. Det same gjorde Utdanningsforbundet, Musikernes Fellesorganisasjon og Skolenes Landsforbund.

Av i alt 622 som kunne stemme, var det 207 som gjorde det. Av desse stemte 206 ja og 1 stemte nei. Svarprosenten var 33,3 prosent, og ja-stemmene utgjorde 99,5 prosent av dei avgitte stemmene.

Den interne fristen til KS var 23. juni kl. 12.00.

- Kan ein gå ut frå at det kunne blitt fleire nei-stemmer frå KS sine medlemmer om dei hadde visst at fleirtalet av Utdanningsforbundet sine medlemmer stemte nei?

- Det følgjer av lova at partane skal melde avstemmingsresultatet sitt til Riksmeklaren, og at det deretter er Riksmeklaren som kunngjer hovudresultata. Lovreglane tilseier dermed at partane ikkje skal kjenne til avstemmingane til kvarandre og såleis kunne la seg påverke av motparten si stemmegjeving. Det er viktig at partane opptrer ryddig og korrekt i høve til regelverket, og vi blei derfor overraska over at Lektorlaget offentleggjorde avgjerda si dagen før Riksmeklaren skulle kome med si kunngjering, seier Hege Mygland, forhandlingssjef i KS.

Aktuelt

Frittgående lektorer Mens offentlig ansatte lærere over hele landet går i konflikt mot skoleeier KS, er det noen private skoler som lar lektorene styre arbeidstiden selv.

Av Inger Johanne Rein

På Sonans privatgymnas i Oslo har de ikke lyst ut stillinger på flere år. Likevel strømmer jobbsøknadene inn. Aina Gerner-Mathisen er rektor på en skole der lærerkollegiet styrer arbeidstiden selv. På denne skolen har de ingen lærermøter, ingen bundet tid utenom timeplanlagt tid og minimalt med byråkrati. Her har de en rektor som baserer arbeidsforholdet på tillit, og som mener administrasjonens oppgave er å skjerme lærerne fra alt som hindrer dem i å utøve sitt virke som lærere.

jobben sin. Slik får vi fornøyde elever. Rektor er i bunn og grunn uvesentlig. Det er faglærer som er viktig, sier Gerner-Mathisen.

- Hvilke tilbakemeldinger har du fått fra dine lærere det siste halvåret mens det har stormet i den offentlige skolen på grunn av KS og forhandlingene om ny arbeidstidsavtale?

- De er veldig fornøyde med hvordan det fungerer ved Sonans, svarer hun.

- Du har sagt at arbeidsforholdet mellom deg som rektor og lærerne er basert på tillit.

Hvordan fungere dette i praksis?

- Lærerne skal dekke kompetansemålene i læreplanene, slik at elevene er faglig og personlig trygge når de skal opp til eksamen. Jeg har full tillit til at lærerne gjør det de skal uten at jeg må planlegge arbeidsdagene for dem.

Lærerne har stor kompetanse, yrkesstolthet og jobber med hjertet. De vet da best hva som fungerer for egne elever. Alle klasser har ulik gruppedynamikk, og behovene til elevene varierer. Noen trenger en-til-en veiledning, andre jobber bedre i grupper, sier hun.

- I en Minerva-artikkel spekuleres det på om privatskolene kan bli et fristed for de aller dyktigste lærerne - og elevene som kan betale.

- Min måte å lede på er ikke nødvendigvis alle privatskolerektorers måte å lede på. Det jeg kan si er at vi hadde en medarbeiderundersøkelse i 2013 som fastslo at medarbeiderne ved Sonans Privatgymnas Oslo var ekstremt fornøyd med arbeidsplassen sin. Over 90 prosent av kollegiet besvarte undersøkelsen.

I tillegg kan jeg si at jeg får mange jobbsøknader nesten hver uke. Det sier kanskje noe om at det er attraktivt å jobbe hos oss, sier hun og legger til at når det gjelder elevenes betalingsevne, så er Sonans støttet av Lånekassen, så her er alle likestilt.

- Hva er viktigst for deg som leder av et lærerkollegium?

- Jeg er fan av Victor Normanns ”Frittgående høner legger best egg”. Det viktigste for meg er å få lærerne mine til å blomstre i jobben sin, å gi dem frihet til å gjøre det de kan best, nemlig å undervise. Lærere flest brenner for fagene sine, og for elevene sine. Lærere er klassiske kunnskapsmedarbeidere. La dem ha eget særpreg, la dem utfolde seg, bruke sin kunnskap og kompetanse og la dem gjøre

- Har dere merket pågang av lærere som er interessert i år jobbe for dere? Hvor mange søkere er det når dere utlyser stillinger?

- I alle mine år som rektor, har jeg aldri måttet utlyse en lærerstilling. Søknadene renner inn.

Jeg skulle ønske jeg kunne ansette langt flere av de som søker hos meg. I høst starter vi opp to nye satelittskoler i Ski og Lillestrøm. Da kunne jeg dukke ned i bunken av henvendelser for å bemanne stillingene vi trengte.

Det tok ikke mange dagene før jeg hadde

Aina Gerner Mathisen Foto: Privat

funnet ypperlige krefter til de forskjellige fagene, sier hun.

- Har dere fått henvendelser fra skoleeiere i det offentlige som har vært interessert i måten dere organisere arbeidstiden til lærerne på?

- Aldri.

Elevstatistikken 2013 (tall fra SSB) 183 607 elever i offentlige videregående skoler 16 449 elever i private videregående skoler 596 222 elever i offentlige grunnskole 19 105 elever i private grunnskoler

04/2014 9

Masteroppgave om Norsk Lektorlag

Ingen genanse for verdighet Om bakgrunnen for etableringen av det nye Norsk Lektorlag I fjor skrev Håward Næss en masteroppgave i historie om etableringen av det nye Norsk Lektorlag. Her kan du lese noen smakebiter fra oppgaven: Om lektoren Lektorenes selvforståelse var i sin tid knyttet til deres stand. De var embetsmenn på lik linje med prester, offiserer og jurister. Dette skilte dem fra lærerne. I 1905 fikk filologene og realistene (fra 1920 lektorene) enerett på stillinger. Dette skapte en sterk profesjonsbevissthet som skilte dem fra andre lærerkategorier i andre skoleslag.

Lektorene og lærerne har helt fram til nyere tid hatt adskilte utdanningsveier, lektorene kom fra universitetene, mens lærerne kom fra lærerskolene. Universitet, fagkunnskap og forskning ser ut til å være avgjørende for lektorenes selvforståelse. Deres kompetansesyn bygd på fagkunnskap ble kraftig utfordret som følge av skolereformene fra 1950-tallet.

Innføringen av ungdomstrinnet i 1969 ble en milepæl for profesjonskampen mellom akademisk utdannede og lærerskoleutdannede lærere. Lektorstanden ble i denne perioden proletarisert eller devaluert, mens lærerne ble oppjustert.

Skolereformene fra 1950- til 1990-tallet fikk store konsekvenser for lektorene.

De mistet realskolen, og deretter ble deres andre skoleslag, gymnaset, omgjort til en studieretning i den videregående skolen. Grunnskolereformen ble en suksess for lærerlaget på bekostning av de akademisk utdannede adjunktene og lektorene.

10 04/2014

Det akademiske kunnskapssynet måtet vike for den nye reformpedagogikken som lærerlaget omfavnet. Lærerlagets profesjonsstrategi lyktes fordi deres interesser var på parti med de politisk førende kreftene i Arbeiderpartiet.

medlemmer. De hadde ikke forhandlingsrett de første fire årene. Denne kom først ved at man ble medlem av hovedorganisasjonen Akademikerne i 2001.

Rettssaker om navnet Norsk Lektorlag Det nye Norsk Lektorlag I 1993 fusjonerte lektorenes NUFO med Norsk Faglærerlag, Norges Handelslærerlag og Norsk Spesiallærerlag og stiftet Lærerforbundet, med Anders Folkestad som leder.

Flere i NUFO følte seg overkjørt i prosessen, og 18 lærere ved Ås videregående skole meldte seg ut.

Samme år opprettet noen av dem Universitetsutdannede Læreres Forening (ULF). Uten tilknytning til en hovedorganisasjon hadde de ikke forhandlingsrett – og var dermed å betrakte som en ren interesseorganisasjon.

Lærerforbundet blokkerte medlemskap i AF, og LO og YS var ikke aktuelle for ULFerne.

Høsten 1997 sprakk AF, idet fem organisasjoner brøt ut og dannet Akademikerne. Dagen etter vedtok ULF å søke om medlemskap i Akademikerne. Dette gjorde at flere enn opprørerne på Ås så muligheten til å opprette en ny organisasjon. Ås-lektor og ULFer, Else Alvik, kontaktet Truls Sevje og spurte om han ville ta på seg ledervervet i en ny organisasjon. På den andre kanten av landet, i Rogaland, hadde det også vært stor uro blant lektorene.

Else Berner ble, sammen med Sevje og Alvik, helt sentrale i dannelsen av det nye Norsk Lektorlag. 22. november 1997 møttes ULF på Sagene med Truls Sevje og Else Berner som inviterte gjester.

Flertallet i ULF vedtok å gå inn i det nye Norsk Lektorlag.

Da Norsk Lektorlag ble dannet i 1997, var det i underkant av 200

I 1999 måtet Norsk Lektorlag møte i herredsretten etter at Lærerforbundet hadde tatt ut stevning med krav om at Norsk Lektorlag skulle nektes å bruke dette navnet. De godtok heller ikke at man kunne bruke Lektorlaget.

Saken ble anket, men Lærerforbundet tapte i alle rettsinstanser. I 2001 behandlet Høyesteretts kjæremålsutvalg anken, og det ble full seier for Norsk Lektorlag.

Selv etter rettssakene fortsatte Lærerforbundet kampen. De kjøpte opp domenenavn som lektorlaget.no og norsk-lektorlag.no, men etter at Dagbladet slo saken opp, ble det orden også på dette området.

I 2001 ble Norsk Lektorlag tatt opp i Akademikerne, og med dette medlemskapet hadde Norsk Lektorlag fått adgang til viktige arenaer og oppnådd fundamentale faglig-politiske rettigheter.

Lektor- vs. lærerutdanning Filologer og realister med full embetseksamen organiserte seg i 1892. De var den høyere skoles lærerstand. Som statsansatte embetsmenn ble de utnevnt av Kongen i statsråd.

Folkeskolens lærerstand ble kalt «seminarister», og kunne av embetsmannskretser bli betraktet som lavere stand med manglende kunnskaper. Seminaristene var gjerne landsens folk som ofte var den første i sin slekt som forlot jordbruket. Uten stemmerett, ble disse lærerne en motkulturell kraft rettet mot embetsmannsstaten i kampen for politiske rettigheter. Den akademisk utdannede embetsmann i datidens videregående skole og lærerstandens seminarister i datidens

Masteroppgave om Norsk Lektorlag Fusjonsoversikt 1892

1892

1912

1924

1935

Filologenes og Realistenes Forening

Noregs Lærerlag

Noregs Lærarinneforbund

Norsk Skolelederlag

Norsk Øvingslærarlag

1939 Norsk Lektorlag (navnebytte)

1966

1983

Norsk Faglærerlag

NUFO (navnebytte)

Norsk Handelslærerlag

Norsk Spesiallærerlag

1993 Lærerforbundet

ULF

• født i 1892 • døpt i 1939 • omdøpt i 1983 • forulykket i 1993 • gjenoppstod 1997

Utdanningskløften (1900 til 1938): Norsk Lærarlag

1993

Norsk Lektorlag

Lektortittelen før 1913 filolog eller realist 1913-1919 overlærer 1920 lektor

Universitetsutdannede Læreres Forbund

1997

2002

Norsk Lektorlag

Utdanningsforbundet

grunnskole representerte to ulike samfunnsklasser med ulikt kulturelt ståsted. Den ene representerte fremmedåket og det danske, den andre det «rotnorske».

Disse motsetningene har helt fram til vår tid vært et grunnleggende kulturtrekk ved det norske samfunnet: Motsetningen mellom det folkelige og det finkulturelle. Mellom vanlige folk og eliten.

Fra 1922 fikk adjunktene medlemsstatus i Filologenes og Realistenes Forening. Fram til 1959 hadde det vært et sammenfall mellom universitetsutdannelse og stillingskategoriene lektor og adjunkt. Etter 1959 kunne også andre utdanningsinstitusjoner utdanne adjunkter. Etter Kvalitetsreformen opprettet flere profesjonshøgskoler såkalte lektorprogram. De disiplinære fagstudiene ved universitetene mistet da sitt monopol på lektorutdanningen.

Sammen eller alene Det kan ligge et spenningsforhold mellom å framstå som en sterk profesjonsorgani-

Lektoren • 7 år folkeskole • 2 år middelskole • 3 år gymnas • 6-7 år på universitetet Folkeskolelæreren • 7 år folkeskole • 3 år lærerskole

sasjon på den ene siden og på den andre siden å være en hardtslående fagforening. For en fagforening uten profesjonsmålsetninger vil kampen om bedre lønns- og arbeidsvilkår langt på vei være eneste mål. Det kan bety at alliansebygging - og fusjonering - med andre fagforeninger kan være en enkel prosess under prinsippet “sammen er vi sterke”. For en profesjonsorganisasjon kan en alliansebygging forstyrre profesjonens egenart.

I løpet av skolereformenes siste fase forsvant lektorlaget i navnet. Man søkte å slå sammen ulike lærerorganisasjoner, med det resultat at den akademiske profesjonsprofilen gradvis ble visket bort. Navneendringene kan symbolisere dette: Lektorlaget ble til NUFO og så til Lærerforbundet.

Pedagogikk Helt siden praktisk pedagogisk utdanning ble innført på universitetet i 1908 (da kalt Pedagogisk seminar), var denne en separat del utenfor selve embetseksamen. Pedagogikken ble derfor ikke en del av, men ved siden av,

fagdisiplinene. Motsatt ble det for lærere med lærerskoleutdanning. Der ble pedagogikken en del av utdanningen.

Lærerskolens folk overtok gradvis ikke bare de universitetsutdannedes arbeidsplass, de overtok også gradvis definisjonsmakten over alle lærergruppenes (også lektorenes) kunnskapssystem. I dette nye kunnskapssystemet fikk pedagogikken stadig større plass. Profesjonaliseringen gikk derfor i feil retning for de universitetsutdannede, som alltid hadde fremmet faglig dyktighet som fremste profesjonsmarkør.

På 1960-tallet kom den nye reformpedagogikken for fullt inn i skolen, og denne representerte et nytt elevsyn og et nytt syn på læring. Den gamle, kunnskapsbaserte tavleundervisningen måtte vike plass for større grad av elevaktivitet og elev-medbestemmelse. Denne retningen ble videreutviklet til den såkalte progressive pedagogikken på 1970-tallet - en retning som brøt totalt med kunnskapsskolens idealer.

04/2014 11

Masteroppgave om Norsk Lektorlag

Arbeidstid I kjølvannet av Reform 94 fikk lærerne en ny arbeidstidsavtale. Dette endret lærernes autonomi i skoleverket. Mange NUFO-medlemmer anså bindingen som en trussel mot den akademiske frihet og profesjonens autonomi.

Ny arbeidstidsavtale for pedagogisk personale i skoleverket ble iverksatt i 1994. Avtalen førte til en utvidelse av arbeidsåret med en uke, og mer binding av tid i form av en tilstedeværelsesplikt (utenom undervisningstimene)

Navn: Håward Næss Født: i 1962. Fra Rognan i Saltdal Utdanning: Master i historie, mellomfag i musikkvitenskap og mellomfag i nordisk Arbeidspraksis i videregående skole: Foss vgs (Oslo) ped. sem. 1989, Lambertseter vgs (Oslo) fra 1990 til 2004, Bodin vgs (Bodø) fra 2004 til dags dato Hvorfor valgte du å skrive oppgave om Norsk Lektorlag?

Jeg har i løpet av hele yrkeskarrieren hatt engasjement i og interesse for fagforeningsarbeid. Historiefaglig er jeg interessert i politisk historie på 1800- og 1900-tallet.

VIL DU LESE HELE OPPGAVEN? Dersom du ønsker du å motta hele masteroppgaven som en pdf-fil, er det bare å sende en forespørsel til haa-na@online.no Forfatteren forteller at han vil sette stor pris på tilbakemeldinger fra de som leser oppgaven.

12 04/2014

på 190 timer per skoleår og fem dager til planlegging. KS tolket avtalen i strid med hva lærerorganisasjonene mente de var blitt enige med staten om. Det skapte et voldsomt press på tillitsvalgte på skolene.

Det store stridstemaet i avtalen var hva som skulle skje med bortfall av ordinær undervisningstid i forbindelse med heldagsprøver, idrettsdager og ekskursjoner. Praksis hadde vært at involverte lærere ble med sine elever, andre brukte tiden på undervisningsrelatert

Jeg var ung yrkesutøver da NUFO fusjonerte til Lærerforbundet. Jeg var da av den oppfatning at det måtte være best at alle lærerorganisasjonene i AF fusjonerte og talte med én stemme. Jeg endret oppfatning da Lærerforbundet utredet fusjonsplanene med Norsk Lærerlag fram mot fusjonen i 2001. Jeg har likevel vært et lojalt medlem av Utdanningsforbundet. Det nye NLLs profesjonsprofilering er et interessant emne.

Hva var da bedre enn å skrive en masteroppgave om hvilke motiver som lå til grunn for opprettelsen av det nye NLL? Var det noen overraskelser i arbeidet med oppgaven? Å finne fram til motivforklaringer viste seg å være langt mer arbeidskrevende enn det jeg hadde forutsett. Etter at jeg hadde intervjuet flere sentrale aktører, måtte deres synspunkter og påstander undersøkes nærmere.

Spørsmål om hvor, når, hvem og hvordan var stort sett greit å finne svar på. (Et unntak er hva som egentlig skjedde på møtet på Sagene i november 1997, for her spriker de muntlige kildene.) Verre var det å finne svar

arbeid. I den nye avtalen så mange rektorer muligheten til økonomisk innsparing.

Fusjonssaken ble også en sak om arbeidstidsordningene. Lektorene hadde større grad av autonomi på grunn av leseplikten som regulerer antall timer en lærer skulle undervise. En lektor på allmennfag (studiespesialiserende) hadde færre undervisningstimer enn læreren på yrkesfag.

på hvorfor. Innen humanvitenskapen finnes det ingen lovmessige årsaksforklaringer slik som i naturvitenskapen. Det er med andre ord ikke mulig å rekonstruere fortiden slik som den egentlig var. Dette ble for meg ei viktig erfaring.

Hva var de største utfordringene i arbeidet?

Norsk Lektorlag har en kort historie. Derfor er det få skriftlige kilder å finne i arkivet deres. Den største utfordringen i oppgaven var å sette seg inn i profesjonsteorien. Her er det skrevet mye. Jeg hadde størst nytte av å lese Åsmund Arup Seip, Rune Slagstad og Alfred Oftedal Telhaug. Deres profesjonsanalyser burde være obligatorisk lesning for alle i norsk skole.

Hvilke tilbakemeldinger har du fått fra folk som har lest den?

Jeg har fått bare gode tilbakemeldinger. Jeg er medlem av Utdanningsforbundet, og da er det spesielt å registrere at oppgaven min verver medlemmer til Norsk Lektorlag.

GRO OM OPPGAVEN - Jeg har lest denne masteroppgaven med stor interesse. Ikke minst har det vært interessant å lese hva de ulike kildene har sagt om bakgrunnen for dannelsen av det nye Norsk Lektorlag. Jeg arbeidet på en helt annen kant av landet enn de stedene der de første Lektorlags-miljøene vokste fram, men kjenner godt igjen stemninger og reaksjoner fra 1990-tallet. Det er viktig for Norsk Lektorlag at bakgrunnen for stiftelsen blir dokumentert, og at dette er et faglig arbeid gjort av en utenforstående.

Aktuelt

Kristin Beate Auestad er ny fylkeleder i Rogaland Lektorlag sutring, og kjente meg dårlig igjen i framstillingen av læreren som offer. Det er mulig jeg hadde følt det annerledes i dag. Jeg sa opp tidsskriftet deres mens jeg var medlem; jeg blei i dårlig humør av å lese det. Fremdeles er det kjekt å få Lektorbladet i posten.

Kristin Beate Auestad 43 år gammel, Cand. philol. fra Universitetet i Bergen 1996 med hovedfag i nordisk, mellomfag i historie, grunnfag i sosialantropologi og delfag i norsk som andrespråk. Dessuten ettårig ppu i 1997.

Arbeider ved Sandnes videregående skole.

Foto: Sunniva Graver

Hvorfor Norsk Lektorlag?

Jeg organiserte meg opprinnelig i Lærerforbundet, men meldte meg inn i Norsk Lektorlag allerede i 2002. Da var fusjonen med Utdanningsforbundet/Unio et faktum.

Jeg syntes at Norsk Lektorlag holdt den faglige fanen høyt, og likte det. Som relativt nyutdannet lektor, fant jeg at dette var rett fagforening for meg. Jeg hadde gjennomført ettårig ppu og var fryktelig frustrert over pedagogikken, men begeistret for fagdidaktikken. Fagfokuset fant jeg igjen i Norsk Lektorlag. En liten, men spisset fagforening tror jeg kan prioritere strengere enn en stor fagforening som må ta hensyn til en uensartet medlemsmasse. Vi kan våge å stå for viktige saker! Størrelsen på fagforeningen er derfor ikke alltid til ulempe for oss. Jeg tenker at noe av styrken ligger i at Lektorlaget er en medlemsnær organisasjon. Det er kort vei mellom grasrot og topp, noe som gjør at våre ledere har god kjennskap til livet i skolen.

Lektorbladet er en annen grunn til at jeg valgte Norsk Lektorlag. Det har alltid vært et kvalitetstidsskrift, og jeg leste det tidlig nøye og opplevde det som relevant. Tidsskriftet til Lærerforbundet syntes jeg bar mer preg av

Hva har dine kollegaer vært mest opptatt av det siste året?

Vi har vært opptatt av arbeidstidsforhandlinger, arbeidstidsforhandlinger og arbeidstidsforhandlinger det siste året. Dette har tatt mye oppmerksomhet og krevd mye energi, energi som kunne vært brukt til noe annet og langt mer konstruktivt for både skolen og oss selv. Vi frykter skolen som KS legger opp til, og er redd for at vi som fagmennesker ikke får det handlingsrommet som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Bundet tid til møter kommer til å ekspandere på bekostning av egen tid til for- og etterarbeid og faglig frihet.

Vi frykter også at lokale skoleeiere kan få vel stort handligsrom i KS-skolen, noe som vil føre til stor forskjell mellom skoler som har ledere som utøver klokt lederskap og andre.

Dette ser vi konturene av allerede, i måten ulike skoler praktiserer fortolkningen av SFS 2213 ulikt på.

Vi hører alltid om at det er stort engasjement blant medlemmene i Rogaland. Hva vil du si kjennetegner dette fylkeslaget?

Først og fremst vil jeg si at det er mange flotte mennesker som utgjør Rogaland Lektorlag!

Personlig har jeg gjort mange nye og spennende bekjentskaper og fått gode venner de årene jeg har vært aktiv i fylkeslaget. Et sterkt faglig engasjement er kanskje fellesnevneren for medlemmene i Rogaland. Mange har sterk lektoridentitet, noe som er av betydning for deres blikk på skolen og vurderinger knyttet til hva som er viktig å kjempe for. Dette har vist seg tydelig i reaksjonene på den nye arbeidstidsavtalen, som har vært unisont negative. For øvrig er det mange i Rogaland som er kritiske til lokale lønnsforhandlinger,

så her har Norsk Lektorlag en jobb å gjøre dersom man skal forklare medlemmer at dette er veien å gå for å skape en god skole.

Hva blir de viktigste utfordringene for deg som ny fylkesleder?

I skrivende stund går det mot lærerstreik til høsten. Jeg tenker at det kan bli utfordrende å stå i en streikesituasjon, og når man går i en slik konflikt, er det mye som er vanskelig å forutse. Andre utfordringer står i kø når streiken avsluttes: En ny SFS 2213 må på et eller annet tidspunkt implementeres i skolen, og ofte er det avstand mellom arbeidsgivers og arbeidstakers fortolkning av uklarheter i en avtale. Med KS’ ukloke strategi det siste året er tilliten til arbeidsgiversiden tynnslitt.

En annen sak som jeg vil trekke fram spesielt, er den ukritiske satsingen på pc-er i skolen. I Rogaland har vi åpen tilgang til internett, og det fører til utbredt digital flukt. Men verken opplæringspolitikere eller byråkrater er villige til å gjøre noe med dette problemet. Det kan late som pc-bruk er et mål, og ikke et middel til å gjøre læring bedre. Det er med andre ord nok å ta tak i.

Hva er det beste og verste med å jobbe som lektor i den norske skolen? Å undervise i norsk! På den ene siden er man privilegert fordi man får anledning til å følge elever gjennom tre viktige år i deres liv, der de blir formet som voksne mennesker.

Man ser hvordan de utvikler seg som både mennesker og som skribenter (det henger vel sammen). De går fra å være litt barn og mest ungdom når de kommer som 16-åringer, til å være mest ungdom og litt voksne når de forlater videregående skole som 19-åringer.

I denne prosessen har jeg som norsklærer vært delaktig. Det syns jeg er flott å tenke på. Det verste med norskfaget er all rettinga som følger med. Når det er et firetimersfag i vg1 og vg2, er det absurd at man skal sette tre terminkarakterer. Mye av faget blir et jag etter vurderingssituasjoner.

04/2014 13

Gjesteskribent

ANERKJENNING I SKOLEN – EIT TVI-EGGA SVERD? Gjensidig anerkjenning mellom personar er eit basalt vilkår for utvikling av trygg personleg identitet. Andrew Kristiansen, førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø, har gitt ut ei lita bok, «Rom for anerkjennelse i utdanningssystemet» (Fagbokforlaget 2014), der han frå ulike innfallsvinklar drøftar ‘anerkjenning’ og rolla det har og bør ha i skolen.

Av Atle Måseide

Fenomenet ’anerkjenning’ er indirekte tematisert i Jon Hustads bok «Skolen som forsvann».

Den kom i 2002 og hausta lite heider frå norske pedagogar. Professor Edvard Befring kalla den «ei meiningsytring». - Den slags er det mye av, la han til. Noe av det Hustad peikte på, var lærarens rolle som «overgripar».

«Nyromantisk pedagogikk» gav born alle rettar og tok frå læraren rolla som autoritativt førebilete. Da born er sårbare, vil ein skole med krav om arbeid og disiplin, dvs. med lærarautoritet, vere skadeleg: «Elevane var no gjorde til offer, og etter den velferdsstatlege dikotomien visste ein at der ein fann eit offer, der fanst ein overgripar òg» (s. 34). Etter kvart gjekk det opp for folk, jamvel òg for pedagogar, at resultata frå PISA, TIMMS, etc., viste at det faktisk er noe alvorleg i vegen med norsk skole. Dramatisk forfall i kunnskap og kompetanse blant elevane kan føras tilbake til ikkje berre kunnskapsforfall blant nye lærarar, men òg til at rettane elevane har fått, hindrar tileigning av kunnskap og kompetanse – av di læraren sine rettar som lærar forsvann.

Tidlegare i år kom boka «Det store skolesviket» av Karl-Eirik Kval. Med årelang røynsle som lektor kviler det han seier, på solid kunnskap om norsk skole. Han viser m.a. korleis anerkjenning av elevar kan slå ut: «Relasjonsbygging» skal løyse problemet «forseintkomming». Hovudfokus skal vere på positiv merksemd og anerkjenning. Dette vil bidra til at elevane «velger å komme til timene, uansett når de kommer» (s. 101).

Elevane skal ønskjas velkomne av læraren. Å spørje kvifor ein kjem for seint, skal ein

14 04/2014

ikkje. Dette er retningsliner for lærarane, ikkje for elevane. Læraren si anerkjenning av eleven som elev skal såleis vere utan vilkår. At læraren har rett på anerkjenning frå elevanes side, t.d. i form av at ein møter på skolen i tide, vert ikkje nemnt.

Det er såleis grunn til å drøfte ’anerkjenning’ prinsipielt, som Kristiansen gjer. Han peiker på ein distinksjon som må ha gått hus forbi hos pedagogar, i den grad dei har påverka utviklinga i skolen, og skole- og utdanningspolitikarar – inklusivt aktørane i Utdanningsdirektoratet, i den grad dei har realistiske førestillingar om skole og krav til faglege kunnskapar: Som person har ein vilkårslaust moralsk krav om anerkjenning.

Men moralsk krav må ikkje forvekslas med faglege krav, sosiale krav, etc.: Jamvel om Per som person har same moralske krav på anerkjenning som personen Pål, har ikkje eleven Per gjort seg fortent til anerkjenning om han ikkje lever opp til dei faglege og sosiale krava skolen er – eller bør vere – til for å stille til elevane. Tilsvarande har ikkje Pål som lærar gjort seg fortent til anerkjenning frå elevane om autoriteten han utøver, er u-sakleg, dvs. ikkje fundert i fag-kunnskap. Med andre ord, sidan det skal vere moralsk symmetri mellom personar, har både lærar og elev som personar eit legitimt og vilkårslaust krav om gjensidig anerkjenning. Men som lærar og elev, dvs. som ulike aktørar innanfor skolen som institusjon, har dei ulike institusjonelle roller, følgjeleg ulike rettar og plikter. Dette inneber at som aktør må ein gjere seg fortent til anerkjenning. Skal eleven Per anerkjenne

Pål som lærar, må Pål gjennom undervisning, kunnskapar og framferd ha gjort seg fortent til dette. Tilsvarande gjeld Påls anerkjenning av eleven Per. Er Per sin fremste eigenskap unnasluntring, har han gjort seg fortent til anerkjenning som unnasluntrar frå Pål si side. Skal institusjonelle ordningar unngå å bli dysfunksjonelle, må m.a. det moralske skiljet mellom person og aktør ligge i botnen.

Da dét ikkje har vore tilfelle i måten norsk skole har blitt styrd på, måtte resultatet bli som det blei.

Kristiansen viser til G. H. Mead sin teori om sosiale vilkår for utviklinga av sjølvet: Sjølvforståinga mi er formidla gjennom den Andre. Den Andre si anerkjenning eller mangel på anerkjenning av meg fortel meg kven eg er. Meiner eg at eg er noe anna enn det den Andre gir uttrykk for, får eg vite at eg er «innbilsk». Identiteten min er fundamentalt sosial. Får eg negative responsar på åtferda og meiningane mine, vil sjølvoppfatninga mi snøgt bli negativ. Etter kvart blir ein betre i stand til å vurdere dei Andre sine reaksjonar. Difor vil ein heller ikkje vere like utlevert til dei i moden alder som i barndom og ungdom. Men det er i desse fasane av livet ein er aktør i skolen – som elev.

I lys av dette er det lett å tenke at skal elevar unngå å utvikle negative sjølvbilete og slik hindras i å bli gagns menneske, må anerkjenninga av dei vere vilkårslaus. Men ein utviklar seg ikkje sosio-moralsk eller fagleg positivt om ein utelukkande mottar ros, same kva ein gjer. Tvert om, slik vilkårslaus aner-

Gjesteskribent

kjenning er dysfunksjonell. Tilsvarande kan ein ikkje utvikle ein personleg identitet og ei adekvat sjølvforståing om ein ikkje må finne seg sjølv gjennom den Andre, særleg dei s.k. «signifikante andre» (foreldre, kameratar, etc.), sine responsar på korleis ein fer åt i ulike samanhengar, kva ein meiner om dette og hitt, etc.

Parallelt til dette: Tykkjer eleven Per at lærar Pål har gitt han for dårleg karakter på ei prøve, følgjer det ikkje av dét at Per må ha rett. Pål si karaktersetting baserer seg på fagkompetanse. Kunnskaps- asymmetrien mellom dei gjer at Per må ha meir å slå i bordet med enn

kva han sjølv tykkjer. At elevar har fått ein medbestemmingsrett i skolen som tidlegare var utenkeleg, inneber anerkjenning av elevar som kompetente og fornuftige aktørar på skolen sine ulike felt. Dette impliserer, peiker Kristiansen på, at elevane får eit medansvar.

Men er det rimeleg å gjere elevar medansvarlege på område der dei manglar kunnskapar og røynsle som kunne gjere dei reelt kompetente og fornuftige? Jamvel om lærar og elev er likeverdige som personar, er dei, som han peiker på, ikkje likestilte i skolen. Det siste krev at lærar og elev har same kunnskapar og same kompetansar. Men var dét tilfellet, var skolens eksistensgrunnlag borte.

Kristiansen tar opp fleire sider av anerkjenningsproblemet enn det eg har peika på.

Det mest vesentlege er likevel påpeikinga av at jamvel om anerkjenning er sosio- og psyko-moralsk grunnleggande, vil ukritisk oppfylling av kravet om anerkjenning bli eit tvi-egga sverd: Den er dysfunksjonell om ein ikkje ser kvar anerkjenningas grenser går. Norsk skole er eit godt døme på kva som skjer om ein ikkje er merksam på og tar omsyn til desse grensene.

Dermed står det att å tilrå boka til såvel lærarar som pedagogar – gjerne også foreldre med born i skolen.

Jamvel om lærar og elev er likeverdige som personar, er dei, som han peiker på, ikkje likestilte i skolen. Det siste krev at lærar og elev har same kunnskapar og same kompetansar. Men var dét tilfellet, var skolens eksistensgrunnlag borte.

Foto: istock.com

04/2014 15

Aktuelt

Undervisningspraksis og PISA-resultater i et internasjonalt perspektiv Et generelt trekk ved skolene i samtlige nordiske land er at lærerne bruker undervisningsformer som krever mindre engasjement og involvering fra elevene, enn lærerne i Øst-Europa. Samtidig ser det ut til at de landene hvor lærernes undervisning krever mer deltakelse fra elevene, også er de landene som viser fremgang i PISA-resultater.

Av Wenche Bakkebråten Rasen

I artikkelen «Teacher attitudes and practices in international studies and their relationship to PISA performance: Nordic countries in an international context1» utforsker de islandske forskerne Ragnar F. Olafsson og Julius K. Björnsson kulturelle forskjeller i undervisningspraksis. De identifiserer også ulike former for undervisningspraksis som kan bidra til bedre resultater i lesing, matematikk- og naturfagsliteracy, slik disse måles i PISA. Olafsson og Björnsson kobler analysen av lærernes praksis på 4. trinn (data gjennom TIMSS og PIRLS) med analysen av elevresultater på 10.trinn (PISA). Siden en antar at undervisningspraksis er kulturelt betinget, vil en kunne se korrelasjoner mellom undervisningspraksis på 4.trinn og PISA-resultater på 10.trinn. Det vises blant annet til Hofstedes modell om kulturelle forskjeller i undervisningspraksis.

Eksempelvis vil en i samfunn med lite maktavstand ofte få en elevsentrisme i skolen, mens samfunn med større maktavstand kan få en lærersentrert skole. Med liten maktavstand vil elever mer sannsynlig kunne ta ordet spontant i klassen, kunne tørre å motsi læreren, og finne egne veier. Dette vil sjelden skje i samfunn med stor maktavstand og lærersentrisme.

Øst-Vest-skillet Tidligere analyser, blant annet av TALIS fra 2008, tyder på at det er ulik undervisningspraksis i ulike deler av Europa. Det synes å gå en skillelinje mellom land hvor observasjon, feedback og forbedring er viktig for lærernes undervisningspraksis, og land hvor det synes å være mindre viktig. Lærere i Øst-Europa og Latin-Amerika forteller om en slik kultur, mens vesteuropeiske lærere snarere tegner et bilde av sin praksis som mer isolert i klasserommene, med mindre påvirkning utenfra.

Mer passive elever Vesteuropeiske lærere som gruppe sier de sjelden bruker undervisningsstrategier som krever aktiv deltakelse og involvering fra elevene, verken i klassen eller når det gjelder lekser. De gir mindre lekser og sjekker dem sjelden. Det gis også færre prøver.

Forskjeller i undervisningspraksis oppsummert: • Vesteuropeiske lærere har mindre samhandling med andre lærere om profesjonelle problemstillinger.

• Lærerne i Vest-Europa har bedre tilgang på PCer, programvare og internett, og klager mindre på manglende læremidler, enn sine lærerkolleger i Øst-Europa.

• Vesteuropeiske lærere lar elevene velge eget lesestoff i større grad (leseopplæring før, og på, 4. trinn).

• I Øst-Europa er undervisningskulturen mer preget av tilbake meldinger og analyser for å forbedre undervisningspraksis.

• Enkelte pensumelementer i naturfag og matematikk introduseres senere i opplæringsløpet for elever i vest enn i øst.

• I Øst-Europa ber lærerne elevene forklare sine matematikksvar, å relatere faglige emner til dagligliv. De bruker avanserte forståelses teknikker i leseopplæringen2, og ber eleven oppsummere det de har lært.

• I Øst-Europa har lærerne generelt mer kontakt med foreldrene, og elevens progresjon diskuteres.

1 Utgitt i artikkelsamlingen Northern Lights on TIMSS and PIRLS http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Internasjonale-forskningsmiljoer/Matematikk-og-lesing-i-Norden/ 2 Jf. artikkelen om leseopplæring fra samme artikkelsamling.

16 04/2014

Aktuelt

Nordiske forskjeller i leseferdigheter -Hvor mye kan tilskrives ulike læreplaner?

Av Wenche Bakkebråten Rasen

Å kunne lese godt er en forutsetning for videre læring i skolen. I Louise Rønberg og Jan Mejding ved Aarhus Universitet1 har sett nærmere på de ulike læreplanene som omhandler leseopplæringen, og sammenstiller den med faktisk praksis i klasserommene, slik den har blitt rapportert av lærerne gjennom studiene TIMSS og PIRLS i 2011.

Rønberg og Mejding fant store ulikheter i læreplanene som omhandler leseferdigheter i de ulike nordiske landene og ulikheter i den faktiske språkopplæringen ute i skolene.

Svenske og norske lærere bruker både litterære tekster og informasjonstekster på en variert måte, mens finske lærere prioriterer informasjonstekster, og danske lærere prioriterer litterære tekster.

Elevene leser mindre fiksjon i Finland, og de leser lite informasjonstekster i Danmark. Selv om høytlesning sikrer utviklingen av flyt i lesingen best (læreren kan da veilede, etc.), er det få danske lærere som ber elevene lese høyt i løpet av uka. Finske og norske lærere er best på å gjennomføre aktiviteter som øker elevenes flyt i lesingen, et element som er svært viktig i utviklingen av leseforståelse.

kunne beskrive stil og struktur i teksten de leser, og å avgjøre hva som er forfatterens perspektiv eller intensjon.

Finske læreplaner som best practice Det er verdt å merke seg at strategier for leseforståelse overhodet ikke er nevnt i de norske målsetningene. I danske og svenske læreplaner nevnes det heller ikke noen spesifikke strategier, men det er nevnt at elever må vise ferdigheter og kunnskap, som igjen forutsetter at de kan anvende ulike strategier for leseforståelse.

Ifølge Rønberg og Mejding går de finske læreplanene lengst i å bruke forskningsbasert innsikt. Der inneholder læreplanene spesifikke og funksjonelle målsetninger for leseopplæringen. Det ramses opp en rekke aktiviteter som kan øke leseforståelsen (som å forutsi innhold og struktur basert på illustrasjoner, overskrifter, tidligere kunnskap og leseopplevelser, å stille spørsmål, og å lage oversikter og skjematiske framstillinger). Den finske leseopplæringen berømmes altså for å være mest forskningsbasert. Imidlertid ser dette ikke ut til å gi faktiske utslag i praksisen i finske klasserom. Faktisk rapporterer danske lærere at de i større grad bruker slike strategier for avansert forståelse.

Ønsker seg læreplaner med klare og tilstrekkelige beskrivelser

Forskerne påpeker at leseforståelse ikke er en generell ferdighet, og at elever trenger erfaring med varierte teksttyper. Innen hvert fagområde må en jobbe med elevenes leseforståelse ved å undervise om tekststruktur, ordforråd og strategier for forståelse.

Nordiske lærere bruker, til forskjell fra lærere i engelsktalende land, mindre avanserte aktiviteter som kan fremme leseforståelse hos elevene når de underviser. Eksempler på slike avanserte aktiviteter er å be elvene forutsi hva som vil skje videre i teksten, å lage generaliseringer og trekke slutninger basert på informasjon i teksten, å

Selv om forskerne fant variasjoner av samsvar mellom de nasjonale retningslinjene og lærernes praksis, mener de at læreplanene spiller en viktig rolle i å forme lærernes atferd og aktivitet i klasserommet.

Derfor mener de det er vesentlig, når de offisielle målene for leseopplæring skal revideres, at det legges ned innsats for å få klare og tilstrekkelige beskrivelser, basert på vitenskapelig kunnskap om leseopplæring som lærerne enkelt kan overføre til daglig praksis.

Forskerne anbefaler at framtidens læreplaner i større grad samsvarer med, og baserer seg på, empirisk forskning om leseutvikling.

Læreplanen i norsk har blitt revidert etter at denne studien ble gjennomført, sist i 2013, og i Danmark og Finland er læreplanen i dansk og finsk under revisjon, med ventet virkning fra 2014/15 for Danmark og fra 2016 for Finland.

Kilder: Northern lights on TIMSS and PIRLS Grafen (figur 3.1) er hentet fra «Godt nok? Norske elevers leseferdighet på 4. og 5. trinn» http:// www.udir.no/Upload/Forskning/Internasjonale_undersokelser/TIMSSPIRLS2011/PIRLS2011.pdf?epslanguage=no om PIRLS 2011

1 Artikkelen « A nordic comparison of national objectives for reading instruction and teachers’ responses about actual practice» er publisert i artikkelsamlingen Northern lights on TIMSS and PIRLS, med finansiering fra Nordisk ministerråd.

04/2014 17

Verv en lektor!

www.norsklektorlag.no

Mindre byrĂĽkrati

Hos oss blir du hørt!

Lektorbladet

høy faglig kvalitet

tydelig og uredd stemme

bedre arbeidstidsavtale

10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer de med høyest utdanning i Norge.

9. Konkurransedyktige bank- og forsikringstilbud.

8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole.

7. Mindre byråkrati. Mer tid til elever og mer tid til for- og etterarbeid.

6. Vi skal slåss for en bedre arbeidstidsavtale i skoleverket.

5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem for at norsk skole skal kunne rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse.

4. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse.

Hos oss blir du hørt!

3. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen.

2. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken.

1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser.

Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag

Kronikk: Ta elever med på teater

Den hovmodige skjæra Hvitt er vakkert, men la oss likevel ta skjæras parti. La oss tenke at hun, tross overmakten, hadde rett i dette med teater. Ja, la oss ta et tunnelblikk inn i teaterets brukspotensiale i den videregående skolen, og komme med eksempler på forbindelsen teater - samfunnsfag.

Av Inger Synnøve B. Barth, statsviter, lektor (samfunnsfag, psykologi, norsk), forteller, journalist.

Det har vært en stor glede de siste årene å ta elever med på teater, ja, mange hundre er blitt med. Et mål har vært å skape levende indre bilder hos unge mennesker, men eldgammel teaterkunst kan ha flere fordeler enn det - så la oss behjelpe skjæra med hypoteser, og en mengde spørsmål, som hun kan omklamre i sin nød.

Noen ganger er det slik at fiksjonen er nærmere sannhet/virkelighet enn det en fagartikkel er.

I skrivende stund er det få dager siden vi igjen så Forvandlingen av Kafka. Vi så Gisli Örn Gardarsson henge som en død bille, etter å, i sakte bevegelser, ha vridd og snodd seg ned, ja, seget ned, som i løse luften, ned langs et tøystykke, fra øverst til nederst i scenens titteskap - mens resten av familien nøt blomster og dagslys i scenes øverste etasje; smilende og lykkelige etter å være kvitt det vanskelige, billen, sønnen, en bror.

(I Forvandlingen våkner hovedpersonen Gregor Samsa en morgen og er blitt til et digert innsekt. Familien reagerer med avsky, og later som ingenting i et forsøk på å holde på fasaden.)

Det er absurd gru og motsatser. Selv sier regissør og skuespiller Gardarson at han ønsker å skape det magiske øyeblikket, ikke å forandre verden, men hva om stykket i seg selv evner å gjøre begge deler? Det største forandre-verden-potensialet ligger kanskje i det emosjonelle; i opplevelsen av menneskelig ondskap. For kobler ikke stykket, gjennom innlevelse, unge mennesker til sannheten i andres lidelse? Det er Aristoteles dette her.

Foto: Eggert Jonsson

20 04/2014

Kronikk: Ta elever med på teater

Kanskje lignet ravnen også en flaggermus der hun sto med utstrakt vingespenn og sperret retrettmulighetene helt. Likevel ga ikke skjæra

opp. Flere farger må til for å male et vakkert bilde, en scene, en helhet, skrek hun skjærende.

Vi må ha lys og skygge på en gang. Vi må tenke både kunst og fag. Hun trodde virkelig på dette: at det var i nyansene, i motsetningene at mirakelet bodde og friheten var. For menneskene er komplekse, tenkte skjæra. Ja, at det ofte var slik.

La oss hjelpe henne med å koble dette til teater, for kan ikke teater også gi unike blikk inn i de indre, mentale univers?

Ja, ikke bare inn til emosjoner som sorg, sinne, glede og undring, og til tilknytningen til ideer (som de totalitære), men til alt dette samlet – og blandet sammen med forsvarsmekanismer og annet som gjør oss ufrie, selv om vi tror oss aldri så fri.

Bør ikke ungdom, som skal bli selvstendige, demokratiske, dannede medborgere, også drilles i psykologiske markører for ufrihet slik at spørsmål blir stilt, konformitetspress fratres, og mentale forsvarsstrategier ikke får stå mellom selvstendigheten, ydmykheten og nyansene, og de oppblåste egoer? For er mennesket ufritt i sitt eget mentale univers – hva da?

Det er spennende å diskutere slikt. For oss har teaterstykker som forsvarstalen til Sokrates (med Toralv Maurstad) og En Folkefiende vært teatralske utgangspunkt for å komme dit.

Vi har mellom annet sett Mein Kampf (med Frank Kjosås som Hitler) og fulgt knefallet for diktatoren med argusøyne. Vi har hørt folket rope på korsfestelse i Jesus Christ Superstar og lurt på når et flertall har rett. Vi har sett Jungelboken og lurt på det samme.

Vi har undret oss om hvorfor foreldre lar tenåringer drikke mengder av alkohol før de er 18 og applauderer sprengte trommehinner ombord på russebusser – fordi det er en tradisjon.

Vi har fulgt resonnementene til Svein Tindberg i Abrahams barn, og snakket om hva religionskonfliktene egentlig handlet om. Vi har lurt på hvorfor vi ikke klarer å sette ord

på det vi alltid har hørt er rett, og arbeidet hardt for å få til et metaperspektiv. Vi har tenkt at familien kanskje er det farligste stedet å vokse opp, og sett avskjedsforestillingen til Sverre Anker Ousdal som Shakespeares Kong Lear. For hvem skal beskytte menneskeverd mot innarbeidete holdninger som tar liv? Hva om vi først ser vårt egoistiske, selvopptatte, maktsyke selv - når det er for sent? Eller vi er lydige som Hitlers favorittarkitekt Albert Speer (i Speer), som sa han ikke visste hva han var en del av? La oss ta ett eksempel til.

På en scene sitter seks personer. Vi er tilbake til Ifigenias tid, Ifigenia i Aulis, hun som, under den trojanske krig, lot seg villig føre til bøddelens blokk. Denne historien vandret lenge rundt på folkemunne før den ble gitt sin form av Euripides i gresk, klassisk tid. Vi så tragedien da den ble satt opp for noen få år siden, ikledd moderne monolog-regi og Jon Fosses tekster projisert på en bakvegg.

Vi fulgte den unge, vakre kongsdatteren Ifigenia og hennes reise fra en lys til en mørk situasjon. Vi så bøddelen løfte hånden - og så for oss hvordan Ifigenia ble forvandlet til en hind i dødskramper. Vi så sårbarhet og de bare anklene til Akilles stikke opp fra et par båtsko. Vi visste at en hjort mytologisk sett ofte har evnen til å ofre seg selv. Vi så en vakker kvinnes hvite hals, og vi hørte ordene rødt og blod - om og om igjen. Vi møtte Ifigenias far, Agamemnon, den store greske hærfører, i sitt livs store moralske kval: Burde han ofre sin egen datter for å få god bør?

04/2014 21

Foto: Leif Gabrielsen

Innlevelse, renselse, katarsis. Identifisering gir et annet ståsted enn det lesningen av en nyhetsartikkel og for eksempel Facebookmeldinger kan gi – selv om det er bilder av voldtatte indiske jenter, som henger i trær, det dreier seg om (også fordi vi så lett scroller forbi det ubehagelige på sosiale medier – og helst liker det uskyldige: som bilder av søte hunder og barn, fordi vi er fordomsfulle, og så videre).

Slik sett kan teatret bli et vindu inn mot det vi lukket øynene for og ikke vil se.

Kanskje er det lettere etter slike felles opplevelser å bombardere unge sinn med den del av verdens grusomhet vi ønsker at de skal forholde seg til. Kanskje er de også da motiverte til å ville forstå det vanskelig fattbare i kompliserte begreper og vonde hendelser.

For Forvandlingen, skrevet av unge, jødiske Kafka med to verdenskriger i horisonten, kan diskuteres på mange nivå: På et familienivå kan vi for eksempel støvsuge etter opplagte syndebukker i dag. Noen som ikke passer inn?

Og hva slags familiekultur har vi i våre hjem?

Hva sosialiseres vi inn i? Forakt for svakhet og annerledeshet? Og hva med samfunnsnivået?

Hvem er annerledes i dag? En kvinne med burka, en muslim, en jøde, en kristen homofil, en sekulær kvinne som er imot abort, en tigger, en nyskilt, en kvinne som ikke går fra en voldelig mann, en pasifist som er imot militære intervensjoner og våpeneksport, de som vil ha usprøytede grønnsaker, en ulvemotstander, et upopulært barn?

Hva med å fortsette hovedfokuset på kvinner og vold, og lese Florence Aryniks innlegg «Truet og forfulgt for mine ytringer» (Aftenposten, 28. mai)? Det internasjonale nivået er like spennende: I hvor stor grad bryr vi oss om det som skjer utenfor stuedør og oljesubsidiert velstand? Hva fokuserer media på, og hva ønsker vi å lese/forholde oss til?

Voldtekter i India har vi allerede vært inne på, så hva med kvinner som menns eiendom mer generelt og saker som steiningen av Farzana Parveen på åpen gate i Pakistan - utenfor en domstol og med vakter til stede?

Foto:Per Maning

Datteren synes det. Men hvorfor synes hun det? Har hun ingen fri vilje i det hele tatt?

Var hun fullstendig hjernevasket? Ønsket hun å tekke sin far eller å udødeliggjøres på folkemunne? Ønsket hun å redde innbyggere fra borgerkrig eller å hevne sin onkel (den skjønne Helena stakk av med Paris)? Ønsket hun å smiske med guden Artemis (fordi faren hadde drept en hellig hjort i hennes skog)?

Har det noe med datidens kvinnesyn å gjøre, dette her?

Diskusjonene fyker lett videre til selvbestemmelse over eget liv, til flertallets tyranni, til skjebnetro, indoktrinering i samtiden, til kvinner som menns eiendom – og elevers egen frihet.

Andre spørsmål: Hvorvidt er det, noen gang, lov å ofre et menneskes liv? Er et menneskeliv like mye verdt overalt? Hva med en syrisk unggutts liv kontra en norsk soldats liv i Afghanistan? Og hva med norsk hyllest av frihet og 200 år med egen grunnlov, for igjen: hvor frie er vi egentlig på et indre plan? Ikke bare i forhold til kjøpepress, slankepress, amerikanisering og en grunnlov som ser kongen som «hellig», men også på et verdiplan: Når sloss vi for menneskeverdet sist? Da Liu Xiaobo fikk Nobels Fredspris – eller da det offisielle Norge ikke ville ta Dalai Lama i hånden fordi det truet salget av norsk fisk?

Korp, korp, krr...a... Ravnen hakker vilt og hemningsløst på skjæra. Også de kompetente papegøyene er kommet til. Hvem tror du at du er, roper de. Vi har da vel ikke tid til det der?! Ikke nok med at vi skal være hele dagen på skolen, men du vil at vi også skal arbeide ut over vanlig arbeidstid?

Nei, det ser ikke så bra ut. Skjæra, duknakket, 22 04/2014

innesperret og tilsynelatende slått, med vinger for ører og blikk festet i bakken. Trassig som et barn og med tårer i øynene, mumler hun likevel om og om igjen: Slutt! Jeg er bare meg selv. Å være seg selv! Du snakker om pompøs og oppblåst skjære. Hvem er vel det? Hun trenger hjelp. Her er et forsøk: Dagens ungdom er underernært på eksistensielt alvor og etisk refleksjon.

Teater er overgang og forvandling. De er midt i det samme selv.

Ifigenia er 17 år, uskyldsren og frisk. Identifiserer de seg med henne? Skal ikke de selv snart ut i verden - uten støttehjul? Må de ikke trå inn i det ukjente – og selv finne sine løsninger?

I den situasjonen: Stiller de nok spørsmål?

Vi er tilbake til Sokrates, men også hos de gamle sofister, som ikke brydde seg om hva som var rett eller galt. Hva gjør de selv? Er de kulturrelativister som synes det meste er greit?

Hvor går deres grense mellom det objektive og det subjektive – det de selv opplever som sant? Og hva om (når) de oppdager at de har tatt feil?

Hvor selvstendige er de i det hele tatt? Vil de være villige til å reise seg opp i stolene og rope til Ifigenia: Nei, ikke gjør det, ditt liv er mer verdt enn som så! Våger de å rope til Ifiganias far, selveste Agamemnon: Nei, hold opp a, du bestemmer over ditt liv, ikke over hennes!

Og så var det alle de relaterte diskusjonene, så som: Når kan verdenssamfunnet se menneskeverd bli krenket uten å blande seg inn?

I Rwanda for tyve år siden, i Bosnia før Srebrenica, eller i dagens Libya? Gjorde vi rett

da vi gikk inn i Ghadaffis Libya – militært?

Har vi i det hele tatt lov til ikke å hjelpe når noen lider, og hva er i så fall god hjelp?

Og hva med andre etiske dimisjoner, som det faktum at Norge er en klimagassversting i Europa, at vi tåler utslipp av giftig avfall i havet og at internasjonale gruveselskaper bryter ned norsk natur – når arbeidsplasser vinnes på det. Hva synes elevene i det hele tatt om de globale miljøutfordringene?

Mange spørsmål. Flere blir det etter å ha sett Fedra og høstens oppsetning av Haugtussa.

Men uansett: Håper skjæra kan bruke noen av dem.

Rett før sommerferien så vi forresten en elevoppsetning av Peer Gynt. Elever hadde selv regi og hadde valgt å rendyrke ulike karakterer på scenen: den redde, den hissige, den nevrotiske, den strebete (og de andre), og så byttet de alle sammen på å spille Peer.

Det var gammelt nytt; Aristoteles igjen (og eldgamle veda-tanker om rasa/variasjon i emosjoner), men også et eksempel på hvor viktig det er å la elever selv få spille teater.

Samt det faktum at selv om mange av mine eksempler har vært hentet fra Oslo (Nationaltheatret og Det Norske), er mulighetene for gode teateropplevelser og sosialt stimulerende krumspring mange rundt omkring.

Noen har fortalt skjæra at hun ikke kan fly, og latt være å fortelle at hun bare i liten grad har behov for å male gulv.

Så la meg avslutte med Peer Gynt, som hevder alltid å ha vært seg selv. Elever mener mye om slikt. Selvfølgelig. Men hva vil det si å være seg selv – og hvilke sider av oss selv kjenner vi til?

Cand.smile.

Skurkestreker Av og til hender det at jeg går på en smell.

Som tilfellet var for serien ”Med hjartet på rette staden”. Jeg var helt sikker på at serien handlet om en politimann og livet hans som politi på et lite sted på den engelske landsbygda. Den høflige, flotte, flinke, dyktige politimannen som hadde hjartet på rette staden. Sa jeg høflige, flotte, flinke og dyktige?

En skikkelig helt, verdt en serie. Men hva skjedde? Plutselig fikk politimannen jobb et annet sted, satte seg på motorsykkelen og forsvant ut av serien. Men serien fortsatte i flere år, som om ingen ting hadde skjedd. Er det rart jeg blir frustrert?

Eller serien Himmelblå. Sjelden har diskusjonen gått høyere rundt norske lunsjbord og på lærerværelser om hvordan noe kom til å ende. NRK gikk til og med så langt som å offentliggjøre ett bilde med mange små hint manipulert inn. Barkebåt, som betød at en eller annen fyr dro over til ei eller anna øy.

Whiskeytønner og lottokupong, vel, fordi.

Og folk spekulerte vilt.

Gi meg en skikkelig skurk. En som det oser motstander av. En slik som det ikke er noen tvil om at er en skurk. En ekte bad guy.

Det trenger ikke å være en skurk som er så karikert at du kan kjenne den igjen selv om du sitter med bind for aua i kinosalen og spiser popcorn. Skurker i James Bond er slik. De har enten arr (løpegutten), er veldig høye eller lave og har en eller annen særegen måte å ta livet av folk på (kaste hatt eller bite med metalltenner, hvilket kvalifiserer til å

bli en litt nærere medarbeider), eller de har egenhendig bygget en helvetesmaskin som ingen i verden vet om (selve superskurken).

Og det til tross for at konstruksjonen av helvetesmaskinen ville være nok til å sysselsette hele Verdalsøra det neste seklet, og selv om den er så stor i ferdig tilstand at den ville synes selv på de mest lavoppløste satellittbildene til Google Maps.

Men så, i den siste episoden, natta før øya skulle selges til de fæle spekulantene som skulle bygge vindmøller der, da skjedde det.

Den natta vendte alt sammen. Fyren som ivret mest for å selge øya fant deler av et vikingskip nedgravd i ei myr. Og brått ble skurken en av heltene som kjempet mot vindmøller. Hvem i hule granskogen kunne ane det? Der hadde folk sittet i månedsvis med matpakkene sine og spekulert, og så finner skurken noen planker i ei myr. Sånn helt ut av det himmelblå.

Nei, gi meg en skikkelig skurk. En som vi vet vi skal være imot.

Mye enklere å bli helt da.

Knut mot havet

Nei, gi meg en skikkelig skurk. Og gi meg en skikkelig helt.

04/2014 23

Artikkel

Me og dei andre Av: Bjørn Egil Flø

BJØRN EGIL FLØ Beste tidsskriftartikkel 2014 Universitetsforlaget delte 12. juni 2014 ut den prestisjetunge prisen for Årets tidsskriftartikkel.

Bjørn Egil Flø vann med artikkelen ”Me og dei andre: Om lindukar, Framstegspartiet og bygda som sosial konstruksjon”. Artikkelen er publisert i Sosiologisk tidsskrift 2-2013.

Artikkelen er eit døme på det juryen karakteriserer som skrivekunst og skil seg klårt ut mellom dei nominerte artiklane.

Prisvinnaren Bjørn Egil Flø er utdanna sosiolog og forskar ved Norsk senter for bygdeforskning.

Samandrag I denne artikkelen drøftar eg den nye distriktspolitikken. Med utgangspunkt i ei tilsynelatande uvesentleg «løesak», syner eg korleis trua på iscenesetting av det lokale og tilbod av distingverande symbolprodukt for den velståande middelklassa har fått innpass i forvaltinga og prega den distriktspolitiske satsinga dei siste åra. Eg er oppteken av kva tankar og idear denne satsinga er tufta på og ikkje minst kva konsekvensar det kan få ute i bygdene. Implisitt i artikkelen ligg spørsmålet: kven utviklar me bygdene for? Dei nye satsingane kan fort skape nye og djuptgripande ideologiske spenningar – spenningar mellom grunnleggande syn på kva bygda er og kva den skal vere – spenningar mellom den vellukka middelklassa og dei andre.

Lykelord: Ruralitet, bygdeutvikling, kommodifisering, kulturell motstand Det står ei løe i heimbygda mi. Den vert kalla Bysgardløa, og høyrer til nettopp Bysgarden – altså «bytesgarden» mellom Ytreflø og Midtflø. Det er nær 40 år sidan no at han Sigurd og ho Signe avslutta drifta der og far

24 04/2014

min tok i bruk jorda som leigejord. Framover mot 2000 vart det klart at etterkomarane ønska å selje jorda, og det vart naturleg for bror min å kjøpe. Med på kjøpet fylgde også den gamle løa. Dei siste åra hadde den vore nytta som lagerplass, for sidan løa stod der og taket enno var tåleleg tett, kunne ting stuast inn der til så lenge. Men etter kvart trong løa vesentleg vedlikehald, og saman med to andre eldre løer pluss ein handfull uthus og sumarfjøsar var det rett og slett ikkje løyseleg for bror min og dottera å hanskast med den lenger.

«Flø er ein svært spennande stad …». Og vidare seier konservatoren: «Med tanke på turisme har Fløstranda stort potensial for å bli ei riktig perle». Vidare går konservatoren utanlands og meiner at «nordmenn verdset dei kvite, tette og kronglete greske byane på øyane der», for so å trekke inn «Aidensfield ...» som «... sel stort i turismesamanheng i Storbritannia, og sjølv kalde Svalbard er ein stor attraksjon», for til slutt å hevde at «Fløstranda er ein slik stad der som godt vertskap tek imot». Derfor kan altså ikkje Fylkeskonservatoren tilrå riving.

Hausten 2005 leverte dei søknad om riving.

Svaret kom fyrst langt utpå sumaren 2007 og var heller nedslåande. Ut ifrå brevet kjem det fram at kommunen hadde sendt saka til høyring hjå Fylkeskonservatoren, og han har fråråda riving. Hovudgrunnen til å bevare løa er ikkje at den er SEFRAK-registrert eller fell innanfor dei automatisk freda kulturminna. Heller ikkje at den er særskild interessant sett ut frå eit bygningsteknisk perspektiv eller at den på nokon måte er unik, samanlikna med dei andre løene som står kring om i dei sunnmørske grendene.

Nei, hovudgrunnen til å bevare løa er at

«Dette er då vanvit,» sa bonden og såg på meg. Dei blanke augo hennar vitna om ei undertrykt kjensle av maktesløyse og fortviling.

«Kva er det dokke tenker på?» spurte ho meg.

«Dokke?»

«Ja, dei er då sånn som deg alle i hop, universitetsutdanna forstårsegpåarar som har gått seg fast i ei fantasiverd og trur det går an å leve av å selje såpe og lindukar frå ei gamal løe i sørvestkuling og regn.»

Artikkel

Frå kuling til Moods Ho har heilt rett, dottera til bror min, det er mykje sørvestkuling og regn på Flø. Slik sett har det også vore eit av dei mest stabile varemerka for bygda Flø, ytst i Ulstein kommune på Sunnmøre. Men sist på 90-talet og fyrst på 2000-talet skjedde det eit skift. Eit knippe arkitektar, skodespelarar, designarar, stylistar og baristaer etablerte seg med sine designarmøblerte arkitekthus og eigne preferansar om det rurale (Flø, 2006). Grenda fekk nytt liv og ein ny dimensjon i debatten om kva grenda er og kva den skal vere. Med etableringa av klesdesignarmerket Moods of Norway sin butikk og det nyopna kunstgalleriet som alt hadde hatt profilar som Damien Hirst på vitjing, var Flø vorten eit av dei hippaste reisemåla på heile ytre Søre Sunnmøre.

Den bråe popularitet kvilar mykje på innsatsen til eit par av nykomarane sjølve, i kombinasjon med ein generell retro-romantisk og ny-rural trend der grendene inngår som perfekt tilpassa representasjonar for ei jamt veksande norsk middelklasse med sans for havlys, blomstra dressjakker og kløyvde oksekalvar på sprit.

Spørsmålet Det var i denne konteksten at dottera til bror min skulda meg for mesta å vere delansvarleg for vedtaket i løesaka, og ho har eit poeng. For det er slike som oss som er skuld i dette – slike som meg og deg, som les dette. Det er slike Ketil Skogen og Olve Krange (2007) kallar representantar for «det statsfinansierte segmentet av middelklassen». Folk med ei slags objektiv interesse i å oppretthalde eit hav av institusjonar som grip inn i og regulerer folk sin livsførsel. Me er agentar for dei autoriserte sanningane og forvaltarar av hegemonisk makt, kontinuerlig opptatt av å skape eit bygde-Noreg i vårt eige bilete (Flø, 2009). Det er me som avgjer kva bygdene skal tilby, det er me som fortel kva «marknaden» etterspør, det er me som snakkar om at bygde-Noreg er best omsetjeleg som «identitetsmarkerande representasjonar av meiningsberande ruralitet» (Flø, 2010).

Det er nemleg me som gir råda, det er me som reiser kring om i landet og held foredrag og skriv artiklar om suksessar i bygde-Noreg.

Det er me som meiner ei vindskeiv løe på Ytreflø har «... stort potensial om ein tenkjer seg næringsutvikling og turisme på Flø», som det heiter i vedtaket, ingen andre.

Eg har eit inntrykk av at vanlege folk kring om i grendene ikkje trur på dette. Dei delar ikkje synet til verken Fylkeskonservatoren eller Ulstein kommune om kva som er gode forretningsidear, dei delar ikkje ideen om at framtida for bygde-Noreg ligg i å kopiere konsept verken frå dei greske øyane eller Goathland i Yorkshire der fjernsynsserien «Hjartet på rette staden» vert innspela. Dei delar ikkje «ekspertkunnskapen» levert av bygdesosiologane og landbruksøkonomane, forvalta av stat og kommune og materialisert gjennom offisielle satsingar på småskala landbruksprodukt, ruralt reiseliv, kontraurbaniseringsprosjekt og heile den postmoderne forståinga av den nye bygda. Snarare avviser dei den som irrelevant og verkelegheitsfjern dårskap kokt i hop på eit kontor i byen.

Kommodifiseringsideologi Det har skjedd noko med bygdene – ting har endra seg – og eg har ei sterk kjensle av at det er fleire enn einast dottera til bror min som kjenner seg invadert og umyndiggjort i bygde-Noreg om dagen. For i takt med kapitalismen sin ibuande hang til stadig å endre seg, følgjer også grendene og grendefolket med på endringane. Den nye økonomien veks fram der den gamle feila. Såpestykka og lindukane formeleg gror ut av hjulspora etter det produktivistiske landbruket og omdefinerer meiningsinnhaldet i bygde-Noreg.

Stadig fleire ting vert gjort til ei vare i den nye økonomien. Det skjer ei kommodifisering av det rurale – rural kultur og rurale relasjonar og praksisar.

Forbruket Skal ein forstå kommodifiseringa, kan ein gå til den amerikanske filosofen Steven Best (1989), som snakkar om tre stadier, og presenterer dei som ein slags progresjon der me går frå (1) «varesamfunnet» til (2)

«skodespelarsamfunnet» og deretter til (3) «simuleringssamfunnet».

På det fyrste stadiet, varesamfunnet, er vara sin bytteverdi spegla opp mot bruksverdien.

Ein ting vert ei vare idet bytteverdien overgår bruksverdien, ein transformasjon som innanfor marxistisk teori vert omtala som varedanning. Varedanninga understøttar marknadsøkonomien og gjer at gulrota vert viktigare som handelsvare for bonden enn som mat for bondefamilien. Gulrota går, altså for bonden, frå å vere mat til å verte ei matvare. Den går frå det å vere maten bondefamilien et, til å verte det som skaffar maten bondefamilien et. Og typisk skjer forbruket av vara utanfor bygda.

Etter kvart såg me det Best (1989) kallar ein transformasjon over i skodespelarsamfunnet.

I dette samfunnet går gulrota gjennom enno ein transformasjon. No er den ikkje lenger einast ei matvare, men fylt med ideen om autentiske opplevingar idet me ser bonden bøye seg i åkeren og legge opp stablar av ferske gulrøter som blenkjer i den klare haustlufta rett utom døra for den sørvendte gardsbutikken. Vare er no opplevinga og bonden er skodespelaren i det me opplever som eit autentisk teater om bygdekultur.

Alt som skjer og alt me oppnår i livet vert gitt symbolske verdiar utan umiddelbare referansar til det faktiske innhald (Debord, 1977). Faglitteraturen kallar det kommodifiseringa (Perkins 2006) og det er eit produkt av ein livsstil der me forbrukar ei verd laga av andre heller enn å produsere vår eiga. I dette massekonsumet ligg den sosiale kontrollen som vert vedlikehalden og styrka gjennom eit stadig eskalerande forbruk med den konsekvens at det pasifiserer og avpolitiserer oss.

Opiumet er ikkje lenger Gud, for å halde oss til den marxistiske retorikken, men kommodifiserte formar for fritid og underhaldning.

I den siste transformasjonen Best (1989) trekker fram – simuleringssamfunnet – tek kommodifiseringa eit steg vidare inn i ei slags hyper-verkelegheit. No har gulrota fått enno ein eigenskap: i tillegg til å vere både

04/2014 25

Organisasjonsnytt

ei matvare og ei oppleving, har den no også vorte representasjonar. No står me sjølve i åkeren og simulerer at me er bønder. Ikkje som sjølvplukkarar for å redusere kostnaden på matvara, men som re-presentasjonar av oss sjølve. Me tek «snappy» «selfies» og postar det på facebook saman med eit fyndig «twit» på 140 teikn. Når me kjem heim att set me gulrota på bordet når gjestane kjem – gjerne rå som snacks eller køyrt gjennom ein hurtigmiksar og gjort til smoothies – for å fortelje besøket, eller ein tilsynelatande tilfeldig vekebladjournalist, at her i huset er me sunne og friske menneskjer, før me legg til noko slikt som «... du skulle bare vite hvor mye mer harmonisk livene våre er blitt etter at vi begynte med rawfood».

Alt er kulissar, alt er symbol og ingenting er ekte. Det er ikkje tingen i seg sjølv, heller ikkje sjølve opplevinga, som er gjenstand for vår merksemd. Derimot er det kopien av det, i biletet, i fiksjonen, i målinga, sitatet, dokumentasjonen eller erindringa (Larsen, 2009). Tingen høyrer heime i eit tilbakelagt stadium saman med omgrep som originalitet og autentisitet. Det gjesten søkjer i det rurale, er symbol som kan fortelje historia slik han ønskjer den fortalt.

Trendy liv i rurale kulissar Fotografar, grafikarar, tekstforfattarar og stilistar, alle driver dei aktivt og presenterer grendene og det rurale. Dei framstiller røyndomen slik dei meiner kunden vil ha den, dei flyttar den nyaste traktoren ut av biletet og let den gamle stå. Dei leier mjølkekyra inn på setervollen, dei vaskar og steller ho og børstar både rompa og panna slik at ho framstår like lytefri som ein pinup-modell i sportsbilreklamane. Bondekulturen og bygde-Noreg skal seljast for millionar, og då lyt dokka pyntast. Alle bidreg dei til konstruksjonen av ein simulert ruralitet som inngår i den kontinuerlige definisjonen av kva det rurale er og kva det skal vere.

Ein typisk representant i forteljinga om den nye bygda er kontraurbanisten. I enkelte land, særleg England og delvis også USA, har me sett ei tilstrøyming av urbane menneskjer til bygdene. Denne utviklinga har dels vore sett saman med byane sine vekstsmerter og dels med auken i folk som innehar «frie yrkjer» (Bell, 2007, 1994). Den utprega fleksibiliteten desse yrkja gir, kombinert med den infrastrukturelle utviklinga både innan transport og kommunikasjonsteknologi, gjer det mogleg å «flykte» frå dei trasige byane og

Dette er ein nedkorta versjon av artikkelen som vann prisen.

26 04/2014

busette seg i «idylliske» landlege omgivnadar.

Likevel finn me lite kontraurbanisering her til lands. Ideen om den urbane småbarnsfamilien som sit og ventar på den rette augneblinken til å realisere draumen om småbruket har likevel sett seg i norsk forvalting gjennom ei serie av tilbakeflyttarprosjekt og bulystmidlar. Når bygdene gjer seg lekre for unge nyutdanna urbane, stadfestar dei også det Anne Viken skriv i Syn og Segn. Nemleg at «norsk distriktsmarknadsføring har eit snev av elitisme over seg» (2009). Viken hevdar at marknadsføringa av distriktet ikkje lenger handlar om motkultur og det unike, men om kommersialisering av naturressursar og bustadar. Kontraurbaniseringa kviler på eit ønskje om folk i grendene. Men kontraurbanistane sjølve ber også på eit ønskje, eit ønskje om å involvere seg i Thorstein Veblen (1899) sitt conspicuous consumption. Me ser det når dei pralar med rikdom og smak, når dei bygg store arkitektteikna hus med vindauge utan gardiner og når dei set seg til i fjøresteinane og et grissini ein heilt vanleg yrkjedag og utspelar sine trendy liv i rurale kulissar (Flø 2006). Kontraurbaniseringa kvilar på antiurbane strøymingar og romantiserte kjensler for ein stilisert rural idyll, ein idyll forvalta og dyrka gjennom prosjektmakarane

Organisasjonsnytt

Om forfatteren

sin bodskap om at me alle skal leve ut våre draumar om det lukkelege livet på landet.

Mistillit og kulturell motstand

rett og slett tilsidesett og umyndiggjort i den offentlege debatten om kva retning bygdene skal utvikle seg i. I den offentlege debatten om framtidige vegval for bygdene opplever bønder og andre som har budd og verka i grendene i generasjonar, at deira «standing» er redusert. Dei opplever at deira praksis i aukande grad vert utfordra av andre – av naboane, besøkande og tilfeldig forbipasserande. Dei opplever at media ignorerer dei – ja, enda fordømmer dei – og at ulike interessegrupper, gjerne utanbygds frå, køyrer «kampanjar» mot dei. Tradisjonelle rurale interesser vert utfordra med nye aspekt knytt til livskvalitet som nykomarar og andre sjølve søker i det rurale, som rein natur, stillheit, estetikk og villmark, aspekt som har høgre standing i den offentlege debatt og vert livleg forfekta av «det offisielle mennesket», eller av «buktalaren som snakkar i offentlegheitas namn», for å sitere Pierre Bourdieu (2012).

«Dei er ressurssterke og snakkar for og i staden for gruppa dei vender seg til», hevdar Bourdieu vidare, «... dei snakkar for og i staden for alle, og dei snakkar som representantar for det universelle.»

Vanlege bygdefolk kjenner seg ikkje heime i biletet den statsfinansierte middelklasseeliten teiknar av framtidas bygder. Dei opplever seg

Eg snakka med fleire Flø-folk desse par dagane i heimbygda mi, og sjargongen og

Den skotskfødde professoren i offentleg politikk, John Rennie Short (1991), hevdar at mange av dei ny-rurale tilflyttarane er ukjende med realitetane som gjeld for landbruket og det rurale næringslivet. For dei kjem det som eit sjokk, hevdar han, at det dei trudde einast var rein og grøn idyll, faktisk kan vere både støyande, skittent og brutalt, og somme tider luktar det også vondt. Nokre eks-urbane freistar å reinvaske deira nye omgivnadar ved å etterspørje tiltak frå lokale myndigheiter som kan bidra til å regulere det dei ser som forureinande aktivitetar (Flø, 2006; Perkins, 2006). Her gryr det til konflikt mellom bønder og andre som lever og verkar i grendene og dei ny-rurale, ei konflikt om kva det rurale er og kva det skal vere (Cloke og Little, 1997). Det føregår altså ein kamp om makt og middel til å definere det rurale, og dermed også kva lei utviklinga skal gå i grendene.

Bjørn Egil Flø er tilsett som forskar ved Norsk senter for bygdeforskning. Flø har ein brei forskingsportefølje ved Bygdeforskning og har arbeidd på tema som økologisk landbruk, forvalting av utmark, landbrukspolitikk og bygdekultur – for å nemne noko.

E-post: bjorn.flo@bygdeforskning.no

ordbruken som dei brukte i omtale av løesaka gav meg assosiasjonar til klassiske studiar som Arbeiderkollektivet av Sverre Lysgaard (1985) og Learning to Labour av Paul Willis (1977). Båe syner at vanlege folk si avvising av offisiell kunnskap er viktige element i eigen sjølvhevding og identitetskonstruksjon. Og eg tenkte at det er grunn til å minne politikarar så vel som forskarar og prosjektmakarar om at me treng å vere varsame. Me treng å erkjenne vår eigen privilegerte posisjon og søke å tilsidesette oss sjølv frå representasjonane si utstråling og formidle mangfaldet av stemmene som finst i det rurale. Me treng å ha i minne det Trevor J. Barnes og James S. Duncan (1992) nemner, nemleg at me lyt vere vare for kor langt me kan hevde å ha forlate våre eigne førestillingar (representasjonar) og interesser i forskinga, gitt at det mesta alltid er forskarane sjølve som har initiert og definert forskingsprosjekta. Det er me sjølve og venene våre som bestemmer kven og kva grupper og tema det skal forskast på.

04/2014 27

debatt

STAKKARS RUSS – STAKKARS NORGE? Av Halstein Irgens, adjunkt med opprykk, lærer ved Rosthaug vgs.

Bortkastede penger?

Norge er et av de landene i verden som bruker mest penger på skolevesenet sitt. Tross dette kommer norske elever ut med dårlige eller middelmådige resultater i internasjonale tester.

Hvorfor det?

Etter min mening står noen av forklaringene på dette å lese i Drammens Tidende, 15.05.2014. Jeg nevner: «Elevene vet at høyt fravær kan koste dem en læreplass, men mange blåser i det. For de har jo rett på opplæring uansett.» Fylkesutdanningssjef Jan Helge Atterås: «Skolen kan legge til rette for en god opplæring, men en forutsetning for gode resultater er at elevene er til stede.»

Fra Åssiden videregående, yrkesfaglærer Elisabeth Johnson: «Foreldrenes holdninger påvirker også barna deres. Vi ser at mange foreldre tar lett på det å være hjemme fra jobb, og de tar barna ut av skolen for å dra på ferie. Dette signaliserer at skolen ikke er så viktig.» Veileder Anne Holm-Nordhagen ved Røyken videregående: «Fraværet er mer normen enn unntaket. Mange elever viser

28 04/2014

likegyldighet, ansvarsfraskrivelse og tiltaksløshet for egen skolegang.» Dette er i høyeste grad et nasjonalt problem.

Hvilke holdninger?

Etter flere års skolegang har mange elever dessverre ikke kommet til den erkjennelse (modenhet) at å gå på skole er å gå på arbeid.

Kanskje hjemmet og storsamfunnet burde poengtere dette mer? For stadig flere elever har skolen blitt et sted man kan være – ikke et sted å lære, helt uten forpliktelser. Ingen god holdning å ha med seg for en deltakelse i et framtidig arbeidsliv!

For lav myndighetsalder?

Myndighetsalderen er 18 år. Da krever de unge å bli behandlet som voksne – men hva med ansvaret og forpliktelsene som følger med det å være voksen?

Rett til utdanning – verdt å dø for?

I store deler av verden er rett til utdanning ingen selvfølge. Malala Yousafzai ble kjent verden over for å ha blogget om Talibans overgrep for den britiske rikskringkastin-

gen BBC. Regjeringen i Islamabad tildelte henne i fjor den første nasjonale fredsprisen i Pakistans historie. Hun lot seg ikke stanse av advarslene fra Taliban, og framholdt kritikken mot de ekstreme islamistene, samtidig som hun talte for jenters rettigheter, blant annet retten til utdannelse. Hun ble skutt i hodet av Taliban, men overlevde.

I Nigeria ble over 200 skolejenter bortført av den voldelige islamistiske gruppen Boko Haram. Jentene kan risikere å bli voldtatt og drept – eller solgt som slaver. Det hele på grunn av at de går på skole og vil få seg en utdannelse! Disse elevene har tydeligvis en helt annen holdning til å gå på skole enn mange norske elever. Dette bør få voksne mennesker til å stoppe opp og reflektere over hva de synes norsk utdanningsvesen bør stå for.

Flytt eksamen – russen skal feste!

Når jeg så sammenholder det forannevnte med det som sto å lese på første side i Drammens Tidende, 16.05.14, blir jeg lei meg, frustrert over (uvitende?) skolepolitikere på popularitetsjakt hos de unge – og dypt

debatt

bekymret for fremtiden: «Kunnskapsministeren har åpnet for en prøveordning med å legge eksamen til perioden før 17. mai. Nå vil Frp at Buskerud skal bli prøvefylke, slik at Buskerud-russen er mer opplagt når det virkelig gjelder.»

«Mange russ fester så hardt at det går ut over eksamen. Nå foreslår Frp at neste års russ får ha eksamen før russetiden.»

«I russetiden kommer flere av russen rett fra fest til skolen, og energien er ikke helt på topp.» Dette står i grell kontrast til situasjonen andre steder i verden.

For lite å gjøre? Ønsket om å flytte eksamen slik at skoleåret for russen blir kortere, må vel da bety at det er for lite å gjøre på skolen? Læring

tar tid. Noen fag inneholder det vi kaller modningsstoff. Forståelse og innlæring skjer over tid. Da hjelper det ikke å kompensere et kortere skoleår med lengre skoledager. Da må læreplaner kuttes, og krav senkes – det er vel ikke dette resultatene fra internasjonale tester tilsier?

Ubegrenset antall egenmeldinger?

trenger styring og rammer, slik at de kan utvikle seg til det beste for seg selv og det samfunnet de er en del av – og som de har forpliktelser overfor? Kort og godt: Du møter på jobben og gjør så godt du kan! Denne arbeidsmoralen ser ut til å kunne bli en stadig større mangelvare i fremtidens samfunn med den nåværende utviklingen. Det tragiske er at dette skjer med en del politikeres velsignelse!

Hva slags samfunn er vi på vei inn i? Det neste blir vel at når disse ungdommene (kanskje) kommer ut i arbeidslivet, vil de ha et ubegrenset antall egenmeldinger, slik at de kan fortsette «å slå ut håret i all evighet»?

Politikerforakt?

En kunnskapsminister og skolepolitikere bør vel være de første til å forstå at ungdommen

FLYTTING AV EKSAMEN I VIDEREGÅENDE SKOLE? Det er et nytt skoleår, og allerede nå i august er planleggingen av russefeiringen viktigere for mange avgangselever enn vårens avsluttende eksamener.

Av Øivin Moen, lektor ved Rosthaug vgs.

I vår fikk vi igjen høre påstandene om at mange russ fester så hardt at det går ut over eksamen, og at dette skal føre til at eksamen flyttes til før russetiden neste skoleår. Det er ikke så rart at en del festglade ungdommer ønsker dette. Men det er underlig hvor lett en del politiker følger opp dette ønsket. Jeg skal her gi dem og andre som bare ser fordeler ved en slik flytting, noen andre sider ved saken.

For det første: Jeg kjøper ikke uten videre argumentet med at mange russ fester så hardt at det går ut over eksamen, og at den derfor må flyttes. Min erfaring fra vg skole tilsier noe annet, nemlig at mange kommer seg gjennom russetiden uten at det går ut over deres eksamensresultater. De som fester så hardt at de får dårligere eksamensresultater av det, gjør dette av egen fri vilje, vel vitende om de konsekvenser det kan medføre. Når noen likevel velger å gjøre det, må de også ta kon-

sekvensene av sine handlinger. Hvis eksamen skal flyttes til før russetiden: Når begynner den egentlig? Skal eksamen flyttes til tidligere i skoleåret, uansett når russetiden begynner?

Hvert fag har et visst antall undervisningstimer per skoleår. Hvis eksamen flyttes til tidligere i skoleåret, vil dette føre til bortfall av noen av disse timene. Hvordan skal dette bortfallet kompenseres? Eller skal det ikke kompenseres? Det er ikke alle avgangselever som er russ, og det er ikke all russ som fester så mye at det går ut over eksamensresultatene. Hva skjer hvis noen av disse ønsker å ha den nåværende ordningen for å få med seg all den undervisning de har krav på, og ikke ønsker en flytting av eksamen? Er det da skolens oppgave å legge til rette for mest mulig festing, eller mest mulig undervisning?

Hvis det blir en prøveordning med at noen vg skoler får tidligere eksamen neste år, må det vel bli dobbelt opp med eksamensopp-

gaver, ett sett for de med tidlig eksamen og et annet for de med seinere eksamen? Hvor mye ekstra kostnader og skolebyråkrati vil dette medføre?

Heldigvis er det noen som ser betenkelighetene ved et slikt tvilsomt forsøk. Fylkesutdanningssjef Jan Helge Atterås uttaler bl.a. at en slik flytting vil medføre lengre skoledager resten av skoleåret, og at elevene må prioritere eksamen foran feiring. Takk også til journalist Silje S. Skiphamns kommentar «Barbie World» i DT 16.5., der hun avslutter slik: I virkeligheten må man av og til takke nei til Ken, som så lokkende synger: «Come on, Barbie, let’s go party!» Eller for å si det på en annen måte: Vi voksne gir ikke alltid barn og unge alt det godteriet de ber om.

Det er ikke bra for dem.

04/2014 29

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

Norsk Lektorlag i streik Tekst: Otto Kristiansen

Natt til 26. mai (ved avslutningen av meglingen) sa Norsk Lektorlag nei til å anbefale riksmeglerens skisse til løsning på hovedtariffoppgjøret i KS-området. 25. juni gikk fristen ut for enkeltforeningene til å gi sitt endelige svar til riksmegleren, og sentralstyret vedtok i sitt møte dagen før å opprettholde Norsk Lektorlags nei, hvilket betyr at vi er i konflikt og iverksetter en streik. Vi har valgt å utsette det reelle streikeuttaket til skolestart fordi et uttak ville ha hatt liten effekt i sommerferien.

Mistillit fra KS Alle synes enige om at lærerens kvalifikasjoner og engasjement er den viktigste forutsetningen for å skape en bedre skole for elevene. De dyktige lærerne har en indre motivasjon, egne kvalitetskrav og en vilje til tilgjengelighet for elevene som vil bli kvalt av det nye kontrollregimet som innføres med den nye avtalen. En arbeidstidsavtale som uttrykker mistillit til lærerne, vil spenne ben på bestrebelsene om å gjøre læreryrket mer attraktivt.

Hvorfor nei Vårt hovedkrav i oppgjøret var undervisningsoppdraget, men det ble tidlig klart at vi ikke vant frem. KS var, og er, mest opptatt av «en arbeidstidsordning for undervisningspersonalet som legger bedre til rette for økt tilstedeværelse og en mer kollektiv

30 04/2014

samarbeidskultur preget av kompetansedeling, faglig-pedagogisk refleksjon og skoleutvikling», slik de skriver med det som vel må kunne kalles pedagogikkens nytale i sitt tilbud 3. april.

Vi ser behovet for økt tilgjengelighet, men dette følger ikke nødvendigvis av økt tilstedeværelse. Fysisk binding til arbeidsplassen er ikke hensiktsmessig når elever og kolleger helst bruker IKT til samarbeid. Vi kan ikke se at den retningen KS ønsker å utvikle skolen i, bidrar til den kvalitetshevingen som er høyst nødvendig. Dessuten vil økt tilgjengelighet for kolleger og elever nødvendigvis måtte bety mindre tid til eget for- og etterarbeid.

Egen avtale for videregående skole Det store flertallet av våre medlemmer underviser i videregående skole. Det betyr at våre medlemmer arbeider i skoler som organiseres etter et faglærersystem, der hver enkelt lærer underviser mange elever og i få timer per elevgruppe. Dette gir en mer komplisert arbeidssituasjon enn i grunnskolen, og krever at hver enkelt lærer i stor grad har faglig autonomi. Vi krevde derfor en egen avtale for videregående skole, men også dette kravet ble avvist.

Den avtalen som nå ligger på bordet, er utformet for først og fremst å imøtekomme

barneskolens behov – og er basert på klasselærersystemet. Den er ingen god ordning for våre medlemmer. Undervisning på høyere trinn krever mye faglig for- og etterarbeid for at den skal være tidsmessig, oppdatert og tilpasset ungdom som befinner seg på svært ulike faglige nivåer etter at de har gått 10 år i skolen.

Mindre fleksibilitet – mer kontroll Den utvidelsen av skoledagen og arbeidsåret avtalen medfører, vil frata lektorene den fleksibiliteten vi mener er nødvendig for å gjøre en god jobb. At dagens årsrammer består som sikringsbestemmelser, er positivt, men det veier ikke opp for den forverringen som de øvrige elementene i avtalen innebærer.

En tilstedeværelse på 7,5 timer per dag i 196 dager gir 1470 timer i året. Da er det som i dag er selvstendig tid, redusert til 217,5 timer.

Av de 1470 timene er 1200 timer forbeholdt undervisningstimene, for- og etterarbeid og faglig ajourføring. Slik avtalen og den tilhørende veilederen er formulert, kan mye av denne skjermede tiden bli spist opp av kollektive aktiviteter. Når vi så ser at det er uklart hva som menes med kontorarbeidsplass, kan vi fort ende opp med en arbeidsplass som ikke gir nødvendig ro til konsentrasjon om for- og etterarbeid. Dermed er vi i en situasjon hvor man er bundet til en urolig

arbeidsplass der man skal være tilgjengelig for avbrytelser, mens arbeid som krever ro, må skyves over i den forkortede selvstendige tiden, som vil «ese ut».

Også nei til lønnstilleggene Vårt nei til riksmeglerens skisse er også et nei til alle elementene, også lønnstilleggene.

Det innebærer at disse tidligst vil bli effektive når streiken er over. Lønnstilleggene i år var gode for lektorgruppen, i gjennomsnitt 5 % i et oppgjør der rammen var 3,3 %. Følgelig vil våre medlemmer lide et visst økonomisk tap, men det er et tap de godtar så lenge vi står rakrygget opp mot mistilliten fra KS.

Streik Å iverksette en streik er meget alvorlig. Det ble gjort etter grundige sonderinger blant medlemmene, der særlig fylkeslederne ble involvert. Tilbakemeldingene viste at motstanden mot den nye avtalen var unison. Den innebærer en klar forverring av arbeidssituasjonen for våre medlemmer, særlig for

dem som underviser i den videregående skolen. Avtaleteksten er dessuten uklar på flere punkter og lite egnet som et tariffrettslig dokument. Vi reagerer svært negativt på den mistillit til lærerstanden KS signaliserer gjennom avtalen. Vi håper også at en streik kan bidra til å få frem, ikke minst for lokale skoleledere, at den tenkningen som ligger til grunn for KS` personalpolitikk, har utløst massiv kritikk, ikke minst blant dem som underviser i videregående skole.

Vårt uttak er tilpasset foreningens størrelse, men i den situasjonen vi er, er ikke antall medlemmer som er i streik, det viktigste.

Dessuten innebærer det faktum at vi er i streik, at all normal kontakt mellom KS og NLL opphører både sentralt og lokalt. Våre lokale og sentrale tillitsvalgte vil ikke delta på møter med KS, med mindre de direkte berører praktiske sider ved avviklingen av streiken. Vi forventer også at fagforeninger som ikke er i streik, viser respekt for den streiken vi gjennomfører.

Kjøttvekten I forhandlingsverdenen er det som regel kjøttvekten som avgjør, så også denne gangen. Det innebærer at de største aktørenes interesser blir tillagt mest vekt, hvilket vi erfarte både i forhandlings- og meglingsfasen. Likevel klarte ikke Utdanningsforbundet å få til et bedre resultat enn det foreliggende forslag til avtale. Nå har deres medlemmer, trass i styrets anbefaling, gitt en klar beskjed om å sette hardt mot hardt og gå til streik. Når også Skolenes Landsforbund, Musikernes Fellesorganisasjon og Norsk Lektorlag er i streik, øker det muligheten for å få til en endring. Dette gir en kraftig advarsel til KS. Det blir en krevende høst for NLL, ikke minst for de av våre medlemmer som tas ut i streik. Streikeuttaket vil være ulikt i de ulike foreningene, og det er viktig at alle våre medlemmer opptrer solidarisk med de streikende, uavhengig av forening.

Vi feirer

Ja, vi elsker frihet i Historisk museum

Vi feirer

Den tunge bagasjen - gullskatten fra Norges Bank

Samtidig som tyske tropper marsjerte ned Karl Johan den 9. april, transporterte motstandsfolk landets gullreserver ut fra Oslo. Se gullskatten og opplev den dramatiske redningsaksjonen gjennom en tidsriktig tegneserie.

Minus fem - årene da nazistene okkuperte fortiden

Fra 1940 - 1945 var Grunnloven satt ut av spill. Utforsk hvordan nazistene brukte helleristninger, runer og vikinger for å begrunne sitt ønske om verdensherredømme. Misbrukes også historien i dag?

Ordet er fritt? Ytringsfrihet og sensur

Grunnloven sikret trykkefriheten. Men hvor bør grensen gå for hva som skal være tillatt å ytre offentlig i dag? Elevene utforsker sensur og diskuterer med en fribyforfatter fra Irak, Eritrea, Somalia, Iran eller Egypt. (For videregående skole).

Ting og demokrati - hvem bestemmer?

Hvem vedtok lover og iverksatte straffer i vikingtid og middelalder? Og hvem skal bestemme over våre liv i dag? Møt ny forskning om tingsteder og diskuter i vår “Frihetens arena”.

Les mer og reserver gratis museumsbesøk på www.khm.uio.no/barn-skole/ Spørsmål kan rettes til omvisning@khm.uio.no Omvisninger tirsdag-fredag 0900-1500 Utstillingen er åpen til 31. desember 2014 Historisk museum (på Tullinløkka) www.khm.uio.no

juridisk talt

§

Opplysningsplikt på intervju?

Else McClimans Advokat og partner i Advokatfirmaet Økland og Co

Hva kan arbeidsgiver innhente av opplysninger før ansettelse, og hva bør arbeidstaker selv opplyse om på intervju?

Fravær og sykdom er dyrt for arbeidsgiver.

Det medfører plunder og heft for skoleledelsen å skaffe vikar. Mye vikarbruk gir usikkerhet om elevene får nødvendig kontinuitet i undervisningen. Dette gir et - bevisst eller ubevisst - ønske fra arbeidsgivers side om å ansette en stabil og pålitelig arbeidsstokk som det ikke «hefter noe ved», at verken helsesituasjon eller familiesituasjon vil kunne kreve mer-oppmerksomhet fra arbeidsgiver i løpet av skoleårets gang.

Dette vet lovgiver. Både arbeidsmiljøloven og diskrimineringslovgivningen har derfor vernebestemmelser for å beskytte den enkelte arbeidstaker mot nærgående spørsmål av privat art før ansettelsesforholdet. Disse vernebestemmelsene har som formål å hindre at arbeidstakere blir utestengt fra arbeidslivet på grunn av fravær eller en helsemessig situasjon. Det er derfor begrenset hva arbeidsgiver kan spørre om på intervju: Spørsmål om familieplanlegging, tidligere sykdomshistorie, helseopplysninger og sykefravær i tidligere arbeidsforhold er det svært begrenset mulighet til å spørre om.

Redegjørelsen her gjelder for alle type stillinger.

Helseopplysninger: bare når de er direkte nødvendige for utførelse av arbeidsoppgaver

Arbeidsmiljølovens § 9-3 sier at «Arbeidsgiver må ikke i utlysningen etter nye arbeidstakere eller på annen måte be om at søkerne skal gi andre helseopplysninger enn dem som er nødvendige for å utføre de arbeidsoppgaver som knytter seg til stillingen».

Arbeidsgiver kan derfor lovlig spørre om arbeidssøkeren er fysisk i stand til å utføre 32 04/2014

arbeidsoppgavene i den utlyste stillingen, for eksempel vil en søker til en gymlærerstilling lovlig kunne spørres om han har kondis til å klare jobben. Et annet eksempel på spørsmål som tillates, er at arbeidsgiver spør arbeidssøker om evne til å takle stress og høyt arbeidstempo, forutsatt at dette er et forhold som arbeidet vil kreve - og det gjør jo de fleste lektorstillinger.

Arbeidsgiver kan bare ha fokus på fremtiden, det vil si hvilke muligheter arbeidstakeren har til å utføre oppgavene i den fremtidige jobben. Det må foreligge et saklig behov fra arbeidsgivers side for å kunne be om helseopplysninger. Arbeidsgiver kan ikke generelt spørre om sykdomshistorie, tidligere yrkesskader, sykefravær eller be om å få opplysninger fra arbeidssøkers pasientjournal. Det er heller ikke lov til å stille arbeidssøker generelle spørsmål om risiko for fremtidige sykdommer eller helseproblemer.

I arbeidsmiljøloven står det også uttrykkelig at «Arbeidsgiver må heller ikke iverksette tiltak for å innhente helseopplysninger på annen måte». Arbeidsgivere har ikke lov til å innhente informasjon som kan bidra til å kartlegge personers helsetilstand. Dette innebærer at det heller ikke er lovlig å spørre tidligere arbeidsgivere om sykefravær – noe vi vet er svært vanlig.

Særstilling: informasjon om vaner og egenskaper eller livsstil

Hva er helseopplysninger, og hva er uttrykk for mer generelle egenskaper? Dette er en viktig grense, ettersom arbeidsgiver har lov til å spørre om egenskaper på et intervju; det er jo nettopp personens generelle egenskaper

intervjusituasjonen tar særlig sikte på å gi et inntrykk av. I alminnelighet regner man helseopplysninger som beskrivelse av en tilstand, i motsetning til egenskaper som beskriver karaktertrekk. For eksempel vil en persons reaksjonsmåter i stressede situasjoner eller samarbeidsevne normalt kategoriseres som en del av personens generelle egenskaper og ikke som helseopplysninger. Dette kan det lovlig spørres om.

En annen grense oppstår rundt opplysninger om personlige vaner og livsstil. Opplysninger om for eksempel røykevaner og (over)vekt er opplysninger som lett vil bli ansett som helseopplysninger en arbeidsgiver ikke kan be om, uten at det foreligger særskilt grunn til det. Opplysninger om medisinbruk og narkotikamisbruk anses som helseopplysninger. Det samme vil trolig gjelde også for opplysninger om arbeidssøkeren har fobier, angst eller lettere psykiske problemer. En vanlig måte for arbeidsgiver å skaffe seg noe kunnskap om en persons helseforhold – om enn indirekte - er å fokusere på hvilke hobbyer vedkommende har, i hvilken grad vedkommende er med i organiserte aktiviteter og liknende.

En arbeidstaker har ingen plikt til å svare på slike opplysninger, men på grunn av ønsket om å fremstille seg som attraktiv til stillingen, blir arbeidsgivers spørsmål ofte besvart ganske detaljert. Mange vil også lett gi arbeidsgiver helseopplysninger som de egentlig ikke er forpliktet til å gi.

Hva med arbeidsgivers plikt til tilrettelegging?

Arbeidsgiver har en plikt til å tilrettelegge

både etter arbeidsmiljøloven og diskriminerings- og tilgjengelighetsloven. Dette betyr at arbeidsgivere må ha en viss mulighet til å spørre om forhold omkring arbeidssøkers funksjonsevne, noe som vil kunne ha betydning for å tilpasse arbeidsmiljøet. Hvor skjæringspunktet er mellom arbeidsgivers rett til å spørre om helseopplysninger knyttet til mulig tilrettelegging og arbeidstakers rett til å nekte å svare på slike spørsmål, er ikke avklart. På den ene siden vil et spørsmål fra arbeidsgiver om tilrettelegging være helt legitimt og en oppfyllelse av arbeidsgivers tilretteleggingsplikt. På den annen side kan et slikt spørsmål til en arbeidstaker tidlig i en intervjuprosess oppleves av arbeidstakeren selv som en mulig ekskludering på grunn av nedsatt funksjonsevne.

Likestillings- og diskrimineringsombudet anbefaler i sin rådgivning at arbeidsgivere ikke tar opp spørsmålet om tilrettelegging før etter at arbeidsavtale er kommet i stand. Jeg er av den oppfatning at det må være lov til å spørre om behov for tilrettelegging også før arbeidsavtale er kommet i stand, for å søke å etablere den tillit mellom arbeidsgiver og arbeidssøker omkring disse spørsmålene som er nødvendig. Mitt klare råd til arbeidsgivere er å ta opp spørsmål om tilrettelegging på et stadium av ansettelsesprosessen hvor den personen som trenger tilrettelegging, er en reell kandidat til stillingen.

Forbud mot å spørre om graviditet Det er etter likestillingsloven ikke lov til å vektlegge graviditet eller lovbestemt foreldrepermisjon ved tilsetting, hverken til faste stillinger eller vikariater. Ettersom det ikke er lov til å legge vekt på dette, er det også blitt forbudt å spørre om eller innhente opplysninger om arbeidssøkers graviditet, adopsjon eller planer om å få barn. Med spørsmål om familieplanlegging menes i denne sammenheng spørsmål om planlagt graviditet, planlagt adopsjon, infertilitetsbehandling og hvordan arbeidstakeren har tenkt å ta ut foreldrepermisjonen. Forbudet mot innhenting av disse opplysningene gjelder både for kvinnelige og mannlige arbeidssøkere.

Er det lov å spørre om graviditet i et intervju?

Og er det lov å stille spørsmål om helse og livsstil?

Foto: iStock.com

Begrenset forbud mot å spørre om seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk eller religion Etter diskrimineringsloven om seksuell orientering må ikke en arbeidsgiver i ansettelsesprosessen innhente opplysninger om søkerens seksuelle orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Dette gjelder likevel ikke opplysninger om søkerens samlivsform dersom innhentingen av opplysningene er begrunnet i stillingens karakter eller det inngår i formålet for virksomheten å fremme bestemte religiøse, kulturelle eller politiske syn, og arbeidstakerens stilling vil være av betydning for gjennomføringen av formålet.

Tilsvarende bestemmelser finnes i diskrimineringsloven om etnisitet, som forbyr arbeidsgiver å innhente opplysninger om hvordan søkeren stiller seg til religiøse eller kulturelle spørsmål, med mindre opplysningene grunnes i stillingens karakter eller i virksomhetens formål.

Dersom slike opplysninger vil bli krevet, må dette angis i utlysningen av stillingen. Å spørre om denne typen opplysninger vil kun være lovlig for særskilte lærerstillinger ved enkelte privatskoler og folkehøyskoler av religiøs eller humanistisk karakter.

Hvor langt strekker arbeidstakers opplysningsplikt seg?

Arbeidstaker kan få konkrete spørsmål om egen helsetilstand som ligger innenfor det arbeidsgiver lovlig kan spørre om. Dersom arbeidssøker da bevisst unnlater å opplyse arbeidsgiver om sentrale forhold ved egen helse, noe som gjør at vedkommende ikke vil være i stand til å utføre jobben, vil dette kunne være et bristende forhold ved avtaleinngåelsen, og kan gjøre avtaleinngåelsen ugyldig. En vurdering av om arbeidssøker har brutt sin opplysningsplikt, vil være å se på om opplysningene var relevante for stillingens karakter, og at de er av vesentlig betydning for stillingen.

Dette er problematisk for de arbeidssøkere disse vernebestemmelsene er ment å beskytte, ettersom arbeidssøkere har erfaringer med at dersom de er ærlige om egen helsetilstand blir de ikke utvalgt til å få jobben. Som arbeidssøker ønsker enhver å fremheve sine beste egenskaper i håp om å få jobben.

Utfordringen for de fleste arbeidstakere er imidlertid ikke at de oppgir for lite, men for mye informasjon i en ansettelsesprosess.

Som arbeidstakerorganisasjon kan det være grunn til å ha en sunn skepsis til press om utlevering av for stor mengde privat informasjon til arbeidsgiver. Det kan på sikt føre til et sorteringssamfunn i arbeidslivet som hverken er ønskelig eller hensiktsmessig.

Arbeidstaker har en opplysningsplikt for mulig arbeidsgiver som følger av den alminnelige lojalitetsplikten i arbeidsforhold.

04/2014 33

Aktuelt

SYK I FERIEN? Hvis du var syk i sommerferien, kan du kreve utsatt ferie etter første sykedag, ikke etter seks virkedager som tidligere - men du må ha legeerklæring!

De nye reglene trådte i kraft 1. juli 2014. Dette medfører at de gamle reglene gjaldt til og med 30. juni. Det innebærer at de som ble syke i ferien frem til og med juni, måtte være syke minimum 6 virkedager, inkludert lørdag, for å kunne kreve utsatt ferie. Ble arbeidstaker syk etter 1. juli, holder det med én dag.

De som ble syke i ferien i overgangen mellom juni og juli, vil bli berørt av både nytt og gammelt regelverk. Dersom noen for eksempel ble syk mandag 30. juni og sykdommen varte til og med 3. juli, så vil vedkommende kunne kreve utsatt ferie for de 3 dagene som falt i juli.

Dette er en endring som i større grad vil fremme ferielovens formål om restitusjon og hvile for arbeidstaker.

Det foretas ingen endringer i kravet til dokumentasjon av arbeidsuførheten. Arbeidstaker må fremdeles levere en legeerklæring til arbeidsgiver. Det er videre et vilkår at kravet om å få ferien utsatt må fremsettes overfor arbeidsgiver uten ugrunnet opphold etter at man har begynt å jobbe igjen. Du må altså gi beskjed til arbeidsgiver med en gang om at du ønsker å få utsatt ferie til senere på året.

Enklere oppfølging ved sykefravær Fra juli trådte flere endringer i reglene om sykefraværsarbeid i kraft. Disse gir forenklinger i sykefraværsarbeidet, ved å fjerne krav om rapportering og overflødige dialogmøter.

Arbeidsmiljøloven og folketrygdloven fastsetter noen møtearenaer og tidsfrister for forebygging og oppfølging av sykefravær.

Hensikten er å unngå unødig langvarig sykefravær.

De viktigste endringene: Rapporterings- og sanksjonssystemet oppheves. Hovedfokuset i oppfølgingen skal være på samhandlingen mellom arbeidsgiver og arbeidstaker på den enkelte arbeidsplass, og ikke på skjemaer og sanksjoner.

Kravet om obligatorisk dialogmøte når arbeidstaker bare er gradert (delvis) sykmeldt oppheves. I slike tilfeller skal møtet kun avholdes når partene mener det er behov for det.

Kravet om at sykmelder og bedriftshelsetjeneste alltid skal delta i dialogmøtet oppheves. Møtet skal være en arena for arbeidsgiver og arbeidstaker, og andre aktører (bl.a. leger) skal bare delta dersom partene har behov for det.

34 04/2014

Arendalsuka 2014 – 11.-16. august Tirsdag 12. august inviterer Norsk Lektorlag og Samfunnsviterne til paneldebatten Barns helse og vilkår for læring i den norske skolen. Gro Elisabeth Paulsen sitter i panelet sammen med kunnskapsministeren.

Det er lagt opp til en debatt om helseforebygging og skoleresultater i Norge. Skaper organiseringen av norsk skole uhelse og stress blant barn og dårlige vilkår for læring? Hva fremmer og hva hemmer mestring og læring? Kan vi forebygge frafall og psykisk uhelse hos skoleelever ved å organisere undervisningen på en måte som fremmer mestring og læring?

Paneldeltakere: • Torbjørn Røe Isaksen (H), kunnskapsminister • Anders Bakken, forskningsleder ved seksjon for ungdomsforskning, NOVA • Catharina Næss, spes. i klinisk pedagogikk og styremedlem • Merete Nilsson Kleveland, PP-rådgiver og nestleder i Samfunnsviterne • Gro Elisabeth Paulsen, lektor og leder i Norsk Lektorlag

Arendalsuka Denne debatten er ett av flere arrangementer på Arendalsuka, et arrangement som startet i 2012. Det skal være en årlig arena hvor nasjonale aktører innenfor politikk, samfunns- og næringsliv møter hverandre for debatt og utforming av politikk for nåtid og framtid.

Det er en rekke arrangementer i løpet av uka som er åpne for alle som er interesserte.

GRUNNKURS FOR TILLITSVALDE AVLYST Norsk Lektorlag er i streik frå og med 30. juni, difor må vi diverre avlyse grunnkurset vårt 10. og 11. september. Sidan vi ikkje veit kor lenge streiken vil vare, tek vi ikkje sjansen på å la kurset gå som planlagt. Norsk Lektorlag ønskjer å få gjennomført kurset seinare på året.

Dei som var påmelde til kurset, har fått beskjed. Nytt kurs vil bli meldt i god tid på nettsidene og i Lektorbladet.

Andre kurs til hausten: 14.-17. oktober: Fylkesleiarsamling 12.-13. november: Påbygning 2, tillitsvalde 20. november: Samling fagutvala,

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng.

Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi.

(Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518

siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Mangler per dato*

24 15 50 00

sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375

elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Rønnaug Evjen Solsvik

958 47 831

ronnsol@online.no

Hedmark Lektorlag

Knut Audun Grodås Hauge 469 52 920

lektorlaget@mi9.no

Hordaland Lektorlag

Erik Andreas Holth

924 89 033

eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676

olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag

Roar Johnsen

970 81 493

roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803

aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Silje Moen

61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638

arvid.andersen@elvebakken.vgs.no

Rogaland Lektorlag

Kristin Beate Auestad

476 64 035

kristin.beate.auestad@rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906

gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356

olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331

henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195

gromor@ostfoldfk.no

Rådgiver Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) tonje.leborg@norsklektorlag.no Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

*Norsk Lektorlag jobber i skrivende stund med å finne ny fylkesleder til Aust-Agder Lektorlag.

02/2014 35

Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Medlemsnummeret ditt står øverst. Når du skal logge inn på medlemsnett, må du bruke seks siffer. Bruk null(er) foran hvis færre siffer.