Lektorbladet #1 2014

Illustrasjon: PĂĽl Dybwik

www.norsklektorlag.no Nr. 1 - 2014, 13. ĂĽrgang

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Lektorbladet

Foto: Johnny Syversen

Leder

Redaktør Inger Johanne Rein

Drømmelærer i KS-mareritt

- Hvis KS får gjennom dette sier jeg opp på dagen! Hva har dere tenkt å gjøre i Lektorlaget? Dette var ordrett det første som møtte meg på vei inn til et hyggelig helgebesøk i januar med et lektorvennepar. Før vi hadde fått av oss skoene, ble vi møtt av et sinne som trolig avspeiles i flertallet av norske lærere etter at KS gikk i strupen på hele lærerstanden med forslag til ny arbeidstidsavtale.

til at de jobber redusert tid om sommeren. Det er selvsagt forskjeller på hvordan man kan ta ut avspaseringen. I skolen er det ingen som kan velge når avspaseringen kan tas. Det er helt sikkert regler for KS-ansatte også, men jeg er ganske sikker på at det er enklere for en rådgiver i KS å ta seg en oval helg i ny og ne – eller hoppe på en billigtur i mai. Med mindre de arbeider i forhandlingsavdelingen til KS – de har det travelt i mai.

Norsk Lektorlag er en liten aktør i det som kommer til å bli et durabelig slag i vårens tariffoppgjør. Norsk Lektorlag har utarbeidet ”Undervisningsoppdraget” som BÅDE sikrer tid til for- og etterarbeid OG gir fleksibilitet til skoleeier, slik KS etterlyser. Men KS er ikke interessert, de har en annen agenda for skolen.

Tilbake til lektoren som innledningsvis viftet med oppsigelsen sin. Dette er en lektor med solid faglig bakgrunn i realfag, medisin og IT. Han har ledet bedrifter, han har gründet og han har en utdanning og en bakgrunn som gjør at han kan boltre seg på finn.no om det skulle bli nødvendig.

La oss stikke innom nettsidene til KS: Jobbe i KS? Hos oss legger vi til rette for fleksibilitet gjennom tekniske løsninger og fleksibel arbeidstid da vi vet du har et liv utenfor jobben. KS har fri trening i arbeidstiden, firmaleilighet på Norefjell, fleksibel arbeidstid, sommertid, 5 uker ferie og fri i romjulen.

I fjor ble denne samme lektoren intervjuet i lokalavisen fordi ingen av elevene hans strøk på matematikkeksamen på VG2. Samme år som strykprosent lå på over 30. Han er dessuten en av lektorene som er plukket ut til å gi topp-presterende elever i matematikk ytterligere utfordringer gjennom prestisjeprosjektet Den virtuelle matematikkskulen. KS, har dere råd til å miste slike?

Kva tyder ein halv time meir enn vanleg? ”Flyet brukte ein halv time meir enn vanleg på denne strekninga,” kan vi lese. Kva tyder det? Tja, til saman to timar, til dømes, mot vanlegvis halvannan. Men om det no skulle hengje slik saman at skrivaren berre har gløymt eit komma, nemleg etter ”time”, kva da? Jau, da tyder setninga at flyet brukte ein halv time i alt, og at dette var meir enn vanleg. Kommaet styrer her altså meininga, den vi alltid jaktar på. Men på norsk har vi òg eit sett litt meir ”mekaniske” kommareglar. Komma skal t.d. stå der ei leddsetning sluttar (leddsetningar er, som vi veit, setningar som byrjar med at, da, når, dersom, fordi, medan, som …): ”At flyet brukte lang tid, er sikkert.” ”Da flyet kom til Bergen, …”, Men òg ved leddsetningar kan vi nytte komma for å styre tydinga og forståinga av det vi skriv: ”Flyet som skulle til Bergen, brukte lang tid” (dvs. at eitt av flya skulle til Bergen, og dét brukte lang tid). Skriv vi derimot: ”Flyet, som skulle til Bergen, brukte lang tid” – altså komma både framfor og etter leddsetninga – da dreier det seg om berre eitt fly, og det skulle til Bergen

2 01/2014

rø k å pr

r

e

Det skulle bli seks uker ferie. I tillegg kan man i KS avspasere inntil 20 arbeidsdager. Da er vi oppe i ti uker ferie/avspasering – i tillegg

S

Nr. 1 - 2014

Innhold

6

Norsk Lektorlag har passert 4 000 medlemmer.

20

Intervju med kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01 ISSN: 1503 – 027X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

Leder

4

Politisk leder har ordet

6

Intervju med kunnskapsministeren

9

Arbeidstid: Lektorraseri mot KS

10 Arbeidstid: KS på ville veier 12 Operasolistene inn i Norsk Lektorlag 14 PISA: Tapte talenter 17 Når kommunene får bestemme 20 Medlem nr. 4 000 22 Betaler ikke for overtid

Den største kilden til stress blant de yrkesmessige toppyterne er ikke arbeidspresset, men følelsen av å gå på kompromiss med faglige verdier.

10-11

2

23 Cand.smile. 24 Innovasjon i skolen 26 Bøker og katedral 28 Språkets estetikk

Operasolistene har gått inn i Norsk Lektorlag

12

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

30 Organisasjonsnytt 32 Debatt 36 Fra generalsekretæren 38 Juridisk talt 35 Kontaktinformasjon

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 2/2014 er 11. mars 2014. Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 31. januar 2014. 01/2014 3

Foto: Johnny Syversen

Politisk leder har ordet

Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen

Problemskyvespillet Vårens tariffoppgjør vil vise resultatet etter at forhandlingsansvaret for undervisningspersonalet i skolen har ligget hos KS i ti år. Overføring av ansvaret fra staten til kommunenes interesseorganisasjon KS ble vedtatt ved kongelig resolusjon 31. januar 2003 med virkning fra 1. mai 2004. Fordi kommuner og fylkeskommuner eier skolene og er arbeidsgivere for undervisningspersonalet, mente man det var prinsipielt riktig at arbeidsgiver gjennom sin arbeidsgiverorganisasjon ble forhandlingsmotpart for undervisningspersonalet, representert ved sine organisasjoner. Daværende utdanningsminister Kristin Clemet mente at forhandlingsansvaret ville ansvarliggjøre kommunene og fylkeskommunene og gi dem bedre muligheter for å styre og utvikle skolen, også kvalitetsmessig. Når ansvaret ble på ett sted, hos skoleeier, skulle det bli slutt på problemskyvespillet der kommunene pekte på staten og staten pekte på kommunene i spillet om ansvar og skylddeling. Ti år etter ansvarliggjøringen kom siste rapport fra PISA på bordet. Skuffelsen var merkbar, for resultatene ligger på samme, middels nivå som i 2000, da norske politikere fikk sitt såkalte PISA-sjokk etter å ha levd i den villfarelsen at norsk skole var best i verden. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen uttrykte bekymring for realfagskompetansen

4 01/2014

i landet, og mente at mange kommuner tar for lite ansvar for skolen. - Jeg forventer at de legger planer for hvordan de vil styrke lærernes kompetanse, sa han. Ifølge Telemarksavisen (04.12.13) fikk han lite gehør hos KS: - Det er lett å skylde på kommunene og fylkeskommunene når det ikke går så bra som man ønsker, var kommentaren fra KS, ved avdelingsdirektøren for utdanning.

Ingen nevner elefanten i rommet; den personalpolitikken som ikke har rekruttert, ikke vedlikeholdt og ikke videreutviklet høy nok lærerkompetanse i skolen. KS fortsetter det samme problemskyvespillet, ti år etter at de fikk det fulle ansvaret, slik de hadde bedt om. Avdelingsdirektøren mente at både kommunene og fylkeskommunene har overoppfylt målene i strategien for etterog videreutdanning av lærere. Ingen nevner elefanten i rommet; den personalpolitikken som ikke har rekruttert, ikke vedlikeholdt og ikke videreutviklet høy nok lærerkompetanse

i skolen. Sett på den bakgrunnen virker det ikke tillitsvekkende når talsmannen for KS vil at staten skal slutte å ”detaljstyre” og overlate til skoleeierne å ”skreddersy” utdanningstilbudet. Kommunene er klare til å ta mer ansvar, men da må departementet vise dem mer tillit, gjentas det. Så vidt vi kan se, har kommuner, fylkeskommuner og KS både ”fått” og hatt tillit i personalsaker i skolen i mye mer enn ti år. Det er på tide å spørre hva de nå har gjort ut av tilliten, ansvaret og makten de fikk i 2004. Når norsk skole har for svak kompetanse i lærerkorpset, er det fordi norske skoleeiere ikke har hatt sterk nok motivasjon til å rekruttere lektorer. Verken lønnssystemet eller arbeidstidsordningene i skolen har gjort det umulig for arbeidsgiver å tilby bedre ordninger enn hva som er avtalt sentralt. Den lokale handlefriheten som KS stadig etterlyser, er i realiteten et krav om frihet til å gjøre ting billigere. Det er legitimt og rimelig at kommunene må holde seg innenfor gitte økonomiske rammer, og dette bør ikke pakkes inn i floskler. Undervisningspersonalet har inngående kjennskap til skolehverdagen, og avslører lett om det mangler samsvar mellom liv og lære i personalpolitikken. Det synet på undervisningsarbeid som KS har promotert det siste tiåret, gir inntrykk av mistro til lærerne som profesjonsutøvere og viser et tydelig ønske

om å kontrollere og telle stadig mer. Kunnskapsdepartementet tok for fem år siden initiativ til å danne et partnerskap for å heve læreryrkets status, heve kvalitetene i utdanningen og bedre rekrutteringen til yrket. Ett av tiltakene innenfor GNIST-partnerskapet var Kunnskapsdepartementets oppdrag til TNS

Når norsk skole har for svak kompetanse i lærerkorpset, er det fordi norske skoleeiere ikke har hatt sterk nok motivasjon til å rekruttere lektorer. Gallup1 om å undersøke hva som kan rekruttere utdannede lærere som arbeider utenfor skolen, tilbake til skolen. Undersøkelsen viste at kun 55 prosent av de lærerutdannede (inkludert folk med PPU) arbeider i skolen. Den altoverskyggende faktor undersøkelsen avdekket, var at overbelastningen i læreryrket ble for stor. Den totale belastningen må reduseres for å få disse lærerne tilbake til skolen. Dette viser at den viktigste komponenten som i dagens arbeidstidsavtale begrenser arbeidsbelastningen, årsrammene som angir maksimal undervisning per årsverk, utnyttes mer enn godt er. KS har lenge signalisert at den begrensende virkningen skal svekkes enda mer, eller ”gjøres mer fleksibel”. Ved å lese protokollen fra den arbeidsrettssaken der Utdanningsforbundet tapte mot KS i 20062, får vi innsikt i argumentene fra KS: Kjernen i saken er at kommunen/fylkeskommunen vet at elevene ikke har behov for alle lærere samtlige skoledager. KS mener videre at det er enighet om at det i løpet av skoleåret skal avvikles fellesaktiviteter som ikke krever klasseundervisning. KS har lenge arbeidet for en sterkere effektivisering og dermed økt belastning innenfor lærerårsverket, ved at

skolene skal planlegge alternative dager som ”frigjør” undervisningstimer som deretter skal omdisponeres. Lærere som må undervise fag med færre timer enn læreplanen tilsier, opplever selvsagt dette som økt arbeidspress. Hindringen for denne praksisen ble, som arbeidsrettsdommen sier, fjernet i intensjonsavtalen inngått med staten i 2000. Som KS anfører til arbeidsretten: Det medfører ikke riktighet at bakgrunnen for intensjonserklæringen og arbeidstidsavtalen av 2000 var at elevene skulle gis bedre undervisning. Dette er tydelig tale som forklarer hvorfor KS har arbeidet så iherdig for å informere skoleeierne om innsparingsmulighetene som ligger i å arrangere alternative dager og fellesaktiviteter som ikke krever klasseromsundervisning. Alle disse timene som har vært ”omdisponert”, fra undervisning til ”aktivitet”, har gitt økt ”fleksibilitet” i budsjettene, men også økt tidspress for elever og lærere. Skoleeierne har imidlertid støtt på en ny hindring, og det er statens krav om at elevenes timetall i fagene ikke skal reduseres. Elevorganisasjonen og Norsk Lektorlag har gjentatte ganger gjort Utdanningsdirektoratet oppmerksom på at ”lærerløse timer” og aktiviteter ble et økende problem etter at tariffavtalen ikke lenger hindret omdisponering og innsparing i stor stil. KS’ seier i Arbeidsretten ble bokstavelig talt mindre verdt etter at minstetimetallet i fagene

Den lokale handlefriheten som KS stadig etterlyser, er i realiteten et krav om frihet til å gjøre ting billigere. i Kunnskapsløftet ble forskriftsfestet. Dette ble enda tydeligere da Utdanningsdirektoratet presiserte at3 Årstimetallet oppfylles ved at det gis opplæring i hvert enkelt fag tilsvarende det timetallet som er fastsatt. (…)Videre skal opplæringen ledes av en lærer. Skoleeier har ansvaret for at all opplæring ledes av

en person som oppfyller kompetansekravene. Med disse pennestrøkene slår staten beina under KS’ arbeid for at lokale skoleeiere skal kunne erstatte undervisningstimer i fag (med lærer) med alternative aktiviteter begrunnet i generell læreplan. I juni 2013 meldte NRK av problemet med lærerløse timer er et kjent fenomen i hele landet4, og daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen uttalte til NRK at lærerløse timer er en uting. – Klag til rektor! Og hvis dere ikke vinner fram der - klag til Fylkesmannen, sier hun til de frustrerte elevene. Problemet skyves med andre ord videre. I mellomtiden er en ny kunnskapsminister blitt ”direktøren for det hele”. Han har som kjent ikke makt til å gripe inn i tarifforhandlingene om verken lønns- eller arbeidsforhold i skolen, og må nøye seg med å minne om at norsk skole ikke gjør det særlig godt i internasjonale undersøkelser. Verken læringsresultater (PISA, TIMSS, PIRLS) eller lærerkompetanse (TEDS) er på høyde med ambisjonene for ”Kunnskapslandet Norge”. Det kunnskapsministeren kan gjøre, er å styrke regelverket og stille så klare krav til kvalitet at ”lærerløs undervisning” og ”lærere” uten kompetanse forsvinner fra skolesystemet. Da får vi kvalitetskravene på plass, slik de bør være. Men når KS stilles til ansvar, trenger de større armslag for å legge større arbeidsbyrder på lærerne. KS vil fjerne årsrammene, slik at undervisningstimetall i prinsippet blir lik arbeidstimetall. I tillegg skal det etterutdannes og planlegges i de ukene elevene har fri. Etter forhandlingsbruddet den 24. januar tegner KS opp en arbeidstidsavtale som vil gjøre skolen svært mindre attraktiv som arbeidsplass. I neste runde vil vi igjen få høre at skoler ikke klarer å rekruttere kompetente lærere, så staten må slutte å blande seg inn i at skolene bruker ufaglærte, og at skoleeiere ”er nødt” til å ha lærerløse timer. – Og så skyver alle videre på problemene mens skolen går sin skjeve gang.

1. http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Rapporter/Rapport_reservestyrken_laerere_TNSGallup2011.pdf 2. http://www.arbeidsretten.no/index.php?module=Pagesetter&type=file&func=get&tid=9&fid=dom&pid=11 3. http://www.udir.no/Regelverk/Tolkning-av-regelverket/Andre-tema/Oppfyllelse-av-minste-timetall-et-i-fag/ 4. http://www.nrk.no/sorlandet/bekymret-for-_laererlose_-timer-1.11087304

01/2014 5

6 01/2014

I Lektorlagets retning Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har satt i gang flere større prosesser for å heve kvaliteten i den norske skolen. Men en ny, stor Røe Isaksen-reform skal vi slippe. Av: Inger Johanne Rein Illustrasjon: Pål Dybwik

Statsråden snakker gjerne om alt han har satt i gang i løpet av de 100 første dagene i regjering - og om hva som kommer - men han vil ikke si noe om KS’ krigserklæring mot lærerne der de foreslår «normal kontortid» med 45 ukers arbeidsår og 37,5 timers uker. – Nei, det er ikke min rolle som statsråd å si noe om dette, særlig på et tidspunkt der partene er midt i forhandlingene, sier han. – Av og til blir jo disse forhandlingene dratt inn i lønnsoppgjørene på våren, fortsetter han, og legger til at med mindre situasjonen er helt fastlåst, er det sjelden politisk nivå griper inn. Kunnskapsministeren nøyer seg med å konstatere at KS har en oppfatning om at dagens arbeidstidssystem i skolen er for rigid. – Jeg har to foreldre som er adjunkter, så jeg kjenner arbeidsåret til lærerne. Jeg har alltid vært opptatt av å få kommunisert at det ikke er riktig at lærerne har så mye mer fri enn andre. Det er en klar logikk i at når man jobber ekstra lange arbeidsdager og arbeidsuker, må det kompenseres med fri, sier han. Har han noen oppfatning av at det nå blir vanskelig å lede Gnist-kampanjen, hvor målet er å øke status og rekruttering til læreryrket,

når lærerne opplever arbeidsgivers forslag som en grov provokasjon og en stor mistillit til hele profesjonen? - Det politiske nivået må forholde seg til det partene blir enige om i forhandlinger, sier han, og legger til at Gnist uansett er et prosjekt partene skal sette seg ned og vurdere om man skal fortsette med.

Løft på løft Høyrestatsråden sitter som øverste politiske leder på et felt som er et av de største og viktigste satsningsområdene til regjeringen. Sett fra lektorenes side var det en valgkamp å bli varm om hjertet av. Sjelden har lærerstanden blitt snakket så mye og så varmt om som under fjorårets valgkamp. – Vi har satt i gang veldig mange store prosjekter allerede. De er nesten for mange til å ramse opp, men vi har vært opptatt av å levere på de løftene vi gav i valgkampen, sier statsråden. - Det er lærerløft, styrket realfagssatsning, kvalitetsheving i høyere utdanning, yrkesfagløft og gjennomgang av finansieringsordningene, bare for å nevne noen av de større

prosjektene som allerede er i gang, forteller han. Særlig opptatt er han av å løfte fram den store satsningen på etter- og videreutdanning i skolen. – Lærerne skal få økt kompetanse gjennom omfattende tilbud om etter- og videreutdanning, sier han, og påpeker at det skal stilles strenge faglige krav til lærere og lektorer. Kunnskapsministeren mener at slike tiltak vil treffe lektorstanden også. - Selv om man allerede holder høyt og godt faglig nivå, vil dette være en sjanse til å få faglig påfyll. De lektorene jeg har møtt, har vært glødende opptatt av faget sitt og nødvendigheten av et høyt faglig nivå i skolen. De har et engasjement for skolen som de deler med denne regjeringen, sier Røe Isaksen.

Jobber med kvalitetskrav Han etterlater ingen tvil om at han vil ha lærere i den norske skolen på et høyt, faglig nivå, men han er ikke klar for å avsløre hva regjeringen vil kreve av kompetanse og studiepoeng for å undervise. - Vi ser på dette akkurat nå, så vi er ikke klar for å offentliggjøre det ennå, sier han, men

01/2014 7

bekrefter at det jobbes ut fra forslaget til Høyre, Frp og Venstre fra 2012. Den gangen foreslo de innføring av kompetansekrav på barnetrinnet tilsvarende 60 studiepoeng i fagene norsk, matematikk og engelsk, og krav om 30 studiepoeng for øvrige fag. For ungdomstrinnet stilte de krav om 60 studiepoeng i alle lærerens undervisningsfag. - Spørsmålet er om vi skal ha en bred innfallsvinkel: å la kravene gjelde flere fag, eller om vi skal ha en dypere innfallsvinkel: å kreve flere studiepoeng for å få undervise i enkelte fag, sier han. Så hvor god tid har statsråden på seg? - Vi må ha en realistisk plan for å oppnå dette. Hvor mange klarer vi rent praktisk å etter- og videreutdanne uten å lamme halve Skole-Norge sier han. Men skulle det vise seg at KS er en propp i systemet for å få dette til, er han klar for å legge press på arbeidsgiveren. - Kommunene har ansvar for at de har den kompetanse de trenger i skolen. Staten har økt sin andel av regningen ved å øke refusjonen for kommunenes utgifter til videreutdanning ved å dekke mer av vikarutgiftene. Det bør være et incentiv for skoleeier til å godkjenne flere søknader, sier han.

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen er den yngste statsråden i Solberg-regjeringen. (foto: regjeringen.no)

Femårig på alle Regjeringen er også opptatt av nivået på fremtidige lærere. I januar varslet de en gjennomgang av strukturen i høyere utdanning. Røe Isaksen ser det som sannsynlig at en av konklusjonene fra denne prosessen vil være at vi bør redusere antallet institusjoner. - Vi sprer ressursene for forskning og høyere utdanning for tynt, sa han da han presenterte regjeringens plan for universitets- og høyskolesektoren. Status ved studiestart i 2013 viser at det tilbys lærerutdanning ved 29 ulike studiesteder i Norge. Dette inkluderer både de som tilbyr master og bachelor, og de som tilbyr årsstudium. Røe Isaksen vil at lærerutdanning skal opp på et 5-årig løp, slik som i Lektorprogrammene. Vi ønsker å gjøre lærerutdanningene femårige, men før dette kan gjennomføres, må vi ha en gjennomgang og en heving av kvalitetskravene på de ulike institusjonene. Det holder ikke å levere ett år til av det samme.

8 01/2014

De undervisningsinstitusjonene som ikke leverer på høyt nok faglig nivå, må forvente å løse andre oppgaver, sier han.

Avtrykk Røe Isaksen har tidligere erklært seg som en varm tilhenger av den norske, offentlige skolen, men har samtidig vært tydelig på at det er rom for forbedringer. Han mener også det må være valgfrihet og et tilbud til dem

som ønsker et alternativ til den offentlige skolen. Han satt ikke lenge i statsrådstolen før det ble foreslått en ny privatskolelov, der det ikke lenger stilles krav til at skolene skal utgjøre et religiøst eller pedagogisk alternativ. Ellers varsles det en kommende gjennomgang av mobbepolitikken, spesialundervisningen, en ny realfagsstrategi, og kompetanseheving av voksne som mangler grunnleggende ferdigheter. Sett bort fra alle igangsatte og varslede prosjekter, kunnskapsministeren er ikke så opptatt av hva som blir Røe Isaksen-avtrykket i den norske skolen. - Den tiden er forbi da alle ministre ville gjennomføre en stor reform å sette navnet sitt på. Jeg er ikke så opptatt av å bli husket fordi jeg satte i gang en reform. Vi skal følge opp kunnskapsløftet og levere løftene vi kom med fra valgkampen, sier kunnskapsministeren, Torbjørn Røe Isaksen lover å være en kunnskapsminister som låner øre til alle. – Jeg lytter til alle! Og er det uenighet mellom byråkrater, politikere og lærere, skal jeg fremdeles høre på alle, insisterer han. Statsråden håper på god kontakt med alle sentrale aktører innenfor feltet, og han har registrert at Norsk Lektorlag har en annen skolepolitisk profil enn storebror Utdanningsforbundet. - Jeg oppfatter at dere er enda tydeligere på krav om høy faglig kompetanse. Jeg har inntrykk av at da Norsk Lektorlag ble startet, ble dere sett på som litt gammeldagse, men utviklingen i skolen har helt klart gått i Lektorlagets retning, sier kunnskapsministeren. - Til å være en relativt liten aktør, markerer Norsk Lektorlag seg tydelig i utdanningsdebatten, sier han.

- Til å være en relativt liten aktør, markerer Norsk Lektorlag seg tydelig i utdanningsdebatten.

Aktuelt

Arbeidstidsforhandlingane i skulen:

Lektorraseri mot KS Forslaget frå KS om ny arbeidstid har utløyst raseri i den norske skulen. Det er rapportert om stor kampvilje ute blant lektorane. Av: Inger Johanne Rein

Styret i Norsk Lektorlag møttest i slutten av januar, og styremedlemmane hadde på førehand lodda stemninga rundt på skulane i sine heimfylke etter brotet i forhandlingane 24. januar. «Unison stemning for å streike», «høg temperatur og høg puls», «dei er i harnisk» og «fleire vil finne annan jobb». Dette var nokre av meldingane som kom inn til politisk leiing.

Full beredskap - Vi har fått klare meldingar om at arbeidstidsavtalen i skulen er viktigare enn noko anna for våre medlemmar. Streikevåpenet er på mange måter mest tilpassa LO og industrien, men det må ikkje vere nokon tvil om at vi vil vurdere å ta i bruk alle verkemiddel vi må. På sentralt hald skal vi vere budd, uansett kva situasjon vi kjem i til våren, seier Gro Elisabeth Paulsen. - Forslaget frå KS var ein rein provokasjon når lærarar og lektorar over heile landet har gitt klar melding om at dei treng betre, ikkje dårlegare, sikring av tid til for- og etterarbeid, seier Gro Elisabeth Paulsen. Ho meiner KS sitt krav, og retorikken dei nyttar, signaliserer ei misoppfatning om at lærarane jobbar for lite, og at dei difor må styrast og kontrollerast meir. - På den eine sida seier KS at lærarane ikkje veit sitt eige beste når dei jobbar 43,5 timar per veke, og på den andre sida lét dei det skine gjennom at dei ikkje trur at lærarane faktisk jobbar i heile den sjølvstendige tida, legg ho til.

Ikkje større arbeidsbyrder KS har forsikra om at intensjonen ikkje er å påleggje lærarane større arbeidsbyrder enn dei har i dag.

Elevlause veker

FORSLAGET FRA KS 14. JANUAR 2014 Dette er de tre punktene i forslaget: 1. Undervisningspersonalets samlede arbeidsoppgaver utføres innenfor årsverket på 1 687,5 timer fordelt på inntil 45 uker. 2. Undervisningsomfanget fastsettes på den enkelte skole etter drøftinger. Det tas utgangspunkt i årsrammene for under visning. Det skal tas hensyn til arbeids mengde, gruppestørrelse, erfaring, alder, oppgaver m.m. 3. Undervisningspersonalet skal gis tilstrekkelig tid til for- og etterarbeid og faglig ajourføring.

- Undervisningspersonalet har inngåande kjennskap til skulekvardagen, og avslører lett om det manglar samsvar mellom liv og lære i personalpolitikken. Det synet på undervisningsarbeid KS har promotert siste tiåret, gir inntrykk av mistru til heile profesjonen, og viser eit tydeleg ønske om å kontrollere og telje stadig meir, sier ho. - Skulane utnyttar ikkje den fleksibiliteten som allereie ligg i avtalen i dag. Det vert planlagt heilt like timeplanar i alle 38 vekene av skuleåret, trass i at det i tariffavtalen i 20 år har vore rom for skeivdeling, periodisering og stor variasjon, seier ho.

- KS påstår at lærarane skal få meir tid med elevane, men korleis ser dei dette føre seg når dei vil utvide arbeidsåret til lærarane med nesten seks elevlause veker? Det blir ikkje meir tid saman med eleven på denne måten, og med mindre tid til etterarbeid vil det ta lengre tid å få levert tilbake prøver og oppgåvesvar til elevane, seier Gro. Dersom ein pålegg lærarane ei normalarbeidstid på 37,5 timer i veka, går det vekk opp til seks timar i veka i gjennomsnitt samalikna med ordninga i dag.

Det er allereie sterk styring - KS underslår også at rektor allereie styrer mykje av den eigendisponerte tida til læraren, med daglige tidsfristar for når det er undervisning, oppsette tider for møter, heildagsprøver, eksamensdagar og karakteroppgjer, seier ho, og legg til at strukturen i det daglege livet i skulen gjer at arbeidsgjevar har svært sterk styring over lærarane. Ordninga i dag sikrar eit minstemål av arbeidstid for å undervise i fag og følgje opp elevar. Det er ingenting som hindrar lokale skuleeigarar i å innvilge meir arbeidstid dersom dei ønskjer å satse sterkare, til dømes med meir læretid for elevar som treng dette. KS har full fleksibilitet til å gjere meir enn dei nasjonale minstekrava. Det at dei vil ha meir handlingsrom, kan berre bety at dei vil ha høve til å gå under dagens minstemål, fryktar ho.

01/2014 9

Aktuelt

Vil ha rammer for kvalitet Hvordan lede og motivere ansatte med spisskompetanse? Dansk ledelsesforsker mener KS er på ville veier med sin tilstedeværelsesplikt. Av: Inger Johanne Rein

- Det verste du kan gjøre mot sterke kunnskapsmennesker, er å be dem levere under standard. De ønsker rammer som kan være med på å sikre høyest mulig faglig nivå. Den største kilden til stress blant de yrkesmessige toppyterne er ikke arbeidspresset, men følelsen av å gå på kompromiss med faglige verdier.

ligger under primadonnaens minimumsstandard, mister sin autoritet og skaper sterk demotivasjon.

Indirekte lederskap

Dette sier Helle Hedegaard Hein, seniorforsker ved Copenhagen Business School, og aktuell i Danmark med boken Primadonnaledelse – når arbeidet blir et kald.

Å lede primadonnaer Hedegaard Hein har forsket på ledelse av såkalte primadonnaer. - Primadonnaer finnes innenfor de kategorier av arbeidere som utfører en jobb som krever en så overordnet kunnskap om et fag at de ansatte har lang utdannelse eller trening, sier hun. De finnes innenfor stort sett alle bransjer, men konsentrasjonen er særlig høy innen forskning, kunst og kultur, presteskap og journalistikk. Eller de gamle kallsyrkene som lektorene. - Den typiske primadonnaen er ikke nødvendigvis arbeidsnarkoman, forklarer hun, men hun påpeker at de ser på arbeidet som en primær kilde til tilfredshet, livsglede og identitetsfølelse. De har en drivkraft som får dem til å bli i arbeidet tross omkostninger. Og dette er en

10 01/2014

Helle Hedegaard Hein Cand. merc og ph.d., seniorforsker ved Copenhagen Business School Hun har i hele sin forskerkarriere jobbet med fagprofesjonelle og høyt spesialiserte medarbeidere. De neste to årene er hun ansvarlig for et forskningsprosjekt om ledelse i videregående skoler som blant annet Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) står bak.

drivkraft som ikke kan skapes av en leder, men en dårlig leder kan kvele kallet. De vil ha en leder som i samme grad som dem selv kjemper for høye standarder. Den leder som forsvarer en standard som

Kunnskapsarbeidere, kreative og innovative medarbeidere er ikke drevet av ytre motivasjonsfaktorer, men er i langt høyere grad drevet av selve arbeidet: Ønsket om å gjøre en forskjell, å utføre et meningsfullt arbeide. Dette er arbeidere som ofte foretrekker et mer indirekte lederskap som består i å skape optimale rammer for arbeidet. - Dette kolliderer med en norm som har utviklet seg der leder krever størst mulig tilstedeværelse på arbeidsplassen og en tidsregistrering hvor man insisterer på et klart skille mellom arbeid og fritid, sier Hellegaard Hein. Hun mener dette ga mening i det gamle industrisamfunnet, men at det er et kunstig skille for en kunnskapsarbeider.

Tilbake til industrisamfunnet i den danske skolen - I Danmark så vi dette sist i den negative stemningen mot lærernes arbeidstid, der de ble presset inn i såkalt normale rammer, sier Hedegaard Hein. - Den fleksibilitet i arbeidstid læreren i den danske skolen hadde, kunne vært rollemodell for andre arbeidsplasser, i stedet ble skolen «normalisert» inn i en arbeidstid skapt av det gamle industrisamfunnet.

Foto: istock

Samfunnsmandatet Forskeren tror ikke at denne typen ansatte mangler en forståelse av at en leder kan være i skvis mellom budsjetter, administrative og faglig krav. Men hun peker på at en leder kan klare å hindre både frustrasjon og demotivasjon ved å vektlegge samfunnsmandatet, og viktigheten av at arbeidet utføres med høy kvalitet. - Ofte smelter de personlige og faglige verdier sammen - og det er ikke alltid mulig å opprettholde et klart skille mellom arbeid og privatliv - mellom fag og person. Det betyr at ledelse av denne typen arbeidere blir langt mer inngripende enn for andre typer medarbeidere, påpeker den danske forskeren. Hun mener at det er årsaken til at reaksjonen på dårlig eller feilslått ledelse blir svært sterk. - Felles for disse arbeiderne er følelse av å tjene et høyere formål, at de jobber i en profesjon det er knyttet sterke verdier til, sier hun, og legger til at dette er en type ansatt som bør skjermes mest mulig fra management-retorikk.

Bedre vilkår for fagets skyld Sterke kunnskapsmennesker kan være vanskelige å lede, men det er en myte at de ikke kan eller vil ledes. - Det er en utbredt misforståelse at primadonnaene og sterke kunnskapsarbeidere vil ha gode arbeidsvilkår for sin egen skyld. De vil ha bedre vilkår for fagets skyld, sier hun. Hein peker på at profesjonsyrkene historisk sett hatt en særstatus i samfunnet, men advarer mot å ta denne posisjonen for gitt. – Nå trenger samfunnet seg på i form av New Public Management, krav til hvordan arbeidet utføres, dokumentasjonskrav og så videre, sier hun. Hun har overfor danske lektorer etterlyst en mer proaktiv håndtering og sagt at både skoleledere og gymnaslærerne bør være mer aktive både i debatten og i å bygge opp statusen til læreryrket. Etter at de danske lærerne tapte kampen om egen arbeidstid i den danske skolen, spådde hun at kravet om normalisering av lærernes arbeidstid ville gi demotiverte og timetellende lærere. Det blir derfor spennende å se hva som kommer ut av det siste forskningsprosjektet hennes. Hedegaard Hein skal i to år framover forske på ledelse i danske videregående skoler. Bestillingen kommer blant annet fra vår søsterforening i Danmark, Gymnasieskolernes Lærerforening (GL).

01/2014 11

Foto: Inger Johanne Rein

Operasolistene inn i Norsk Lektorlag

De fjorten operasolistene representerer det ypperste av stemmer i Norge. De har meldt seg inn i Norsk Lektorlag fordi det er en forening for utøvere med spisskompetanse. Av: Inger Johanne Rein

- Vi har vært den minste av de kunstnerisk utøvende gruppene med lengst utdanning i Musikernes Fellesorganisasjon. Siden vi i tillegg er den gruppen som er mest eksponert og synlig som utøvere, var vi frustrert over ikke å bli sett og hørt i eget forbund. Vi så at våre krav og behov druknet i større medlemsgruppers krav og behov, forteller Espen Langvik, tillitsvalgt for operasolistene ved Den Norske Opera & Ballett. Espen Langvik er en av de fjorten operasolistene i Nasjonaloperaen som har meldt overgang til Norsk Lektorlag.

12 01/2014

Operasangerforbundet ble slukt

Store tolkningsrom

Opprinnelig var operasolistene organisert i eget forbund, Operasangerforbundet. Da forbundet vårt ble slukt av Musikernes fellesorganisasjon, MFO, på 90-tallet, kom vi inn under en større paraply, men mistet synligheten og identitet, forteller han. - MFO er en del av LO og dermed en del av en lønnspolitikk styrt etter ostehøvelprinsippet og kjøttvekta. Vi opplevde aldri å få særlig uttelling for posisjon og utdanning, forteller Langvik.

På 60- og 70-tallet var operasolistene blant de best betalte yrkesgruppene innen kulturfeltet, men nå ligger de lønnsmessig langt bak sammenlignbare grupper. – Gjennom en rekke år sa vi fra oss lønnsøkning mot å få større fleksibilitet i arbeidstiden. Dette var et viktig gode for å kunne ta på seg frilansoppdrag i inn- og utland, noe som ofte er godt betalt. I tillegg fikk man forhandlet seg fram til garanterte frihelger. Nå er den norske operaen en så stor bedrift, med så mange forestillinger, at det er vanske-

Foto: Erik Berg

Operasolistene Espen Langvik og Eli Kristin Hansveen i et intens møte i La Boheme som Schaunard og Musetta. Begge ferske medlemmer i Norsk Lektorlag.

– eller livstidsansatte, som de selv sier – mens de resterende er ansatte på åremål. Dette har blitt en viktig sak, særlig fordi trenden i Europa ellers er stadig flere sangere på korttidskontrakter.

styre. Nå ser vi ser fram til medlemskapet i Norsk Lektorlag, og vil gjerne være med å komme med innspill til kulturpolitikken, avslutter han.

Forventningspress

lig å benytte seg av denne fleksibiliteten på samme måte som før, forteller han. Flere eldre avtaler har vært muntlige, og de skriftlige har hatt vide formuleringer der tolkingen har vært sedvanebasert. Nå har man fått et styre og en ledelse som tolker regelverket strengere. Vi har mange vage formuleringer av typen «arbeid på lørdag skal søkes unngått hvis ikke helt nødvendig». Ledelsen mener nesten alltid at det er «helt nødvendig», så vi trenger en gjennomgang av avtaler med for stort tolkningsrom, slår han fast.

En liten gruppe Den Norske Opera & Ballett er arbeidsplass for godt over 600 ansatte fordelt på omkring 50 ulike yrkesgrupper. Operasolistene utgjør et 20-talls utøvere, der 15 er fast ansatte. Det er avtalefestet at det til enhver tid skal være minimum 15 fast ansatte operasolister

Operasolistene har ingen begrensing på antall tjenestetimer i løpet av et år. Den som får en hovedrolle, må legge inn mange arbeidstimer, og må samtidig jobbe med det presset det er å skulle bære en forestilling, tåle presset fra publikum og forventninger og krav fra dirigent, orkester og ledelse. En kjernesak for operasolistene er derfor å få opp lønnsnivået slik at de minst er på samme nivå som 1. konsertmester i orkesteret. - Vi har dobbelt så mange tjenestetimer som de har, og er langt mer synlige og framtredende i oppsetningene, sier Langvik.

Over til lektorene Operasolistene hadde en prosess på over et år der det ble uttrykt frustrasjon over mangelen på resultater overfor fagforeningen. Etter hvert begynte de å sondere terrenget etter alternative fagforeninger. – Vi fant ut at Norsk Lektorlag med sitt krav til mastergradskompetanse for medlemskap passet oss godt, sier han. Han ser flere paralleller mellom operasolistene og lektorene: - Vi er en liten, høykompetent gruppe i et større arbeidskollegium som opplever at vi ikke blir hørt fordi de andre er flere og kan

Bassen - bad guy eller konge De fleste kjenner til at stemmeleiet kan deles inn i sopran, mezzosopran og alt for kvinner, mens mannsstemmene deles inn i bass, baryton og tenor. Det som kanskje er mindre kjent, er at det knyttes ulike karaktertrekk til de ulike stemmene. Det er ingen tilfeldighet at de fleste store rollene krever en sopran eller tenor. De lyseste stemmene har ofte helterollene. Det kan være det unge paret som er forelsket. Ungdom forbindes med lysere stemmer. Venninner eller søstre er oftest mezzosopraner. Altstemmer er gjerne mødre eller ammer. Fedre er baryton. De onde karakterene i en opera har stort sett bass-stemmer. Trøsten for de malmfulle røster får være at om det dukker opp en konge i operaen, blir han ofte sunget av en bass.

01/2014 13

Aktuelt

PISA 2012:

Matematikknivå under forventningene PISA-resultatene setter igjen søkelys på svakheter ved den norske skolen. For dårlige matematikkresultater var på ny tema i statsministerens nyttårstale. Norge har mange elever på de laveste nivåene og få i toppsjiktet i matematikk. Av: Wenche Bakkebråten Rasen

Tapte talenter – de svake faller tidlig fra Den lille nedgangen i snittpoeng fra 498 i 2009 til 489 i 2012 skyldes først og fremst at en større del av elevgruppen nå presterer på lavere nivå. 22 % presterer på nivå 1 eller under i matematikk, mens det var 18,2 % på dette nivået i 2009. Det innebærer at mange norske 15-åringer ikke har de kunnskaper og ferdigheter som kreves for å lykkes med videre utdanning eller i yrkeslivet. Risikoen for frafall truer. Internasjonal forskning viser at svikt i basisferdigheter i lesing og regning gir økt risiko for å oppleve begrensninger i senere livsutfoldelse, skrev Egil Gabrielsen ved lesesenteret ved Universitetet i Stavanger i forrige Lektorbladet. Nå viser også en ny evaluering av NY GIV fra Nordlandsforskning at de svakeste matematikkelevene på 10. trinn i realiteten har ramlet av svært tidlig på barneskolen, og at dette ikke blir sett. 62 % av lærerne i NY

14 01/2014

GIV mener at lærerne har oversett elevene, at klassene er for store, at elevene ikke får tett nok oppfølging eller at undervisningen er for teoretisk og abstrakt.1 Dette står i kontrast til hvordan Finland fremheves av OECD2 som et eksempel på en skole hvor en lykkes i å identifisere elever som sliter tidlig. Dette gjøres blant annet ved at ulike lærergrupper gjennomfører en regelmessig individuell vurdering av elevene. De som sliter mest, får oppfølgingen de trenger før de sitter fast og ikke evner å fortsette skolegangen i samme takt som medelevene. Til sammenligning presterer 12 % av 15-åringene i Finland på nivå 1 eller under i matematikk.

Tapte talenter – få når høyt nivå Sammenlignet med andre land som skårer nær OECD-gjennomsnittet, har Norge færre elever på høyt nivå (nivå 5 og 6).

Færre enn 1 av 10 norske elever presterer på et høyt nivå i matematikk, og andelen på dette toppnivået er relativt stabil over tid. I PISA-boka «Fortsatt en vei å gå» skriver Guri A.Nortvedt: «Andelen norske elever på de ulike nivåene er relativt stabil fra 2003 til 2012, men det er en liten tendens til at andelen elever på høyt nivå synker. (…) mange har uttrykt sin bekymring for at vi i Norge ikke klarer å løfte de sterke elevene nok (…)Norsk skole må klare å ivareta både svake og sterke elver og gi dem tilpasset undervisning som gir motivasjon og mestring for matematikk. Det er ønskelig å løfte elever med svak kompetanse slik at færre elever skårer på lavt nivå. Samtidig er det ønskelig å utfordre sterke elever i større grad, og øke andelen elever på høyt nivå. Norge som teknologiland vil i framtiden ha stort behov for personer med realfaglig bakgrunn og høy kompetanse i matematisk problemløsing og modellering.»3

Kunnskapsminister Røe Isaksen skrev i desember i et debattinnlegg i Aftenposten4 at vi ikke må legge skolen og forventningene opp etter den ikke-eksisterende gjennomsnittseleven: «En skole som får frem flere på høyere nivå, vil også være bedre til å løfte dem som sliter. På venstresiden er det mange som tror at dette er en motsetning. Det er forskningen uenig i:Vi både kan og må utfordre de beste, samtidig som vi hjelper dem som presterer svakt.»

Mangel på kvalifiserte lærere OECD5 påpeker at andelen elever i skoler hvor rektor rapporterer at mangelen på kvalifiserte lærere hindrer elevenes læring, er høyere i Norge enn gjennomsnittet for OECD-landene. Siden 2003 rapporteres det om mindre mangel på kvalifiserte lærere i andre OECD-land. Det gjelder ikke for Norge. Her har lærermangelen vært stabil siden 2003. Hans Erik Lefdal, seksjonsleder for lektorutdanningen ved UMB, viste under et PISAseminar i desember6 hvor ulik grad av fordypning matematikklærere i norsk skole kan ha, fra den minste fordypningsgraden i GLU1 til en lektor med full fordypning i matematikk.

«Andelen norske elever på de ulike nivåene er relativt stabil fra 2003 til 2012, men det er en liten tendens til at andelen elever på høyt nivå synker.»

Fakta om PISA • PISA (Programme for International Student Assessment) er en internasjonal undersøkelse i regi av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) som gjennomføres hvert tredje år. Norge har deltatt siden oppstarten i 2000. • Studien kartlegger 15-åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Matematikk var hovedområdet i PISA 2012. • 510 000 elever fra 65 land, hvorav 34 er OECD-land, deltok i studien i 2012. Fra Norge deltok nesten 4700 elever fra 198 skoler. • Ved gjennomføringen av PISA-undersøkelsen i 2015 vil naturfag være hovedområde for andre gang.

Hovedresultater PISA 2012 for Norge • I matematikk skårer Norge 489 poeng, på nivå med OECD-snittet. Andelen på lavt nivå er 22,3 %, mens 9,4 % presterer på høyt nivå. Resultatene tilsvarer en plass et sted mellom 19 og 25 i rangeringen av de 34 OECD-landene. • Norske 15-åringer ligger 2 år etter sine jevnaldrende fra Singapore i matematikk. • I lesing skårer Norge 504 poeng, over OECD-snittet. Andelen på lavt nivå er 16,2 %, mens 10,2 % presterer på høyt nivå. Resultatene tilsvarer en plass mellom 11 og 17 i rangeringen av de 34 OECD-landene. • I naturfag skårer Norge 495 poeng, under OECD-snittet. Andelen på lavt nivå er 19,6 %, mens 7,5 % presterer på høyt nivå. Resultatene tilsvarer en plass et sted mellom 19 og 26 i rangeringen av de 34 deltakerlandene. • 7 % av de norske elevenes kompetanse kan forklares av foreldrenes bakgrunn. Det er lavest i OECD-sammenheng, og en nedgang fra 12 % i 2003. • Det er en kjønnsforskjell, positiv i jenters favør, i lesing (på 46 poeng), mens det er ingen kjønnsforskjell i resultatene i matematikk eller naturfag i Norge. • Norge har det tredje høyeste forbruket per elev. Kun Luxembourg og Sveits bruker mer på elevene. OECD-snittet er på 83 382 amerikanske dollar, mot 123 591 amerikanske dollar for Norge.

01/2014 15

Aktuelt

Da dagens 15-åringer startet i barneskolen, ble det heller ikke stilt kompetansekrav til læreren i fagene hun skulle undervise i. Risikoen for at mange elever har fått matematikkundervisning av en lærer som selv ikke har hatt nok fordypning i faget, er stor. Fra januar i år gjelder de nye kompetansekravene for å undervise, ikke kun for tilsetting. Barnetrinnets matematikklærere må nå ha minimum 30 studiepoeng, mens en på ungdomstrinnet og i videregående opplæring stiller krav om 60 studiepoeng. Framtidas PISA-resultater kan gi en indikasjon på hvor virkningsfullt dette er.

1 NRK Nordland Slik forklarer hun elevenes elendige matteresultater http://www.nrk.no/nordland/_-derfor-er-elevene-svake-i-matte-1.11401332 6. desember 2012 Wenche Rønning ved Nordlandsforskning. 2 PISA 2012: Results in focus (s. 14). 3 Guri A. Nortvedt kap. 3 Resultater i matematikk (s. 92) i «Fortsatt en vei å gå» Marit Kjærnsli og Rolf Vegar Olsen (red). 4 Aftenposten 4. desember Et realfagsproblem, kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen. http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Et-realfagsproblem-7394458.html 5 OECD Country note PISA Norway 6 Utdanningsdirektoratets PISA-seminar 3. desember 2013. Innleggene er tilgjengelig på http://www.udir.no/Tilstand/Internasjonale-studier-/PISA2012/

16 01/2014

Aktuelt

Sverige:

Når kommunene får bestemme Før stortingsvalget flagget flere av partiene på høyresiden at de hadde som mål å avvikle fylkeskommunene, og dermed flytte ansvaret for de videregående skolene. I Sverige har kommunene hatt ansvaret for de videregående skolene i over 20 år. Med varierende hell. Tekst og foto: Knut A.G. Hauge

Det er tidlig vinterkveld i Arvika. Utenfor Taserudsgymnasiet står det fakler og blafrer, innendørs er det åpen skole og markering av at skolen denne dagen fyller femti år. Skolen, og store deler av skolebygningen. – Frem til 1991 var det staten som hadde ansvaret for gymnasene, sier Göran Bryntesson. Han er tidligere skolesjef, først i nabokommunen Eda og senere i Arvika. Han forteller at ressursene frem til dette ble fordelt gjennom regionale Länsskolnämnder, som fordelte midler til skolene basert på reelle elev- og timetall. Etter kommunaliseringen ble midlene fordelt sekkevis til kommunene basert på antall innbyggere i de ulike årskullene. – Dette førte til store omlegginger i gymnasstrukturen i Värmland. Før kommunaliseringen i 1991 var det gymnaser på seks steder i länet. Men hvorfor skulle kommunene sende elevene og pengene til en annen kommune når de kunne gjøre det selv? Dermed vokste det opp gymnaser i så godt som samtlige kommuner i Värmland, og det ble færre elever på de store og tradisjonelt faglig tunge stedene, sier Bryntesson.

Inflasjon: Göran Bryntesson er tidligere skolesjef. Han forteller at antallet videregående skoler i Värmland eksploderte etter at kommunene overtok ansvaret.

Tretti klasser for mye – Det er jo mange fordeler for kommunene å ha egne gymnaser. Det skaper arbeidsplasser, og elevene kan bo hjemme. Men sett utenfra er det veldig lite effektivt. Og sett som helhet har vi i Värmland fått en enorm overetablering, også forsterket ved den frie fremveksten av private skoler. I dag er det i størrelsesorden 500 – 600 plasser mer enn

det er elevgrunnlag for i Värmland. Det er 30 klasser for mye, sier Bryntesson. Värmlands län har 273 000 innbyggere, omtrent like mange som Bergen kommune. – I starten etter kommunaliseringen prøvde länet å styre, så det ikke ble flere klasser enn det var elever. Men länets uttalelser var bare rådgivende, så jungelens lov fikk gjelde, legger han til. Samarbeidet mellom kommunene har bedret seg noe, og det forsøkes å tenke regionalt. Men veien frem til dette er lang. Bryntesson får støtte fra Claes Pettersson, ordfører fra socialdemokraterna i Arvika. – Utfordringen er fortsatt at for mange små kommuner oppretter skoler, fordi det ser bra ut for en kommune å ha et gymnas. I dag er det altfor mange gymnaser i Värmland. I stedet burde det være få og gode skoler, sier Pettersson.

Gammel skjønnhet På Solbergagymnasiet i Arvika sentrum sitter Ulf Tobiasson. Han byr på kaffe fra ny automat i et ellers ganske velbrukt lærerrom. - Vi protesterte så mye vi kunne. Selv gamle

01/2014 17

Aktuelt

Få og større: Løsningen er færre og større kommuner, samt færre og større skoler, ifølge skolesjef Carin Hedengård og ordfører Claes Pettersson.

lærere som aldri hadde demonstrert mot noe som helst, protesterte mot dette. Det var massiv motstand, forteller Tobiasson. Han er adjunkt på Solbergagymnasiet og tillitsvalgt for Lärarnas Riksförbund. – Men nei. Jeg mener vi ser resultatene i dag. Den svenske skolen har hatt en klar negativ trend, noe jeg tror delvis skyldes kommunaliseringen. Mitt forbund jobber for at staten skal ta tilbake ansvaret, legger han til. Solbergagymnasiet er en tradisjonsrik skole, og har særlig gjort det sterkt innen realfag. – På Solberga har vi vært kjent for å ha et nøyt nivå, og det er rekordmange herfra som har gått videre til den tekniske høgskolen Chalmers i Göteborg. Dette er det viktig for kommunen å ta vare på, også når de lærerne som bygget opp dette er pensjonert. Arvika kommune ønsker å være attraktiv, men da må de satse på det også, sier Tobiasson.

Friskoleslippet Omtrent samtidig som gymnasene ble kommunalisert, ble det åpnet for etablering av friskoler. De første årene skjedde det lite i Värmland, men etter årtusenskiftet ble det etablert flere. I dag er det en privat skole i Arvika innrettet mot estetiske fag, i tillegg til kommunens to gymnaser. Carin Hedengård er skolesjef med ansvar for videregående skoler, og kan si mye om hvordan situasjonen er nå. – Barnekullene født mellom 1986 og 1992 var gigantiske. Det er enkelt å regne ut når de gikk på videregående skole. Da var det bra at det fantes private skoler som kunne ta det unna. Utfordringen for de private kommer nå med synkende årskull. I tillegg har de etter 2011 fått samme krav om elevhelse, bibliotek og yrkesveiledning som de offentlige skolene. Tidligere har det vært enkelt for dem å kjøpe inn dette utenfra, forteller Hedengård. Noen steder i Sverige har overetableringen av elevplasser fått drastiske konsekvenser, som i Värmlands største by Karlstad, der mange lærere brått ble overtallige.

I den store sekken På Taserudgymnasiet flytter de besøkende seg fra rom til rom på den åpne dagen. Elever viser frem utstyr og aktiviteter, serverer kaker og saft. Det synes tydelig at de eldste

18 01/2014

Demonstrerte: Lærerne protesterte kraftig mot at kommunene skulle overta ansvaret for de videregående skolene, ifølge Ulf Tobiasson, tillitsvalgt for Lärarnas Riksförbund på Solbergagymnasiet i Arvika.

Stor jobb: Carin Hedengård er skolesjef for de videregående skolene i Arvika. Ifølge henne er det utfordrende for en liten kommune å vedlikeholde to videregående skoler.

delene av skolen fyller femti år denne dagen. – Det er tøft for en liten kommune å vedlikeholde to store gymnaser. Særlig Taserudgymnaset er slitent, og bygget på en helt annen tid da verden og undervisningen så annerledes ut enn den gjør i dag. Vi trenger å gjøre omfattende oppgraderinger og utbygginger, virkelig gjøre noe nytt. Men da prater vi om mange penger, sier Hedengård. – Når det sist ble gjort noe med skolene i Arvika? Vel, det er ikke mye som skjer her, på tross av at vi egentlig trenger et krafttak. Grunnskolene trenger midler, særlig ungdomsskolen Centralskolan, som ligger midt i byen her. Taserudgymnasiet har et stort behov, og det har vi på Solberga også. Men her har

vi nå i det minste begynt å pusse opp fysikksalene, og fått skiftet vinduer, sier Tobiasson. Situasjonen for skolene ble ifølge Bryntesson og Hedengård enda verre da øremerkingen av midlene forsvant. Nå inngår støtten til skolene i det generelle bidraget til kommunene. – Nå er det mye mer finregning, og jeg må begrunne alle mine ønsker om skattemidler. Har vi råd til å drive alle de små yrkesfagene? Eller har vi som samfunn råd til å la være å utdanne håndverkere, spør Hedengård. – Færre og større skoler, sier ordfører Pettersson. Og legger til at løsningen nok er å legge om kommunestrukturen. I denne problemstillingen også.

– Dette er nok et spørsmål det ikke er sikkert at vi som lokalpolitikere alene kan klare å løse. Selv tror jeg at vi også her trenger større kommuner. Ingen kommuner burde ha mindre enn 50 000 innbyggere, sier Pettersson. Ulf Tobiasson på Solberga er enig i at mye av utfordringen kan ligge på politikernivå. – Problemet er at det er opp til kommunene å bestemme hvordan de skal fordele midlene. Vi ser at den kommunale sektoren har vokst utenfor skolen, så de har brukt penger der. Det er ikke alltid at de som leder kommunene ser skolene som viktig. Det er kanskje lettere å ha kunnskap om dette på nasjonalt nivå enn hos lokale politikere, sier Tobiasson.

Videregående skoler i Arvika Arvika ligger sørøst for Oslo, omtrent midtveis mellom Kongsvinger og Karlstad. Kommunen har 25 800 innbyggere, tettstedet Arvika 14 200. Industriby, største arbeidsgiver er Volvo, som har sin hovedfabrikk for hjullastere her med om lag tusen ansatte. Fabrikken er verdens største fabrikk for hjullastere. Byen ble hardt rammet av finanskrisen i 2008, Volvofabrikken alene reduserte arbeidsstokken fra 1300 til 800 ansatte.

Elevene på gymnaset har ikke bærbare datamaskiner. Elevene i den kommunale grunnskolen er i ferd med å få hver sin iPad.

Arvika kommune har to videregående skoler, den tradisjonelle yrkesskolen Taserudgymnasiet og gymnaset Solberga. I tillegg finnes Estetiska Skolan i Arvika, en privat ungdoms- og videregående skole.

Svenske lærere har bundet arbeidstid og normalarbeidsdager (8-16). Lærerne i Arvika har arbeidstid på 35 t/uke.

Lærere i skoleverket i Sverige har en årslønn fra om lag 240 000 til 400 000 svenske kroner. Snittet ligger rundt 25 000 kroner i måneden. Svært få lærere i Arvika tjener mer enn 30 000 kroner i måneden. Lønn forhandles individuelt.

01/2014 19

Aktuelt

I et av treningsrommene på skolen - i bakgrunnen balanserer elever som senere samme dag skal delta i NM i hopp.

MEDLEM NUMMER

4000

Oddbjørn Lindseth Vold er kroppsøvingslærer på Toppidrettsgymnaset på Lillehammer. Da han meldte seg inn i Norsk Lektorlag i desember, ble han medlem nummer 4 000. Tekst og foto: Inger Johanne Rein

Oddbjørn Lindseth Vold har vært ansatt som lektor i kroppsøving og trener ved Toppidrettsgymnaset (NTG) siden 2005. Han er cand.scient. fra Idrettshøyskolen i Oslo, og arbeidet etter hovedfaget i diverse vikarstillinger på Nesodden og Ski videregående skoler. I dag deler han lektorstillingen mellom 2/3 kroppsøvingslærer og 1/3 som

20 01/2014

trener i skiskyting på Toppidrettsgymnaset på Lillehammer.

Vinteridrett Arbeidsplassen hans er ett av fem toppidrettsgymnas i Norge. NTG er private skoler som tilbyr studiespesialisering parallelt med et toppidrettsopplegg for de som vil i verdens-

toppen innen sin idrett. I tillegg til Lillehammer finnes skolen i Bærum, Tromsø, Geilo og Kongsvinger, men skolene har en noe ulik profil på hvilke idretter som tilbys. Med en beliggenhet på Lillehammer er det naturlig nok mest vinteridrett på dette toppidrettsgymnaset, og her går det elever som satser innenfor langrenn, skiskyting, hopp,

MEDLEMSUTVIKLINGEN I NORSK LEKTORLAG: 4000

Mye reising

3500

Stiftelsen Norges Toppidrettsgymnas eier og driver ikke-kommersielle privatskoler på idrettens premisser. Det er et idrettsopplegg med hyppige treningssamlinger og deltagelse i konkurranser, og elevene gis muligheten til å delta på landslagssamlinger. Undervisningsopplegget tar hensyn til idrettenes treningsog konkurranseperioder, og timeplaner blir endret i løpet av skoleåret for at den totale belastningen på skole og idrett ikke skal bli for stor. Dette krever naturlig nok stor fleksibilitet, kreativitet og entusiasme fra både lærerne og trenerne.

3000 2500 2000 1500 1000 500 0 1997

på toppnivå, de har en frafallsprosent langt under gjennomsnittet (85-90 prosent av elevene fullfører), og elevene ligger over landsgjennomsnittet karaktermessig.

2000

2003

2006

2009

2012

2013

kombinert, terrengsykkel, alpint, håndball, skyting og ishockey. De siste årene har også nyere skiidretter som jibbing kommet til.

ordentlig. Mange av elevene er litt som engelske settere. De er fulle av energi, skal være med på alt og vil ikke gå glipp av noe, ler lektoren.

18 NTG-elever til OL

Positivt å samle de beste

Mange av de som har gått på NTG siden starten i 1981 har blitt toppidrettsutøvere, OL-vinnere og verdensmestere.

Med en så spisset elevmasse blir det også en annen måte å tenke vurdering på.

I årets norske OL-tropp er det 18 utøvere som går eller har gått på Toppidrettsgymnaset på Lillehammer, og Lindseth Vold er selvsagt stolt over dette. - I Torino i 2006 var det seks elever med, i Vancouver fire år etter var det tolv utøvere, og i Sotskij blir det 18 utøvere, forteller han.

Sprengt karakterskala - Det er spesielt å ha disse topp-presterende elevene i kroppsøving, i og med at alle trener sin egen idrett i 10 timer hver uke innenfor skoletiden, men i gymtimene kan de i tillegg til teori bli utsatt for ballspill eller dans. - Det er ofte viktigere å lære dem å hvile

- Det er klart at noen av elevene nærmest sprenger karakterskalaen, og vi snakker ikke om noen normalfordeling av karakterer på idrettsfagene. Hans erfaringer med å samle toppytende elever på samme skole er bare positive. - Det driver nivået veldig opp. Når en kompis og medelev vinner et Norgescup-renn, og du vet at du nesten kan ta han på trening, er det en voldsom motivasjon, sier han. Han tror det er et konkurranseinstinkt hos de fleste, og et ønske om å bli bedre på det man er god i. Ifølge NTGs nettside gjenspeiler trivselen seg i resultater: Stadig flere elever presterer

- For oss som er trenere blir det veldig mye reising og turer, og det kan være utfordrende å ha en undervisningsstilling innenfor et felt som er preget av omfattende frivillig aktivitet og entusiasme, forteller han.

Privat eier Som lektor på en privat skole opplever han høy grad av tillit fra ledelsen - og større frihet enn da han arbeidet på offentlige videregående skoler. - Så lenge vi gjør jobben godt og holder god kvalitet, får vi styre oss selv. Vi gis stort rom for å organisere tiden, men avspasering og organisering må legges opp etter elevenes konkurranse- og treningssyklus. Etter snart ni år på toppidrettsgymnaset trivs han fremdeles veldig godt. - Det er et godt miljø og en god skole for den som er glad i aktivitet og reise, forteller han.

Og hvorfor ble det Norsk Lektorlag? - En kollega var organisert der, og etter å ha snakket med henne, fant jeg ut at dette var en organisasjon som passet godt for meg, svarer lektorlagsmedlem nr. 4 000, Oddbjørn Lindseth Vold.

01/2014 21

Aktuelt

Betaler ikke for overtid Østfold fylkeskommune har siden 2011 hatt en tvilsom praksis der de prøver å vri seg unna overtidslønn til undervisningspersonalet. Lektorer som jobber i 100 prosent stilling - og som har tatt på seg ekstra undervisningstimer – har ikke fått overtidsgodtgjørelse hvis de har hatt redusert undervisning på grunn av tillitsvalgtoppgaver, byrdefullhet eller at de er kontaktlærere. - Vi ønsker en opprydding i denne smålige arbeidsgiverstrategien. Vi vet av erfaring at en slik ukultur smitter og sprer seg til andre fylker og skoleeiere som er mest opptatt av å finne smutthull i avtaleverket for å spare penger, sier Gro Elisabeth Paulsen, som kaller det en tuskhandler-strategi der man stadig «finner» noe med liten skrift i kontrakten. - Vi har flere medlemmer som har penger til gode, og vil se på om denne illojale tolkningen av overtidsbestemmelsene i Østfold står seg rettslig, sier Paulsen.

Rektor Liss Werring på NRK Den selvtilfredse, New Public Management-begeistrede rektoren, som sto bak prestisjeprosjektet LOGISTIKKPED herjer nå på NRK Radioteatret. I 2011 anmeldte Lektorbladet Bjørn Høviks skoleroman «Skoleeksempel», en bok han nærmest skrev i raseri over utviklingen i den norske skolen. Forfatteren, som selv har jobbet i videregående skole, mente at lærerne ikke fikk vite hvorfor endringene i skolen var nødvendige. Mange av dem var ikke evaluerte, men bygget på synsing, motefilosofi og sparetanker. Han mente lærerne følte seg «Uten dekning», som altså er navnet på hørespillet på NRK som første gang ble sendt i 2005. - Romanen «Skoleeksempel» var en utdypning og videreutvikling av mitt hørespill ”Uten dekning”, som Radioteateret sendte første gang i 2005 og siden i 2008 og 2011. Stykket tar opp ledelsens utstøting av en eldre lærer som er skeptisk til motepedagogikk - ikke minst knefallet for IKT. Høvik forteller at hørespillet fikk en rekke positive reaksjoner fra lyttere etter radiosendingene. - Jeg skrev stykket for å få i gang en debatt om slike temaer i skolene. Nå er dette lettere enn før, for NRK har lagt stykket ut til gratis avlytting på sine nettsider, forteller forfatter bak boken og hørespillet, Bjørn Høvik. Her er NRKs aktuelle lenke: http://www.nrk.no/nett-tv/ klipp/792794/ 22 01/2014

Cand.smile.

Byr på minner tid aldri fra seg noe røyk. Men det var sikkert bare min. Det var uansett verdens beste racerbil, og jeg satt i timevis og kjørte den i ring og i ring og i ring. I årevis etter at batteriene tok slutt. Bilen overlevde min oppvekst, men ble lekt i stykker av påfølgende generasjoner etter at jeg flyttet hjemmefra. Jeg har imidlertid aldri glemt den. Bensinstasjonen faren min handlet på er nedlagt for lenge siden, men jeg tenker på ham hver gang jeg kjører forbi. Faren min døde for mange år siden. Så, i romjula, fant jeg bilen på internett, hos en selger i USA. Tenk, bilen sto og ventet på meg på ei hylle i en butikk i ørkenen. Det er ikke min bil. Men det er en sånn bil. Akkurat en sånn bil. Texaco, står det på den. Texaco Marlboro. I annonsen sto det ”kjører og stopper helt fint, men den lager ikke røyk”. Ja, det er den. Sammen med bilen fulgte det en bit av den originale esken. Alt kom sirlig innpakket i posten for noen dager siden. Det var et veldig følelsesladet øyeblikk å pakke opp. Og enda sterkere å stå der med biten av en originaleske i hånden. En sånn eske, akkurat en sånn eske hadde faren min stått og sett på, og kjøpt med seg fordi han ville glede meg.

Jeg har funnet igjen en bit av barndommen min. I Arizona, ikke langt fra grensa mot Mexico. Nå er den lille biten ankommet Skandinavia og hylla mi. Internettauksjoner er kjekt. Som liten fikk jeg alltid gave av faren min julaften formiddag. Han pleide å sette seg i stasjonsvogna av merke Morris Oxford, kjøre gjennom hele byen og til den bensinstasjonen han brukte å handle på. Jeg har aldri skjønt hvorfor han dro julaften formiddag, eller

hvorfor han i det hele tatt kjørte forbi alle de andre bensinstasjonene i byen for å komme til den andre enden. Men det var noe han gjorde, og jeg fikk julegave. Ett av mine første tydelige minner er den julaften da jeg fikk en racerbil. En for meg den gang stor racerbil, rød og hvit og med batterimotor. Texaco, sto det på den. Texaco Marlboro. Den kunne gå og stoppe, ruse motoren og slippe ut eksos. Såfremt man helte symaskinolje på den. Min gav imidler-

Jeg har innsett at auksjoner på internett er en måte å realisere minner og drømmer fra oppveksten. Nå kan jeg endelig kjøpe meg ting jeg alltid ønsket meg, men aldri fikk. Jeg har kjøpt en racerbil av samme type som den jeg fikk da jeg var fire år. Nå venter jeg på lov hjemme til å kjøpe Ferrarien til helten i detektimen på åttitallet. I full størrelse og kjørbar stand. Du vet, den er veteranbil nå. Knut mot havet

01/2014 23

Innovasjon i skolen ”Innovate or die” er et motto som ikke bare gjelder for enkeltstående gründere, men også hos større bedrifter. Endring og fornyelse er blitt viktige samfunnsverdier. Men hvordan utvikles disse egenskapene i norsk skole? Hvilke grunnleggende ferdigheter må vi besitte for å være innovative? Hvilke fag er best egnet til å fremme det å tenke og handle selvstendig? Av Ingeborg Stana. Kunstner og høgskolelektor. Stana er utdannet ved Statens kunstakademi i Oslo (1992–1996) og ved det statlige kunstakademi i Firenze (1991–1992).

I Norge har Siri Meyer, professor i kunsthistorie, påpekt at mulighetene for innovasjon hindres av vår egen oppfatning av vitenskapens natur. Vi forestiller oss at kunnskap er det samme som opplysning, mens det er vår egen fantasi og språklige evne til å konstruere nye former for virkelighet, som er en forutsetning for innovasjon for ønske om å jakte på nye sannheter. Vi blir til stadighet presentert for analyser av betydningen av innovasjon og entreprenørskapskultur. Den amerikanske økonomiprofessoren Phelps viser i sin siste bok Mass Flourishing: How Grassroots Innovation Created Jobs, Challenge and Change at innovasjon fortsatt er kapitalismens følgestjerne. For å opprettholde kapitalismen som kultur er det viktig å utvikle ferdigheter som selvstendighet og individuelt initiativ, skriver han.

24 01/2014

Det er likhetstrekk mellom innovasjon og kreativitet. Kreativitet kan forstås som en fantasifull aktivitet formet slik at den frembringer resultater som er både originale og av verdi. Innovasjon handler om å sette ut nye ideer i livet. Begge deler forutsetter det vi kaller ”å tenke utenfor boksen”. Er det enkelte fag som er spesielt egnet for å fremme innovasjon, kreativitet og det å tenke utenfor boksen? Prof. Bamford, som

er kjent for sin rapport ”The Wow-factor”, hevder: “Kunsten understreker hvordan ulike fenomener relaterer seg til hverandre og på denne måten fremmer den helhetlige tenkning og sammenstilling av ideer, noe som er fundamentalt for verdens fremtid. På bakgrunn av dette vil kunsten være av grunnleggende betydning for utdanning (…). Oppfinnsomhet, design og innovasjon er nødvendig for overlevelse i dagens økonomi. Innovasjon krever at ideer kan flyte fritt, noe som igjen krever at folk blir kreativt og godt utdannet.” Hvordan står det så til med kunstundervisningen i den norske skolen? For å vurdere hva innholdet i kunstfaget er, og bør være, kan det være nødvendig å se på hva som ansees å være av verdi i læreplanen og hvordan faget praktiseres i dag. Kunstfaget i skolen har gjennom etterkrigstiden fram til i dag utviklet seg

Land som tar kunst og kultur i skolen alvorlig også er de samme landene som skårer høyt på PISA-undersøkelsen.

ved hjelp av tre ulike akademiske retninger: den psykologiske, den vitenskapelige og den sosiologiske. Det som imidlertid er felles for disse retningene, er at det stimulerer til selvstendig tenkning. I norsk grunnskole blir kunstfaget praktisert som et ikke-felles fag på siden av de harde realfagene. Undersøkelser viser at halvparten av grunnskolelærne i kunst og håndverk mangler fagkompetanse, og at svært få lærerstudenter velger fordypning i kunst og håndverk. Færre får tilbud om videreutdanning. Hvorfor er det slik? La oss ta et lite tilbakeblikk. På 1970-tallet het faget Forming, og var delt inn i tegning, tekstil og sløyd. Faget var tuftet på målsetninger fra en da aktuell formingsideologi. Siden den gang har flere lærerplanreformer endret fagets innhold fullstendig. I dag er kunst- og håndverksfaget basert på en læringsplan som innholder fagfeltene visuell kommunikasjon, arkitektur, design og kunst. Det teknologiske samfunnets krav til visuell kompetanse er et helt annet enn på 1970-tallet, og faget har fokus på å bevisstgjøre elevene kunsten og estetikkens innflytelse på kommunikasjon, teknologi og meningsdannelse, som vil gi den enkelte elev en styrket mulighet til kritisk tenkning, problemløsning og refleksjon.

Det blir utført nyttig forskning på feltet. Boken Teknologi og design i skolen av forfatterne Liv Klakegg Dahlin, Anne-Gunn Svorkmo og Liv Oddrun Vol, kobler naturfag, matematikk og kunst og viser at dersom vi ønsker å satse på utvikling av innovasjon, må vi jobbe tverrfaglig opp gjennom hele grunnskolegangen. Kunstfaget kan bidra til å åpne opp for metoder og løsninger som ellers ville vært utilgjengelige. Det er grunn til å spørre om den norske skolen er flink nok til å stimulere elevenes fantasi-evne og egenart. Er det slik at vi ikke tør legge til rette for at elever tenker selvstendig? Kan det i en praktisk skolehverdag være ønskelig at elever tenker mest mulig likt? Det er i så tilfelle paradoksalt, da vi lever i en tid som tilsynelatende verdsetter det individuelle og innovative. Mange lærere opplever nok at grunnskolen i liten grad legger til rette for elevenes utenfor-boksen-tenkning. Utfordringen med innovasjon og kreativitet blir at mange elever sjelden får praktisk erfaring med å klekke ut en idé og gjennomføre den for å teste om man lykkes. Det finnes rett og slett for få erfaringsflater for innovativ utforskning. Bamfords forskingsresultater viser at land som tar kunst og kultur i skolen alvorlig, også er de samme landene som

skårer høyt på PISA-undersøkelsen, og viser til at frafallet i britisk skole gikk ned etter at kreative bedrifter ble trukket inn gjennom faget ”Creative Partnerships”. Det norske fagmiljøet er nødt til å revitalisere praktiseringen av faget, slik at vi kan kvitte oss med holdninger som dominerte 1970-tallets formingsideologi. Det betyr ikke at vi skal fjerne den tradisjonelle kunsten fra faget, men praktisering av et moderne kunstbegrep er åpenbart nødvendig for å knytte faget til tverrfaglighet som politikk og byplanlegging, for å nevne noen. Her ligger det stort potensial, ikke bare i klasserommet, men for mange fagområder, samfunnsutvikling og en rekke yrkesgrupper. Kunst kan være et fag som stimulerer mer kreativitet og innovasjon i andre fag og er et viktig og sentralt fag for elevenes allmenndannelse, forming av individualitet og kreativitet. Når halvparten av lærere i kunst og håndverk mangler kompetanse i faget, er det ingen tvil om at vi behøver et realt kompetanseløft i Kunst og håndverk i grunnskolen. En forutsetning for å imøtekomme ønsket om et innovativt Norge.

01/2014 25

&

Aktuelt

Bøker katedral På katedralskulane i Noreg finst det uvurderlege samlingar av bøker - nokre så gamle som 4-500 år. På Hamar katedralskole er 1 800 bind gjorde tilgjengelege gjennom eit årelangt sorteringsarbeid av ein pensjonert lektor. Tekst: Inger Johanne Rein

I to år sat Hans Anders Aschim, tidlegare lektor ved skulen, mellom slitne og nedstøva skinnpermar i eit kjellarkvelv på Hamar katedralskole. Her gjekk han gjennom den store Horneman-samlinga som skulen fekk i gåve 130 år tidlegare. Dette sorteringsarbeidet har no manifestert seg i ein digitalisert katalog gitt ut i bokform. Bibliotekarane på Hamar Katedralskole, Hamar historielag og ein pensjonert lektor utgjorde ein allianse av fag og entusiasme som har gjort bokskatten tilgjengeleg for interesserte. Lektor Aschim hadde mellom anna norsk og historie som undervisningsfag. - Den faglege interessa og bakgrunnen min har vore nyttig og kanskje naudsynt i arbeidet med samlinga. Eg trur nok at interessa for historie bør vere litt over middels for å halde inspirasjonen oppe gjennom eit såpass stort arbeid, har Aschim uttalt om det store katalogiseringsarbeidet han har gjort. Patrisiarfamilien Horneman i Trondheim hadde på danningsreiser gjennom eit par hundreår systematisk samla på bøker. Familien hadde rundt 10 000 bind då dei i 1860-åra gav store delar av samlinga til det som i dag er

26 01/2014

Universitetsbiblioteket i Oslo og Trondheim. I 1883 fekk Hamar katedralskole tilbod om den resterande delen av samlinga. Årsaka var at Kristian H. Horneman i 1880 vart tilsett ved Hamar katedralskole, først som adjunkt, seinare som lektor. Rektor ved skulen takka ja, og deretter vart 1,5 tonn bøker sendt med jernbana frå Trondheim til Hamar. Gjennom åra har boksamlinga blitt flytta på fleire gonger, og bøkene har vore lagra under kummerlege forhold. Nokre har truleg blitt kasta, andre er «lånt». Det var den første fagutdanna bibliotekaren ved skulen, Inger Lise Koht Jørgensen, som uttrykte bekymring over tilstanden til boksamlinga. Ho var den som starta sorteringsarbeidet. Katalogiseringa til Aschim er ei vidareføring av arbeidet gjort av lærarar ved skulen på slutten av 1800-talet og av Koht Jørgensen på 1970-80-talet. Hamar historielag har trykt opp katalogen i bokform, og her er det Hanne Lystad som har vore primus motor for bevaring og restaurering av samlinga.

Hamar katedralskole har dei siste åra prøvd å ta i bruk og skape interesse rundt samlinga. Skulen har hatt valfag i bokkonservering, der elevane mellom anna lærte å børste bøkene og sette dei inn med lærbalsam. På Medier og kommunikasjon har dei undervist i designhistorie, boksats og typografi. Slik får elevane innblikk i skriftutvikling, klassisk bok-layout og innbindingsteknikkar ved å studere dei gamle bøkene i Horneman-samlinga. Lærarar i historie og filosofi hentar også opp enkelte bind av Den store franske encyklopedi slik at elevane kan bruke stoff derfrå. Hamar historielag arrangerer dessutan årleg bokvandringar i kvelvet i samarbeid med skulebiblioteket. Her har det vore foredrag om alt frå overklassens Ingrid Espelid Hovig, Henriette Schønberg Erken og hennar «Kogebog» til matematikk i lærebøker frå 1700-talet. I dag står arven frå Horneman-familien trygt og sortert i eit eige rom som er optimalt tilpassa både i temperatur og luftfukt.

Verdfulle bøker i Horneman-samlinga Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné dessciences, des arts des métiers (1751-1762) «All verdas kunnskap mellom to permar!» Den store franske encyklopedi er eit av dei mest berømte oppslagsverka i verda. På mange måtar vart dette eit skjellsetjande verk både i opplysningstida og fram mot den franske revolusjonen. Det er sagt at desse oppslagsverka var ein pådrivar for revolusjonen, og dermed viktig for utviklinga i store delar av Europa. Bøkene vart første gong gitt ut i 1751-1780, i ein periode då Frankrike var det intellektuelle sentrum i Europa. Frigjeringa av folket skulle kome gjennom opplysning, fornuft og kunnskap.

Ein gong fann ein eitt av illustrasjonsbinda til den store franske encyclopedien i ei søppelkasse. Kanskje var det denne fylt med vakre illustrasjonar av vindmøller, urverk - og torturreiskapar?

Liv Bjellastuen er bibliotekar ved Hamar katedralskole. Her viser ho fram den eldste boka i Horneman-samlinga.

Dei nye vitskapane sette Gud i skuggen, og stat og kyrkje gjorde det dei kunne for å konfiskere bokverket. Det finst fem eller seks eksemplar av dette storverket i Noreg. Den som er på Hamar katedralskule har ein svært god papirkvalitet, og er du franskkunnig, kan du lese utan problem. Bidragsytarane drog frå verkstad til verkstad i Paris for å plukke opp dei siste patentane i handverk og industri, og det er presentert i ei populærvitskapleg form. Bøkene er i dag verd fleire hundre tusen kroner.

Oslo katedralskoles bibliotek er Noregs eldste, med røter tilbake til mellomalderen. Biblioteket er eigd av Stiftelsen Oslo Katedralskole. Det gamle biblioteket på Oslo Katedralskole er ei samling på meir enn 50 000 bøker frå 1400-talet fram til i dag. Biblioteket vert brukt i undervisninga, og det er høve til å studere bøkene i eit eige rom. Ein kan besøke det gamle biblioteket etter avtale. Bergen katedralskole har ei historisk boksamling som inneheld bøker tilbake til 1500-talet. Samlinga er ikkje open for vanlege besøk, men ein kan få tilgang etter avtale. Den historiske samlinga er fysisk heilt skild frå det vanlege skulebiblioteket. Samlinga er registrert i ein kortkatalog, og no er også ein tidlegare lærar i gang med å registrere henne elektronisk. Trondheim katedralskole har ei samling av historiske bøker. Det aller meste er under sortering og skal katalogiserast i magasin, etter at boksamlinga blei flytta under ei ombygging av skulen. Det aller eldste materialet står i dag på Gunnerus-biblioteket på Kalvskinnet, men katedralskolen har eit stort skap med 1.-utgåver av historiske bøker på eit rom ved rektor sitt kontor. Der er ofte besøk av forskarar frå NTNU, spesielt master- og bachelorkandidatar som ønsker å sjå nærare på samlinga av lærebøker opp igjennom tidene. Også Schrödingers kattredaksjonen hos NRK Tyholt har vore interessert. Elles er det ein del lærarar som etterspør eldre artikler frå den historiske tidsskriftssamlinga. Kristiansand katedralskole har ei historisk boksamling som er oppbevart i eit spesialtilpassa rom på skulen. Denne vert stort sett brukt til undervisningsføremål, men kan også vere tilgjengeleg for eksterne brukarar. Bøkene skal ikkje ut av huset, men biblioteket gir tilbod om studieplassar til dersom er interessert i bøkene. Stavanger katedralskole har hatt ei relativt stor samling med mange verdfulle og sjeldne bøker, men i dag er ansvaret for den gamle boksamlinga overført til kulturavdelinga på fylkeskommunen på grunn av plassmangel. Boksamlinga har blitt gjennomgått og registrert av ein tilsett i fylkeskommunen, men ligg per dags dato på lager og er ikkje tilgjengeleg. Det er ikkje avklart kva som vil skje vidare med samlinga.

01/2014 27

Språk

Språkets ESTETIKK Av: Thea Nevland, lektorstudent

Har du et eple? Jeg kan gi deg et eple her og nå. Hold ut hendene foran deg. Lag en liten skål av dem. Passelig stor. Sånn ja. Der ligger eplet ditt. Det er grønt, med store røde områder. Kjenn på det. Er det kaldt å holde på? Hva med overflaten, er den matt eller blank? Dette går helt fint, du klarer å se for deg et eple nå. Du har jo tross alt sett et før. Men tenk om du aldri hadde sett et eple. Hvor skal jeg begynne da? Hvordan kan jeg bruke språket for å gi deg en forklaring som er illustrerende nok? Jeg kan begynne med noe som ligner. Ei pære, for eksempel, du vet hva ei pære er. Tenk deg ei rundere pære, med friskere farger og surere smak. Er du med nå? Jeg kan forklare deg noe ved å gi deg kontrasten til noe annet. Slik kompenserer vi for mangelen på erfaring. Forklaring med hjelp av motsetninger kan være et viktig virkemiddel. Svart er ikke hvitt. Enkelt forklart.

28 01/2014

Likevel kan enkle forklaringer virke mot sin hensikt. Uvitenhet kan jo være styrke. Er du ikke nysgjerrig på denne frukten du ikke kjenner? Alt jeg forteller om epler, er med på å påvirke din idé om eplet, kanskje for resten av livet. Kanskje jeg burde holde igjen litt, la det ligge litt i lufta? For kan jeg egentlig få frukten til å virke like smakfull som virkeligheten kun med hjelp av ord? Språk er pedagogikkens viktigste verktøy. Vi forklarer noe, vi bruker ord. Ordvalget kan være alfa og omega for om eleven forstår eller ikke. Hvordan kan man velge de riktige ordene? Det kan være lett å tenke at de korteste og mest konsise forklaringene er de beste. Men disse kan også drepe litt av spenningen. De gir ikke rom for gråsoner, og forenkler en kompleks verden. De enkle forklaringene kan også bli fryktelig vanskelige å huske. Hvis jeg bare sier alt kort og saklig, vil ingenting skille seg ut. Skal vi bare pugge en regel? Eller går det an å lage forbindelser som holder ting sammen?

Språket består av en samling begreper. Alle begreper er egentlig bilder. Ord er i utgangspunktet helt tilfeldige. Hvem kan si at ”eple” er et mer logisk ord enn det franske ”pomme”? Det er bare når vi har satt det i system at ordene blir logiske. På fransk er navnet på en potet ”eple fra jorda”. Det er det på farsunddialekt også. Det er lett å forstå med en gang man forklarer sammenhengen mellom ordene. Men om vi ikke forstår helheten i språket, er alt egentlig bare tilfeldige lyder. Sammenhengene i språket åpner for billedbruk og assosiasjoner. Setter man noe i en sammenheng, blir det lettere å forstå og huske. Da klarer man å trekke slutninger. Konklusjoner og slutninger gjør at tenkning blir erfaring, ifølge Dale. Slik kan du lære om mer komplekse emner enn frukt, selv uten muligheten for sanselig erfaring. Detaljene blir helhet. Nå henter vi en epledeler. Sett den oppå eplet og press ned. Hva skjer nå? Får du ut åtte like deler skilt fra kjernen i midten? Problemet er kanskje at eplet ditt er økologisk og omtrent like skeivt som frisøren min. Hva gjør vi når

Alt jeg forteller om epler er med på å påvirke din idé om eplet, kanskje for resten av livet. Kanskje jeg burde holde igjen litt, la det ligge litt i lufta?

det ikke passer i formen? Naturen kan lage epler så perfekte som det går an. Likevel passer de ikke alltid i våre menneskelige idealer. Naturens estetikk er et fantastisk komplekst system. Vi klarer ikke å etterligne det. De menneskelige systemene blir fort litt rigide. Hva gjør vi med det som verken er svart eller hvitt? Språkets grenser er ikke grensene for tanken, sier Eisner. Språket er vår tveeggede epledeler. Svart-hvitt-begrepene holder ikke mål. Begrepsforklaringer og motsetninger er ikke nok i en kompleks og forvirrende verden. Fred er mer enn ikke-krig. Men det er en begynnelse. Vi må heller la det være igjen litt luft mellom definisjonene. Stille spørsmålene som ikke har fasitsvar. Vil du heller ha et glattvoksa eple med perfekt rund form? Det polerte og perfekte kan virke tiltalende. Men idet du setter tennene i eplet, kjenner du hvor vassent og kjedelig det smaker. Lite nyanser, lite spenning. Det kan virke ok først, men du blir fort lei. Formen og innholdet påvirker hverandre, sier Eisner. Hvis du ikke tillater noen overraskelser i formen, er det vanskelig å lage overraskelser i innholdet. Du får det samme eplet, igjen og igjen. Du må rette den samme prøven, med de samme svarene. Kanskje virker det tryggere sånn. Ingen avsporinger, ingen eplespising i timen. Ingen artikkeloppgaver som blir til essay. Jeg har faktisk litt lyst på eple nå. Det er veldig distraherende. Faren er stor for at du kan rote deg langt bort i sånne metaforer.

Særlig på tom mage. Jeg har sett elever som blir forvirret av metaforer. Jeg har sett de som faller av i kreative opplegg. Det finnes noen som trenger mer tydelighet enn det noen estetiske virkemidler kan skape. Som Dale sier, digresjoner og anekdoter kan gjøre det vanskelig å følge med i det som blir sagt. Det er følelsen av sammenheng som gir meningen til en metafor. For å se til at denne følelsen skal være på plass, må samspillet mellom lærer og elever være der. Jeg må følge med på om eleven forstår, og eleven må tro på at det er en sammenheng. Relasjonen må gå begge veier. Frykten for avsporing blir også forsterket av tidspresset i skolehverdagen. Det er så mye vi skal igjennom. Hvem har da tid til å stoppe og smake på eplene? Som Eisner sier å bremse ned sanseinntrykket er den mest lovende måten å få sett hva som er der. Dale snakker om metaforiske friminutt. Om tidspresset er for stort, vil persepsjonen bare reduseres til en enkel gjenkjennelse. Det vi heller vil ha, er utforskning. Skolen kan fort ende opp med å pøse ut eplejuice fra konsentrat. Jeg vil heller gi deg tid til å tygge litt.

heten i eplet. Kjenne på nyansene i smaken, de som umulig kan beskrives helt med ord. Likevel prøver vi å beskrive dem, vi prøver så godt vi kan. Så kan det heller stå litt åpent, uten fasitsvar. Fritt for å fortolkes. Og hvis du blir distrahert av dine egne tolkninger la deg bli distrahert. Med samspillet oss imellom kan vi hjelpe hverandre, hente oss inn og samle sammen trådene til slutt. Henvisninger: Eisner, E.W. (2004). What can Education learn from the Arts about the Practice of Education? International Journal of Education and the Arts Dale, E.L. (1993) Læringserfaringer med estetisk kvalitet. I E.L. Dale, Den profesjonelle skole. Oslo: Gyldendal.

Jeg tror vi kan ta oss tid til å male med ordene til det blir et bilde som setter avtrykk. Ta oss tid til å tygge litt på et skeivt eple. Være nysgjerrige nok til å utforske litt, til å la oss å bli overrasket av frisk-

01/2014 29

Aktuelt

Lektorstipendet Medlemmer i Norsk Lektorlag kan søke midler på inntil 10 000 kroner fra Lektorstipendet til etter- og videreutdanning. Dette ble vedtatt på Landsmøtet i Norsk Lektorlag. Formålet med Lektorstipendet er å fremme faglig utvikling for foreningens medlemmer. Kvalitet i skolen krever undervisningspersonale med god allmenndannelse, faglig fordypning og spesialisering og pedagogisk kompetanse. Det kan søkes om midler til studieavgift, faglitteratur eller reise- og oppholdsutgifter. Tiltakene må bidra til utvikling innenfor egne fag/ arbeidsområder. Det kan maksimalt søkes om 10 000 kroner. Tildelingen skal ikke utgjøre mer enn halvparten av de totale kostnadene ved tiltaket. Halvparten av innvilget beløp utbetales etter at tilsagn om støtte er gitt. Resterende beløp utbetales etter at søker har avgitt og fått godkjent sluttrapport for gjennomført tiltak.

Norsk Lektorlags lokallag og fylkeslag kan søke om stipend til felles tiltak for medlemmene innenfor samme retningslinjer. Det gis ikke midler til tiltak som faller inn under arbeidsgivers opplæringsansvar eller til et ordinært utdanningsforløp. Det kreves minimum ett års medlemskap i Norsk Lektorlag for å kunne søke om midler.

Søknadsfrist for 2014 er 1. april. Søknadene vil normalt være behandlet innen seks uker. Det kan søkes stipend til faglige tiltak gjennomført siste og/eller inneværende år. For fullstendige kriterier henvises det til retningslinjer for Lektorstipendet på våre nettsider.

Ny advokatavtale Norsk Lektorlag har gått inn i ein ny samarbeidsavtale med advokat Else McClimans ved advokatfirmaet Økland & Co. Avtalen gir medlemmar rett til ein time med gratis Foto: Håvard Sæbø rådgjeving i private saker. I den same avtalen ligg det at medlemmar får rabatt på eventuell vidare oppfølging. Timeprisen for medlemmar er p.t. 1 200 kroner (eks.mva.). Advokatfirmaet dekkjer dei fleste juridiske fagområde. Med jamne mellomrom får sekretariatet i Norsk Lektorlag spørsmål om juridisk bistand i saker som ikkje gjeld arbeidsforholdet. Norsk Lektorlag har ønskt å kunne tilby noko juridisk rådgjeving ut over det reint arbeidsrettslege som ein medlemsfordel. Typiske område som er aktuelle: testament, arv og skifte, skilsmisse og skifte, separasjon, barnefordeling, husleigerett, omsorgslønn, samlivsavtale, opphavsrett etc. Dersom du treng juridisk bistand i saker knytt til arbeidsforholdet, skal du framleis ta kontakt med sekretariatet, men Norsk Lektorlag

30 05/2013

kan henvise arbeidsrettslege saker til advokat McCliman etter behov dersom saka er kompleks, det manglar kapasitet i sekretariatet eller det er prosedyrebehov. I samarbeidsavtalen ligg det også at McClimans vil kunne fungere som rådgjevar for Norsk Lektorlag i juridiske saker. - Dette er eit utvida samarbeid som er positivt og spanande for oss. Det gir Juridisk kontor god fagleg støtte i dei sakene som gjeld arbeidsforhold, artikkelskriving og kursverksemd. I tillegg kan medlemmane våre på ein enkel måte finne ut om dei privat har ei sak som dei kan få raskt svar på eller om det er behov for advokatbistand, seier leiar av juridisk kontor, Nina Sandborg. Advokat Else McClimans kan kontaktast på telefon 64 84 60 60.

Godt nok for Harvard, dårlig for Norge Av: Vemund Venn, 2. nestleder Norsk Lektorlag

Selvfølgelig skal også geologer skoleres i de etiske spørsmålene filosofien stiller.

syn på kunnskap, etikk og politisk praksis. Bare for å ha nevnt noe. Vi vil antakelig ikke godta svarene, men spørsmålene er stilt med en klarhet og en innsikt som har holdt dem unna historiens skraphaug. Antikkens tenkning gir oss ikke ferdigtygde svar med to streker under. Ingen sier det må være slik fordi Platon har skrevet det. Uenigheten er stor. Det gjør tekstene aktuelle og kan trene dagens lesere til å bli selvstendige og kritiske borgere som ser sine meninger i en større sammenheng. Det kan neppe skade.

I Dagbladet 28. november skriver ledelsen i Sosialistisk Ungdom at dagens studenter ikke lenger har bruk for vitenskaps- og filosofihistorie. For meg som arbeider i den videregående skolen, er dette kjente toner: Hvorfor må vi lære det vi ikke har bruk for? Algebra, et nytt fremmedspråk, eldre historie. Da pleier jeg å svare: Er du helt sikker på at du ikke får bruk for dette? Er det ikke slik at kunnskap bygger på annen kunnskap? Kan denne kunnskapen hjelpe deg til å se sammenhenger du ennå ikke ser? SU påstår at filosofi- og vitenskapshistorien er utdatert. Faget var relevant da universitetene var reservert for eliten, men på et eller annet tidspunkt de siste firehundre åra gikk faget ut på dato. Det finnes med andre ord ingen evige spørsmål. I praksis ligger Norge anno 2013 like langt unna for eksempel Platons voldelige samtid som Norge anno 1800. Jeg tror ikke norske universiteter med respekt for den akademiske tradisjonen de uløselig er en del av, faser ut den klassiske delen av vitenskapshistorien til fordel for et kurs i kildekritikk på Internett. Ikke fordi kildekritikk er uviktig, men rett og slett fordi filosofi- og vitenskapshistorie er en innføring i den vestlige tradisjon og sivilisasjon. Harvard-professor Peter K. Bol sa en gang at de allmenne innføringsstudiene skal gi studentene det alle utdannende mennesker trenger å vite eller burde vite - den sokratiske vissheten om at vi ikke vet og den ydmykhet som følger av det.

- De allmenne innføringsstudiene skal gi studentene det alle utdannende mennesker trenger å vite eller burde vite - den sokratiske vissheten om at vi ikke vet og den ydmykhet som følger av det.

Hva kan så antikkens tenkere lære oss om globalisering, etniske konflikter eller terrorisme? Krever ikke dagens spørsmål morgendagens svar? Skal vi ikke heller tenke selv? Vi bør definitivt ikke lese de klassiske tekstene fordi filosofien har stått på stedet hvil. Vi bør lese dem fordi de har stilt de mest grunnleggende spørsmål om vårt fysiske verdensbilde, vårt

SU mener det er underlig at en geolog må ha eksamen i filosofi. Selvfølgelig skal geologer skoleres i de etiske spørsmålene filosofien stiller. Alle de topprangerte amerikanske universitetene legger vekt på «general education requirements». Studier av utgangspunktet, de klassiske tekstene, er en selvfølge. Enten du aspirerer til lege eller filolog, blir du stilt overfor noen grunnleggende akademiske problemer: Hvordan endrer synet på kunnskap seg over tid og på tvers av sivilisasjoner? Er all kunnskap en sosial konstruksjon? Intensjonen er at de allmenne studiene skal stimulere studentenes engasjement og å gi dem redskaper til å møte utfordringer på en informert og reflektert måte. Dette kaller vi dannelse. Ved Harvard (som ofte er rangert som verdens beste universitet) har innføringsstudiene som mål at studentene skal se seg selv som «produkter av og deltakere i brede tradisjoner av kunst, ideer og verdier». Det er nok også noe av tanken bak den norske exphil-modellen, men SU mener altså at det som er godt nok for studentene ved Harvard, ikke er godt nok for studentene i Norge. Publisert den 4. desember 2013 i Dagbladet 05/2013 31

debatt

PowerPoint er ikke problemet – det er departementet! I dette innlegget vil jeg ta for meg to ting: For det første den misforståelsen som ser ut til å herske hos enkelte, at bruken av PowerPoint er et stort problem i avviklingen av muntlig eksamen. For det andre vil jeg presentere det egentlige problemet: den nye eksamensformen, som ikke på noen måte lever opp til forventningene Utdanningsdirektoratet ga oss med sitt forslag til ny eksamensform i sommer. For det første: en PowerPoint-presentasjon er ikke påkrevd med den nye eksamensformen, bare godtatt som eksempel på et hjelpemiddel elevene kan bruke for å underbygge presentasjonen av et gitt emne. Protestene som har kommet fra flere hold på akkurat dette med PowerPoint, slår meg å være et utslag av at langt fra alle lærere har lest den faktiske teksten fra Utdanningsdirektoratet. Av eksempler i den offentlige debatten kan jeg trekke frem eksempler herfra: I Lektorbladet 06/2013 trekkes det frem en kommentar fra Lektorlagets leder Gro Elisabeth Paulsen, hvor det pekes på et mulig problem da forberedelsedelen ikke skal inngå i vurderingsgrunnlaget; det settes spørsmålstegn ved hvorvidt det er logisk at eleven skal ta med seg en PowerPoint som ikke skal vurderes. Paulsen ser ut til å ha oversett den påfølgende setningen i den nye eksamensinstruksen: ”Det er den kompetansen eleven viser under selve eksamenen, som sensorene skal vurdere.” Altså skal den totale prestasjonen – både fremlegget og utspørringsdelen – vurderes kvalitetsmessig. Også Roar Johnsen, fylkesleder og hovedtillitsvalgt i Nord-Trøndelag Lektorlag, skriver i samme utgivelse av bladet at forberedt del er problematisk, da bruken av en presentasjon kan åpne for fusk ved at eleven plagierer andres arbeid. Begge disse problemstillingene er allerede løst av Udir med ovennevnte

32 01/2014

setning. Dersom eleven ikke kan vise en selvstendig kompetanse under eksamen ved å forsvare innholdet i presentasjonen og dermed demonstrere at den er et uttrykk for egen kunnskap, vil eleven stryke i faget, ettersom han/hun ikke viser noen egen kompetanse. Hvem man har fått hjelp av til å tilegne seg denne kunnskapen, er ikke relevant. Står det virkelig så dårlig til blant norske lærere at de ikke klarer å avgjøre hvorvidt det en elev sier på eksamen, faktisk er et uttrykk for egen kunnskap? Er vi så inkompetente at vi ikke kan avsløre dette gjennom direkte samtale med eleven? Som jeg har hevdet tidligere (se Lektorbladet 02/2013), mener jeg bestemt nei: dette klarer vi. Det egentlige problemet ligger ikke i denne praksisen, men i instruksene og tidspunktet de blir presentert på. Det er helt riktig at vi har et problem med årets eksamensavvikling. Det er ikke fordi (som Johnsen sier) at Udir har ”trosset de mange anbefalingene som ble gitt om muntlig eksamen” – Udirs tilråding til Kunnskapsdepartementet fulgte en helt klar majoritet blant høringsinstansene. Problemet kommer av, som Inger Johanne Rein sier: at departementet ikke har fulgt anbefalingene fra Udir. I stedet har de kommet med ”en helhetlig vurdering” uten rot i virkeligheten – en ”mellomløsning” som er hårreisende og uferdig.

Grunnen er at definisjonene i retningslinjene er så vage at de blir gjenstand for tolkning. Ta for eksempel instruksen om at elevene skal få utdelt et ”tema” 24 timer før eksamen, ”men ikke selve eksamensoppgaven”. Det antydes at det skal lages en oppgave i tillegg til det generelle temaet, men når skal da oppgaven deles ut? 23 timer før? 1 time? Hva skal den inneholde, som ikke er gitt i temaet? Dette er ikke oppgitt. Den nye instruksen tar ikke opp hvordan vi skal forholde oss til dette; betyr det at de gamle lokalt gitte instruksene gjelder? Å dele ut en oppgave kort tid før eksamen vil gå imot prinsippet om forberedelse, og definitivt umuliggjøre en kompleks oppgave elevene skal bruke faglige metoder til å løse. Så har vi instruksen om at eleven også kan prøves ”i flere deler av læreplanen enn det som kan leses direkte ut av temaet” – et typisk departementalt kompromiss hvor KD prøver å tekkes den minoriteten som ønsket at elevene skulle kunne prøves i hele faget, men som i virkeligheten blir å undergrave konseptet med forberedelsedel, som den store majoriteten av høringsinstansene ønsket seg. Nå mener ikke jeg at elever ikke bør kunne hele sitt fag, men jeg er stygt redd for at dette er et skritt tilbake mot ”pugg og husk”-modellen fremfor en modell hvor elever skal bruke tid på å løse en problemstilling ved hjelp av praktiske metoder.

debatt

Så til det viktigste: tidspunktet. Høringsfristen for denne saken var 10. april 2013. Meningen var at de nye bestemmelsene skulle være klare til skolestart samme høst. Direktoratet understreket dette i sin endelige anbefaling til KD i juni (se Udirs punkt 11): ”Dersom forskriftsendringene skal gjelde for eksamen våren 2014, er det viktig at disse fastsettes til skolestart i år. Det er viktig at skoleeierne og skolene får tid til å implementere bestemmelsene.” Vi lærere har en rekke ganger kontaktet fylkets eksamenskontor og bedt om oppdateringer, men det varte og rakk helt til 27. september før endringene endelig ble fastsatt. Rundskrivet Udir lovte skulle ”utdype og forklare” de nye reglene, lot vente på seg - og nå er det for sent. Vi er halvveis i skoleåret, vi har jobbet et helt semester med å forberede elevene på eksamen. Ettersom

vi ikke hørte noe annet før skolestart, har det vært grunn til å anta at direktoratets anbefaling ville være basis for det som ble endelig vedtatt av departementet. Å skulle gjøre store endringer nå, dersom det viser seg at rundskrivet krever dette, vil gå imot direktoratets egen innstilling om at vi må få tid til å tilpasse oss til de nye retningslinjene. Udir må ha blitt tatt på senga av at departementet hverken ville følge deres anbefaling eller bry seg om behovet for en avklaring i god tid før implementering av endringene. Departementet sier at det har vært et viktig hensyn å sørge for en ”enhetlig og rettferdig gjennomføring” av eksamen, men siden de nå har kommet med sine egne endringer fremfor å lytte til fagfolkene i Udir, har de feilet i begge henseender.

Resultatet av alt dette blir en ikke-enhetlig gjennomføring av årets muntlige eksamen, hvor det vil være forskjeller i hvordan denne instruksen tolkes fra skole til skole og fra fylke til fylke. Departementet har altså klart det kunststykke å innføre en eksamensreform som ikke oppfyller sin hensikt, ved å velge bort det som ville ha klart det, og i tillegg være diffuse i formuleringene. Takket være deres sendrektighet og svake gjennomføringsevne, vil lokalt gitt muntlig eksamen denne våren hverken være rettferdig eller enhetlig. Jeg gratulerer de involverte beslutningstakere med et særdeles slett utført arbeid. Petter Ulleland, Akademiet

I kjølvannet av et landsmøte Nok et landsmøte har nylig gått av stabelen i regi av Norsk Lektorlag på Leangkollen konferansehotell i Asker. Selv om sporene etter tidligere eier og driver, Norsk Sjømannsforbund, er tonet mye ned og ikke lenger så tydelig sitter i veggene, må det likevel være ånden fra den tid som ansporet til den morild av maritime metaforer som preget arrangementet. Landsmøtet var absolutt vellykket og mange kloke ord ble sagt. Likevel forble også mye usagt i kampen mot klokka mellom valg av ordstyrere og vedtak av budsjett. Norsk Lektorlag står på to føtter, et skolepolitisk program og et lønnspolitisk program.

Det førstnevnte omhandler et tema som er egnet til å vekke både frustrasjon og kampvilje blant medlemmene, det sistnevnte har en tendens til å bli borte i en tåke av HTA og partsrettigheter, forhandlinger og drøftinger, sentrale og lokale, individuelle og gruppekrav. Noe av dette ble også luftet, men da helst i pauser og i vrimleareal. Det er derfor viktig å minne om de kjølige fakta som forteller at grupper med en stor grad av individuell lønnsdannelse har en bedre lønnsutvikling. Det er også samsvar mellom denne og høy utdannelse. Det finnes videre eksempler på god pro-rata-uttelling for

våre grupper ved hjelp av individuelle tillegg også sammen med sentral lønnsdannelse. Det kan synes som Norsk Lektorlag fortsatt bør bruke ressurser på å skape diskusjonsfora for medlemmer og tillitsvalgte med vår lønnspolitiske tilhørighet som tema. For det er ikke slik at vi er bundet til noen Akademiker-mast, det kan nemlig være mye morsommere å stå ved roret. Vi må huske at vi også er Akademikerne. Det er lurt å ta med kompass når tåka blir for tjukk. Just Almås Delegat – Oppland

1: http://www.udir.no/Utvikling/Artikler-utvikling/Undervisningsvurdering---en-veileder-for-elever-og-larere/Undervisningsvurdering--noen-juridiske-forhold/

01/2014 33

debatt

Sentralstyrt undervisningsvurdering: Lovstridig og kunnskapløs? Undervisningsevaluering er både nyttig og nødvendig. Elevene får si hva de mener både om lærerens undervisning og om egen innsats. Byråkrater, politikere og kostbare konsulenter har overtatt styringen på dette i 10 av 19 fylker. Kan denne praksisen være lovstridig? Og måler de det de tror de gjør? I Møre og Romsdal fylke, som jeg er ansatt i, er første del av vurderingen et digitalt spørreskjema med valg mellom faste alternative svar. Så er der et åpent rom der elevene kan skrive det de vil om læreren i fritekst. Elevene er anonyme. Dette skal skje to ganger i året for hver eneste lærer, i to forskjellige fag hver gang. Det er også en fastlagt prosedyre på hva som skal skje etterpå. Politikere, byråkrater og eksterne konsulenter har altså overtatt en viktig del av lærernes arbeid her. Så spørsmålet er for en gangs skyld ikke om lærerne har nok kompetanse, men om alle de som styrer undervisningsvurderingen vår, har det. Kan de nok om personvern, om elementær organisasjonsteori, om skolen, om forholdet mellom elev og lærer, om fagene, og om å lage gode spørreundersøkelser? Først til personvernet. Ifølge et notat utarbeidet av Utdanningsdirektoratet, er de opplysningene som framkommer i en undervisningsevaluering, sensitive personopplysninger. De hører derved under personopplysningsloven. Loven fastsetter at det må foreligge et gyldig behandlingsgrunnlag dersom man skal samle inn sensitiv informasjon. Jeg siterer fra det nevnte notatet (min understreking): «Aktuelle lovhjemler for et behandlingsgrunnlag kan dere finne i for eksempel opplæringsloven eller privatskoleloven med forskrifter og i de såkalte ”nødvendighetsvilkårene” i personopp-

34 01/2014

lysningsloven § 8. Et mulig behandlingsgrunnlag for skolebasert vurdering kan for eksempel være forskrift til opplæringsloven § 2-1. Men vær oppmerksom på at dere ikke kan bruke bare denne bestemmelsen som hjemmel til å behandle alle typer personopplysninger. Utfyllende behandlingsgrunnlag må eventuelt finnes i samtykke, i særlov eller i et av nødvendighetsvilkårene i personopplysningsloven § 8. Dette må dere vurdere konkret i det enkelte tilfellet. Kravet til uttrykkelig behandlingsgrunnlag (for eksempel eksplisitt lovbestemmelse eller samtykke) øker proporsjonalt med hvor inngripende behandlingen er i elevens eller lærerens personvern. Ved gjennomføringen av en spørreundersøkelse (som innebærer behandling av personopplysninger) er det trolig nødvendig å få samtykke fra den enkelte.» Frivillighet og informert samtykke er også et grunnleggende forskningsetisk prinsipp. Det innebærer at elevenes deltaking er frivillig. Dette blir det ikke gitt informasjon om i elevveiledningen til vurderingen. Men enda viktigere her er samtykke fra den det samles inn sensitiv personinformasjon om, nemlig den navngitte læreren. Slikt informert individuelt samtykke er ikke innhentet fra fylkets lærere. Et annet og like viktig poeng her er lagringen av de sensitive opplysningene. Personopplysningsloven krever sletting av data når

undersøkelser er avsluttet. Dette skjer ikke med våre vurderingsdata. Tvert imot er data fra flere år tilbake lagret digitalt på leverandørens nettsider. Hvem har innsyn? En avklaring av de personvernmessige aspektene bør derfor bli gjort så fort som mulig. Deretter bør enkle organisasjonsteoretiske aspekter vurderes. Hva slags organisasjon er skolen? Er det en virksomhet som selger kunnskap til utenforstående kunder, som kan bytte butikk på dagen hvis de er misfornøyde? Eller er det en bedrift der menneskene er knyttet til hverandre i mer personlige og permanente forhold, og som må samhandle hver dag? I det første tilfellet er kanskje et «kundebarometer» på sin plass. At en kunde eller pasient sier sin mening om den tjenesten som blir kjøpt noen ganger i året, kan bidra til å forbedre tilbudet. Men dette er, som kjent, ikke tilfelle i skolen. Tvert imot må lærer og elev samarbeide nært hver eneste dag for at det skal bli god læring og et godt læringsmiljø. Læreren er elevens sjef i minst ett år av gangen. Hvis en leder skal hjelpe en medarbeider som strever, må lederen nødvendigvis vite hvilken medarbeider det dreier seg om, og dermed få sjansen til å ta tak i problemet og løse det. Med dagens system med åpne, anonyme tilbakemeldinger er dette ikke mulig. Hva skal lederen gjøre med negative tilbakemeldinger, bortsett fra å bli nedtrykt og umotivert? Det er maktesløshet satt i system. Og det kan være enda verre. Anonym enveiskommuni-

debatt

kasjon er en potensiell arena for sjikanering og mobbing av lederen. Skolen skal også forberede elevene til yrke og fritid. Skal de da lære at det er riktig å ytre seg anonymt til folk de samarbeider nært med hver dag? Skal de få inntrykk av at dette er en bra måte å bygge mellommenneskelige forhold på? Og ikke minst – at det er greit i skolen, men mindre og mindre akseptert i samfunnet ellers, til og med mellom fremmede mennesker på nettavisenes debattsider? I sentralstyrt undervisningsvurdering er det konsulenter, byråkrater og politikere som bestemmer hver minste detalj. De bestemmer hvem som skal spørres, hva det skal spørres om, hvordan svaralternativene skal være, når elevene skal svare (med tidsfrist), hvor ofte de skal svare, hvordan opplysningene skal behandles av læreren i klassen etterpå, hva slags skjema som skal brukes til dette, hvor mange forbedringspunkt man skal finne, og hvordan dataene til slutt lagres. Lærerne er fratatt all myndighet. Sentralstyrte undersøkelser som brukes til sammenligning, må dessuten ha høy validitet og høy reliabilitet. Det krever kunnskap om situasjonen, om respondentene og gode spørsmål som passer på alle situasjoner og i alle fag. Med stor variasjon her, og elever som ikke er motiverte og kan være i naturlig opposisjon til læreren, er utgangspunktet vanskelig nok. Men enda verre er det at man risikerer å ikke måle det man vil måle, nemlig undervisningen og læreren. Et eksempel fra virkeligheten: samme lærer får svært høy snittvurdering i ett fag, og ganske lav i et annet. Forklaringen er enkel. Læreren er god, men det ene faget er mye mindre populært enn det andre. Obligatoriske realfag er ikke høyt elsket av alle, og det viser seg

i vurderingen. Da blir det ekstra tungt å være realfagslærer. I tillegg kommer det helt grunnleggende faktumet, det at elever er i en tvangssituasjon. Vi kan derfor ikke forvente objektive vurderinger. Det blir som å spørre frisørkunder hva de mener om frisyren, når de absolutt ikke ville klippe seg i utgangspunktet. Alt dette gir selvsagt lav validitet. Løsningen på alle disse problemene er enkel. Lærerne må få tilbake tilliten til å gjøre dette selv. Politikerne må gjerne pålegge oss å gjøre det, men de bør overlate detaljene til oss. Vi er utdannet til å gjøre det. Fylkeskommunene vil da spare (store?) utgifter til eksterne konsulentfirma, unngå personvernproblemer, sannsynlig ulovlig lagring og samtykkeproblematikk, og ikke minst få svært gode spørsmål tilpasset den enkelte situasjon og klasse. Databasert undervisningsvurdering kan gjøres gratis av oss med programmer som er fritt tilgjengelige. Vi får attpåtil bedre grafiske fremstillinger enn det vi har i dag. Bukken på havresekken, vil noen si. Skal lærerne virkelig kontrollere seg selv? Men det gjør vi ikke. Det er fortsatt elevene som vurderer. Forskjellen blir at denne gangen blir spørsmålene mer relevante og svarene mer pålitelige. Svarene kan derfor også brukes til å utvikle undervisningen i positiv retning i stedet for å skape uløselige problemer. Anonymiteten har jeg alt vært inne på. Det er vanskelig å ta tak i ansiktsløse problemer, derfor bør ikke lærere beordres til å bruke anonyme vurderinger. Men noen ganger kan det være hensiktsmessig. Hvis elevene er modne nok, og avhengig av situasjonen og hvilke spørsmål som blir stilt, kan nok en lærer forvente de ærligste svarene dersom elevene får være anonyme. Poenget er at dette er noe som bare læreren i den enkelte klassen kan vurdere på en god måte.

Selvsagt fins det dårlige, arrogante lærere og elever som er livredde for å si fra, med god grunn. Men det fins løsninger på dette også, løsninger som er i tråd med samfunnets normer for problemløsning. Elever har alltid kunnet gå – i fortrolighet - til nærmeste avdelingsleder, og ta opp problemet på vegne av klassen. Avdelingslederne har deretter vist elevene hvordan konflikter skal håndteres for at man skal oppnå en bedring. Det kan være mye god læring i gode løsningsprosesser, både om hvordan man behandler medmennesker og medarbeidere, samt om rettigheter som den enkelte elev og lærer har, når vanskelige situasjoner oppstår. Med anonyme meldinger-metoden lærer de det motsatte. De lærer å eskalere konflikter samtidig som de ikke bidrar til at de blir løst. Det er i strid både med opplæringslovens formålsparagraf og med grunnleggende verdier i den generelle læreplanen og i samfunnet. Den nye regjeringen har lovet oss mer «tillitspolitikk», og her har de en gyllen anledning til å demonstrere at de faktisk mener alvor med det. Undervisningsvurdering kan både bli kvalitativt god, gratis, i tråd med lovverket, og mindre byråkratisk, hvis vi får tilliten tilbake til å styre dette selv. Og ifølge moderne organisasjonsteorier er det faktisk nettopp slik man skaper flere drømmelærere også. Eldbjørg Rakvåg, Møre og Romsdal

Fra Læreplanens generelle del: «Målet for opplæringa er å ruste barn, unge og vaksne til å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre. (…) Det er derfor vesentleg å utnytte skolen som arbeidsfellesskap med sikte på å lære elevane gode omgangsformer. »

01/2014 35

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

KS provoserer

Ikke overraskende ble det brudd i forhandlingene med KS om ny arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet 24. januar. Allerede i sitt første krav 20. november 2013 viste KS at de ikke var på samme banehalvdel som Norsk Lektorlag og de andre lærerorganisasjonene. KS krevde at dagens skille mellom arbeidsplanfestet tid og selvstendig tid skulle oppheves. De ville utvide arbeidsåret og ønsket en endring av årsrammene. Tekst: Otto Kristiansen

Full styringsrett til rektor I sitt andre krav 14. januar utdypet og presiserte KS de tre punktene de la frem i november, og det ble klart at KS nå stod enda lenger fra Norsk Lektorlag og de andre lærerorganisasjonene. KS ønsker å utvide skoleåret for lærerne til inntil 45 uker. Det vil kunne bety 37,5 timers uker gjennom hele året og ”vanlig kontortid”. De vil fjerne de sentralt fastsatte årsrammene og heller la dem være utgangspunkt for lokale drøftinger der rektor til slutt avgjør hvor mange timer den enkelte lærer skal undervise. Ordningen med selvstendig tid innenfor lærerårsverket skal opphøre, og det skal nå bare hete at «undervisningspersonalet skal gis tilstrekkelig tid til for- og etterarbeid og faglig ajourføring». M.a.o. foreslås de fleste av dagens sentrale sikringsbestemmelser fjernet, og det legges opp til mye større lokal styringsrett.

Tid til kjerneoppgaven - undervisning Norsk Lektorlags utgangspunkt i denne forhandlingsrunden er at dagens arbeidstidsavtale ikke løser de problemene skolen står overfor når det gjelder å legge til rette for lektorenes profesjonelle yrkesutøvelse. De får

36 01/2014

rett og slett for lite tid til kjerneoppgaven – undervisning. Dagens avtale tar ikke hensyn til en undervisningshverdag med store, ofte lite homogene, elevgrupper. Når man i tillegg skal følge opp kravet om tilrettelagt opplæring, sier det seg selv at arbeidsbelastningen i mye større grad enn i dag må sees i sammenheng med antall undervisningstimer og antall elever den enkelte har. Vi mener vår modell med undervisningsoppdrag er best egnet til å sikre nok ressurser til kjerneoppgaven.

Undervisningsoppdrag Vårt hovedkrav er derfor nok en gang å få innført undervisningsoppdraget. En lærers årsverk bygges opp av undervisningsoppdrag, og hvert undervisningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer). Utgangspunktet er minimum dagens årsrammer, men den stillingsprosenten et fag/kurs i dag utgjør i henhold til årsrammene, skal omfatte den totale arbeidstiden knyttet til faget/kurset. Med denne sentrale minsteressursen på plass kan man så drøfte tilleggsressurser lokalt basert bl.a. på elevtall og elevgruppens sammensetning.

KS` virkelighetsforståelse KS er opptatt av at rektor skal få styringsrett over hele arbeidsåret til lærerne. De er bekymret for lærernes arbeidspress når de i et komprimert arbeidsår må arbeide i gjennomsnitt 43, 5 timer pr. uke. Vår erfaring er at medlemmene lever godt med det komprimerte arbeidsåret så lenge de er sikret dagens avspaseringsuker. Det som skaper ekstra stort arbeidspress, er ikke komprimeringen av arbeidsåret, men alle de ekstra, byråkratiserende arbeidsoppgavene en lærer blir pålagt utenom oppgaver knyttet direkte til undervisningen. KS vil at lærerne skal få mer tid sammen med elevene. Da er det et paradoks at KS vil utvide lærenes arbeidsår med nesten seks uker uten at elevenes skoleår utvides tilsvarende. KS ser for seg at ukene uten elever skal brukes til planlegging, men alle erfarne lærere vet at den viktigste planleggingen foregår først når man vet hvilke elever man skal undervise, og da må man ha hatt anledning til å bli kjent med dem. Når KS vil fjerne skillet mellom arbeidsplanfestet tid og selvstendig tid, tror vi det også skyldes at de er tvilende til hvorvidt lærerne

bruker hele den selvstendige tiden. Dette er i så fall svært provoserende for samvittighetsfulle lærere som fordi de blir pålagt for mange arbeidsoppgaver i planfestet tid, må ”strekke strikken” ved å arbeide flere timer enn de formelt har til disposisjon som selvstendig tid.

Mistillit fra KS Kravet fra KS signaliserer i realiteten en mistillit til lærerne; på den ene siden sier KS at lærerne ikke vet sitt eget beste ved å arbeide 43,5 timer per uke, på den annen side lar de det skinne igjennom at de ikke tror lærerne faktisk arbeider i hele den selvstendige tiden. En slik holdning fra arbeidsgiver er provoserende, og bidrar ikke til tillit mellom partene.

KS spenner ben på seg selv KS er med i GNIST-partnerskapet, og der er de opptatt av å styrke rekrutteringen til læreryrket og heve lærernes anseelse. Dersom de skulle vinne frem med sine krav til ny arbeidstidsavtale, vil de spenne ben på seg selv og det arbeidet de nedlegger i GNIST. En arbeidstidsavtale slik KS ønsker, vil medføre at vi mister siste rest av det som en gang var en gunstig arbeidstidsordning, og som gjorde skolen til en attraktiv arbeidsplass. Den mye omtalte lærersatsningen, inkludert realfagssatsningen til regjeringen, vil også kunne bli skadelidende. Istedenfor å se til Danmark, der lærerne ble overkjørt av arbeidsgiver i fjor, bør KS se til Finland og den tilliten lærerne der blir vist av arbeidsgiver.

Vårens tariffoppgjør Selv om arbeidstidsavtalen er en sentral forbundsvis særavtale, vil den nå bli trukket inn i vårens hovedtariffoppgjør. Det fremgår av protokollen der nåværende avtale ble inngått. Hovedtariffoppgjør er alltid krevende, og årets oppgjør blir ikke mindre krevende når vi også skal gå nye runder om arbeidstidsavtalen. Så langt har alle lærerorganisasjonene vært samstemte i sin negative holdning til kravene fra KS, og det er et godt utgangspunkt når det nå skal jobbes på flere fronter både før og under tariffoppgjøret. Vi er i den forbindelse spesielt opptatt av å videreføre

det gode samarbeidet vi har med de andre berørte Akademiker-foreningene. Det lar seg likevel ikke skjule at vi er svært bekymret for resultatet av vårens forhandlinger. Vi skal så langt det er forsvarlig kjempe for våre medlemmers interesser og gjøre vårt for å forhindre en forverring. Men vi må være så ærlige å si at det er større aktører på banen, og disse kan i siste instans få sterk innflytelse på utfallet. Vi kan komme til et punkt der ”de store” tar avgjørelser vi ikke kan omstøte uansett hva vi gjør. Men da får vi i hvert fall vist alle hvem det er som har ansvaret for en forverret arbeidstidsavtale.

4000 Midt oppe i bekymringene for arbeidstidsavtaleforhandlingene er det grunn til å glede seg over medlemsveksten. Vi passerte 4000 medlemmer like før jul, og revisorbekreftede tall viser at vi per 01.01.2014 var 4019 medlemmer. Det betyr at vi vokste med 7 % i 2013, og dermed opplevde nok et år med stor vekst. Spesielt gledelig er den store studentveksten. Dette lover godt for fremtiden, og det bør være en oppmuntring for alle medlemmer og tillitsvalgte som har vært aktive i vervearbeidet.

Sensorenes arbeidsvilkår Alle medlemmer i undervisningsstilling skal ha mottatt et brev der de blir informert om de dårlige, og til dels uklare, arbeidsbetingelsene for sensorer ved sentralt gitt skriftlig eksamen. Det eneste som er meget klart, er den dårlige lønnen, kr. 307,30,- pr time (tilsvarer timelønn for lektor på topp i det statlige tariffområdet). Lønn og andre arbeidsvilkår er regulert i en statlig særavtale der Kunnskapsdepartementet er arbeidsgiver. Her kan m.a.o. ikke staten skyve ansvaret over på KS, slik den ofte gjør. I henhold til avtalen har departementet delegert til Utdanningsdirektoratet å drøfte med lærerorganisasjonene hvor mye tid som går med til å sensurere en besvarelse i de ulike fagene, Etter den årlige, rituelle drøftingen fastslår direktoratet at vi fortsetter som før. Det er grunn til å frykte at det vil gjøre det samme i år.

Kursvirksomhet i 2014 JANUAR 16. – 17. Kurs påbygning 1 FEBRUAR 12. – 14. Akademikernes lærersamling – og samling for hovedtillitsvalgte MARS 13. – 14. Kurs Påbygning 3 MAI 08. – 09. Kurs i forhandlingsteknikk SEPTEMBER 10. – 12. Fylkesledersamling sammen med styret OKTOBER 16. – 17. Grunnkurs NOVEMBER 12. – 13. Kurs Påbygning 2

Medlemsverving på Høyden Den 17. oktober hadde Fagutvalg for integrert lektor- og adjunktutdanning ved Universitetet i Bergen ei programsamling der dei baud på pizza, quiz og besøk frå lærerorganisasjonane som organiserer lektorane. Både Norsk Lektorlag, Utdanningsforbundet og Pedagogstudentene deltok. Frå Norsk Lektorlag møtte både fylkesleiaren i Hordaland, Svein Einar Bolstad, og fylkesleiaren i Oslo, Arvid Evjen Andersen. Dei fekk god kontakt med lektorstudentane då dei stod på stand i Sydneskantina. - Dette var ei positiv oppleving. Det var veldig godt oppmøte, og det var kjekt å kome i kontakt med interesserte studentar, seier fylkesleiaren i Hordaland.

01/2014 37

Foto: Johnny Syversen

juridisk talt

§

Kompetansekrav

Nina Sandborg Leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag

og tilsetting på vilkår

Det er nye lovbestemmelser om kompetansekrav i undervisningsstilling og tilsetting på vilkår. Nyheten er at det nå stilles krav om relevant faglig kompetanse også for å undervise, ikke som tidligere kun ved tilsetting. Dessuten åpnes det for tilsetting på vilkår om at utdanning gjennomføres. Nye kompetansekrav i undervisningsstilling

Ved tilsetting Opplæringsloven § 10-1 stiller krav om kompetanse ved tilsetting i undervisningsstilling i grunnskole og videregående skole. Den som skal tilsettes, må ha relevant faglig og pedagogisk kompetanse. Det avgjørende for hvilken faglig kompetanse den som skal tilsettes må ha, er som hovedregel hvilket undervisningsbehov skolen har lyst ut. Lovbestemmelsen er som før, det er ikke ved tilsetting at de nye kompetansekravene er innført. Imidlertid vil det nye kravet om relevant kompetanse i undervisningsfag i realiteten ha som konsekvens at rektor også på tilsettingstidspunktet må se hen til hvilke fag skolen kan komme til å trenge lærere i, utover det som er utlyst.

For å undervise Opplæringsloven § 10-2 stiller som hovedregel krav om at tilsatte som skal undervise, må ha relevant kompetanse i de fagene de skal undervise i.

Det er gjort omfattende unntak fra hovedregelen. Unntatt er den som er midlertidig tilsatt etter opplæringsloven § 10-6 eller etter arbeidsmiljøloven (vikarer), eller den som er tilsatt på vilkår etter opplæringsloven § 10-6a. 38 01/2014

Videre vil kravet (sitat fra lovgivers merknader) «ikkje omfatta dei som tilfredsstiller eit av krava for å bli tilsett i skolen før § 10-2 blir sett i kraft. Dette unntaket omfattar dei som er tilsette i undervisningsstilling etter § 10-1 og arbeider i skolen i dag, men også dei som oppfyller tilsetjingskrava sjølv om dei for tida ikkje er tilsette i skoleverket. Dersom ein har påbyrja, men ikkje fullført, ei utdanning som er nødvendig for å oppfylle krava etter § 10-1, vil kravet om å ha relevant kompetanse i undervisningsfaget gjelde. Det er likevel gjort eit unntak frå dette for dei som fullfører tidlegare allmennlærarutdanning etter at § 10-2 trer i kraft. Dette gir likebehandling av alle med allmennlærarutdanning, og vil gjelde dei som etter overgangsreglane mellom gammal allmennlærarutdanning og ny grunnskolelærarutdanning får høve til å fullføre si utdanning etter gammalt system». Dessuten kan skoleeier, så langt det er nødvendig, fravike kravet om relevant kompetanse i undervisningsfag i tilfeller der skolen ikke har nok kvalifisert undervisningspersonale i faget. Forutsetningen for dette er at skolen ikke har nok kvalifiserte lærere i faget, og at fagene er fordelt mellom lærerne slik at kravene kan oppfylles i størst mulig grad. Det må tas stilling til dette for hvert skoleår. Når det gjelder spesialundervisning, kan det gis unntak for kravet om kompetanse i under-

visningsfaget dersom en konkret vurdering av eleven og den spesialundervisningen som skal bli gitt, tilsier det (jf. opplæringsloven § 5-5, tredje ledd).

Ansettelse på vilkår

Det vil være mulighet for å ansette en som ennå ikke har fullført utdanningen, og som dermed ikke oppfyller kompetansekravet, dersom det stilles betingelse om at utdanningen blir gjennomført.

Virkningstidspunkt og forskrifter De nye lovbestemmelsene trådte i kraft 1. januar 2014. Departementet gir nærmere forskrifter om krav til utdanning og praksis for den som skal tilsettes og for de som skal undervise. Departementet kan i forskrift også fastsette at det ikke skal stilles krav om relevant kompetanse i enkelte fag. Utdanningsdirektoratet arbeider med en revidering av kapittel 14 i forskrift til opplæringsloven, som skal vedtas av Kunnskapsdepartementet. I skrivende stund er nye forskrifter ikke vedtatt. Juridisk talt kommer tilbake med informasjon om innholdet i forskriftene når de er vedtatt.

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng. Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi. (Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518

siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Inga-Lill Undem

37 27 17 46 inga-lill.undem@hotmail.com

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375

elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Rønnaug Evjen Solsvik

958 47 831

ronnsol@online.no

Hedmark Lektorlag

Knut Audun Grodås Hauge 469 52 920

lektorlaget@mi9.no

Hordaland Lektorlag

Svein Einar Bolstad

900 41 170

bolstad@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676

olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag

Roar Johnsen

970 81 493

roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803

aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Silje Moen

61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638

Rogaland Lektorlag

Stian Are Tvete Zachrisen 952 29 077

arvid.andersen@elvebakken.vgs.no zachrisen@rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906

gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356

olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331

henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195

gromor@ostfoldfk.no

Rådgiver Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 04 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

01/2014 39

Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Medlemsnummeret ditt står øverst. Når du skal logge inn på medlemsnett, må du bruke seks siffer. Bruk null(-er) foran hvis færre siffer.

Søk på Lektorstipendet Du kan søke om midler på inntil 10 000 kroner fra Lektorstipendet til etter- og videreutdanning. Les mer på www.norsklektorlag.no Frist er 1. april 2014