Lektorbladet #5 2013

Lektorbladet

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Er læreryrket

37-timers uke

Kampen mot frafallet

www.norsklektorlag.no

Danske lektorer får

Nr. 5 - 2013, 12. årgang

en profesjon?

Leder

Etter tjue år med ulike tiltak, er det nesten ingen endring i hvor mange som faller fra i videregående utdanning.

Redaktør Inger Johanne Rein

Det er likevel viktig å huske at flere av elevene som havner i frafallstatistikken ikke nødvendigvis gjør det dårlig i et litt lengre tidsperspektiv. Noen elever velger feil og justerer kursen med et nytt linjefag, andre tar seg et friår og jobber i barnehage eller legger ut på en reise for å finne ut av hva de vil gjøre med livet sitt. Ikke alt

frafall leder til varig utenforskap, men utdanning er en av de viktigste faktorene som kan predikere hvorvidt man havner i feil ende av en rekke statistikker som gjelder helse, økonomi og arbeidsledighet.

Uansett fargesammensetning i den kommende regjeringen, vil kampen for at flere skal gjennomføre videregående skole være en helt sentral oppgave. Og med ny regjering, går den norske skolen spennende tider i møte. Hvem danner regjering sammen, hvem blir «vår» statsråd og hvordan blir skolepolitikken?

I valgkampen gikk temperaturen høyt om karakterer i barneskolen, og både lærerstanden og andre er svært delt i synet på om dette er veien å gå. Norsk Lektorlags landsmøte vedtok i 2007 at vi ville ha en gradvis innføring av karakterer i barneskolen med karakterer i norsk, engelsk og matematikk fra 5. klasse. Dette vil komme opp som en av flere spennende debatter på Norsk Lektorlags landsmøte 7.-8. november.

Spennende blir det også om vi klarer å runde 4 000 medlemmer før landsmøtet.

Å mange f-er er det i vaffal, mormor? ”Jenta som ble påkjørt av bussen mandag, ble operert tirsdag. Busselskapet som opererer bussen, melder at alt gikk bra, melder NRK tekst-tv.” Det er ikke antydning til grammatiske feil her, men gjenbruken av ord antyder at skriveren rår over et svært beskjedent ordforråd, noe som igjen gir mistanke om at det kan stå beskjedent til på både det ene og det andre området, jamfør følgende utsagn samme sted: ”Båtflyktningene dro over Middelhavet fra Libya til Afrika med båt.”

Allerede Aristoteles hevdet at ”etterligning er all lærings mor”. Men han forutsatte vel at den som skulle etterlignes, var verdt det og var nærværende med sin autoritet. I våre dager ser vi at forbildet ofte ikke er læreren, men skribenter som har et særdeles fritt og selvstendig forhold til språket: ”Jærne får mæ, ennig me dæ” står det i nettavisas kommentarspalte. ”Å mange f-er er det i vaffal, mormor?” spør åtteåringen. Ingen har fortalt henne at ordet skrives ”i hvert fall” – ikke før mormor gjør det. Snart kommer Facebook & co og tar henne, da blir ”vaffal” ”hålræit”, og det kan være for sent å lære mer. Også om hvor Libya ligger og sånn. Kan du ikke skrive, kan du ikke lese heller.

2 05/2013

rø k å Spr

r

e

- Aldri før i historien, i noen del av verden, har unge og unge voksne hatt det så bra som akkurat nå. Noen ganger savner jeg dét perspektivet. Hjertesukket kom fra Bjørn Halvorsen, spesialrådgiver i Arbeidsdepartementet, da NOVA presenterte boka Ung voksen og utenfor, en samling nye forskningsartikler om ungdom som står i fare for å havne utenfor og bli marginalisert.

Hjertesukket til tross, etter tjue år med ulike tiltak, er det det nesten ingen endring i hvor mange som faller fra i videregående utdanning.

Og konsekvensen av å ikke fullføre blir stadig mer alvorlig: Bare fem prosent av jobbene på det norske arbeidsmarkedet er åpne for ufaglærte, og konkurranse om disse jobbene øker. Ungdomsarbeidsledighet kan bli et økende problem, ikke minst fordi norsk arbeidsliv krever høy produktivitet som forsvarer at norsk lønnsnivå er relativt høyt.

Nr. 5 - 2013

Innhold Frafall: Den nyvelgende Den reflekterende Den resignerte

14

28

Debatt: - Gjør politisk kvarter til din eneste opplæringskilde.

Du vil bli et politisk dyr, en oppsvulmet og kastrert innekatt, ikke en opplyst borger.

Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01

Leder

4

Politisk leder har ordet

6

Karakterer fra 5. trinn

8

Gjesteskribent Per Ramberg

11 Kompetansekrav for å undervise 12 Tittelforsvareren 14 Frafall i videregående skole 20 Ny, dansk arbeidstidsavtale 22 Klassebaserte utdanningsvalg 24 IKT-bruk og læringsutbytte

Lektortittelen: - Vi får håpe at dette kan være slutten på at sentrale skolepolitikere kun snakker opp lærerne og tier i hjel lektoren.

4

2

25 Cand.smile 26 Stoppa matematisk snarveg 28 Debatt 30 Fra generalsekretæren

20

32 Delegater til landsmøtet 33 Avviklar anonym retting 34 Juridisk talt 35 Kontaktinfomasjon

Danmark: Blir det mer læring for pengene, eller dårligere forberedt undervisning?

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 6/2013 er 4. november Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 24. september 2013 05/2013 3

Foto: Johnny Syversen

Politisk leder har ordet

Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen

Forventninger og fallhøyde M an kan si mye om lærer Lue, men fallhøyde, det hadde han. Replikken finnes i Lars Saabye Christensens roman Beatles og innleder den kostelige episoden der klasse 7a får tilbake stilene de har skrevet om sine fremtidsplaner.

Guttenes yrkesvalg er mildt talt preget av skrivesituasjonen og ønsket om å fremstå i et best mulig lys. Romankapitlet heter I feel fine og handlingen er lagt til 1966, et tidspunkt i norsk skolehistorie som preges av den såkalte utdanningseksplosjonen.

Takket være politisk satsning på skole og utdanning kunne stadig flere få denne muligheten, og ungdom fra familier der ingen tidligere hadde gått lenge på skole, strømmet til universitetene. Siden har denne nye muligheten til sosial mobilitet vært tatt for gitt. Den nasjonale ambisjonen er å gi utdanning av høy kvalitet til alle, fra de tidligste barneår til etterutdanning for seniorer. På mange måter er norsk skole- og utdanningspolitikk et vellykket prosjekt, og så lenge kvantifiserbar deltakelse og gjennomstrømming øker, er alt vel.

Ti år etter gradsreformen av høyere utdanning, Kvalitetsreformen i 2003, tyder imidlertid evalueringer på at kvaliteten neppe er hevet. Kritikere har hevdet at reformen egentlig ikke dreide seg om kvalitet, men om gjennomstrømming, - en hydrologisk reform som har ført til skandaløst dårlige undervis-

4 05/2013

ningsforhold for studentene, slik professor Bernt Hagtvet ved UiO formulerer det.1 I det øyeblikket tallene viser at færre deltar, at flere faller av lasset, at enda færre gjennomfører med brukbare resultater, tvinges vi til en ny og grundigere debatt om kvalitet. Hva hjelper det at alle tilsynelatende strømmer gjennom både grunnskole og videregående skole, hvis mange knapt holder seg flytende når de kommer ut på dypt vann?

Det som ofte skjer i Norge, er at lærere senker forventningene og kravene til elever med en vanskelig eller utfordrende bakgrunn.

Allerede i mars 20072 advarte Andreas Schleicher, direktør med ansvarsområdet kunnskapspolitikk innen OECD, de norske politikerne mot et skolesystem der man aksepterer at noen elever blir tapere. Han mente at foreldrenes utdanningsnivå og økonomi er langt mer avgjørende for norske elever enn for elever i de andre nordiske landene, og at det dessuten er oppsiktsvekkende store skiller mellom norske skoler.

I august 20133 ble han igjen intervjuet av NRK og hevdet at norske myndigheter har tatt lite effektive valg i skolepolitikken. Det store problemet befinner seg bak fasaden.

– Dere klarer ikke å løfte de svakeste elevene, sa Andreas Schleicher. Han mente at det som ofte skjer i Norge, er at lærere senker forventningene og kravene til elever med en vanskelig eller utfordrende bakgrunn. De gjør undervisningen lett for dem og sier: «Du som har hatt det tøft, skal slippe å ha det så krevende her.» Det er ikke vanskelig å være enig med Schleicher i at dette er en helt gal oppskrift. Han pirker her på et ømt punkt i norsk skoleideologi. Denne preges stadig av premisser som ble lagt av de klassiske norske skoleromanene Gift av Alexander Kielland og Jonas av Jens Bjørneboe, der skolens krav til barnet er en plage. Skolen – og samfunnet - har som kjent endret seg en del siden romanutgivelsene i 1883 og 1955.

Når ungdom generelt i dag plages av knallharde krav, er det først og fremst fordi ungdomskulturen i seg selv, slik den manifesteres i sosiale medier, sonderer nådeløst mellom vinnere og tapere. Skolen skal mestre den vanskelige balansen som både krevende og beskyttende motkultur.

Debatten om innføring av karakterer på barnetrinnet aktualiserer denne balansegangen. De fleste ønsker å beholde systemet med standpunktkarakterer både

i videregående og i ungdomsskolen. Diskusjonen dreier seg derfor om barn på 5.

- 7. trinn fortsatt bør beskyttes mot ”harde” tilbakemeldinger i form av karakterer, eller om de bør tilvennes gradvis til denne ”hardere” evalueringskulturen. En av dagens mest refererte forskningsrapporter, Visible Learning av John Hattie,4 rangerer Self-reported grades som den faktoren som i størst grad predikerer læringsresultater. Hattie viser til forskning som viser at de fleste studenter i High School er treffsikre i vurderingen av hva de selv kan oppnå, basert på tidligere erfaring med læring. Hattie bruker begrepet grades, og

I årets valgkamp havnet vi dessverre igjen tilbake i retorikken der karakterer tilhører den ondskapens akse som knuste lille Marius og stakkars Jonas. det kan virke som om han tar det for gitt at et gradert karaktersystem inngår i elevenes erfaringsbakgrunn. Han understreker at elevene må ha høye forventninger til egne læringsmål, og også skolen må vise høye forventninger til den enkelte elev. Han advarer klart mot et system som setter merkelapper på elevene og kombinerer dette med lave forventninger: Labelling kids. - One of the most damaging things the education system does is to use labels to define what students should only be capable of.

Kritikere av karaktersystemet har med rette advart mot at karakterer kan ta motet fra svake elever og i verste fall parkere dem i klassen for dem man ikke forventer noe av.

Men også fraværet av karakterer, og særlig fraværet av oppriktige faglige tilbakemeldinger, kan forårsake den samme parkeringen. Ideelt sett skal elever konkurrere med seg selv og arbeide i takt med egen progresjon. Kompetansemålene i læreplanene ligger fast, og de markerer forventninger om hva elevene skal mestre etter 2., 4., 7. og 10. trinn. Disse

kompetansemålene skal kunne nås av de fleste elevene, men med ulik grad av måloppnåelse. Diskusjonen om karakterer eller ikke handler om hvorvidt det er hensiktsmessig for elever at de får karakterer som uttrykk for grader av måloppnåelse, selvsagt i tillegg til annen veiledning.

Bjørgulf Braanen, redaktør i Klassekampen, skrev for drøyt tre år siden: Store deler av venstresida har i mange tiår regnet det som selvforklarende at karakterer i skolen rammer de svakeste elevene. Men er det virkelig sant?

En ny svensk undersøkelse, utført av Anna Sjögren for Institutet for arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU) i Sverige, kan tyde på det motsatte: Barn av høyt utdannete foreldre gjør det best i en karakterfri skole, mens sjansene blir dårligere for barn fra arbeiderfamilier.

I årets valgkamp havnet vi dessverre igjen tilbake i retorikken der karakterer tilhører den ondskapens akse som knuste lille Marius og stakkars Jonas. Vi bør likevel merke oss poenget ved Anna Sjögrens studie: Hun undersøker de sosiale langtidsvirkningene av at man i sin tid fjernet karakterene i svensk barneskole. Hennes forskning viser et annet aspekt ved karaktersystemet enn bruken av det i en her-og-nå-situasjon med enkeltelever.

Langtidsvirkningene av å fjerne karakterer på barnetrinnet kan være en ulempe for dem vi trodde det skulle gavne. Norske forskere er samstemte i at vår skole ikke klarer å utjevne de sosiale forskjellene når det gjelder utdanning, og Sjögrens funn kan ha relevans også her til lands.

En rapport fra NOVA i 2010 tyder på at foreldres utdanningsnivå faktisk har økende betydning for hvilke skoleresultater de unge oppnår. Analysene viser at elever med høyt utdannete foreldre også har størst faglig progresjon gjennom årene på ungdomsskolen. Reproduksjonen finner sted både på skoler der den pedagogiske praksisen er i tråd med Kunnskapsløftets intensjoner, og på skoler der ledelse og klasseromspraksis er mer variabel. En NOVA-rapport fra 20116 antyder at selv om Kunnskapsløftet skulle oppnå målsettingen om å forbedre norske 5

skoleelevers læringsutbytte, er ikke dét ensbetydende med at ulikheter mellom elevgrupper blir mindre. Rapporten Northern Lights on PISA 20097 sier at Der er stor forskel på, hvor mange svage læsere, der er i de enkelte nordiske lande. Finland har kun otte procent svage læsere og er dermed det land, der tegner sig for det markant laveste antal. De andre nordiske landes procentdel er faktisk dobbelt så høj.

Danmark og Norge tegner sig for 15 procent og Sverige og Island har 17 procent. Rapporten slår også fast at The Finnish school system is characterized by its high level of teacher education and a strong evaluation culture.

Den sterke vurderingskulturen i finsk skole eksisterer neppe uavhengig av lærernes femårige universitetsutdannelse. Professor Marianne Nordli Hansen slår fast8 at det også er store og varige sosiale forskjeller i rekruttering til høyere utdanning.

De nordiske landene har fungert som modeller for sosial utjevning, men den norske skolen er et unntak, advarer Andreas Schleicher.

Advarsler fra ham - eller fra OECD-hold - avfeies av enkelte fordi organisasjonen representerer økonomiske perspektiv på utdanning. Denne gangen dreier det seg imidlertid om grunnverdier, og kritikk som rammer selve grunnvollen i norsk utdanningspolitikk. Det kan sies mye om norsk skole, men fallhøyde har den.

Noter 1. http://www.nrk.no/nyheter/1.7292979 2. http://www.nrk.no/nyheter/norge/1.2053800 3. http://www.nrk.no/valg2013/pisa-sjef_-_norgesstore problem-1.11186771 4. John Hattie: Visible Learning. A Synthesis og over 800 Meta-Analyses realting to Achievement. Routledge 2009.

5. NOVA Rapport 9/10.

Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år - kjønn, minoritetsstatus og foreldres utdanning. Anders Bakken 6. NOVA Rapport 10/2011, Gode skoler - gode for alle?

En casestudie av prestasjonsforskjeller på seks ungdomsskoler.

Anders Bakken & Kirsten Danielsen. Tredje delrapporten i prosjektet Kunnskapsløftet – også et løft for utjevning av sosial ulikhet i læringsutbytte?

Prosjektet inngår i en større evaluering av Kunnskapsløftet.

7. http://www.norden.org/no/publikationer/publikasjoner/2012-501 8. Forelesning på Bratteli-seminar 2013 http://www.youtube.com/watch?v=EY5g1NGwP3k

05/2013 5

Karakterer fra 5. trinn. Eller?

I 2007 vedtok landsmøtet i Norsk Lektorlag nytt skolepolitisk program der det blant annet står at det bør være karakterer i norsk, engelsk og matematikk fra 5. klasse og i alle fag fra 8. klasse.

I et leserinnlegg i Bergens Tidende sist sommer begrunnet lederen i Norsk Lektorlag dette standpunktet. Både på sosiale medier og i avisspaltene gikk debatten høyt i de påfølgende dagene. Her svarer Gro Elisabeth Paulsen på en del av spørsmålene som kom:

Hva sier forskningen?

Skoleforskere har pekt på en vurderingskultur i skolen der tendensen er å rose elevene for det meste, og til å ville vente og se heller enn å gripe inn straks en elev blir hengende etter. Unnvikende vurderingskultur rammer særlig elever fra hjem der foreldrene ikke

kan kompensere for manglende læringstrykk i skolen. En rapport1 fra 2010 pekte på at lærere har en differensiert vurderingspraksis der faglig sterke og aktive elever får vesentlig mer faglig orienterte tilbakemeldinger enn svake og passive elever. Tilbakemeldingene til de svake elevene er i større grad sosialt og atferdsmessig orienterte.

Vi har også tidligere vist til en svensk forskningsrapport2 som viser at barn av høytutdannede foreldre gjør det best i en karakterfri skole, mens sjansene blir dårligere for barn fra arbeiderfamilier. Barn som har lavt utdannede foreldre går ikke

like ofte gjennom videregående skole etter at den svenske skolen fjernet karakterer på barnetrinnet.

Er det forskning som taler mot å innføre karakterer så tidlig?

Mye forskning tyder på at indre motivasjon fungerer bedre for læring enn ytre motivasjon eller belønning i form av karakterer. Mye tyder også på at karakterer i seg selv ikke fungerer godt nok som tilbakemelding til elevene, de må også forstå hva de skal gjøre for å kunne lære mer og hvilke krav de står overfor.

Ønsker du et bredere perspektiv?

FLYKTNINGPET REGNSKA 2013

ALT om mENN

ESKER På FLu

KT vERdEN

ovER

Ved inngangen til 2013 var totalt 45,2 millioner mennesker drevet på flukt verden over – det høyeste tallet siden årtusenskiftet.

Flyktninghjelpens årlige rapport, Flyktningregnskapet, inneholder analyser av globale og regionale trender, 80 landprofiler, de ti mest neglisjerte fluktsituasjonene samt aktuelle temaer som angår verdens flyktninger og internt fordrevne. Øk kunnskapen om – og engasjementet for – mennesker på flukt.

BESTILL FLYKTNINGREGNSKAPET GRATIS!

Gå inn på www.flyktninghjelpen.no eller send en e-post til bestilling@nrc.no

Flyktninghjelpen har rundt 3600 ansatte i 22 land, i noen av verdens verste konfliktområder.

6 05/2013 er basert på tall fra Flyktninghjelpens senter for internt fordrevne (IDMC) og UNHCR. Flyktningregnskapet

Artikkel

Hvorfor skal Norsk Lektorlag mene noe om dette?

Utsetter vi barna for sortering og konkurranse i altfor ung alder?

Må man ha karakterer for å gi faglig tilbakemelding til elever og foreldre?

Våre medlemmer tar imot elevene når de kommer fra barnetrinnet, og mange opplever at noen av elevene ikke kan ha fått skikkelige faglige tilbakemeldinger tidligere. I en del tilfeller kan man si at både elevene og deres foreldre har blitt lurt til å tro at alt går bra i fagene, og først på ungdomsskolen eller videregående viser det seg at grunnleggende kunnskaper og grunnleggende ferdigheter er for svake. Norsk Lektorlag ønsker et skolesystem der begrepet tidlig innsats tas på alvor, ikke et skolesystem der problem skyves videre og til sist rammer elevene hardt og urettferdig.

Vi mener det er en ulempe for elevene at de møter karaktersystemet for første gang når de starter i ungdomsskolen og selv er midt i puberteten, som ofte er krevende nok i seg selv.

Gjennom en tidligere og gradvis tilvenning til tydeligere krav i fagene, vil elevene få mykere overganger. Det er et godt pedagogisk prinsipp at unge først får smakebiter av hva de vil møte seinere. Introduksjonen av karaktersystemet bør komme på et tidspunkt da karakterer ennå ikke skal telle i konkurranse om skole- eller studieplasser. Barn må lære at en fagkarakter slett ikke er noen dom over et menneske og ingen «helhetlig vurdering».

Dersom vi voksne gir barn inntrykk av at karakterer er et skummelt system for å «rangere mennesker», gir vi dem grunn til å grue seg. Hvis vi i stedet gir barn erfaring med at karakterer settes på klart begrensende prestasjoner innen et lite utvalg av fagområder og ferdigheter, kan vi gi øvelse i å skille sak og person. En elev kan få 5 av 10 rette på en matematikkprøve og oppleve at klassekameraten får 9 av 10 rette.

Etter innføringen av Kunnskapsløftet er det stor politisk enighet om at skolen faktisk skal gi alle elever så tydelige faglige tilbakemeldinger at de forstår hva de skal lære. Tydelige tilbakemeldinger kan av og til oppleves som brutale, og motstandere av karakterer har nok rett i at svake elever kan bli demotiverte av dårlige karakterer. Det er menneskelig krevende og pedagogisk utfordrende å motivere elever som strever tungt. Da kan det være fristende for skolen å gi så utydelige tilbakemeldinger at verken eleven eller foreldrene blir misfornøyde. Et uklart og tilsynelatende «snilt» vurderingssystem på barnetrinnet skyver problemene videre til de topper seg som mistrivsel og stryk i videregående skole.

Karaktersystemet er ikke perfekt, men det er relativt enkelt og velprøvd. Det aller viktigste på alle trinn i skolen er dyktige lærere og lektorer som kan formulere faglige tilbakemeldinger tilpasset den enkelte elev.

Hva mener medlemmene i Norsk Lektorlag?

Det er ulike syn blant våre medlemmer. Medlemsundersøkelsen i fjor viste at drøyt 38 prosent av de som svarte, ville innføre karakterer fra 5. trinn eller tidligere, drøyt 47 prosent fra 6. trinn eller tidligere og 63 prosent fra 7. trinn eller tidligere. 37 prosent svarte at man burde begynne med karakterer i 8. trinn, slik vi har det nå. Det ligger an til en diskusjon om denne saken på landsmøtet seinere i høst.

1. Knut Steinar Engelsen: Refleksjonsbaserte lærarmapper som reiskap for utvikling av vurderingskompetanse (RLM): Rapport for prosjektnr. Norges Forskningsråd: 182883 2. Anna Sjögren, Institutet för arbetsmarknadspolitiks utvärdering (IFAU) 2010

Medlemmene delt i synet på karakterer I oktober 2012 foretok Norsk Lektorlag en medlemsundersøkelse. 2 260 medlemmer i undervisningsstillinger ble invitert til å delta i spørreundersøkelsen, og 955 svarte. Her ble det blant annet spurt om holdningen til innføring av karakterer i grunnskolen.

Det bør innføres karakterer i norsk, matematikk og engelsk fra 5. trinn • 34,7 prosent var ikke enig i denne påstanden – hvorav 28 prosent var helt uenige.

• 32,4 prosent var enig - hvorav 22,8 prosent var helt enige • 32,8 prosent var verken enig eller uenig, eller har svart vet ikke.

Medlemmene i Norsk Lektorlag deler seg dermed ganske nøyaktig i tre like store grupper i dette spørsmålet.

Hvor langt nede i skolesystemet mener du en bør begynne med karakterer?

Fra 1. trinn – 3,1 % Fra 2. trinn – 0,3 % Fra 3. trinn – 2,2 % Fra 4. trinn – 7,6 % Fra 5. trinn – 25,2 % Fra 6. trinn – 8,9 % Fra 7. trinn – 15,7 % Fra 8. trinn – 37,0 %

• 37 prosent av medlemmene mener vi skal ha det som i dag med karakterer fra 8. trinn.

• 38,4 prosent mener det bør innføres fra 5. klasse eller tidligere.

Totalt vil 63 prosent begynne med karakterer før 8. klasse. Det kan se ut til at flertallet ønsker en gradvis innføring av karaktersystemet.

Saken vil bli debattert på Norsk Lektorlags landsmøte i november.

Karakterer i nabolandene våre Sverige Barn får karakterer fra det året de fyller tolv år. Elevene får karakterer fra 6. klasse (som tilsvarer norsk 7. klasse). De får karakterer i 16 fag i form av bokstaver på en skala fra A til F (F er stryk). Dette ble innført i skoleåret 2012/2013. Tidligere fikk elevene en skriftlig tilbakemelding og vurderingen ”godkjent” eller ”ikke godkjent”.

Finland Har obligatoriske tallkarakterer fra det året barna fyller 13 år. Men skolene står fritt til å starte før, og mange skoler går i gang med tallkarakterer fra det året barna fyller ti år. Enkelte finske skoler starter allerede fra det året barna fyller syv.

Danmark Normalt får danske skoleelever karakterer fra det året de fyller 14 år. Det er satt i gang forsøk i enkelte kommuner med å innføre karakterer fra det året barna fyller tolv år.

05/2013 7

?

Er læreryrket en profesj n Mange hevder at læreryrket ikke er en profesjon, men en semiprofesjon. I denne artikkelen vil jeg argumentere for at styrking av lærerprofesjonen er en hovedutfordring for norsk lærerutdanning. Utdanning av flere lektorer vil styrke læreryrket som profesjon. Det er spesielt lektorerenes faglige fordypning og deres kompetanse knyttet til vitenskapelig refleksjon og metode som er viktig i denne sammenheng.

Tekst: Per Johan Ramberg, NTNU

Kjennetegn på en profesjon

Noen kjennetegn på lærerprofesjonen

Det er relativt stor enighet om at følgende kriterier kjennetegner en profesjon: Utdanningen skal ha et eget teoretisk kunnskapsgrunnlag. Utdanningen har et eget “fagspråk” om profesjonens arbeid, og utvikling av profesjonen er basert på forskning. Videre skal profesjonens utdanning være rettet mot yrkesutøvelsen, og deler av opplæringen skjer i yrkesfeltet. Et annet viktig kjennetegn er at yrkesutøveren har autonomi i utøvelsen av yrket. Det er også et kjennetegn at profesjonen omfattes av en felles yrkesetikk, og profesjonen skal alltid ha fokus på å beskytte «klienten». En profesjon med disse kjennetegnene vil få legitimitet utad, og nyte tillit og respekt fra omverdenen. Mange hevder at lærerprofesjonen har noen av disse kjennetegnene, mens andre av disse kriteriene er noe svakt utviklet.

Det er mange som har forsket på lærerprofesjonen, både norske og internasjonale forskere. Tisher / Wideen (1990) slår fast at praktiske erfaringer er den viktigste komponenten i en lærers utvikling i flere land.

Dette støttes av Kvernbekk (1995), som har forsket på norske lærere og norsk lærerutdanning. Hun slår fast at norsk lærerutdanning preges av et “praksis- og erfaringstyranni».

Det betyr at praktiske erfaringer er den viktigste kunnskapskilden for en lærers profesjonelle utvikling. Inger Anne Kvalbein har undersøkt norsk lærerutdanningskultur gjennom to kasusstudier, den ene i 1994 og den andre i 2001/2002. Kvalbein peker på at norsk lærerutdanning er preget av den såkalte «seminartradisjonen», som legger vekt på dannelse og utdannelse, og som er preget av en muntlig kultur. Det er mye bra med seminartradisjonen, men den store

8 05/2013

svakheten er mangel på en skriftlig kultur og utvikling av FoU-kompetanse. Det betyr at lærerutdanningen ikke i særlig grad er forskningsbasert. NOKUTs rapport (2006) om norsk allmennlærerutdanning understøtter dette ved å slå fast at allmennlærerstudentenes FoU-kompetanse er svakt utviklet.

Et annet stort norsk forskningsprosjekt som støtter Tisher/Wideen, Kvernbekk og Kvalbeins forskning, er Karen Jensens m.fl. sine forskningsprosjekt «Prolearn» (2004) og «Like» (2008). Her sammenlignes 4 profesjoner: Allmennlærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Denne forskningen slår fast at i en profesjonsutdanning er det viktig å sikre innrulling av studenter i en kunnskapskultur, som inkluderer læring av teknikker, prosedyrer og prinsipper for hvordan kunnskap produseres og håndteres i sine respektive kunnskapsdomener. I denne sam-

Gjesteskribent

Foto: Arne Asphjell/NTNU Komm.avd.

Når det gjelder norske læreres faglige kompetanse, finnes det ikke per dato en oppdatert oversikt.

Den siste sikre oversikten finner en i Stortingsmelding 31 fra 2008, «Kvalitet i skolen». Her finner en blant annet følgende illustrasjon hva angår lærerkompetanse i norsk grunnskole:

Heimkunnskap Engelsk Kunst og håndverk

menheng spiller grunnutdanningen en helt avgjørende rolle for etablering av et grunnlag for videre læring og kunnskapsutvikling når en er kommet ut i arbeid, dvs. en fortsetter å bruke utdanningens teknikker for læring og kunnskapssøk når en er kommet ut i yrke.

Denne forskningen viser at sykepleiere deltar i et variert sett av kunnskapspraksiser, de har et godt utbygd kurstilbud med kollektiv tilrettelegging: Store sykehus har for eksempel fagutviklingssykepleiere som samler og formidler aktuell forskning til sine kollegaer.

Dataingeniører deltar i et globalt marked som forutsetter at de holder seg oppdatert faglig. Det tilbys globale dynamiske læringsressurser, men ansvaret for oppdateringen er individuell. Revisorer resertifiseres med jevne mellomrom, og det er en kollektiv tilrettelegging mht. kompetanseutvikling for profesjonen. Lærere stiller store spørsmål, men har lite avgrensede kunnskapssøk. De har begrenset tilgang på profesjonsspesifikke kunnskapsressurser, og lite støtte til å dra nytte av forskningsbasert kunnskap om skole og undervisning. Ansvar for oppdatering og videre læring er i stor grad overlatt til den enkelte lærer. Muntlige kollegiale råd er den viktigste kunnskapskilden for deres profesjonelle utvikling.

Sentrale kompetanseområder for en lærer Det er relativt stor enighet blant skoleforskere om at læreren og lærerens kompetanse er svært viktig for elevenes læring.

Følgende kompetanseområder synes å være de viktigste: } Faglig kompetanse } Didaktisk kompetanse } Relasjonell kompetanse } Ledelseskompetanse } Utviklings- og endringskompetanse (FoU-kompetanse)

Musikk Kroppsøving Natur- og miljøfag Samfunnsfag KRL Matematikk Norsk 0

10

20

30

Alle med studiepoeng

40

50

60

70

80

60 studiepoeng eller mer

Som en ser av illustrasjonen, er det relativt få lærere som har mer enn ett års fordypning i det faget de underviser i (ca. 20%). Det er faktisk ca. 40% av lærerne i grunnskolen som underviser i fag der de har 0 studiepoeng i faget i følge denne stortingsmeldingen.

Når det gjelder fagkompetanse i videregående skole, kan en i samme stortingsmelding finne følgende illustrasjon over kompetanse hos lærere som underviser på studiespesialiserende retninger:

70 60 50 40 30 20 10 0 Norsk

Matematikk

Engelsk

Biologi

Historie

Mindre enn ett års utdanning Ett års utdanning eller mer, ikke mastergrad eller hovedfag Mastergrad eller hovedfag

Også her er det mange lærere som har mindre enn ett års fordypning i det faget de underviser, og det er et mindretall som har hovedfag eller mastergrad i det faget de underviser i.

Som en skjønner, er det et stort behov for å styrke lærernes fagkompetanse både i norsk grunnskole og i videregående skole.

05/2013 9

I den generelle læreplanen for norsk skole kan en lese blant annet følgende: Kritisk tenkning innebærer å prøve om forutsetningene for og de enkelte ledd i en tankerekke holder; det handler om å lære og å bruke metoder, vitenskapelige metoder, som reduserer muligheten for å bli lurt av seg selv eller andre; utdanningen skal ikke bare overføre lærdom – den skal også gi kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap.

Sitatene ovenfor viser kompetanse som norske skoleelever skal tilegne seg. Men dersom dette skal være mulig, må lærernes FOU-kompetanse styrkes betraktelig. Når finske lærerutdannere blir bedt om å peke på en mulig årsak til de gode resultatene for finske skoleelever på PISA-målingene, framhever de ofte følgende: Den finske skolen preges i dag av stor grad av autonome lærere som i svært liten grad blir

kontrollert av andre, men heller oppfordret til selv å ta ansvaret for utviklingen av skolen.

Kunnskapen om kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og vitenskapelig refleksjon spiller en helt avgjørende rolle for utviklingen og utdannelsen av den autonome og profesjonelle finske læreren.

(R Hausstätter Saarrommaa og S Saarrommaa 2008)

Styrking av lærernes FoU-kompetanse er et viktig bidrag for å styrke læreryrket som profesjon, og for å styrke utviklingen av lærernes praksis og skolens virksomhet basert på systematisk kunnskapsinnhenting. Dette vil også være et bidrag for å hindre det Tom Tiller kalte «Kenguruskolen» (1991), den som hopper hit og dit, og lar seg rive med av pedagogiske moteretninger, og som ikke er i stand til å analysere hva som kan gi god læring for elevene og hva som ikke bidrar til elevenes læring.

Ved NTNU har vi i flere år arbeidet med å styrke lærerstudentenes kompetanse innen 4 områder:

Lærerkompetanse

Kompetanse i område 1 og 2 er viktig for å lykkes som lærer i starten av sin lærerkarriere for ha følelse av å ha kontroll på møtet med elevene. Kompetanse i område 3 og 4 sikrer en systematisk utvikling av lærernes kompetanse i et livslangt perspektiv. Det er viktig at lærere er i stand til å reflektere over egne praksiserfaringer (område 1) og egne praksisteorier (område 2) i forhold til forskningsbaserte teorier (område 3), og å drive systematisk FoU-arbeid kontinuerlig (område 4). Ifølge forskningen til Tisher/Wideen, Kvernbekk og Kvalbein er lærernes profesjonelle utvikling hovedsakelig basert på kompetanse i område 1 og 2. Ved å gjøre lektorutdanning til hovedmodell for norsk lærerutdanning, kan en styrke kompetansen i alle de 4 nevnte områdene. Det er først da en kan si at lærerne har den profesjonelle autonomien som er nødvendig for en systematisk utvikling av lærerprofesjonen og skolen. Det hjelper ikke med autonomi dersom denne ikke kan forvaltes profesjonelt. Og dersom lærerne har denne kompetansen, er det ikke nødvendig for storsamfunnet å detaljstyre skolen og lærerne med hyppige detaljerte læreplaner.

Autonomi Referanser

4)

3) FOU i praksisfeltet

Praksis

Teori 1)

2) Fag Metoder Relasjoner Ledelse Praksis

Haugaløkken og Ramberg (2005)

Hausstätter, R og Saarrommaa, S (2008) Finsk skole og den finske læreren – en historisk og kulturell reise. Spesialpedagogikk, 6.

Jensen, K. www.utdanningsforbundet.no/.../BedreSkole-4-08_

Didaktikk Fagdidaktikk Egne praksisteorier

Kontroll

10 05/2013

Haugaløkken, O. & Ramberg, P. (2005) NTNUs partnerskapsmodell.

Et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon.

PPU-serien nr. 22. Trondheim.

Forskningsbaserte teorier

Kvernbekk, T. (1995) Erfaringstyranni eller teorityranni – et filosofisk perspektiv på praksis. I: Profesjonsutdanning og forskning. FoUperspektiver på praksisfeltet. Lærerutdanningsrådets hefter.

NOKUT (2006) Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge.

Oslo. OECD St.meld. nr. 31 (2007-2008): Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

Tiller, T. (1990) Kenguruskolen. Det store spranget. Oslo: Gyldendal.

Tisher, R.P. and Wideen,M.F. (1990) Review, Reflections and Recommendations. I: R.P. Tisher & M.F. Wideen (red): Research in Teacher Education: International Perspectives. London: The Falmer Press.

Aktuelt

Kompetansekrav for å undervise

Nei til B-fag Det skal stilles krav til kompetanse i alle fag – og kravet skal gjelde alle lærere, ikke bare nyutdannede. Det er skoleeiers ansvar å sørge for at alle lærerne får den videreutdanningen som trengs for å møte disse kravene.

Tekst: Inger Johanne Rein

Norsk Lektorlag ønsker at det stilles krav om kompetanse i undervisningsfagene i alle fag, og at kravene skal stilles slik at kommuner og fylkeskommuner innen 2017 må sørge for nødvendig videreutdanning. Minimum 60 studiepoeng i alle undervisningsfag på ungdomsskolen og 90 studiepoeng for lærere på videregående som underviser på studiespesialiserende.

Ikke avspise elevene - Elevene må ikke avspises med lærere som er dårligere skodd faglig, enten det er musikk, formingsfag, kroppsøving, historie og samfunnsfag, naturfag eller fremmedspråk. Det er mangfoldet av skolefag som kan gjøre skolen interessant og variert for elevene, og da må de møte lærere som viser særlig innsikt i og entusiasme for ulike fag. Alle fag har litt ulike fagtradisjoner, og lærerne har ulike måter å arbeide på, så hvis de er godt utdannet, vil de samlet sett kunne vise elevene at skolefagene speiler en verden der det er mye å lære. Vi må ikke tillate at skolen lar noen fag være B-fag, der det ikke er så nøye, sier Gro Elisabeth Paulsen.

Norsk Lektorlag er opptatt av at kravene til kompetanse må gjelde i alle fag. Norsk, engelsk og matematikk er selvsagt viktige, med det er også de andre fagene i skolen.

Utdanningsdirektoratet skyver på problemet

Dette mener Norsk Lektorlag:

I Utdanningsdirektoratets høringsforslag, som hadde frist 14. september, foreslås det at kompetansekravene kun skal gjelde for lærere som blir ferdigutdannet etter 1. januar 2014. Alle lærere som ble ferdigutdannet før den tid, skal kunne settes til å undervise etter dagens regler. (Etter dagens regler er det bare krav til kompetanse for å bli ansatt, ikke for å undervise i de ulike fagene.)

- Utdanningsdirektoratets forslag blir i realiteten å skyve på problemet og utsette krav til å gjelde neste lærergenerasjon. Dermed risikerer vi at problemet med å rekruttere og beholde dyktige lærere vokser seg større.

Dette handler om hvor langt påtroppende regjering vil gå for å stille krav til skoleeierne, sier Paulsen.

I Norsk Lektorlags høringsuttalelse til Utdanningsdirektoratet heter det bl.a. at: • Ingen fag bør undervises av lærere uten et minimum av formell kompetanse i faget.

• Norsk Lektorlag støtter forslaget om minst 30 studiepoeng for undervisning i norsk/samisk og matematikk på barne trinnet, men mener det er i minste laget.

Læreren bør også ha 30 studiepoeng innen leseopplæring.

• På ungdomstrinnet bør 60 studiepoeng være et minimum i alle fag, ikke bare i matematikk, norsk og engelsk. Tilpasset opplæring krever høy lærerkompetanse i alle fag.

• Det må stilles krav til formell kompetanse for å undervise i valgfag, faget utdannings valg og i arbeidslivsfag.

• I videregående skole er et krav om 60 studie poeng i faget et absolutt minimum. For å undervise i studieforberedende fag bør det stilles krav om minimum 90 relevante studiepoeng i faget.

• Norsk Lektorlag vil at kompetansekravene skal gjelde alle lærere, med en siste frist til skoleeierne for tilfredsstillelse av kravene innen 1.8.2017 (tre års frist).

Tre års frist – ikke fem Norsk Lektorlag mener at krav til kompetanse bør gjelde for alle i undervisningsstillinger, med virkning fra 2017.

-Skoleeierne bør få tid på seg til å sørge for videreutdanning for undervisningspersonalet, og å tilsette nye ansatte med riktig kompetanse. Vi mener tre års frist er tilstrekkelig, for man har snakket i årevis. Fra 2017 bør kompetansekrav for undervisning kunne gjøres gjeldende for alle lærere, ikke kun for nyutdannede, sier Paulsen.

05/2013 11

Tittelforsvareren 2013 var sommeren da lektoren var nær døden, men det er også en historie om politisk påvirkning.

Rett før skoleferien i slutten av juni 2013 sender Utdanningsdirektoratet ut forslag til endringer i opplæringsloven. Det er ingenting i overskriften i høringsbrevet som tyder på at ett av forslagene er å oppheve § 14-10: «Stilling i grunnskolen og i vidaregåande opplæring skal normalt vere lærar, adjunkt eller lektor.» I begrunnelsen skriver direktoratet at det per i dag i praksis er opp til avtalepartene å avgjøre hvilken stillingstittel undervisningspersonalet skal ha. Utdanningsdirektoratet mener at det fortsatt bør være slik, og de foreslår derfor at § 14-10 oppheves.

Pakket inn Forslaget var pakket inn i et avsnitt mot slutten av høringsbrevet, som ellers handlet om å skjerpe krav til kompetanse. Det ble ikke nevnt blant de spørsmålene som direktoratet ba høringsinstansene svare på, og hadde ikke fått et eget felt i svarskjemaet.

- Jeg reagerte kraftig på denne fremgangsmåten og bestemte meg for at saken måtte frem i valgkampen så snart sommerferien var over, forteller Gro Elisabeth Paulsen.

12 05/2013

Aktuelt

Ekko Gro deltok onsdag 20. august i radioprogrammet Ekko på NRK P2, hvor hun først løftet opp saken, og uttalte seg kritisk til Utdanningsdirektoratets forslag.

- Jeg var invitert for å snakke om stilskriving, men før vi gikk i studio, fortalte jeg journalisten om denne høringssaken med Utdanningsdirektoratet. Jeg visste da at jeg kom til å få et leserinnlegg på trykk i Morgenbladet to dager etterpå.

Ekko EkkomedEkko etterklang

Lytt til lektor!

Gro Elisabeth Paulsen skulle snakke om norsk stilskriving i NRK P2. Det ble også en flengende kritikk av Utdanningsdirektoratet.

Som en oppfølging av det innsendte leserinnlegget tok Morgenbladets redaksjon dagen etter kontakt, og ba om å få et intervju med Gro i Aktuelt-spalten på side 2 og 3 i avisen.

Under tittelen «Viktig melding: Lytt til Lektor!» fikk Norsk Lektorlags leder god plass til å belyse saken, og rettet hard kritikk mot lektorfiendtlige politikere og byråkrater.

- Finlands femårige lærerutdanning omtales som et forbilde av politikere, og alle politikere ser til Finland som kroneksempelet på «den gode lærer». Ingen påpeker at finsk lærerutdanning faktisk har sitt motstykke i de norske universitetenes lektorutdanning, sa Paulsen til Morgenbladet.

Rask reaksjon fra kunnskapsministeren Klokka 10.34 samme dag som Morgenbladet sto i bladhyllene, lover kunnskapsministeren på Facebook at lektortittelen skal bestå.

- Det gledelige i denne saken er at oppmerksomheten rundt lektortittelen har fått kunnskapsministeren til å gå ut og love at lektoren skal få bestå. Vi får håpe at dette kan være slutten på at sentrale skolepolitikere kun snakker opp læreren og tier i hjel lektoren, sier Gro Elisabeth Paulsen.

Flere fornøyde Også Utdanningsforbundets reaksjoner tyder på at de var fornøyd med at titlene ble fredet.

- Vi har jobbet lenge, også sammen med myndighetene, for å heve statusen til læreryrkene. Forslaget om å fjerne paragrafen i forskriften som regulerer stillingstitlene i skolene ville vært et skritt i feil retning, sa Ragnhild Lied på nettsidene.

«Lederen i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, har rettet over 5 000 stiler. Hvorfor skal vi skrive stil?» Dette var tema i formiddagsprogrammet EKKO på P2, der Gro Elisabeth Paulsen var onsdagsgjest 20. august. Etter sju minutter om stiloppgaver, dannelse og juks, spør intervjueren: Dere i Norsk Lektorlag er i en spesiell situasjon nå. I forslaget til ny opplæringsslov vil Utdanningsdirektoratet rett og slett fjerne lektor og adjunkt som stillingstitler. Hvordan reagerer du på det?

Jeg kan ikke forstå hvorfor de vil gjøre dette. Det er en politikk som går mot den trenden vi ellers ser, hvor man ønsker å oppgradere statusen til undervisningsyrkene. Lektortittelen er identitetsskapende. Det er tittelen til dem som har mastergrad eller hovedfag fra universitetet. Jeg skjønner ikke hvorfor Utdanningsdirektoratet nå foreslår dette.

Er dere, og du som leder i Norsk Lektorlag, ofte i dialog om dette med Utdanningsdirektoratet?

Jeg snakker med både Utdanningsdirektoratet og departementet om sånne ting, men de er ikke særlig interessert i å høre på meg når jeg snakker om lektoren og lektorens stilling.

Hvorfor det?

De er veldig opptatt av læreren. Det virker som om de ønsker at vi skal snakke om lærere og bare lærere, og på en måte forbigå at vi har denne universitetsutdannede lektortradisjonen.

Er det slik når dere har møter i Lektorlaget, snakker dere da om de andre og Utdanningsdirektoratetat, at det er sånn jantelov? Hvordan tenker dere på bakrommet?

Jeg vet ikke. Det er vanskelig å spekulere. Vi har nok følt - kanskje før og i mindre grad nå - at de har sett på lektorene som gammeldagse, og så kunnskapsorienterte at vi måtte være elevfiendtlige. Det er en veldig merkelig tanke, at det er elevfiendtlig å være opptatt av at elevene skal lære. Den har vi hatt i norsk skoledebatt. En slags ideologisk strid om hvorvidt kunnskap i det hele tatt skulle være viktig. Og så har man nok synes at lektorene har vært for strenge og kanskje stilt for strenge krav til elevene.

Så du opplever det rett og slett anakronistisk, dette forslaget fra Utdanningsdirektoratet, at de som bærer kunnskapen inn i skolen – at den yrkestittelen skal utraderes?

I Kunnskapsløftet burde heller den yrkestittelen løftes fram. Men departementet har vist liten interesse for studiespesialiserende program. De har kommet med mange gode stortingsmeldinger om norsk skole, men de har så å si oversett studiespesialiserende program.

Nå ringer snart Kristin Halvorsen til EKKO hvis hun hører dette. Vi får heller ta det som en debatt, for det vet jeg at du er interessert i å snakke mer om.

05/2013 13

Aktuelt

Videregående skole

Stabilt frafall, ustabil framtid I snart 20 år har politikerne prøvd å redusere frafallet i videregående skole. Tiltakene til tross, hver tredje elev fullfører ikke, og konsekvensene av å falle ut blir stadig mer alvorlige.

Videregående skole er selve inngangsporten til arbeidslivet. De ungdommene som ikke fullfører, er i realiteten blokkert fra 95 prosent av jobbene på arbeidsmarkedet.

Det er anslått at Norge er det landet i OECD som har den laveste andelen jobber for ufaglærte. Under fem prosent av jobbene på det norske arbeidsmarkedet består av enkle, rutinepregede oppgaver som ikke stiller krav til utdanning. Og konkurransen om disse jobbene blir stadig tøffere.

Tøffere arbeidsmarked På 20 år er det, tross mange tiltak, nesten ingen endring i gjennomstrømmingen. Fra kullet som startet i videregående opplæring i 1994 og fram til kullet som startet i 2007 har gjennomstrømningen bare gått opp med 0,8 prosentpoeng.

Det som har endret seg på 20 år, er arbeidsmarkedet, og konsekvensene av å være frakoblet fra yrkeslivet har blitt alvorligere. På Fafo-konferansen tidligere i høst anslo forsker Gudmund Hernes at det har blitt 100 000 færre jobber for ufaglærte de siste ti årene.

- Under fem prosent av jobbene i Norge er åpne for ufaglærte, sa han.

Jenter på studieforberedende De siste tallene vi har for gjennomføring i videregående skole, er for kullet som startet i 2007. Tallene viser at 69,3 prosent av elevene fullførte innen fem år. 75 prosent av kvinnene fullførte innen denne perioden, mot 64 prosent av mennene. Gjennomføringsprosenten er mye høyere for dem som går på studieforberedende programmer. For disse elevene var fullføringsprosenten 83 prosent. På yrkesfag var det bare 55 prosent som hadde fullført fem år etter påbegynte studier.

Sosial bakgrunn og kjønn gir utslag Gutter har i gjennomsnitt dårligere gjennomstrømningsresultater i videregående opplæring enn jenter. For innvandrere er kjønnsforskjellene enda større, 44 prosent av innvandrermennene har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år, mot 62 prosent av innvandrerkvinnene.

Det er også en kjent faktor at foreldrenes utdanningsnivå slår positivt inn på gjennomstrømningen. Når foreldrene har lang høyere utdanning, fullfører ni av ti innen fem år, mens det samme tallet er 65 prosent når foreldrenes høyeste utdanning er videregående.

OECD-kritikk Samfunnsøkonomiske og personlige kostnader Rent samfunnsøkonomisk anslår man at dette koster samfunnet mellom 5 og 7 milliarder kroner årlig. I tillegg til at dette er en stor kostnad for samfunnet, er det en rekke alvorlige konsekvenser for enkeltindividene. De er mer utsatt for dårlig psykisk helse og rusmisbruk, og har økt risiko for senere avhengighet av offentlig forsørgelse. De frafalne har tre-fem ganger så stor risiko for arbeidsledighet, og en nær tidobling av risikoen for sosialhjelp.

14 05/2013

Andreas Schleicher, leder av de internasjonale PISA-undersøkelsene, pekte allerede for seks år siden på at den norske skolen ikke klarer å løfte de svakeste elevene. Den gangen mente Schleicher at det norske skolesystemet aksepterte at noen elever blir tapere. Han har særlig poengtert at elever med innvandrerbakgrunn og vanskeligstilte barn og unge ikke får en skolegang som gjør at de kan nå sitt potensial.

Det som skjer i utdanningssystemet legger på mange måter grunnlaget for det videre livsløpet for unge i den norske velferdsstaten.

Aktuelt

Hvem er de “frafalne?”

Flere forskere ønsker mer nyansering i debatten om de frafalne.

Frafall handler ikke bare om de som faller utenfor, men også om omvalg og utsettelse – enten en ny utdanningsvei eller en tenkepause.

Dette er tre typiske elever i frafallsstatistikken:

Den nyvelgende Den nyvelgende bestemmer seg for å starte på et nytt yrkesfaglig utdanningsprogram. Eleven havner i frafallsstatistikken fordi han bruker mer enn fem år på å fullføre videregående opplæring.

Dette er ikke frafall, men et nyvalg eller en kursendring. Den typiske nyvelgende er glad, spent og motivert for en ny start.

Den reflekterende Den reflekterende er rådvill og synes det er vanskelig å finne ut hva hun skal bli. Et friår er nærliggende og fristende. For den reflekterende fylles året ofte med reising og kortvarige jobber. Meningen er at året skal brukes til å finne ut av ting - hvem man er og hvem man skal bli.

Den resignerte Den resignerte så opprinnelig fram til læretid, tjene egne penger og bli «voksen». Dessverre fikk han ikke læreplass. Kanskje ble det for mye fravær og dårlige karakterer i skoletiden.

Trolig har den resignerte rett til mer opplæring i skole, men det frister likevel lite.

(Beskrivelsene er hentet fra en kronikk i Aftenposten 11.09.13 av

Frafall etter fylke – elever som startet VG1 første gang i 2007, (SSB)

Fullført Ikke fullført Sogn og Fjordane 75,9 24,1 Oslo 74,8 25,2 Akershus 74,2 25,8 Rogaland 71,6 28,4 Møre og Romsdal 71,5 28,5 Vest-Agder 71,4 28,6 Sør-Trøndelag 70,2 29,8 Nord-Trøndelag 70,2 29,8 Hordaland 69,7 30,3 Buskerud 69,4 30,6 Landsgjennomsnitt 69,3 30,7 Telemark 69,0 31 Hedmark 68,7 31,3 Aust-Agder 68,0 32 Oppland 67,5 32,5 Vestfold 67 33 Østfold 64,7 35,3 Nordland 62,2 37,8 Finnmark 49,8 50,2

I kategorien Ikke fullført er det både de som har fortsatt på videregående utdanning uten å ha fullført, de som ikke har bestått og de som har sluttet underveis.

Fafo-forskerne Kaja Reegård og Jon Rogstad)

Ung og utenfor -Jeg synes dere forskere skal stikke hue mer fram og provosere. Vi i departementet må jo sitte og lage tiltak - ofte på tynnere grunnlag enn dette.

Bjørn Halvorsen, spesialrådgiver i Arbeidsdepartementet, var klar på behovet for mer kunnskap om marginaliserte unge. Halvorsen har tidligere hatt ansvar for den nordiske rapporten ”Unge på kanten - Om inkludering av utsatte ungdommer i utdanning og arbeid i de nordiske landene». Han var invitert til å kommentere den nyutgitte boka «Ung voksen og utenfor».

Det er NOVA-forskerne Torhild Hammer og Christer Hyggen som er redaktører for boka som presenterer ny kunnskap og forskning om ungdom som står i fare for å havne utenfor samfunnet og å bli marginalisert. Det er bidrag fra ulike fagretninger og ulike datakilder.

Intensjonen med boka er å gi et bedre kunnskapsgrunnlag for politikkutforming og tiltak rettet mot unge voksne i årene som kommer.

Temaene spenner fra hva som er risikofaktorene for marginalisering, og hvilke tiltak som kan settes inn. Det er sett på om dette er noe som særlig rammer innvandrere, unge med psykiske plager eller som har rus og psykiske helseproblemer i familien. Hva er betydningen av å lykkes sosialt i ungdomstiden, og hvilke muligheter og barrierer møter de på boligmarkedet?

I tillegg ses det på Navs rolle og betydning. Hva er sentrale utfordringer og utviklingstrekk?

Boken konkluderer blant annet med at det som skjer i utdanningssystemet legger mye av grunnlaget for det videre livsløpet for unge i den norske velferdsstaten.

05/2013 15

Det hele begynte i Halden I Halden har de hatt NAV-rådgivere i videregående skole siden 2000. Dette har vært så vellykket at nå er det rådgivere ved samtlige fylkeskommunale videregående skoler i Østfold – og flere andre fylker skal prøve ut modellen.

Tekst: Inger Johanne Rein

Piloter i Akershus, Rogaland og Troms «NAV-veileder i videregående skole» blir i høst etablert ved Jessheim videregående skole i Akershus, Godalen videregående skole i Rogaland og Tromsø Maritime skole og Breivika videregående skole i Troms.

Østfold fylkeskommune var i 1998 med på oppstart av et prosjekt hvor de ville prøve ut en idé om å supplere rådgivertjenesten på skolen med en fagperson, sosionom eller barnevernspedagog fra kommunens sosialtjeneste eller barnevernet.

Flere så nemlig behovet for samarbeid med en sosialfaglig utdannet person som hadde fullmakter til å fatte vedtak om andre tiltak enn det som er mulig innenfor opplæringslovens rammer.

Prosjektet startet på Halden videregående skole i 2000, og gikk over to år. Østfoldforskning deltok i styringsgruppen, og de evaluerte ved avslutning av prosjektet. Evalueringen var entydig positiv, og det ble besluttet at prosjektet skulle over i et driftsmessig fast etablert samarbeid. For skolen var dette en styrke, og for sosialtjenesten var og er skolen en utmerket arena for å komme tett på utsatt ungdom. Forebyggingsperspektivet ble viktig.

Fagpersonen fra sosialtjenesten møtte, etter å ha blitt kjent med både enkeltelever og grupper, også disse på andre arenaer enn

16 05/2013

skolen, som for eksempel i samtalegrupper eller på hjemmebesøk.

Etter at prosjektet hadde gått over åtte år, så man at Halden videregående skole hadde betydelig lavere frafall enn de andre skolene i Østfold. Selv om det var flere elementer som spilte inn i frafallsstatistikken, ble det likevel fattet et politisk vedtak om at alle de videregående skolene i fylket skulle få det samme tilbudet som i Halden. Østfold fylkeskommune eier elleve videregående skoler. I 2008 utvidet man prosjektet til skolene i Sarpsborg. Deretter fulgte Fredrikstad og Moss, og til sist Mysen og Askim videregående skoler som fikk hver sin sosialfaglige rådgiver i 100 prosents stilling våren 2013.

Kunnskapsdepartementet og Arbeids- og velferdsdirektoratet samarbeider om å etablere utvalgte piloter hvor egne veiledere fra NAV-kontorene er til stede ved de største yrkesfaglige videregående skolene i Akershus, Rogaland og Troms.

Formålet er å forebygge frafall fra videregående opplæring ved å komme tidlig inn med en helhetlig oppfølging for elever som har behov for tjenester etter lov om sosiale tjenester i arbeids- og velferdsforvaltningen.

Dette kan være råd og veiledning, herunder økonomisk rådgivning og bistand knyttet til boligsituasjon, eller utarbeidelse av en individuell plan for koordinering av flere tjenester. Forsøket skal bidra til å utvikle tilrettelagte sosiale tjenester for ungdom, og

De sosialfaglige rådgiverne fra NAV har et nært og godt samarbeid med skolenes øvrige elevtjeneste, kontaktlærere og skolenes ledelse. De mener det er den samlede innsatsen som kan få færre elever til å slutte med utdanningen.

til bedre samarbeid mellom NAV-kontoret, videregående skole, oppfølgingstjenesten og andre relevante aktører. Prosjektet skal, med forbehold om budsjettvedtak i Stortinget, foregå i perioden 2013 til 2016.

Aktuelt

Kjemper mot frafall fra dag én Ved Stovner videregående skole jobber de mot frafall fra første skoledag.

- Det er vår oppgave å sørge for at våre elever gjør det best mulig, mener ledelsen ved skolen.

Tekst: Inger Johanne Rein

- De fleste elevene våre går fint gjennom et treårig løp uten oppfølging, men der er alltid en liten gruppe elever med potensiale for stort fravær. Disse jobber vi ekstra tett opp mot, forteller assisterende rektor ved Stovner videregående skole, Heidi Borgersen Almlid.

Filmet av Kunnskapsenteret Så vellykket har innsatsen til Stovner videregående skole vært, at Kunnskapssenteret for utdanning har laget film om skolen. Her har man, til tross for en utfordrende elevmasse, ganske lite frafall. Stovner er også en universitetsskole med særlig ansvar for å holde seg oppdatert på forskning. På skolen jobber ledelse og ansatte systematisk for å få elevene gjennom skolen med positivt resultat.

God start - Vi har i flere år hatt oppstartsamtaler i starten av 1. klasse, der vi inviterer alle elever med foresatte. Vi inviterer per brev med tidspunkt, sted og en klar forventning om at de stiller til en mottakssamtale med skolen, forteller hun. De som ikke møter blir oppringt for nytt tidspunkt, men de aller fleste kommer.

Trekantmøter

Frafall på fire prosent

- Gjennom hele skoleåret har vi såkalte trekantmøter. Disse avholdes hver måned, og her møter kontaktlærer, rådgiver og avdelingsleder. På møtene går vi gjennom hver enkelt elev. Har noen for høyt fravær? Er det noen som sliter i et fag? forteller avdelingsleder på helse- og oppvekstfag, Karen Aaserud.

Den elevmassen som går på Stovner videregående skole er statistisk sett i høyrisikogruppen for frafall. Det er mange på yrkesfag og mange med minoritetsbakgrunn. I tillegg er det en skole med lave inntakskrav. Likevel kan de vise til svært positive tall.

I forrige skoleår var frafallet på fire prosent – målt fra 1. oktober til 1. mai. De gode resultatene har ført til at flere andre skoler i Oslo har kopiert Stovners løsninger med trekantsamtaler og samtaler ved skolestart.

Det settes inn like mye innsats på alle trinn, men grunnlaget legges i 1. klasse mener både Almlid og Aaserud.

SMS’er fraværselever Det ringes, tekstes og sendes brev når en elev står i fare for å slutte på skolen.

- Noen legger veldig mye arbeid i å følge opp elevene, men det sier seg selv at en yrkesfaglærer med 15 elever kan gjøre mer av dette enn en samfunnsfaglærer som kanskje har 120 elever å holde styr på, sier de.

- Uansett så er vi tett på elevene, og det er nok derfor vi lykkes, sier Aaserud.

- Vi har et godt system for å følge opp elevene, slår Heidi Almlid fast, og legger til at kampen mot frafall starter på dag én på Stovner videregående skole.

Avdelingsleder Emse Thorenfeldt (t.v), assisterende rektor Heidi Borgersen Almlid og avdelingsleder Karen Aaserud, er alle jevnlig med på trekantsamtaler der de ser på elevenes fravær og faglige utvikling. Her er de inne i klasserommet med Stovner- elever godt inne i sitt tredje år i videregående opplæring.

Stovner videregående skole har gode erfaringer med startsamtaler med elev og foresatte, og har de siste årene utvidet til å ha slike møter også med VG2- og VG3-elever ved skolestart.

Jeg savnet deg i norsktimen i dag.

Håper vi ses i morgen!

05/2013 17

www.norsklektorlag.no

Verv en lektor!

10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer de høyest utdannede i Norge.

9. Mulighet for gunstige bank- og forsikringstilbud og gode tilbud på fagtidsskrifter.

8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole.

7. Mindre byråkrati. Mer tid til elever og mer tid til for- og etterarbeid.

6. Vi jobber for en ny arbeidstidsavtale som gir tid til godt undervisningsarbeid.

5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem som vil bidra til at norsk skole kan rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse.

4. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken.

3. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse.

Hos oss blir du hørt!

2. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen.

1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser.

Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag

Ny arbeidstidsavtale for

danske lektorer

Danske gymnasielærere har fått samme arbeidstidsavtale som andre akademikere i Danmark, og skal fra denne høsten i gjennomsnitt jobbe 37 timer i uka. Blir det mer læring for pengene eller dårligere forberedt undervisning?

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

G

ymnasieskolernes Lærerforening (GL) organiserer gymnasielærere (lektorer) i Danmark. På et seminar for Norsk Lektorlags fylkesledere i september var representanter fra GL’s sekretariat invitert for å informere om den nye arbeidstidsavtalen i Danmark. De kunne fortelle om et sterkt politisk press før og under forhandlingene, og en intens kamp om opinionens forståelse av lærernes arbeidstid.

Kvalitet mot tallkrig I Danmark er staten avtalepart for gymnasielærerne, mens grunnskolen er underlagt kommunal styring. Forut for forhandlingene våren 2013 ble de to arbeidsgiverne i stat og kommuner enige om å kjøre samme linje. GL betegner mediepresset og kampen om opinionen som iherdig fra arbeidsgivernes side.

- Vårt utgangspunkt var at en uforberedt lærer er en dårlig lærer. Vi ville ikke gå inn i en tallkrig mot arbeidsgiveren som vi var dømt til å tape. Siden 70-80 prosent av danske ungdommer tar gymnasieutdanninger, angår dette alle i samfunnet. Vi fant det best å holde kvalitetsargumentet høyt, samtidig som vi søkte å skape allianser i arbeidet, sier Lotte Hornholt fra GLs sekretariat.

20 05/2013

Lockout og full kontroll Vårens forhandlinger viste seg å bli alt annet enn enkle. Motpartene viste tidlig at de siktet mot konflikt. Kommunenes Landsforening grep til lockout, og denne ble langvarig.

Grunnskolelærerne ble utestengt fra arbeidet fra 1. til 26. april, og 875 000 skolebarn måtte være hjemme. Til slutt var det et lovinngrep, og ikke en partsavtale, som avgjorde oppgjøret. Arbeidstiden ble satt til 1 924 timer inkludert ferie og fridager, og det skal ikke avsettes egen tid til forberedelser. Det ble heller ingen lønnsøkning for grunnskolelærerne i Danmark. Arbeidsmarkedsforsker Flemming Ibsen ved Aalborgs universitet kommenterte i VG i april at konflikten endte med en stor seier for arbeidsgiverne.

– Kommunenes Landsforening har fått viljen sin på alle punktene som omhandler lærernes arbeidstid. Arbeidsgiverne har kjempet for en avtale om lærernes arbeidstidsregler i flere tiår. Nå har de fått full kontroll, uttalte Ibsen til VG.

Gymnasielærerne: Ny arbeidstidsavtale med lønnsøkning For gymnasielærerne endte forhandlingene ikke med lockout, men med et forhandlings-

Aktuelt

resultat. Resultatet er imidlertid omstridt internt i organisasjonen.

Avtalen som GL inngikk sammen med hovedorganisasjonen Academikerne i Danmark, er en tilsvarende arbeidstidsavtale, med 1 924 timer i året. Det innebærer 37 timer i uka i 52 uker, ferier og fridager er altså inkludert.

Gymnasielærerne har som tidligere fem ukers ferie, og en 6. ferieuke som kan tas ut, eller utbetales som lønn. I tillegg kommer fri på helligdager som 1. jule-, påske- og pinsedag.

–Det viktigste nå er å få den nye avtalen til å fungere best mulig for lærerne og elevene, sier Gymnasieskolernes Lærerforening.

Uklart om tid til forberedelse Et viktig punkt å merke seg er at den nye avtalen ikke inneholder noen spesifikke normer for tid til forberedelse. Det er opp til rektorene å avgjøre hvor mange arbeidsoppgaver som kan utføres innenfor arbeidstidens rammer.

Alt arbeid skal i utgangspunktet foregå på arbeidsplassen. I avtalen står det at man har «rett og plikt» til å være til stede på arbeidsplassen. Den tillitsvalgte eller den

enkelte lærer kan gjøre avtale med ledelsen om å arbeide hjemmefra. Av hensyn til antallet arbeidsplasser på skolen, vil mange skoleledelser formodentlig fortsatt foretrekke at forberedelsesarbeidet foregår på lærerens hjemmearbeidsplass, skriver GL.

Selvregistrering Den nye arbeidstidsavtalen innebærer at hver lærer registrerer egen arbeidstid løpende.

- Når året er gået, finder man ved simpel sammentælling dag for dag årets samlede arbejdstid inklusiv registreret lovligt forfald.

GL forudsætter også, at TR på forhånd drøfter med ledelsen, hvordan situationer med tidsregistreringer, som afviger væsentligt fra det forventede, håndteres. Det kan fx være accept af merarbejde, reduktion i opgavemængden, konkret hjælp samt præcisering af forventninger til måden arbejdet udføres på, skriver GL på nettstedet.

Dansk skolepakke Sammen med endringen i arbeidstid ble det avtalt en lønnsøkning på mellom 500 og 2 900 kroner per måned, avhengig av ansiennitet. Andre offentlig ansatte i Danmark fikk ingen lønnsøkning i år.

Fakta Arbeidstidsavtalen før 2013 Danske gymnasielæreres arbeidstidsavtale før 2013 var sammensatt av undervisningstid og forberedelsestid.

En sentralt gitt avtale ga faktoren 1,33 for 70 prosent av undervisningstiden. Forberedelsestiden for de siste 30 prosentene av undervisningstiden ble lokalt avtalt mellom tillitsvalgt og rektor. Her ble det også normalt avtalt en faktor på 1,33. I tillegg var dette sentrale elementer i avtalen: - Sentralt fastlagte pauser - Tid til øvrige oppgaver - Tid til eksamen, sentralt fastlagt - Oppgaveevaluering, en sentralt fastlagt omregningsfaktor - Timetillegg for lærere over 60 år, sentralt fastlagt (frihet som senior) - Arbeidstidsavtalen var som en katalog med takster for hver arbeidsoppgave (sentralt fastsatt bl.a. hvor lang tid en skulle bruke til å forberede eksamen, tid til friminutt etc.)

- Opp til hver lærer hvor mye tid de faktisk brukte til hver av oppgavene - Utløste automatisk overtidsbetaling

Konfliktpunkter med den gamle arbeidstidsavtalen - Hva er undervisning?

- Forberedelsestid samme for alle, mer for nyansatte?

- Hva er forberedelse og hva er øvrige oppgaver?

Er etterutdanning også en slags forberedelse?

- Hvilke arbeidsoppgaver kan lærerne løse i pausene ­- må de ha ekstra tid for møter?

- Skal lærerne få arbeidtid for all planlagt under visning eller kun for timene som ble gjennomført?

Arbeidstidsavtalen fra 1.8.2013: - -

-

-

- -

-

Regler som andre akademikere i staten Fulltidsansettelse innebærer en arbeidstid med 37 timer i uka Arbeidstidsberegningen foretas for et år = 1924 timer Arbeidstiden registrerer lærerne selv, løpende (via administrative verktøy de bruker fra før) Arbeidet skal som et utgangspunkt foregå på skolen Daglig arbeidstid på arbeidsplassen skal foregå i sammenheng. Pauser inngår som del av arbeidstiden Det kan inngås lokale avtaler

- - -

Merarbeid skal i utgangspunktet ikke forekomme Seniorressursen utfases Alle gymnasielærere blir lektorer når de kommer på lønnsskalaens «slutttrinn», normalt etter 5 års ansettelse. Tidligere ble tittelen oppnådd på ulike tidspunkt avhengig av området man var tilsatt på

Erfarte utfordringer med ny avtale (etter en måneds virkning): - -

- -

-

-

Hvordan skal arbeidstiden registreres?

Hva med sykdom, foreldrepermisjon, videreutdanning og pauser?

Hva skal egentlig regnes som arbeidstid?

Kan de tildelte oppgavene regnes innenfor 1924 timer?

Påvirker arbeidstidsavtalen tilliten mellom ledelse og lærere?

Hva blir de tillitsvalgtes rolle i dette?

05/2013 21

Klassebaserte utdanningsvalg Er det tilfeldig at ditt barn ønsker å velge en studiespesialiserende linje på videregående, mens naboens barn vil søke seg til yrkesfag? Er det kun evne og talent som avgjør utdanningsvalg, og hvilken forskjell utgjør ditt eget utdanningsnivå for barnets valg?

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

Det er velkjent at det er store og varige forskjeller i rekruttering til høyere utdanning.

Norsk skoles ambisjon om å virke sosialt utjevnende lykkes ikke. Forskjellene har til og med økt under Kunnskapsløftet. NIFUs forskere skriver i rapporten ”De gamle er eldst” at de finner en sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes prestasjoner både på 5., 8. og 10. trinn.

I tillegg har elevsammensetningen ved skolen betydning for elevenes prestasjoner på 5. og 8. trinn. Elever som går i klasser der ikke bare de selv, men også medelevene, har foreldre med høyt utdanningsnivå, presterer bedre enn elever ved skoler der elevenes foreldre i gjennomsnitt har lavere utdanningsnivå.

Leder i Akademikerne, Knut Aarbakke, har gjentatte ganger påpekt at de sosiale forskjellene i utdanning er en av Norges største utfordringer. Under konferansen Nordisk Akademikerforum i Danmark i august innledet sosiologen Marianne Nordli Hansen om klassebaserte utdanningsvalg.

Tilbyr norsk skole et godt nok system, hvor det er sjanselikhet for elevene? Er det evner og talenter som avgjør utdanningsvalg?

22 05/2013

Aktuelt

Hvis evner utgjorde en vektig komponent i utdanningsvalg, ville en kanskje anta at en elevgruppe som får samme snittkarakter fra grunnskolen vil ta like utdanningsvalg.

Imidlertid finner sosiologene store utslag av sosiale forskjeller blant dem med samme evnenivå.

Andel som velger allmennfag etter karakter og klassebakgrunn

En forskergruppe ledet av Marianne Nordli Hansen har sett nærmere på utdanningsvalgene som kullene født i 1985-1987 har tatt.

Resultatene taler for seg selv: Blant elever som har karakteren 4 i snitt fra grunnskolen, velger kun 1 av 4 med arbeiderklassebakgrunn allmennfag, mens halvparten av ny elite velger det. Ny elite er her definert som at foreldre har høy utdanning/inntekt, men ikke besteforeldre. Hele 3 av 4 med etablert elitebakgrunn (både foreldre og besteforeldre i tetsjiktet) med karakteren 4 i snitt, velger allmennfag. Få velger høgskolestudier blant den etablerte eliten. Se graf øverst til høyre om rekruttering til allmennfag.

Andel som velger universitet etter karakter og klassebakgrunn

I en gruppe hvor alle elevene hadde snittkarakteren 4,5 fra grunnskolen, valgte hele 40 % av elevene med arbeiderklassebakgrunn høgskolestudier, mens kun 16 % fra klassen «etablert elite» valgte høgskolestudier.

Blant elever med snittkarakteren 3.75 fra grunnskolen valgte kun 19 % av elever med arbeiderklassebakgrunn universitetsstudier, mens hele 65 % av etablert elite valgte det.

Se graf rekruttering til universitetsstudier.

Hvilke forklaringshypoteser kan gi en mening i at elevene tar så ulike valg, gitt samme karakternivå? Sosiologenes hypoteser består ofte av en kombinasjon av økonomiske og sosiale kostnader, samt verdiulikhet.

Samme utdanning vil utgjøre ulik risiko for elever med ulik sosial/økonomisk bakgrunn.

Samtidig er de sosiale kostnadene svært mye større for etablert elites barn, hvis de skulle ønske å velge et kortvarig høgskolestudie. Å unngå sosial degradering synes å være en viktig motivasjonsfaktor. Frykten for sosial degradering synes å være en større motivasjonsfaktor for etablert elites barn, enn potensialet for sosial belønning er for

arbeiderklassens barn med gode karakterer.

Ulike preferanser har også blitt trukket inn i forklaringsbildet; har arbeiderklassens barn andre verdisett som de legger til grunn for sine utdanningsvalg?

Under Arbeiderpartiets Brattelikonferanse1 i januar i år fortalte Nordli Hansen om en rådende ide i etterkrigsårenes Norge, hvor en så på arbeiderklassens barn som en ubrukt talentreserve som en kunne utvikle og utnytte gjennom utdanning, til beste for landet. Dagens utdanningspolitiske debatt, for eksempel om frafallsproblematikk, synes å ha et ganske annet utgangspunkt.

I dagens debatt synes ideen om en ubrukt reserve av talent i lavere klasser å være forlatt. Skjev rekruttering ses i stedet som en skjevfordeling av talenter. Resultater fra vår forskning tilsier at ideen om en talentreserve kanskje ikke er så avleggs allikevel, uttalte Nordli Hansen.

Note 1. Forelesning på Bratteli-seminar 2013 http://www.youtube.com/watch?v=EY5g1NGwP3k

05/2013 23

Aktuelt

Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte En forskergruppe ved Universitetet i Bergen har sett nærmere på lærernes pedagogiske IKT-bruk og elevers læringsutbytte når IKT blir brukt i den videregående skolen.

Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen, Kommunikasjonsrådgiver

Enkelte lærere klarer ikke dette i tilstrekkelig grad, og følger dermed ikke opp føringene i læreplanen. Blant respondentene i SMIL-studien svarer 75 prosent av lærerne at de ikke har etterutdanning innen IKT.

Digitale skiller i bruk – ikke i teknologitilgang Skolene som deltok i studien har relativt lik tilgang til teknologi, men de digitale skillene oppstår mellom elevgrupper og mellom klasserommene.

I en kronikk i Bergens Tidende skrev forskningsleder Rune Krumsvik (UiB) at det har oppstått en digital Mateus-effekt: ”Elevenes digitale kompetanse øker med økende karaktergjennomsnitt fra ungdomsskolen, og elever med foreldre som har universitetsutdanning har en høyere digital kompetanse enn de med foreldre som har lavere utdanningsnivå. Mengden utenomfaglig bruk av PC på skolen går ned jo bedre elevens karaktergjennomsnitt er fra ungdomsskolen.”

Studiet er et oppdrag fra KS og Østlandssamarbeidet, og datainnsamlingen er gjennomført i de syv fylkene som inngår i Østlandssamarbeidet.

I et rapportsammendrag oppsummerer forskerne at dagens elever trives med PC-bruk og mestrer elementær databruk svært godt, men mangler kompetanse i en mer velfundert, faglig databruk knyttet til læringsmålene i fagene. Bruksmønsteret varierer for mye mellom elevgrupper, fag, klasserom og lærergrupper, og for mye av tidsbruken av IKT er utenomfaglig orientert. Dette er spesielt synlig i den videregående opplæringen hvor de digitale sjangrene er mer krevende, samt at når elevene blir vurdert i et fag, må de ikke bare mestre faget, men også digitale sjangre.

IKT og bruk av digitale verktøy er strukturelt forankret både i læreplan og hos skoleeiers overordnede strategiplaner. Hvordan det lokale læreplanarbeidet ivaretar læreplanens overordnede føringer på det lokale plan varierer imidlertid mellom fylker og skoler. Det varierer også i hvilken grad lærerne integrerer IKT pedagogisk i undervisningen, og dette fører til forskjeller mellom ulike klasser.

24 05/2013

Fakta Bakgrunn: SMIL-studien er gjennomført i videregående skoler blant 17 529 elever og 2 524 lærere i syv fylker. I tillegg er også skoleeiersiden, skoleledersiden, elevråd og Elevorganisasjonen representert.

Hovedfunn fra SMIL: } God klasseledelse er avgjørende for godt læringsutbytte i den digitale skolen } Lærerens digitale kompetanse hever elevenes læringsutbytte } Teknologi og bruk av digitale verktøy er forankret både i læreplan og hos skoleeiers strategiplaner, men digitale læremiddel må forankres bedre i underveis- og sluttevaluering } Det er et tydelig behov for at alle utdanningsprogram og fag blir dekket av det digitale læremiddelet NDLA (Nasjonal Digital Læringsarena) } Elevens digitale kompetanse henger sammen med karakterer og foreldres utdanning

Cand.smile.

Dyrenes beste venn Det har vært det samme hver morgen. Jeg har løftet teppet forsiiiiiiktig av buret, og snakket så beroligende jeg kan. Neida, lille venn. Nei nei, har jeg sagt med mild stemme. Jeg skal ikke spise deg. Ikke i dag heller. Om du tenker etter, vil du huske at jeg ikke har spist deg en eneste gang siden du flyttet inn hit for seks år siden. Den lille fjørdotten inne i buret har kikket forskremt og hyperventilerende tilbake på meg. Det er sant, har jeg sagt. Det kan jo ikke du huske. Du er en undulat.

Da jeg for noen samboere siden ble introdusert i ny familie, ble jeg kjent med Lita. Et lite, knurrende polérgarn med så feil tannstilling at alt hun kunne bjeffe var ”foff ”. Lita hadde frem til denne dagen gjort som hunder ofte gjør. Definert seg selv nederst på rangstigen i familien. Men det var før. Fra da av ble det gneldrende definert at Lita var tredje sist på rangstigen. Jeg var sist, og mellom oss var tv-sofaen.

For ikke å snakke om katter. De som er så smarte at det ikke er mulig å dressere dem til å bevise at de er smarte. Sies det.

Særlig.

Undulaten min døde i sommer. Det var ingen som spiste den.

Knut mot havet

Jeg har en teori om at undulater fra naturens side er utstyrt med en litt liten prosessor. En 386 eller noe slikt. Du kan se det på måten de kikker seg rundt på. De beveger hodet rykkvis, som om hjernen trenger tid til å prosessere hvert bilde de ser. Flytt, scann, bzzzz, check, flytt, scann, bzzzz, check.

Ikke har de noe begrep om tid heller. Eller RAM. Det må være derfor de er i stand til å sitte hele livet i et bur, og ikke vite at det eneste de har brukt livet på, er nettopp det. Å sitte i et bur, altså. Min teori er at undulater i vill tilstand ikke har noe behov for å ha begrep om tid. Ville undulater bruker hele dagen til å sitte stille i trær i Australia. Kanskje avbrutt av en liten trall.

Trekkfugler, derimot, som de vi har her i landet hver sommer. De sitter ikke stille. De er avhengige av å innse at ”oi, nå ble dagene korte, gitt, det er på tide å slenge seg på vingene sørover”. Heller det enn en morgen å våkne opp og tenke ”hæh, snø?” og så måtte måke seg og koffertene ut av redet.

Nei, fugler er ganske dumme. Hunder, derimot.

Menneskets beste venn. Hundene må helt klart tenke om menneskene at ”jess, mennesket og jeg, vi er ganske like, vi”. Likevel bruker de hele livet på å labbe rundt i enden av et halsbånd og lukte på lyktestolper. Og det uten noen gang å reflektere over at menneskene de går tur sammen med, de lukter IKKE på lyktestolper.

05/2013 25

Stoppa matematisk snarveg Lærarstudentar med for dårleg karakter i matematikk fekk tilbod om å omgå karakterkravet gjennom eit tre vekers sommarkurs. Høgskulen i Nesna vart stoppa av kunnskapsministeren.

Hausten 2005 vart det innført krav om karakteren tre eller betre i matematikk og norsk for dei som ville inn på lærarstudiet. Dette vart gjort for å skjerpe kompetansekrava til framtidige lærarar.

Ikkje alle har vore glade for dei nye reglane, og då kan det vere fristande å sjå etter smutthol.

Det gjorde at Høgskolen i Nesna i Nordland prøvde å lage tilbod om eit forkurs til lærarutdanning – også for dei med karakteren 2 eller stryk i matematikk. Høgskulen er den nest minste i landet, og har i fleire år slite med rekrutteringa.

På tre sommarveker skulle komande lærarstudentar få høve til å ta eit forkurs i matematikk som skulle gi ti studiepoeng på høgskulenivå.

Kurset skulle vere ca. 75 timar med undervisning og ein avsluttande eksamen på fem timar. Dei som stod på eksamen, hadde då dekt opptakskravet i matematikk på lærarstudiet, meinte dei.

Gro Elisabeth Paulsen protesterte i Aftenposten 17. juni på det som var eit klart regelbrot. To dagar etter vart tilbodet stoppa av kunnskapsministeren.

- Nesna har feiltolka regelverket. Ein kan ikkje tilby matematikk på vidaregående nivå og kalle det eit høgskulestudium, sa Kristin Halvorsen.

Paulsen meiner at høgskulesektoren ikkje er tent med at enkelte finn på slike ordningar som Nesna prøvde på. Det svekkjer tilliten dersom systemet sjølv ikkje har god nok kvalitetskontroll.

- Det har vore diskutert om dei ulike lærarutdanningane i Noreg held same kvalitet. No meiner eg Nesna stadfestar at det er grunn til skepsis, seier Paulsen. Ho stiller difor spørsmål om det er vanlig for høgskular å tildele studiepoeng som ikkje held kvalitetskrava.

Ifølge standarden skal ein fulltidsstudent arbeide 1 500-1 800 timar for å oppnå 60 studiepoeng. Noreg ligg omtrent midt på med 1 650 timar. Enkel matematikk tilseier at forkurset i Nesna skulle krevje ein sjettedel, altså 275 arbeidstimar, for å gi 10 studiepoeng. Det betyr at høgskulen planla eit tilbod der studentane skulle arbeide meir enn 80 timar per veke i drygt tre veker. Det er urovekkjande at dekanen omtalar dette som vanleg.

Finst det fleire høgskulekurs som gir 10 studiepoeng på tre veker og krev ein slik formidabel innsats? Eller er det vanleg for høgskular å tildele studiepoeng som ikkje held den standarden Noreg har forplikta seg til gjennom Bologna-prosessen?

26 05/2013

Aktuelt

Fakta Bologna-prosessen Bologna-prosessen skulle opne grensene innanfor Europa og gjere det lettare for europeiske studentar å studere og arbeide i utlandet ved å utvikle standard reglar og system. Det vart også utarbeidd ein felles karakterskala som skal følge studiepoengsystemet. Kvalitetsreforma er den norske oppfølginga av Bologna-prosessen. Denne vart iverksett ved samtlege høgare utdanningsinstitusjonar i Noreg ved studiestart hausten 2003. Viktige delar av reforma var ei innføring av ny gradsstruktur med bachelor- og mastergradar, og Diploma Supplement, samt overgang til studiepoeng etter ECTS-modellen (European Credit Transfer System). NOKUT vart oppretta for å få betre kvalitetssikring av utdanningsinstitusjonane Stjernø om nedleggingar I 2008 foreslo Stjernø-utvalet å slå saman fleire statlege høgskular, og å legge ned enkelte studiestadar. Målet var å skape større fagmiljø med studium av betre kvalitet. For å få til dét måtte høgskulane spesialisere seg. Då forslaget frå Stjernø-utvalet var ute på høyring, sa Norsk Lektorlag at omsynet til fagleg kvalitet måtte telje sterkare enn distriktspolitiske omsyn, og rådde til å forsterke og bygge ut eksisterande gode fagmiljø.

Høgskolen i Nesna vart foreslått nedlagd, saman med studiestadane Rena

(Høgskolen i Hedmark), Rauland (Høgskolen i Telemark), Førde (Høgskulen i Sogn og Fjordane) og ein av dei fire studiestadane ved Høgskolen i Nord-Trøndelag. Ingen av studiestadane vart nedlagd.

Må få felles, nasjonale eksamenar Rett før Stortingsvalet gjekk Arbeiderpartiet ut og støtta ei ordning med nasjonale eksamenar i enkelte sentrale fag i lærarutdanninga. Både NHO og KS har tidlegare argumentert for ei slik ordning. Ifølge Aftenposten meiner også Høgre at felles eksamenar for lærarstudentar er ein god idé.

Norsk Lektorlag ønsker felles, nasjonale eksamenar med eksterne sensorar i grunnskulelærarutdanninga. Dette er lærarane som vert utdanna til ein nasjonal, felles skule med nasjonale læreplanar og like høge kvalitetskrav over heile landet. Dersom vi får nasjonale eksamenar i eit utval av viktige fag i grunnskulelærerutdanninga, kan det sikre kvaliteten på dei lærarane som vert uteksaminerte. Eit felles sensorkorps for heile landet kan dessutan verte eit viktig fagmiljø.

Med nasjonale eksamenar og bruk av eksterne sensorar som evaluerer eksamenssvara utan å kjenne til kva institusjon studenten tilhøyrer, vil det ganske raskt bli synleg om det er enkelte institusjonar som ikkje held mål.

Lektorlekene 2013 I Lektorlekene ved NTNU konkurrerte kommende realfagslektorer mot språkog samfunnsfaglektorer om hvem som er den mest «allsidige« læreren.

Den 20. august samlet NTNUs ferske lektorstudenter seg på Gløshaugen for å delta i årets Lektorleker i regi av Spanskrøret (lektorutdanningen i realfag) og Erudio (lektorutdanning i språk og samfunnsfag). Det var første gang Lektorlekene ble arrangert, og målet var å samle de to linjeforeningene i et felles arrangement for å styrke samholdet dem i mellom. I tillegg ønsket de å skape blest om lektorutdanningen gjennom en alkoholfri aktivitetsdag midt i fadderuka.

gående skole - fra kjemi og fysikk til norsk og historie. Erudio vant kunnskapskonkurransen, og hadde en knepen ledelse på Spanskrøret før det ble kroppsøving. Her skulle det konkurreres i en av verdens mest kjente, men kanskje minst spilte idretter: rumpeldunk. I øsende regnvær, og med den evige vennskapelige rivaliseringen mellom de to linjeforeningene i bakhodet, var det til sist Spanskrøret som gikk seirende ut av kampen.

Deretter skulle studentene konkurrere i «klassetur». Ca. 30 ferske studenter skulle etter beste evne manøvrere seg rundt i Trondheim og ta

bilde av flest mulig ting på en forhåndsutdelt liste i løpet av 45 minutter. Det ble presisert at klassene til enhver tid måtte være sammen, siden det på klassetur er meget viktig å holde klassen samlet. Spanskrøret hadde et lite forsprang på Erudio da det hele skulle avgjøres i en løpestafett i området rundt Gløshaugen. Erudio klarte aldri å innhente forspranget, og Spanskrøret kunne til slutt heve vandrepokalen i været som vinnere av Lektorlekene 2013.

Det ble konkurrert i en av verdens mest kjente - og minst spilte idrett: Rumpeldunk.

Studentene fikk oppgaver og måtte svare på spørsmål fra alle fag på en vanlig videre-

05/2013 27

Til lærebøkenes forsvar - en polemikk Skolen har fått ny læreplan i norsk. Endringene er såpass omfattende at det også skal skrives nye lærebøker, men det er ikke gjort på en natt. Inntil videre må elever og lærere derfor klare seg med de gamle.

Er det så farlig? Det er vel ikke det, for også fra annet hold tones viktigheten av lærebøker ned.

Trenden passer godt inn i vår tids utgave av eldre tiders formaldannelse, kalt kompetanse. Kompetanse forstås ifølge Kunnskapsløftet som evnen til å møte komplekse utfordringer, gjerne forstått slik at mangslungne spørsmål skal besvares ved hjelp av et mangfold av kilder. Pensum er med andre ord ut.

For bare noen få år siden var begeistringen over internettet sterk.

Internettet og datateknologien skulle erstatte den tradisjonelle undervisningen. Kun slik kunne skolen bli det den egentlig skal være, et verksted for epistemologisk revolusjon – for omvurdering av alle vedtatte sannheter – og for romantikk, for overskridelse av alle de barrierer som måtte hindre individet i sin frie utfoldelse.

Elev- og lærlingeombud i Oslo Sigve Indregard tar derfor tidsånden på pulsen når han i Dagbladet den 13. mai 2013 tar til orde for å kaste lærebøkene og erstatte dem med noe han kaller «faktisk forekommende argumenter og ideer». Objektive lærebøker er visstnok ikke bra, for «om det er en ting elevene skal lære av samfunnsfagopplæringen, er det at en «objektiv» bok om likestilling, demokrati, fordeling og andre samfunnsspørsmål ikke finnes, og ikke kan finnes. Og det blir heller ikke enklere når naturfagboka skal fortelle den objektive sannheten om forholdet mellom arv og miljø.» I stedet skal elevene konsumere polemikk – et slags Dagsnytt 18 for ungdom. Da vil de bli «rasende engasjerte, ikke leksikonaktig belærte, om vår tids store spørsmål».

Lærerne ble sluset inn i store saler. Der talte de, profetene som vil forandre norsk skole. Will Richardson het de, eller Arne Krokan.

Kompetansemål alene er ikke mer verdt enn et gjennomsnittlig partiprogram.

Will Richardson, en amerikansk blogger som Skole-Norge har lyttet andektig til de seneste år, taler uten synlig historisk bevissthet om kulturrevolusjon. Vi skal gå fra «dependent learning» til «independent learning». «Memorizing skills» er avleggs. Nå gjelder «passion based learning». Det tekstbaserte pensum må avskaffes. Elevene skal ikke lenger lese bøker, de skal bli forfattere av egne tekster. Da blir de delaktige i det Richardson kaller «the social construction of truth».

Arne Krokan, som så vidt vi kan skjønne er sosiolog, forkynner det samme budskapet. Ifølge Krokan er det feil at det er lærerne som kan noe og som skal formidle kunnskap til elevene. Didaktikk skal forstås som arbeidsprosesser coachet av lærere. Det såkalte «tectonic shift» skal hjelpe oss inn i et nytt paradigme, et slags kontinuum av endring der sannhet, såkalt sannhet, genereres i nettverksprosesser.

Da blir lærebøker nødvendigvis avleggs. Læreboken er objektiv og taler med en autoritet som overskrider elevenes. Men hva som blir igjen er høyst uklart. Hva skal elevene egentlig lære? Touch?

Skoleierne er ikke uvillige. De kan spare penger, og de kan markedsføre sin egen Nasjonal digital læringsplattform.

28 05/2013

La det være klart. Det finnes objektive lærebøker, bøker som formidler pensum på en saklig og balansert måte. Sikker kunnskap finnes kan hende ikke, men det finnes velprøvede hypoteser, hevdvunne oppfatninger og forskningsbasert kunnskap. Det er slikt stoff lærebøker er vevet av. Noen av dem er solide, andre ikke. Men diskusjonen om en lærebok er god eller ei, begynner nettopp med spørsmålet om den er faglig solid, om den er sakstro, om den er objektiv, om den er sann. Først da er det vits i å undersøke om fremstillingen også er besnærende. Men så må de to hensyn veies opp mot hverandre: Læreboken skal ikke være mer sann enn at den også er tillokkende.

For polemikken gjelder ingen av delene. Saksfremstillingen er som regel skjev, og den pedagogiske verdien beskjeden. Prøv selv. Gjør Politisk kvarter til din eneste opplæringskilde. Du vil bli et politisk dyr, en oppsvulmet og kastrert innekatt, ikke en opplyst borger.

For oss som røkter vår daglige dont i klasseværelset er billedstormere av Richardsons, Krokans og Indregards slag forstyrrende. Vi treffer mange av dem, flest lengst opp i hierarkiet, blant dem som røkter dem som røkter dem som røkter. Men læreren vet at kvalifisert kritikk kan kun den eleven yte som allerede besitter etablert kunnskap.

Formaldannelse er vel og bra, men ikke tilstrekkelig. Det viktigste redskapet en historiker tar med seg ned i arkivet er ikke kildelære,

Debatt

men konkret historisk kunnskap. Derfor trenger elevene lærebøker.

Formaldannelsens riddere, enten de nå er matematikere, latinere eller sosialkonstruktivister, risikerer alltid å stivne i hovmodets gester.

Også derfor trenger elevene lærebøker.

Allverdens kompetansemål kan ikke redde oss fra det. Ethvert fag har et pensum, og det defineres av læreboken. Kompetansemål alene er ikke mer verdt enn et gjennomsnittlig partiprogram. Intensjoner skorter det ikke på, men intensjondybde får læreplanene først når de ledsages av et pensum. Hvor meget og hvor dypt en elev skal kunne, når eleven skal kunne gjøre rede for særtrekk ved et utvalg norske talemålsvarianter og reflektere over forhold som kan påvirke

utviklingen av talemål, kan vi først føre en effektiv diskusjon om når vi har lærebøker å diskutere på grunnlag av. At hin enkelte lærer selv skal sy sammen pensum til hvert kompetansemål, skaper ikke bare opphavsrettslige komplikasjoner, men dertil forvirring og ineffektivitet.

En samlet og tilrettelagt fremstilling av pensum er dessuten pedagogisk sett overlegent. Klikk på klikk i labyrinter av uavsluttet hypertekst leder elevene til fortvilelsens forgård, ikke visdommens.

Ketil Dokset lektor

Realfag for framtida og ToF I debattinnlegget til Morten Trudeng i Lektorbladet nr. 3/2013 kommer det fram noe av det flere realfaglærere i videregående skoler mener og sikkert har ment over lengre tid, nemlig hvorfor ikke øke inntakskravene til videre studier.

Dette blir selvfølgelig et dilemma når søkertallet til høyere utdanning er dalende og dermed inntektene til instituisjonene. Men det er fortsatt et godt poeng med tanke på å kvalitetssikre nivået til bl.a. nye ingeniører og forskere. I tillegg er det rådgivende, i den forstand at studenten får vite hva som, virkelig kreves.

Disse elevene har utviklet en stor kreativ evne gjennom kursene i teknologi og forskningslære, og de vokser på det.

Trudeng nevner tiltakene som er igangsatt i skolen, bl.a. Lektor2, men han tror ikke dette vil føre fram.

I den forbindelse vil jeg bare nevne et foretak eller et nybrottsarbeid som foregår bl.a. i den videregående skolen. Det er innføringen av tre kurs i Teknologi og forskningslære (ToF X, 1 og 2) fra og med høsten 2007. Disse kursene har flere læreplanmål som spesifikt uttrykker behovet for et nært samarbeid med bedrifter/institusjoner.

Lektor2-ordningen er derfor viktig for oss som underviser i dette faget. Og mange gode Lektor2-ordninger er på plass.

Dette faget representerer derfor en viktig del av prosjektet Realfag for framtida – strategi for styrking av realfag og teknologi 2010-2014 (www.regjeringen.no).

I forbindelse med målsetningen om å ha en vekst (4-5 prosentpoeng innen 2014) i antall fysikkelever i videregående skole, er det mulig å bruke ToF-kursene som et ”støttefag”. Med støttefag menes for eksempel at elever som ikke klarer Fysikk 2, kan ha Fysikk 1 som basis og få bl.a. mer god fysikk inn i ToFX/1-kursene. Tar eleven ToF2 i tillegg, oppnås det en fullverdig ”søyle” i realfag med tilhørende realfagspoeng. Denne kombinasjonen bør være fin for kommende ingeniører.

Min erfaring de siste seks årene er at flere av disse elevene har utviklet en stor kreativ evne gjennom kursene i ToF, og de vokser på det.

Kanskje dette er veien å gå for å få opp interessen for realfagene og dermed ingeniørfaget?

Nå har det seg slik at vi som har arbeidet for å tilrettelegge ToF-kursene, selvfølgelig ikke har hatt det så enkelt. Det er en lang vei å gå før ting er på plass. En ulempe er at enkeltlærere arbeider nesten alene på skolene med disse viktige og komplekse kursene. Det ligger bare i sakens natur at slik har det blitt, dessverre. Dette har bl.a. ført til at svært få videregående skoler er kommet i gang, spesielt med ToF2- kurset (ca. 20 av ca. 270 mulige skoler). Det hører også med til dette at det er vanskelig å få publisert bøker til kursene på grunn av for lavt elevantall.

Så et naturlig spørsmål blir: Hvordan få flere skoler til å satse på Teknologi og forskningslære-kursene?

Anne Gunn Stenstrøm lektor i matematikk, fysikk og kjemi

05/2013 29

Foto: Johnny Syversen

Fra generalsekretæren

Generalsekretær Otto Kristiansen

4 000 har forstått det Norsk Lektorlags positive medlemsutvikling fortsetter, og vi er nå i ferd med å passere 4 000 medlemmer. Når vårt 13. landsmøte avvikles 7. og 8. november, vil denne milepælen høyst sannsynlig være nådd.

Tekst: Otto Kristiansen

N

orsk Lektorlags positive medlemsutvikling fortsetter, og vi er nå i ferd med å passere 4 000 medlemmer. Når vårt 13. landsmøte avvikles 7. og 8. november, vil denne milepælen høyst sannsynlig være nådd. Dette landsmøtet er det første som blir avviklet med delegatordning, og det var nettopp den sterke medlemsveksten som fremskyndet innføring av delegater. Den delegatordningen Landsmøtet i 2011 vedtok, gir relativt sett bra uttelling i delegater i forhold til fylkeslagenes medlemstall, og dermed blir det fortsatt et ganske stort landsmøte som avvikles på Quality Hotel Leangkollen i Asker. I tillegg er det sendt ut invitasjon til alle medlemmer om gratis deltagelse på seminar og festmiddag på landsmøtets første dag. (Eventuelle kostnader til reise og overnatting må dekkes av den enkelte, og på grunn av hotellets kapasitet er det her «først til mølla…») På denne måten håper vi å ta vare på vesentlige sider ved den tidligere landsmøteordningen.

30 05/2013

Foruten de tradisjonelle landsmøtesakene som følger av vedtektene, blir det arrangert to spennende seminarer; et skolepolitisk seminar om enhetsskolen på dag én, og et tariffpolitisk seminar om arbeidstid og ledelse på dag to (mer om dette på s. 32).

Norsk Lektorlags landsmøter har så langt vært viktige både som en faglig, politisk og sosial arena, og vi vil bestrebe oss på at også årets landsmøte blir slik. Vi ser frem til gode og konstruktive debatter både under selve landsmøtet og i seminarene, ikke minst fordi vi vet at det er engasjerte delegater som møter.

Arbeidstidsavtalen - undervisningsoppdrag De siste årenes medlemsundersøkelser har dokumentert at arbeidshverdagen til våre medlemmer i skoleverket har blitt forverret.

Arbeidspresset har økt, først og fremst som følge av økt byråkratisering, men også som følge av at dagens avtale ikke er tilpasset en undervisningshverdag der forventningene om

individuell oppfølging av elevene stadig øker.

Derfor har vi lansert en ny måte å bygge opp arbeidsåret på, basert på undervisningsoppdrag. Den bør nå være kjent blant våre medlemmer, men kort fortalt vil vi at en lærers årsverk skal bygges opp av undervisningsoppdrag, og at hvert undervisningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer). Utgangspunktet er dagens årsrammer, men den stillingsprosenten et fag/ kurs i dag utgjør i henhold til årsrammene, skal omfatte den totale arbeidsmengden knyttet til faget/kurset. I tillegg skal det lokalt avtales eventuelle ekstraressurser basert på antall elever og sammensetningen av elevgruppen. Også behov for kompetanseheving og utviklingsarbeid må føre til at det settes av arbeidstimer. Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden for undervisningspersonalet, bidra til bedre lokale prosesser og ansvarliggjøre arbeidsgiver i større grad enn i dag.

Nye forhandlinger Den nåværende arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213) skal reforhandles per 01.01.2014. Det vil si at forhandlingene vil starte sent denne høsten, og de blir svært krevende. Norsk Lektorlag, sammen med de andre berørte Akademiker-foreningene, har i de to foregående forhandlingsrundene fremmet krav om innføring av vår alternative modell, senest i forbindelse med forhandlingene høsten 2011. Den forhandlingsrunden strakk seg langt inn i 2012 og endte med forlengning for ett år, dog med en ekstra dag innenfor arbeidsplanfestet tid. Norsk Lektorlag sa i det lengste nei til utvidelsen og aksepterte først etter at uenigheten hadde blitt trukket inn i meglingen via hovedtariffoppgjøret 2012.

Det ble ingen ny forhandlingsrunde høsten 2012. Fordi ingen av partene sa opp avtalen, ble den automatisk forlenget, noe den i henhold til protokollen også ville ha blitt ved forhandlingsuenighet.

Vi ser frem til gode og konstruktive debatter både under selve landsmøtet og i seminarene, ikke minst fordi vi vet at det er engasjerte delegater som møter.

Nå er det duket for ny forhandlingsrunde, og vi har siden forrige runde arbeidet både internt og eksternt for å videreutvikle vår modell. Internt har vi bearbeidet og konkretisert modellen og spredd informasjon, blant annet i form av en egen brosjyre, Tid for undervisningsoppdrag. Eksternt har vi involvert de berørte Akademiker-foreningene og «sondert terrenget» hos andre involverte forhandlingsparter, også arbeidsgiver.

KS – ignorant?

Vårt hovedkrav i den forestående forhandlingsrunden vil fortsatt være undervisnings-

I dag taler alle politiske partier varmt om betydningen av den gode lærer, og den best kvalifiserte læreren er lektoren. oppdraget, men vi vet allerede nå at det kan bli vanskelig å få gjennomslag. Dette skyldes først og fremst en arbeidsgiver som så langt ikke har forstått, eller vil ta innover seg, lektorenes arbeidssituasjon. Vi erfarer liten interesse for situasjonen i videregående skole, der det ofte legges altfor mange elever inn i hvert lærerårsverk. Samme problem brer seg også i ungdomsskolen. KS er en av partnerne i GNIST-samarbeidet, der hovedmålet er å heve lærernes status og styrke rekrutteringen til yrket. En forutsetning for å lykkes med dette er å få på plass gode arbeidstidsordninger. Da er det svært bekymringsfullt at KS så langt har vist svært laber interesse for vår tenkning.

I dag taler alle politiske partier varmt om betydningen av den gode lærer, og den best kvalifiserte læreren er lektoren. Den personalpolitikken dagens arbeidstidsavtale innebærer, vil ikke bidra til å styrke rekrutteringen av kompetent akademisk arbeidskraft til skoleverket.

Det gir ekstra grunn til bekymring når vi vet at KS har uttrykt stor interesse for den arbeidstidsavtalen som danske lærere ble påtvunget i våres. Den innebærer i prinsippet vanlig kontortid med full styringsrett for rektor.

Det skal heller ikke underslås at det er andre sterke aktører ved forhandlingsbordet, og de har andre måter å tenke arbeidstid på og andre interesser å ivareta. Deres måte å agere på i forhandlingene vil ha stor betydning for resultatet.

Det fremgår av protokollen for nåværende avtale at en uenighet i høstens forhandlinger kan bringes inn i hovedtariffoppgjøret

2014. Hvorvidt det skjer, eller om partene kommer til enighet i høst, gjenstår å se. Det er avhengig av hva de største aktørene ønsker å rydde av veien før hovedtariffoppgjøret.

En ny forlengelse er også en mulighet, og i så fall vil vi kreve noen viktige endringer i avtalen. Blant annet ønsker vi en definisjon av hva undervisning er.

Tålmodig innsats Norsk Lektorlag vil uansett stå på for undervisningsoppdraget, vel vitende at det blir vanskelig. Vi har i løpet av vår relativt korte historie lært at det krever møysommelig og tålmodig arbeid å vinne frem med det vi tror på, og lykkes vi ikke i denne omgang, får vi i hvert fall synliggjort hvem som motarbeider lektorenes interesser. Det er noe som i neste omgang vil ramme de klart uttalte politiske løftene om å skape en bedre skole ved å satse på høyt kvalifiserte lærere.

Landsmøte i Norsk Lektorlag 2013 Fra 7. til 8. november inntar delegater, styremedlemmer og seminargjester Leangkollen hotell for Norsk Lektorlags landsmøte 2013.

Landsmøtet er Norsk Lektorlags øverste myndighet, og dette er første landsmøte med delegatordning. Sentralstyret har ønsket å ta vare på noe av åpenheten og det sosiale aspektet ved tidligere landsmøter. Derfor er det satt opp et åpent seminar torsdag 7. november som interesserte medlemmer har kunnet melde seg på. Rett før fristen gikk ut, hadde nærmere 40 medlemmer meldt seg på seminaret «Den norske enhetsskolen. Fiasko eller fundament for en god samfunnsutvikling?» De fleste deltar også på den påfølgende festmiddagen.

- Vi ser en tredobling av innmeldte saker sammenliknet med forrige gang, så det tegner til å ha vært stor aktivitet ute i fylkeslagene i forkant av landsmøtet, konstaterer general sekretær Otto Kristiansen.

Han sier det ligger an til mange interessante debatter, blant annet om gradvis innføring av karakterer fra 5. trinn.

05/2013 31

2013

Delegater til landsmøtet Finnmark

Vest-Agder

Rønnaug E. Solsvik - Sentrum grunnskole Pia Vinkki - Vadsø vgs

Olav Eivindson - Pensjonist Marit Eivindson - Tangen vgs Tone Rudi Olsen - Kvadraturen skolesenter

Troms

Gudleiv Solbø - Tromsdalen vgs Aust-Agder Evy Ann Rasmussen - Heggen vgs Dorothea Storm Ferling - Møglestu vgs Elisabeth Vollstad Moe - student Gabriel Knudsen - Møglestu vgs

Nordland

Nord-Trøndelag

Silje Moen - Gjøvik vgs Ellen Johanne N. Fodnestøl - Gjøvik vgs Just Almås - Gausdal vgs

Akershus Siv Paus Brovold - Frogn vgs Sidsel Schøyen - Torstad ungdomsskole Jan Erik Johnsen - Nannestad vgs Frank Robert Elvik - Skedsmo vgs Anette Dahl - Nesbru vgs Karin Kathrine Borøy - Asker vgs Håkon Andersen - Ås vgs Kristin Enger - Bleiker vgs

Sør-Trøndelag Peder Gaustad - Strinda vgs Tor-Olav Grønning - Strinda vgs Harald Taagevold - Oppdal vgs Einar Stølevik - Charlottenlund vgs Vibecke Melhuus - Charlottenlund vgs

Oslo Arvid Evjen Andersen - Elvebakken vgs Knut Kasbo - Engebråten ungd.skole Ellen Arnesen - Elvebakken vgs Øystein Hageberg - Ulsrud vgs Miriam Rygh Andersen - F 21 vgs Annelene Rør - Bjørnholt vgs Inge Johnsen - Rektor Treider vgs Olav Grøttum - Kuben vgs Marie Hosar - Kongshavn vgs Marie Aalen - Rosenhof VO

Møre og Romsdal Olav Myklebust - Volda vgs Heidi Kjørsvik - Molde vgs Eirik Holmen - Spjelkavik vgs

Sogn og Fjordane Aud Sissel Hestenes - Hafstad vgs Terje Ødegård - Måløy vgs

Hordaland

Stian Are Tvete Zachrisen - Bryne vgs Kristin Beate Auestad - Sandnes vgs Ragnhild Fiskå Vold - Stavanger katedralskole Torill Aursland - Vardefjell vgs Anette Vigrestad - Vågen vgs Tiril Aslesen - St.Svitun vgs

Oppland

Atle Singstad Rasmussen - Drammen vgs Helle Christin Nyhuus - Drammen vgs

Roar Johnsen - Ole Vig vgs Solveig I. Brisendal - Levanger vgs Bjørn Frosthammer - pensjonist

Rogaland

Knut A.G. Hauge - Sentrum vgs Ann Kristin Antonsen - Nord-Østerdal vgs Anna-Martha van Grieken - Jønsberg vgs

Buskerud

Åse Jektvik - Fauske vgs Rune Løkås - Polarsirkelen vgs

Hanne S. Rundhovde - Fyllingsdalen vgs Svein Einar Bolstad - pensjonist Erik Andreas Holth - Sotra vgs Kine Madtzog - Åsane vgs Ann Kristin Skeide - Akademiet vgs Christian Bardoff Lie - Laksevåg vgs

Hedmark

Østfold Gro Joanna Morthaugen - Frederik II vgs Erik Stenbeck - St.Olav vgs Harald Petter Stette - Frederik II vgs

Sentralstyret* Gro Elisabeth Paulsen - politisk leder Linda Methi - Oslo Handelsgymnasium Anbjørg Igland - Akademiet vgs Live Langfald Nielsen - Skien vgs Morten Trudeng - Asker vgs Geir-Åge Svenning - Kvaløya vgs Elisabeth Lea - Vestfossen ungdsomsskole Rita Helgesen - Mysen vgs Vemund Venn - Charlottenlund vgs

Vestfold Henning Wold - Vestfold Fylkeskommune Anja Graabræk Stensholt - Presterød ungdomsskole Tore Langlete - Greveskogen vgs

Telemark Bjørn Jon Fjeld - Hjalmar Johansen vgs Ingerlise Warholm - Skien vgs

*Delegatlisten er per 20. september 2013, og det tas forbehold om endringer. I tillegg til disse har sentralstyret vedtatt å utnevne tre suppleringsdelegater.

32 05/2013

Aktuelt

Avviklar anonym retting I Møre og Romsdal går dei bort frå anonym retting i vidaregåande skule. Dette vart avgjort etter at ein rapport viste at det ikkje hadde effekt på karakterane.

Møre og Romsdal testa anonym retting av prøver på siste terminprøve før eksamen i engelsk på Vg1 og i norsk på Vg3 i førre skuleår. Evalueringa viste at det ikkje var målbar skilnad med anomym og kjend rettar.

Vedtaket I vedtaket, som vart gjort av Utdanningsutvalet i Møre og Romsdal fylkeskommune 5. september, heiter det: Utdanningsutvalet konstaterer at nytteverdien av prøveordninga med anonym retting av prøver ikkje står i forhold til tids- og ressursbruk. Evalueringa tyder på at vurderinga som føregår i skulen i dag, vert gjort i tilstrekkelig omfang. Utvalet meiner difor at skulane sjølve, ut frå dei erfaringar som no er hausta, best kan vurdere om dei vil nytte denne vurderingsmåten vidare.

Tidkrevjande Elevorganisasjonen har tidlegare hevda at altfor mange elevar får karakter basert på tryneKommentar fra Rogaland - I Rogaland har politikerne åpenbart fått med seg den kraftige protesten mot anonym retting.

De har gått langt i å modifisere ordningen, men ønsker tydeligvis ikke å gå tilbake på vedtaket.

Lærere skal ikke lenger pålegges å rette prøver for hverandre, men kan selv stå for den anonyme rettingen av egne elevers arbeid. Dette er et skritt i riktig retning, men vi i Rogaland Lektorlag ønsker at ordningen fjernes helt, sier Stian A. T. Zachrisen, fylkesleder i Rogaland Lektorlag.

- Min mening er at politikerne her i fylket generelt går alt for langt i sin detaljstyring av skolen, og nå går de altså inn og detaljstyrer hvordan vi skal rette prøver. Stort sett alle personer i Norge har jo erfaringer fra skolen gjennom egen/egne barns skolegang, og dermed føler de seg kvalifiserte til å mene noe om skolen selv om de absolutt ikke er skolefolk. Nå er jo de folkevalgte i sin fulle rett til å fatte vedtak om skolen, men jeg

faktor, og har anonym retting av prøver som ei av fanesakene sine. No vil altså Møre og Romsdal stoppe forøket med anonym retting, I tillegg til at det ikkje var målbar effekt, har skulane rapportert om auka tidsbruk til å administrere ordninga med anonym retting. Framover er det opp til fagmiljøet ved den enkelte skule å avgjere om rettinga skal føregå anonymt.

Vil ha anonym retting Elevorganisasjonen er kritisk til avgjerda og meiner Møre og Romsdal er for raske til å trekke konklusjonar. - Vi synest det er veldig raskt å trekke tilbake forsøket etter berre eitt skuleår, og at avgjerda har blitt tatt på tynt grunnlag. Vi meiner anonym retting er ei meir rettvis form for vurdering, seier Truls Sætrang, politisk nestleiar i Elevorganisasjonen, til Aftenposten. Elevorganisasjonen stør seg på ei undersøking dei har gjort av elevar der eit fleirtal følte at karakteren deira synes det blir arrogant når de som lekfolk ikke lytter mer til oss som faktisk er de profesjonelle i denne sammenhengen, avslutter han.

Kommentar frå Møre og Romsdal - Eg har stor sans for den avgjerda som Utdanningsutvalet i Møre og Romsdal vedtok. I Møre og Romsdal har denne anonyme prøverettinga blitt gjort på Vg-3 elevane si siste heildagsprøve i mellom anna norsk hovudmål. Elevane har gått glipp av viktig vurdering. Vurdering som burde ha hengt saman med tidlegare tilbakemeldingar og blitt gjort på grunnlag av god kjennskap til eleven. Dette har vore umogeleg når den som sit med raudepennen ikkje veit kven sitt arbeid det er, seier fylkesleiar Olav S. Myklebust.

- Utdanningsutvalet seier at den anonyme prøverettinga ikkje hadde nokon målbar effekt.

Dette er argument som ein sjeldan høyrer når slike pilotforsøk blir evaluert på fylkesnivå.

var påverka av trynefaktoren. Sju av ti elevar vil ifølge deira undersøking ha anomym retting av prøver.

Held fram i Rogaland I Rogaland starta ein med anomym retting dette skuleåret, og prøveprosjektet skal gå føre seg i to år. Det skal vere anonym retting på ei avgrensa mengde prøver i fellesfag som norsk, matematikk og engelsk.

- Eg har same innstilling som Møre og Romsdal har. Viss det viser seg at dette ikkje har nokon effekt, kjem vi også til å stanse forsøket. Men vi vil prøve det ut, fordi det er sterkt ønskt blant elevane. Det kan også hende at vi har valt ein litt annan måte å gjennomføre det på enn i Møre og Romsdal, seier høgrepolitikaren Tina Bru, som fronta denne saka i Rogaland.

Det var Utdanningsnytt som først skreiv om saka 13. september.

For ofte har evalueringa bestått av samtalar med tilfeldige lærarar og elevar som har delteke.

Effektforsking har dei siste tiåra vore eit gløymt kapittel i pedagogisk utviklingsarbeid på dette nivået. Vi bør kanskje som lektorar etterspørje dette når nye grep skal takast i skulen, seier han vidare.

- I nesten alle samanhengar der Elevorganisasjonen har uttalt seg om anonym prøveretting, har dei vist til ei undersøking som går på trynefaktor og karaktersetjing. Same undersøking har vorte, og blir, flittig brukt som argument for å setje i gang slike prøveprosjekt. Eg vil berre heilt kort stille spørsmålet – kvar kan ein finne rapporten/ undersøkinga? Fleire har leita. Mange lektorar i Møre og Romsdal ser no fram til å få av seg bindet framfor augo og kunne gå i gong med god individuell vurdering, avsluttar han.

05/2013 33

Foto: Johnny Syversen

juridisk talt

§ Nye

Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen

Det har kommet nye bestemmelser fra 1. juli om tredeling av foreldrepengeperioden.

Endringene av folketrygdloven innebærer } ny fordeling av foreldrepengeperioden mellom mor og far } utvidelse av den totale perioden med to uker } innføring av mødrekvote } økning av fedrekvoten

Ønsket om å bidra til større bevissthet hos foreldre, styrke fedres deltakelse i barnets første leveår, samt tilrettelegge for de fedre som ønsker å ta ut mer permisjon ut over det som er forbeholdt dem, ligger bak lovendringene.

Det gjøres oppmerksom på at bestemmelsene også gjelder for foreldre av samme kjønn. Når vi skriver mor, far og fedrekvote, er det fordi benevnelser som medforelder og medmor ikke er brukt i folketrygdens lovtekst, eller hos NAV.

Utvidelse av den totale perioden

Tidligere besto den totale stønadsperioden av henholdsvis 47 og 57 uker, avhengig av om foreldrene valgte 100 eller 80 prosents dekningsgrad. Stønadsperioden er nå øket til henholdsvis 49 og 59 uker.

Ved omsorgsovertakelse ved adopsjon har stønadsperioden økt til henholdsvis 46 uker og 56 uker, avhengig av dekningsgrad.

Stønadsperiodene ved omsorgsovertakelser er tre uker mindre enn ved fødsel, fordi de tre ukene før fødsel naturlig nok faller bort.

34 05/2013

bestemmelser om tredeling av foreldrepengeperioden

Innføring av mødrekvote og økning av fedrekvote

Lovendringen innebærer at det innføres en mødrekvote på 14 uker, og at fedrekvoten har økt fra 12 til 14 uker.

Mor må fremdeles starte sitt uttak av foreldrepenger senest tre uker før fødselen. Det er verdt å merke seg at disse tre ukene tas fra den delen som er til fri fordeling mellom foreldrene. De seks ukene rett etter fødsel er, som tidligere, forbeholdt mor. Mor kan derimot fritt velge når hun skal ta ut de resterende åtte ukene.

Mødrekvoten og fedrekvoten er den samme for foreldre ved adopsjon.

Ny fordeling av foreldrepengeperioden mellom mor og far

Den nye tredelingen av stønadsperioden har skapt debatt. Innføringen av tredelingen gjør at foreldre aktivt må ta stilling til fordelingen av fellesperioden. Selv om den tidligere ordningen innebar at far hadde en rett til å ta ut en større del av stønadsperioden enn kvoten på 12 uker, viser undersøkelser at han sjelden gjorde det.

Med en tredeling får mor og far hver sin kvote på 14 uker. Kvotene faller som hovedregel bort hvis mor eller far ikke benytter seg av den. Den tredje delen betegnes som fellesperioden og består av enten 18 uker (100 % dekningsgrad) eller 28 uker (80 % dekningsgrad) som foreldrene fritt kan dele mellom seg. Det vil fortsatt være et aktivitetskrav til mor i perioden hvor far tar ut foreldre-

penger fra fellesperioden. Aktivitetskravet innebærer f.eks. at mor går ut i arbeid eller tar utdanning på heltid. Det gjelder ikke et tilsvarende krav for fedre.

Hovedregelen er, som før, at foreldrepenger må tas ut sammenhengende fra det tidspunktet uttaket starter. Utsettelse av uttaket kan unntaksvis skje etter de angitte vilkår i folketrygdloven § 14-11. For eksempel kan uttak utsettes når mottaker av foreldrepengene har lovbestemt ferie.

Hvordan søker du?

Det er svært viktig at du bruker riktig søknadsskjema og søker til rett tid.

Du må søke skriftlig om foreldrepenger, selv om du får full lønn fra arbeidsgiveren din i stønadsperioden. Arbeidsgiveren din kan søke om refusjon fra folketrygden, dersom du får utbetalt full lønn. Arbeidsgiver må krysse av på skjema for inntektsopplysninger at han/ hun krever foreldrepenger utbetalt til seg.

Vær oppmerksom på at utsettelse av perioden med foreldrepenger på grunn av fulltidsarbeid eller på grunn av gradert uttak, må søkes særskilt. Dette må dessuten være skriftlig avtalt med arbeidsgiver.

Se www.nav.no for søknadsskjemaer og informasjon om søknadsfrister. Stønadsregelverket er omfattende. Denne artikkelen har hatt hovedfokuset på lovendringene. Vi viser til www.nav.no for mer informasjon om regelverket.

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2011 – 2013:

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no Sentralstyrets medlemmer (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag

Siv Paus Brovold

957 83 518

siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag

Inga-Lill Undem

37 27 17 46 inga-lill.undem@hotmail.com

Buskerud Lektorlag

Elisabeth Lea

905 53 375

elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag

Rønnaug Evjen Solsvik

958 47 831

ronnsol@online.no

Hedmark Lektorlag

Knut Audun Grodås Hauge 469 52 920

lektorlaget@mi9.no

Hordaland Lektorlag

Hanne S. Rundhovde

992 31 138

hanne.rundhovde@lektor.no

Møre og Romsdal

Olav Myklebust

993 77 676

olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag

Roar Johnsen

970 81 493

roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag

Åse Jektvik

977 12 803

aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag

Silje Moen

61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com

Oslo Lektorlag

Arvid Evjen Andersen

971 21 638

Rogaland Lektorlag

Stian Are Tvete Zachrisen 952 29 077

arvid.andersen@elvebakken.vgs.no zachrisen@rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes

57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag

Vemund Venn

73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag

Bjørn Jon Fjeld

35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag

Gudleiv Solbø

915 17 906

gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag

Olav Eivindson

476 63 356

olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag

Henning Wold

971 83 331

henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag

Gro Joanna Morthaugen

918 10 195

gromor@ostfoldfk.no

Rådgiver Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

Redaktør Lektorbladet Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@norsklektorlag.no

Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

05/2013 35

Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Har du fått noen

nye kollegaer i det siste?

Vær med på å gjøre Norsk Lektorlag til en enda mer tydelig aktør på din arbeidsplass.

Blir vi 4 000 medlemmer før Landsmøtet?

PREMIER: Verv 1 nytt medlem: Norsk Lektorlags termokrus, notatblokk og drops i handlenett.

Verv 2 nye medlemmer: Norsk Lektorlags pc-sekk.

Verv 3 eller flere nye medlemmer: Du blir med i trekningen av en ny iPad med Retina-skjerm.

Du får også en pc-sekk fylt med spennende overraskelser fra Norsk Lektorlag.

31. OKTOBE

Ü

KAMPANJEREGLER: • Vervepremiene gjelder for innmelding av yrkesaktive medlemmer.

• Den som melder seg inn, må selv sørge for å oppgi navnet på den som vervet ham/henne i kommentarfeltet i innmeldingsskjemaet.

• Trekning foretas og vervepremier sendes ut etter vervekampanjens utløp.

• Vervekampanjen, med premier som beskrevet ovenfor, gjelder for perioden 15. august til 31. oktober 2013.

Husk friste n

Informasjonsbrosjyrer om Norsk Lektorlag er tilgjengelig på www.norsklektorlag.no Der kan dine kollegaer også lese om medlemsfordelene våre, og krav til medlemskap.

R!