Lektorbladet #4 2013

LEKTORBLADET Tidssk r if t for fag, k ult ur og utdanni ng

Intervju med

John Hattie Møt lektorstudentene Kunnskapssenter for utdanning

w w w. n o r s k l e k torlag.no

1 Nr 4/2013 • 12. årgang

Lektorbladet 04/2013

LEDER

FOTO: TOM EGIL JENSEN

tiår siden, hadde gått ganske så galt. De burde med andre ord ha ombestemt seg for lenge siden.

Marit Kleppe Egge, redaktør I ET AV DE første numrene jeg hadde ansvar for som redaktør av Lektorbladet, trykket vi en kronikk av Sten Clod Poulsen – en kronikk som fikk mye oppmerksomhet. “Undskyld, vi tog fejl” var tittelen, og i teksten beklaget Poulsen at han og andre danske skoleforskere ikke tidsnok hadde innrømmet at noe av det de bestemte i dansk skole for noen

Gro Elisabeth Paulsen skriver i sin leder i dette nummeret av Lektorbladet at hun opplever at også norske skolepolitikere har innsett at det er på tide å revidere noen tidligere standpunkt, og at rekruttering, utdanning og etterutdanning av gode lærere har vært forsømt for lenge.

“Skal man tro festtalene, er norske politikere nå ´forelska i lærer’n’ - men plaget av tvil og ambivalens,” skriver hun. Å innrømme feil kan ofte oppleves som å tape ansikt. De fleste av oss liker å tviholde på vårt til det motsatte er bevist – og ofte enda lenger. Akademikere er skolert til både å stole på forskning og til å stille

Språkrøre Cæsar non supra minusbanken ”Skal bare innom minusbanken, trenger noen gryn til helga,” sier kameraten og sikter på automaten over gata. Og at det blir mer minus for hver gang, er vel sikkert – sikkert som banken. ”Alle veier fører til bom,” sier naboen, han har hørt om nye planer for veibygging og regner på hva det vil koste å bruke bilen på jobb – om ikke akkurat så langt som til Rom. Cæsar gikk dit – over Rubicon: ”Jacta est alea” – kastet er terningen, nå gjelder det å nå maktens tinde. Men Rom ble ikke bygd på én dag, språket heller ikke.

Språket, veien fra meg til deg og tilbake, er blitt til mens vi har gått. Hvem skal da bestemme hva som er riktig språk i dag? Grammatikerne? ”Caesar non supra grammaticos” heter det – ikke engang keiseren står over grammatikerne.

Eller kan vi tvert om si hva vi vil? Vi er jo frie mennesker! Skal vi si at det heter ”minusbanken” heretter – for den som vil? Men siden vi i tillegg anser oss som intelligente, legger vi til: logikken må være der. Språklig frihet under logisk ansvar. Så ”plussbanken”, den går ikke! (Bare prøv å putte sedler inn i den, så skal du se!)

Solaf

2

Lektorbladet 04/2013

kritiske spørsmål ved forskningen. Nye forskningsresultater kan bety at tidligere oppfatninger må revideres og justeres. I denne utgaven av Lektorbladet gjengir vi en tekst av Are Kalvø som en liten påminnelse om det vanskelige temaet: kunsten å ombestemme seg.

Mange av diskusjonene i norsk skole har de siste par årene handlet om en stor læringsundersøkelse gjennomført av en pedagogikkprofessor fra New Zealand.

“Alle” har hørt om John Hattie, men hva mener han egentlig, og hvordan skal forskningen hans tolkes? Lektorbladet har intervjuet Hattie, og kanskje vil det gi noen nye svar.

GODT NYTT ARBEIDSÅR!

INNHOLD

6

Slik Hattie ser det

AKTUELT: Slik Hattie ser det....................................................................................6 Møt lektorstudentene........................................................................10 –Må få tid til å oppdatere seg......................................................13 Kunnskapssenter for utdanning.................................................14 Nokon har bestemt seg. Slutt med det!............................... 16 Konferanse om framtidas orkestermusikere......................18 Naturvitenskapen som allmenndannende fag................. 20 Et stykke igjen til et inkluderende arbeidsliv...................... 33

12

Konferanse om framtidas orkestermusikere

FASTE SPALTER: Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4 Cand.smile............................................................................................22 Fylkeslederpresentasjoner.........................................................24 Debatt!...........................................................................................26 Fra generalsekretæren .....................................................................28 Organisasjonsnytt ...............................................................................30 Juridisk talt ...............................................................................................32

20

Naturvitenskapen som allmenndannende fag

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 4/2013 • 12. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgata 41 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00 Faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 21. juli

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 5/13 er 15. september

Lektorbladet 04/2013

3

FOTO: TOM EGIL JENSEN

POLITISK LEDER HAR ORDET

Pride and prejudice Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Med bakgrunn i en rekke forskningsrapporter har omtalen av lærerrollen blitt stadig mer samstemt og stadig mer positiv de siste sju-åtte årene.

Elevenes læring – og til syvende og sist landets fremtid i den globale kunnskapsøkonomien – avhenger av gode lærere.

Erkjennelsen springer ut av at Norge det siste tiåret har fått en stadig mer kunnskaps- og forskningsbasert skolepolitikk.

Det nyopprettede Kunnskapssenter for utdanning er et godt uttrykk for denne politiske kursendringen. Forskning skal erstatte synsing, ønsketenkning og fordommer. Det er som om opplysningstanken igjen går over landet.

Likevel er det noe som skurrer ved omfavnelsen av lærerstanden. Sjelden kommer stolthet over “landets viktigste yrke” til uttrykk. Det må kampanjer til for at skolen skal snakkes opp og ungdom stimuleres til å velge undervisningsyrker.

Hvor dypt stikker tilliten til lærerprofesjonen, til deres kunnskaper, faglige skjønn og integritet? Er norsk skoleideologi fortsatt preget av fordommer om at lærere er lite oppdaterte og enda mindre lærevillige, har korte arbeidsdager, lange ferier, setter karakterer etter trynefaktor og enten er faglig svake eller fagidioter, enten ettergivende snillister eller autoritære autister?

4

Lektorbladet 04/2013

Skal man tro festtalene, er norske politikere nå “forelska i lærer’n”, men plaget av tvil og ambivalens. Dag Solstads glimrende tittel Sjenanse og verdighet handler om den pedagogisk forsmådde lektoren, mens jeg assosierer Jane Austens tittel med norsk skolepolitikk. “Mr. Darcy

Skal man tro festtalene, er norske politikere nå “forelska i lærer’n”, men plaget av tvil og ambivalens. reluctantly finds himself falling in love with a woman beneath his class,” som det heter i en film-omtale av Pride and Prejudice. Norske politikere elsker nok sin lærerstand, men motvillig, for lærerstanden er en degradert profesjon.

Under årets Christiekonferanse ved Universitetet i Bergen pekte tidligere utdanningsminister Christin Clemet på at behovet for å styre lærerne blir større når lærerutdanningen er dårlig. Jeg tror hun har rett i det. Våre skolepolitikere har blitt klar over at læreren er viktig, og jo viktigere læreren er, desto større skade oppstår av svake og dårlig utdannede lærere. Den for-

midable økningen i styring og kontroll av lærerne som vi har sett det siste tiåret, kan leses som en politisk panikkreaksjon: Man innser at rekruttering, utdanning og etterutdanning av gode lærere har vært forsømt og prøver seg med “grep” som skal rette opp fadesen. Mange av grepene utstråler mistillit til lærerprofesjonen. Tiltakene preges også av den norske likhetstankegangen – her skal alle til pers. Hvis tre av 60 personer i et lærerkollegium ikke gjør jobben sin, blir samtlige kontrollert i skolevandring. Hvis to av 60 i et lærerkollegium mangler respekt for elevene, settes det i gang et storstilt apparat med anonym lærerevaluering. Hvis det påvises svak faglig vurderingskultur på noen barneskoler, endres vurderingsforskriften slik at også videregående skole tvinges inn i et systemet med ordrik og formelpreget vurderingsdokumentasjon.

Rapporter påviste svakheter ved allmennlærerutdanningen, og vi fikk en grunnskolelærerreform. Men de gode sidene ved universitetenes lektorutdanning blir sjelden omtalt. Hvis man virkelig ønsket bedre utdannede og mer spesialiserte lærere, kunne man sørge for at skolene ansatte flere lektorer. Hvis Clemet har rett, kunne dette minske behovet for kontroll.

Lektorenes selvstendighet og skolering i kritisk tenkning er et viktig trekk ved

POLITISK LEDER HAR ORDET deres profesjonalitet, og en motkraft mot uvettig pedagogisk ensretting i skolen.

Men noen vil heller ha færre lektorer, og mer kontroll. Det er et paradoks at norske lærere neppe noen gang tidligere har vært

Opplæringsloven inneholder to hårete mål som gir politisk helgardering og skyver ansvaret for fiasko over på lærerne. Det ene er tilpasset opplæring, og det andre bestemmelsen om at klassene ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. så styrte, både når det gjelder tidsbruk, metodevalg, vurderingssystemer og krav til rapportering, og aldri har de vært mer verdsatt – verbalt. Det kan synes som om det gammeltestamentlige, pedagogiske prinsipp at den Herren elsker, den tukter han, er flyttet over til å gjelde lærerstanden. Evaluert og funnet for lett, sterkt mistenk og høyt elsket.

Norsk Lektorlag har stadig gjentatt at politikere som ønsker å heve læreryrkets status, må sørge for at profesjonen får rammebetingelser som gjør det mulig å lykkes.

Da må forventningene være realistiske og stemme med de rammer som gis. Mirakler skjer sjelden, verken i helsevesenet, hos NAV eller i skolen. Noen vil gjerne tro at ambisiøse målsettinger og selvoppfyllende profetier er det samme. På toppen blir det fristende å holde seg med de mest hårete mål, som fotfolket skal oppfylle.

Opplæringsloven inneholder to hårete mål som gir politisk helgardering og skyver ansvaret for fiasko over på lærerne. Det

ene er tilpasset opplæring, og det andre bestemmelsen om at klassene ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig.

Disse målene er politisk uangripelige, og det virker tilforlatelig å si at man overlater til ”skolen selv” å finne løsninger. Løftene om mer eller mindre individuelt tilpasset opplæring skaper et sterkt forventningspress til den gode lærer – og tilsvarende fordømmelse av den mislykkede lærere.

Vi registrerer nå at foreldre klager på lærere som ikke har gitt deres barn tilpasset opplæring slik loven sier. Ifølge Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse underviser våre medlemmer vanligvis klasser med 25 elever. (43,5 prosent oppgir 25-29 elever per klasse, mens 25,3 prosent oppgir 20-24, mens drøyt 10 prosent oppgir 30-34 elever som vanligst i sin jobb.) Et årsverk som matematikklærer i Vg1 SSP har plass for omtrent 100 elever, et årsverk som geografilærer omtrent 270 elever og et årsverk for en kroppsøvingslærer drøyt 300 elever. Skoleforskere har pekt på at gode relasjoner til lærer, og rask og presis tilbakemelding til elevene, er viktig for elevenes læring. Spørsmålet blir da: Hvor mange elever kan man putte inn i et lærerårsverk hvis lærer skal kjenne hver enkelt og gi tilpasset opplæring? Det kreves mye mental energi å engasjere seg i 100 personer. Hva er pedagogisk forsvarlig?

I John Hatties bok Visible Learning drøfter han effekten av klassestørrelse. Norske skoleeiere har fått med seg at man får liten effekt av å redusere elevtallet i klassen fra 25 til 15. Få har merket seg Hatties beskrivelse av hva som er eksellent undervisning når klassestørrelsen overstiger 30 studenter: Da følger man skrevne tekster nøye, gir tavleundervisning, har ingen toleranse for avvikenede atferd i klassen, har mer rigide former for disiplin som tillater liten variasjon, har store mengder terping, rette rekker, og gjennomgang av leksjonen med det samme tempoet. Når klassene nærmer seg 20-30, skriver Hattie, gis det større mulighet for å inndele elevene etter

evne eller atferd, oppmuntre elevsamarbeid, tillate forskjellig evne til selvregulering, og til en viss grad å skreddersy lærestoffet for eleven. En viss grad av tilpasning altså. Men når norske skolepolitikere lover mer tilpasset opplæring og varierte og spennende undervisningsformer, samtidig som klasserom og lærerårsverk fylles til randen, da setter de lærerne i en umulig situasjon. Rettighetene er slik konstruert at staten kan skylde på (fylkes-)kommunen som igjen kan skylde på staten,

Men alt prat om hvor avgjørende viktig læreren er, kombinert med skyhøye krav, fører lett til skuffelse og fordommer mot lærerstanden – og behov for mer kontroll. mens alle snakker om å heve statusen for læreryrket. Slik går nu dagan.

Høsten 2013 skal det igjen forhandles om arbeidstid i skolen. Fortsatt finnes grenser for hvor mange undervisningstimer som kan legges inn i et lærerårsverk, men timetallet ble fastsatt i en tid da elevenes rettigheter og krav til dokumentasjon var mye mindre enn i dag. Man hadde heller ingen ambisjoner om at hele ungdomskullet skulle finne det interessant å gå 12 – 13 år i skole. Heldigvis har vi nå hevet ambisjonene om å ta godt vare på samtlige elever, men fallhøyden er stor.

Skolepolitikere som er engstelige for kvaliteten i lærerstanden, kan ha grunn til det. De må gjerne angre på at de har latt læreryrket synke i status. Men alt prat om hvor avgjørende viktig læreren er, kombinert med skyhøye krav, fører lett til skuffelse og fordommer mot lærerstanden – og behov for mer kontroll. Intet er mer som skrift i sand enn løfter om kjærlighet.

Lektorbladet 04/2013

5

INTERVJUET

Slik Hattie ser det – Det er mange utdanningssystemer og utdanningspolitikere som har brukt arbeidet mitt – uten alltid å legge mine tolkninger til grunn. I det store og det hele har likevel mottakelsen vært veldig positiv, sier professor John Hattie til Lektorbladet. Tekst | Marit Kleppe Egge – Etter antallet seminarer, innlegg, e-poster og intervjuforespørsler å dømme, er det mange titusener som har satt seg inn i arbeidet mitt. Bøkene har solgt i mange hundre tusen eksemplarer. Med andre ord en storslått mottagelse. Det er en ære å få så mye oppmerksomhet og bli lyttet til, sier John Hattie i dette intervjuet i Lektorbladet.

Hattie er professor i pedgogikk og utdanningsforsker. I 2009 publiserte han studien Visible Learning, som er verdens største forskningsoversikt over hva som påvirker elevenes studieresultat. Etter at han ga ut boken, har Hatties konklusjoner blitt mye diskutert og behørig lagt merke til av skolefolk over hele verden.

Hva nytter mest?

Visible Learning er en metaanalyse basert på over 50 000 studier der mer enn 80 millioner elever har deltatt. I studien har Hattie utviklet en metode som rangerer enkeltfaktorer som har positiv og negativ effekt på elevenes læringsresultat. Til sam-

6

Lektorbladet 04/2013

men dreier det seg om 138 faktorer, sortert i seks hovedkategorier: eleven, hjemmet, læreren, læreplanen og undervisningen, som analyseres etter effektstørrelser. Når Hattie presenterer Visible Learning, viser han gjerne til lister over “winners” og “disasters” når det gjelder enkeltfaktorers effekt på læringsutbytte. Blant “katastrofene” finner en elevers kontroll over egen læring, flere aldersnivåer i samme klasse, lærerutdanningene, åpent versus tradisjonelt skolelandskap, læringsstiltilpasset undervisning, problembasert læring og nettbasert læring. Også lærernes faglige kunnskap er å finne blant faktorene som gir liten effekt. Her presiserer imidlertid Hattie at både kunnskap, empati og verbale ferdigheter må være til stede for å gi elevene godt læringsutbytte.

Blant “vinnerne” finner vi faktorer som lærernes tydelighet og et godt lærerelev-forhold. Hattie mener et klasserom må være preget av stor grad av tillit før det å påpeke feil blir satt pris på og sett på som en mulighet for læring.

– Til grunn for all læring ligger “det vi

ikke vet og ikke forstår”, men dette ser ikke ut til å være tilfelle i alle klasserom. Og det er ikke bare lærer-elev-forholdet, men også elev-elev-forholdet som er avgjørende.

Dette er krevende når en lærer har fire til åtte klasser. Noen lærere er dyktige og blir kjent med så mange elever. Men hver eneste elev trenger en i staben som kjenner til arbeidsinnsatsen hans eller hennes i alle fag. Her ligger det en viktig oppgave for kontaktlærere som kan forhindre at elever blir borte i mengden, mener Hattie.

– Hvis du skulle plukke ut en “vinner” som overrasket deg spesielt, hva ville du velge?

– Jeg ble mest overrasket over at “alt nytter” hvis du spør hvordan elevenes prestasjoner kan heves. Dette var et av de viktigste funnene, og det innebærer at vi må gå fra å spørre “hva nytter” til ”hva nytter mest”, sier Hattie.

– Vinneren er det utrolige antallet lærere i de fleste land (Norge inkludert) som systematisk oppnår gode resultater gang etter gang. Vi må finne fram til disse

INTERVJUET lærerne og samle dem, og så hjelpe andre lærere til å få plass i dette fellesskapet.

Det foreligger strålende resultater på enkeltskoler som kan drive hele systemet framover. Vi trenger ikke hele tiden å lete utenfor skolen etter vellykkede løsninger, fortsetter Hattie.

Klassestørrelse Mange har kritisert Hatties arbeid i Visible Learning, særlig for måten han generaliserer og rangerer på. Selv har Hattie flere ganger understreket at en ikke må henge seg for mye opp i rangeringene, men lese prosaen i Visible Learning for å få et overordnet bilde av undervisnings- og læringsprosesser og hvordan læring går til – og for å endre og justere undervisningen deretter.

I 2012 kom han med en ny bok, Visible Learning for Teachers, hvor han legger mindre vekt på rangering og mer på hvordan viktige undervisningsprinsipper fra Visible Learning kan implementeres i klasserommet.

– Mange har tatt i bruk arbeidet mitt, og det er selvsagt en stor ære. Men det er ikke alltid slik at alle har tolket resultatene slik jeg har gjort, understreker Hattie.

– En av faktorene i Visible Learning som har vært mye diskutert i Norge, er sammenhengen mellom læringsutbytte og klassestørrelse. Kan du forklare hvorfor du har konkludert med at klassestørrelse har så liten effekt på læringsresultatet?

– Ja, klassestørrelsen er noe av det som er blitt mest ulikt tolket.

Spørsmålet ditt er midt i blinken – nemlig hvorfor virkningene av klassestørrelse har vært så små. Selvfølgelig har det å redusere klassestørrelse en positiv effekt, men det merkelige er nettopp at effekten ikke er større. Svaret synes å være at lærere fortsetter å undervise på samme måte når de går fra en stor klasse (25-30) til en mindre klasse (15-20), det vil si at de ikke nyttiggjør seg fordelene ved mindre klasser. Jeg sitter på masse materiale

John Hattie er professor ved universitet i Auckland, New Zealand, og direktør for et forskningsinstitutt i Melbourne, Australia. Han har flere nye forskningsprosjekter på gang, blant annet ett om lærerutdanningene.

som viser dette. Dessuten er det mange lærere som oppnår fremragende resultater i store klasser, og dette tillegges for mye vekt. Ville jeg redusere klassestørrelsen? Ja, hvis lærerne blir kurset i å undervise annerledes enn de gjør nå – ellers ville det være (som det ofte har vist seg)

en kostbar sløsing med penger til liten nytte for elevene.

Ferdighetsforskjeller I en skoleklasse kan det være svært store forskjeller mellom elevenes ferdigheter, særlig når det gjelder lesing. PISA-

4

Lektorbladet 04/2013

7

INTERVJUET undersøkelsen viser at dette i realiteten innebærer at noen elever kan være tre til fem år foran sine medelever. Hattie understreker at et slikt sprik er normalt, og at spriket dessuten øker oppover i årskullene.

– Det er svært mange lærere som er veldig gode til å mestre dette – så mange at det er vel verdt å se på hva de gjør for å få så gode resultater. Stort sett legger de samme forventninger om måloppnåelse til grunn for alle elever, og de stiller samme høye krav til dem. Deretter gir de rom for å differensiere både i tid, arbeidsform og nivå for å nå målene. Å differensiere elever inn

i mindre grupper har ikke gitt resultater, og har slått meget uheldig ut for mange, så det er ikke svaret. Det er mange differensieringsmetoder i bruk, som for eksempel puslespillmetoden og individuell veiledning. Det vi bør notere oss, er de oppsiktsvekkende gode resultatene mange lærere får til i klasser der spriket i ferdigheter er stort, sier Hattie.

Systemet er viktigere enn ”superlæreren” Både i analysene sine og i intervjuer viser Hattie til at dyktige lærere er blant “vinnerne”. Hvordan kan en oppmuntre disse dyktige lærerne til å bli i skolen?

– Jeg er glad du sier “lærere” i flertall.

Det er altfor mange enkle svar og klisjeer ute og går, som for eksempel at ”systemet er ikke bedre enn læreren”. Kollektiv virkning er begrepet jeg bruker – den samlede virkning av de voksne i systemet som skal til for å få resultater. Det innebærer at lærere må få tid og ressurser til å samarbeide om planlegging, diskutere kriterier for måloppnåelse og til å evaluere – der og da – under og etter en undervisningsperiode. Deretter må de få evaluere hva de har oppnådd etter 6-10 uker, og fortsette slik.

Essensen av god undervisning er å ha en lærerstab som er opptatt av å evaluere virk-

Fakta fra Visible Learning Påvirkningsfaktorer med stor positiv effekt - relatert til skolen: PÅVIRKNINGSFAKTOR

EFFEKTSTØRRELSE Raskere studieprogresjon * 0,88 Oppførsel i klasserommet/studiero 0,80 Følelsen av positiv samhørighet i klasserommet ** 0,53 Påvirkning av venner 0,53 Lederskap i klasserommet 0,52 Læring i smågrupper i klasserommet*** 0,49 * Raskere studieprogresjon er, ifølge Hattie, et alternativ til særskilte klasser for begavede elever og innebærer at enkelte elever får lov til å følge kurs som er tilpasset eldre elever. ** Kjennetegnes ved et klasseromsklima som er preget av målorientering, positive mellommenneskelige relasjoner og god støtte. *** Knyttet til særlige oppgaver som skal løses. Arbeidet får større effekt når elevene er godt trenet i gruppearbeid.

Påvirkningsfaktorer med stor positiv effekt – relatert til læreren: PÅVIRKNINGSFAKTOR

EFFEKTSTØRRELSE Videoanalyse av undervisningen * 0,88 Lærerens tydelighet i undervisningen 0,75 God relasjonen lærer - elev 0,72 Profesjonell utvikling (kompetanseutvikling) 0,62 Ikke sette merkelapper på elever 0,61 Undervisningskvalitet ** 0,44 * Hattie knytter dette til lærerutdanningene. ** Undervisningskvalitet går blant annet på hvordan lærere utfordrer og oppmuntrer elevene, at de har høye forventninger til elevenes prestasjoner, at de følger opp og evaluerer elevene, og at viser begeistring for undervisning og læring.

Kilde: “Synligt lärande”, en presentasjon av resultatene og analysene i “Visible Learning”, utgitt av Sveriges Kommuner och Landsting.

8

Lektorbladet 04/2013

INTERVJUET ningen av undervisningen – hvor mye har gått inn, hvor mange har fått det med seg, og hva slags læringsstoff er det snakk om.

Hattie mener en må slutte å lete etter “superlæreren”.

– Vi må slutte å se hver lærer for seg, og heller profesjonalisere læreryrket. Vi trenger å bli enige om hva som er bra, og skolen må få ressurser til å hjelpe lærerne med å vurdere sin egen innsats regelmessig (med det mener jeg ikke nasjonale prøver én gang i året, prøver som er én tomme dype og seks fot brede).

Nye prosjekter John Hattie har nettopp startet opp et fire

års prosjekt om læringsvitenskap sammen med australske kollegaer. I desember ga han og Eric Anderman ut boka The International Guide for Students, og i september kommer Visible Learning and the Science of how we Know, med Greg Yates som medforfatter. Han har også flere andre større prosjekt gående, blant annet et prosjekt hvor han undersøker betydningen av lærerutdanningen og en undersøkelse av “feedback”. Hattie har hatt en norsk doktorgradsstipendiat ved Melbourne Education Research Institute, og han har besøkt Norge tre ganger. Likevel vil han langt fra påberope seg noen ekspertise når det gjelder det norske skolesystemet.

– Det er mye jeg ikke vet om norsk skole og de norske skoledebattene. Så vidt jeg kjenner til, er ikke diskusjonene så annerledes i Norge enn i andre land. Det fortvilte er å høre om folk som foretrekker strukturelle løsninger (forskjellige skoletyper, timeplaner som forandres, fagtilbud, testing osv.) heller enn å være opptatt av å profesjonalisere læreryrket og gi lærerne ressurser til å vurdere seg selv og sin egen innvirkning på læringsutbyttet.

Vervekampanje!

Har du fått noen nye kollegaer i det siste?

Vær med på å gjøre Norsk Lektorlag til en enda mer tydelig aktør på din arbeidsplass.

Blir vi 4000 medlemmer før Landsmøtet?

PREMIER: Verv 1 nytt medlem: Norsk Lektorlags termokrus, notatblokk og drops i handlenett.

Verv 2 nye medlemmer: Norsk Lektorlags pc-sekk.

Verv 3 eller flere nye medlemmer: Du blir med i trekningen av en ny iPad med Retina-skjerm.

Du får også en pc-sekk fylt med spennende overraskelser fra Norsk Lektorlag.

KAMPANJEREGLER: • Vervepremiene gjelder for innmelding av yrkesaktive medlemmer.

• Den som melder seg inn, må selv sørge for å oppgi navnet på den som vervet ham/henne i kommentarfeltet i innmeldingsskjemaet.

• Trekning foretas og vervepremier sendes ut etter vervekampanjens utløp.

• Vervekampanjen, med premier som beskrevet ovenfor, gjelder for perioden 15. august til 31. oktober 2013.

Informasjonsbrosjyrer om NLL er tilgjengelig på www.norsklektorlag.no Der kan dine kollegaer også lese om medlemsfordelene våre, og krav til medlemskap.

Lektorbladet 04/2013

9

LEKTORSTUDENTENE

Møt lektorstudentene Norsk Lektorlag har godt over fire hundre lektorstudenter som medlemmer. Her har fire av dem svart på spørsmål om lektorutdanningen sin.

Espen Gabrielsen, lektorstudent ved NTNU i Trondheim. Studerer engelsk og historie HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Det var en kombinasjon av at jeg a) ville bli lærer og b) ikke liker realfag. De sier jo at du aldri skal jobbe med noe du misliker, så da var spesialiseringen man får på lektor midt i blinken.

HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET EVENTUELT NOE DU ER MISFORNØYD MED? Til tross for at campus Dragvoll i Trondheim er, mja, gammelt (seriøst, stedet er et drivhus), kan jeg ikke klage altfor mye. Det er enklere å få lesesalplass enn legendene tilsier, fagene er stort sett veldig greie og/eller interessante, og medstudentene mine er fantastiske, både når det gjelder hverdag og fest.

HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Det første vi fikk høre i praksis er at lærerjobben er masse jobb, men at den også er veldig spennende. Det viste seg å stemme ganske bra. Hektisk, morsomt, stressende, givende. Personlig sikter jeg meg inn mot undervisning på videregående, i alle fall foreløpig.

HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Det andre vi fikk høre i praksis, er at det er i praksis du lærer hva det betyr å være lærer. “Pedden” gjør sitt beste, selvfølgelig, men den blir av sin natur mer svevende og abstrakt enn det å gå inn i et klasserom og faktisk være lærer. Man må selvfølgelig ha teori å bygge lærergjerningen sin på, ellers hadde det vært lite vits med noe studium i det hele tatt, men praksisen er helt klart høydepunktet i utdanningen.

Celestina da Silva, lektorstudent ved Universitetet i Oslo. Studerer religion og etikk og engelsk og tar opprykk i samfunnsfag HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg ønsket meg en trygg utdanning, samtidig som jeg ville studere de fagene jeg likte best da jeg gikk på videregående.

Jeg var også opptatt av å finne en jobb hvor jeg får jobbe med mennesker, og som ikke er en typisk kontorjobb.

HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg trives veldig godt. Jeg har fra starten av engasjert meg i det som skjer på Campus. I dag er jeg leder av studentutvalget ved mitt fakultet og representant i studentparlamentet. Å engasjere seg har gitt meg mange gode venner, på hele universitetet.

HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg håper på å undervise på videregående. Jeg tror det vil bli en hektisk og givende hverdag. Gleder meg til å finne frem til gode rutiner for planlegging og gjennomføring av undervisning. Prøver så godt jeg kan å forberede meg på “praksissjokket” og regner med at de første årene i skolen vil være preget av en hektisk hverdag.

HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Jeg har så langt i studiet hatt veldig lite pedagogikk og didaktikk, så sammenhengen har mer eller mindre ikke vært eksisterende. Jeg tror og håper dette vil bli noe annet når jeg begynner på PPU neste år.

10

Lektorbladet 04/2013

LEKTORSTUDENTENE Kristin da Silva, lektorstudent ved Universitetet i Oslo. Studerer religion og engelsk ved lektorprogrammet Kultur og samfunn (har også geologi/geografi og portugisisk).

HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg ønsket å være lærer, men jeg interesserte meg såpass for spesifikke fag og ønsket å ha en dypere utdannelse innenfor disse fagene. I tillegg ønsket jeg å jobbe på videregående, og da var lektorutdannelsen faget som ga best dybde og valg av fag.

HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg har virkelig satt pris på fagene som jeg har hatt mulighet til å ta, spesielt hovedfaget mitt. Det har stort sett vært svært dyktige forelesere, og jeg føler at jeg har fått en god variasjon og dybde i undervisningen. Jeg har også satt pris på at foreleserne som vi har hatt i PPU, og i mange av selve fagene, har vært eksperter innenfor sitt felt, og ofte er forfattere av bøkene vi har på pensum. Dette gjør studiehverdagen spennende! I tillegg har det vært veldig bra at ILS har satt opp praksisperioder nesten hvert semester. Det har vært en del organisatoriske problemer etter at lektorprogrammet har fått et nytt opplegg, men ILS har vært svært åpne for tilbakemeldinger fra studentene.

HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg håper å arbeide på videregående. Det var det jeg tenkte før jeg studerte, og jeg har kun hatt en veldig liten praksisperiode på en ungdomsskole (noen dager i første semester). Jeg tror det kommer til å bli utfordrende, og jeg grue-gleder meg til å komme ordentlig inn i jobben som lektor!

HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Det er helt klart mye som man ser igjen i praksisperioden, men det er også mange ting som man møter, som kanskje blir nevnt på forelesningene, men som man ikke har tid til å tenke og fundere så mye over når man er i praksis, rett og slett på grunn av tidsbegrensninger. Samtaler med veileder og representant fra ILS (som kom innom for å diskutere “klassecaser”) har vært til stor hjelp.

Ann Kristin Karstad, lektorstudent ved Universitetet i Tromsø. Studerer nordisk og samfunnsfag ved lektorprogrammet Språk- og samfunnsfag HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg har hatt lyst til å bli lærer helt siden jeg gikk på ungdomsskolen, men jeg brukte litt tid på å bestemme meg for hvilken utdanning jeg skulle velge. Etter å ha prøvd meg i et år som lærervikar på en ungdomsskole, ble jeg sikrere på hvilke fag jeg var mest interessert i. Jeg valgte lektorutdanningen fordi jeg hadde lyst til å fordype meg i noen få fag, og fordi jeg ønsket å være en del av universitets- og forskningsmiljøet.

HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg liker det at jeg i stor grad kan styre min egen studiehverdag. I Tromsø får vi svært god oppfølging av forelesere og veiledere.

Flere av emnene jeg har tatt på 2000- og 3000-nivå har ikke hatt mer enn tre-sju studenter. På én måte synes jeg det er bra at lektorutdanningen stadig forandres (i Tromsø er det blant annet innført én praksisperiode hvert eneste studieår). Samtidig er det frustrerende med alle endringene. Det er forvirrende for både studenter og lærere, i tillegg til at det fører til masse ekstraarbeid for administrasjonen. Det har til tider vært vanskelig å kombinere praksisperiodene med de andre fagene vi tar.

HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg ønsker å jobbe på ungdomsskolen fordi jeg synes det er spennende å følge med på den enorme utviklingen som skjer fra 8. til 10. klasse. Jeg tror det vil gi meg mye å få være med og undervise og inspirere elevene. Samtidig ser jeg for meg at det vil bli mye jobb. Jeg tror ikke at jeg som norsklærer kan begynne i 100 prosent stilling. Da vil jeg sannsynligvis ikke få tid til å gjøre en god nok jobb. Jeg hører hvordan norsklærerne strever med å komme gjennom alle læreplanmålene.

HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Selv om mye av den pedagogiske teorien ikke kan anvendes direkte, danner den et fint grunnlag for å forstå mer. Det er bra at vi tar opp aktuelle problemstillinger i utdanningen, slik at vi kan forberede oss på det vi møter i praksis. Fagdidaktikken har også gitt meg mange nyttige innspill til undervisningen. Det eneste jeg savner, er konkrete råd om hvordan vi som lærere skal håndtere alle de sosiale sakene som dukker opp i skolen. Hva gjør vi når elevene mobber hverandre? Hvordan skal kontakten mellom hjem og skole være? Hvordan skriver vi IOP-er? Når vi er i praksis, rekker vi ikke å sette oss inn i alt det en lærer egentlig gjør.

Lektorbladet 04/2013

11

LEKTORSTUDENTENE

Lektorstudentene er godt over snittet Karaktersnittet til førstevalgsøkere til lektorutdanningen var på 43,9 poeng i 2012, godt over snittet på 41,1. På de mest populære lektorprogrammene måtte søkerne ha over 50 karakterpoeng i snitt for å komme inn i 2012.

Tallene som ble presentert under et møte i GNIST-partnerskapet 4. juni viser at det er på tide å avlive myten om at lærerstudenter har dårlige karakterer. Både for grunnskolelærerutdanningene og for lektorutdanningene ligger karaktersnittet til førstevalgsøkerne over gjennomsnittet for søkerne til all høyere utdanning.

– Dette er svært positivt. Skolen trenger flere lektorer, og vi vet at det er en sammenheng mellom gode karakterer ved inntak og nivået på kandidatene når de er nyutdannede. Samtidig er det skuffende at GNIST, etter flere års arbeid i partnerskapet, fortsatt ikke kan beveges til å bruke lektorbetegnelsen, men refererer til lektorutdanningene som ”lærer integrert master”. Lektoridentiteten er god blant studentene, og de fleste universiteter omtaler utdanningene som integrerte lektorprogram.

Nye rammeplaner for lektorutdanning og PPU Ved høstens studiestart foreligger det reviderte rammeplaner for PPU og lektorutdanningen for trinn 8–13.

Utdanningsinstitusjonene har selv kunnet avgjøre om de vil bruke de nye rammeplanene fra høsten 2013, eller fra høsten 2014.

Den nye lektorutdanningen består av tre fag, med minst 160 studiepoeng i fag 1, minst 60 studiepoeng i fag 2 og 60 studiepoeng i profesjonsfag (hvorav 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk tilpasset fag 1 og 2). 60 prosent av lektorutdanningen defineres som lavere grad, og 40 prosent som høyere grads studier. Praksis skal fordeles over minst 4 av 5 studieår, og det stilles krav til progresjon og at praksis skal knyttes til profesjonsfaget, fag 1 og fag 2.

Den nye praktisk-pedagogiske utdanningen bygger på en femårig mastergrad. For opptak til PPU må man ha fullført en mastergrad med et skolerelevant fag med karakteren C eller bedre. PPU vil bestå av 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk. Praksis skal være på minst 60 dager, og det stilles krav til praksis både i ungdomsskolen og i videregående opplæring. På PPU skal studentene ha en sammenhengende praksisperiode i siste semester med særlig fokus på selvstendig opplæringsansvar, som utgjør grunnlaget for sluttvurderingen av studenten. For begge utdanninger skal praksisopplæringen være ”veiledet, vurdert og variert”.

Enkelte beskrivelser av læringsutbytte er felles for lektorutdanning og PPU, hvor en ferdigutdannet kandidat skal: • Ha kunnskap om gjeldende lov- og planverk for profesjonsutøvelsen • Ha kunnskap om ungdomskultur og ungdoms utvikling og læring i ulike sosiale og kulturelle kontekster • Kunne beskrive kjennetegn på kompetanse, vurdere og dokumentere elevers læring, gi læringsfremmende tilbakemeldinger og bidra til at elevene kan reflektere over egen læring og egen faglig utvikling.

Nye lektorutdanninger høsten 2013 DET TILBYS 24 (!) ulike lektorstudier i Norge fra høsten av, hvorav tre er helt nye, Lektorutdanning i historie ved Høgskolen i Vestfold, og Lektorutdanning i norsk og i engelsk ved Høgskolen i Hedmark.

12

Lektorbladet 04/2013

AKTUELT

– Må få tid til å oppdatere seg Lærere bruker i liten grad utdanningsforskning i arbeidet sitt. Samtidig har vektleggingen av kunnskapsbasert utvikling og FoU-basert praksis på utdanningsfeltet blitt større. Det nye Kunnskapssenteret for utdanning forventes å kunne møte behovet for enklere tilgang på relevant forskning. Norsk Lektorlag oppfordrer samtidig skoleledere til å gi tid og mulighet slik at lektorene kan oppdatere seg. Tekst | Wenche B. Rasen, kommunikasjonsrådgiver – Kunnskapssenter for utdanning vil få en nøkkelrolle både for mer kunnskapsbasert utdanningspolitikk og til mer forskningsbasert utvikling i norsk utdanning. Kunnskapssenteret vil “toppe” den gode kunnskapsutviklingen vi har sett de siste årene. Det forutsetter en oversikt over forskning, men også en soliditet og relevans, og det blir en krevende oppgave, sa kunnkapsminister Kristin Halvorsen da senteret ble åpnet i mai i år.

Har benyttet seg lite av forskning En undersøkelse TNS Gallup gjennomførte i 2008 på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, så nærmere på lærernes forhold til vitenskap og forskning. Undersøkelsen viste at dersom lærere har behov for ny kunnskap, søker de som oftest på Internett eller spør kolleger.

Andelen som enten leser populærvitenskapelige eller vitenskapelige tidsskrifter er i underkant av 40 prosent. Jo høyere trinn de underviser på, jo mer anser lærerne det som viktig å ta med vitenskapelige resultater i undervisningen.

Hvorfor benytter ikke lærerne seg mer av forskning? Årsakene til dette er trolig både komplekse og sammensatte. I undersøkelsen til TNS Gallup (2008) oppga lærere mangel på tid, mangel på nettverk og fravær av relevans som grunner til at forskning vies liten oppmerksomhet.

Andre grunner var at forskere sjelden hen-

vender seg til lærere og at for mange oppgaver er blitt tillagt lærerrollen. Lærerne foreslo blant annet å gjøre resultatene mer tilgjengelige, at det utvikles bedre samarbeid mellom forskningsmiljøer og skoler, og at det etableres et eget nettsted for publisering av forskningsresultater.

Kunnskap framfor ideologi Norsk Lektorlag har lenge etterlyst en mer kunnskapsorientert, ikke bare ideologibasert, tilnærming i den pedagogiske debatten.

– Vi ønsker derfor det nye kunnskapssenteret velkommen og håper de vil lykkes med å oppfylle ambisjonene, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i en kommentar.

Hun påpeker at det er skoleeiernes og skoleledernes ansvar å legge til rette for at lærerne skal kunne drive en kunnskapsbasert praksis.

– Mye tid vil kunne spares ved å bruke det nye kunnskapssenteret som kilde, men for at skolene skal få full nytte av kunnskapen, må skolehverdagen legges opp slik at undervisningspersonalet har tid og overskudd til refleksjon og diskusjon om hva ulike forskningsresultater bør innebære for skolens praksis. Både skoleeiere og skoleledelser må også være forberedt på spørsmål og kritiske merknader til egen praksis, når undervisningspersonalet lett får tilgang til forskning om hva som gir gode skoler og gode læringsresultater.

Kunnskap er makt, og kunnskapssenteret vil spre mer makt i skolen, fortsetter Paulsen.

Konsensus-tenkning og profesjonelt handlingsrom En av senterets oppgaver er å forsøke å etablere konsensus om ulike temaer på utdanningsfeltet. Kunnskapsdepartementet har de siste årene arrangert en rekke konferanser med sikte på å skape konsensus og identifisere “best practice”.

Kunnskapssenteret skal utdype og videreføre dette arbeidet.

Rektor Pål Riis ved Ullern videregående skole stilte under paneldebatten ved åpningen av Kunnskapssenteret 16. mai spørsmål om lærerne ønsker å nå konsensus om ulike temaer, og om hvordan slike konsensuser bør brukes. Riis brukte en fersk NIFU-rapport om ”Den gode timen” som eksempel.

– Jeg mener at forskningsrapporten er gjenkjennbar for lærere og at studien kan brukes. Men umiddelbart dukker det da opp diskusjoner på skolen. Ønsker vi virkelig å utvikle standarder for en time?

Krenker en slik søken etter standarder lærernes profesjonalitet i yrkesutførelsen, oppsummerer slike forskningsrapporter kun det vi allerede vet og bruker, eller kan det for mange lærere oppleves som en god støtte i arbeidet i klasserommet? Her vil nok lærerne ha ulike ståsteder, sa Riis.

Lektorbladet 04/2013

13

GJESTESKRIBENT

Kunnskapssenter for utdanning Kunnskapssenter for utdanning ble offisielt åpnet av statsråd Kristin Halvorsen 16. mai 2013.

Kunnskapssenteret skal oppsummere og gjøre tilgjengelig oppsummert forskning og gi et robust kunnskapsgrunnlag for alle som jobber i og for norsk utdanning.

Tekst | Sølvi Lillejord, professor i pedagogikk og direktør for Kunnskapssenter for utdanning Et trekk ved Kunnskapssamfunnet er økt vitenskapeliggjøring og en sterk tro på forskningens kraft og innovative potensial til å forbedre praksis og politikkutforming. Verden over etableres det i dag kunnskapssentre som har en funksjon som kunnskapsmeglere. De skal bidra til å bringe folk sammen og tilrettelegge for at det bygges nettverk mellom de som produserer og de som trenger kunnskap.

Rask teknologisk utvikling og stadig flere forskningsrapporter og tidsskriftsartikler har ført til bekymring blant beslutningstakere over at det er vanskelig å ha oversikt over kunnskapsutviklingen på viktige områder. Denne bekymringen er ikke ny. Allerede i 1963, under president Kennedy, kom det en rapport fra the President’s Science Advisory Committee som uttrykte bekymring for informasjonseksplosjonen og anbefalte at man burde finne frem til metoder for å samle og sammenstille forskning (Bolin 2010). Det ble oppfattet som nødvendig for å kunne fatte gode avgjørelser i alle kompliserte og komplekse spørsmål – fra klima og teknologi til helse og utdanning.

De siste tjue årene har det vokst frem mange kunnskapssentre i ulike land, og utviklingen fortsetter med stor kraft innen mange fagområder og kunnskapsfelt.

I tillegg til utdanning og helse opplever hele velferdssektoren behov for bedre grunnlag for kunnskapsbaserte avgjørelser. Mange av de etablerte sentrene arbei-

14

Lektorbladet 04/2013

Sølvi Lillejord ved åpningen av Kunnskapssenter for utdanning. Foto: Thomas Kellman

der med medisinske spørsmål, helsefremmende arbeid og problemstillinger med relevans for både helse og utdanning; for eksempel The Campbell Collaboration og The Cochrane Collaboration. Begge disse sentrene har noder i mange forskjellige land. I Norge er Campbell Collaboration samlokalisert med Kunnskapssenteret for helsetjenesten, som ligger i Oslo.

Medisinsk forskning har en lang tradisjon for å måle effekten av medisiner og behandlingsmetoder. Det er enighet blant forskere om at randomiserte, kontrollerte studier er den sikreste og beste metoden for å måle effekter på. Der velger man ut en gruppe som får et medikament (eller utsettes for en behandlingsmetode) og etablerer en kontrollgruppe som ikke

berøres av tiltaket. I Norge begynner nå stadig flere å interessere seg for effektforskning på utdanningsfeltet. Eksempelvis er Høgskulen i Sogn og Fjordane med støtte fra Norges forskningsråd i ferd med å finne ut om elever som får være i fysisk aktivitet en time hver dag, får bedre læringsutbytte enn elever som får vanlig gymnastikkundervisning kun to ganger i uken. Når vi får flere norske effektstudier, vil de kunne sammenstilles og inngå i kunnskapssenterets database.

Kunnskapssenter for utdanning er under etablering som en avdeling i Forskningsrådets Divisjon for samfunn og helse, og har som sentral oppgave å være strategisk aktør innenfor formidling og bruk av utdanningsforskning. I likhet

GJESTESKRIBENT

med andre kunnskapssentre er kjernen i Kunnskapssenter for utdanning en database med systematiske kunnskapsoppsummeringer. Her samles oppsummert nasjonal og internasjonal utdanningsforskning om hva som bidrar til økt kvalitet i utdanning. De fleste kunnskapsoppsummeringene er produsert i USA,

versiteter og høgskoler, på forskning.no og på Norges forskningsråd sine programsider. Også Utdanningsdirektoratet og de nasjonale sentrene som dekker ulike tema (lesing, skriving, naturfag, IKT osv.) har som særlig oppgave å formidle forskning med relevans for utdanning.

I Norge begynner nå stadig flere å interessere seg for effektforskning på utdanningsfeltet.

Kunnskapssenter for utdanning har tre målgrupper: forskere, politikere og praksisfeltet. Målet er å få til en god sirkelvirkning – fra forskning til praksis og tilbake til forskning. Forskningsresultatene skal også tilrettelegges på en slik måte at kunnskap om hva som bidrar til god, kunnskapsbasert praksis blir lett

England og Australia, og det blir en viktig oppgave for Kunnskapssenteret å gjøre disse relevante og interessante for norsk utdanning.

Kunnskapsoppsummeringene er preget av en konstaterende form. Fordi de baserer seg på effektstudier, sier de at noe er slik eller slik. For eksempel at tilbakemeldinger virker læringsfremmende. Men hvis denne innsikten skal ha verdi for utdanningsfeltet, som skal omsette kunnskapen i praksis, må vi også kunne si noe om hvorfor dette er viktig og hvordan det kan gjøres. De siste 15-20 årene har utviklingen i norsk skole ført til at vårt utdanningssystem nærmer seg de angloamerikanske, for eksempel ved at vi utsteder kompetansebevis og innfører grunnleggende ferdigheter. Mer vekt på måling av resultater og læringsutbytte gjør at mye av forskningen som har vært gjennomført i den engelskspråklige delen av verden, nå er til nytte for oss.

Kunnskapssenter for utdanning skal bidra til et bredere og mer robust kunnskapsgrunnlag og en opplyst utdanningsdebatt. I mindre grad kommer senteret til å formidle nyere forskning og funn fra enkeltstudier. Det siste vil fortrinnsvis skje, som i dag, på hjemmesidene til uni-

Kunnskapssenter for utdanning skal bidra til et bredere og mer robust kunnskapsgrunnlag og en opplyst utdanningsdebatt. tilgjengelig og forståelig for senterets brukergrupper som for eksempel er foreldre, barnehageansatte, lærere, ledere, studenter, forskere, politikere og ansatte i direktorater og departement.

Kunnskapsoppsummeringene skal ikke bare være relevante for praksis, men også for politikkutforming. Samlet sett vet vi atskillig mer om utdanningssektoren nå enn vi gjorde for 10 år siden. En stor del av det som har blitt samlet inn, er informasjon i form av statistikk og data som gir grunnlag for kunnskap, men som ikke er den formen for kunnskap vi trenger for å kunne handle klokt i et komplekst praksisfelt. Til det trengs kompetanse.

I Kunnskapssenter for utdanning legger vi til grunn at den eller de som skal kunne bruke forskning i sin praksis, også må forstå forskningens verdigrunnlag og

De siste 15-20 årene har utviklingen i norsk skole ført til at vårt utdanningssystem nærmer seg de anglo-amerikanske, for eksempel ved at vi utsteder kompetansebevis og innfører grunnleggende ferdigheter. kunnskapsprosesser. De må i tillegg ha et bevisst forhold til sin egen erfaringsbaserte kunnskap. For det er bare slik kunnskap kan bli kompetanse.

Hvis vi unnlater å bringe kunnskap fra erfaring sammen med kunnskap fra forskning, kan det lett skje at forståelsen av forskningsfunnene blir overflatisk og praksis kan i verste fall bli redusert til teknikk. Kunnskapssenter for utdanning er et kunnskapssenter, ikke et forskningssenter. Vi vet at det foregår mye godt arbeid som er informert av forskning i norske utdanningsinstitusjoner.

Det er imidlertid en svak tradisjon i utdanningssektoren for å referere til forskning i praksis, til å dokumentere, kritisere og i kollegialt fellesskap å analysere egen praksis. Gjennom samarbeid med Senter for fremragende utdanning (ProTed) ved Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø har Kunnskapssenter for utdanning som ambisjon å forene dokumentert god forskningskunnskap og dokumentert kunnskap om hva som kjennetegner god praksis for lærere. www.kunnskapssenter.no Bolin, I. (2010): Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad pedagogik, Pedagogisk Forskning i Sverige nr. 2/3 (15) 164-186

Lektorbladet 04/2013

15

AKTUELT Les òg leiaren på side 2, “Kunsten å ombestemme seg”.

Nokon har bestemt seg.

Slutt med det! Å stå på sitt er oppskrytt. Tekst | Are Kalvø Eg skal ikkje skrive om Munchmuseet. Det må vere grenser for kor mykje folk flest orkar å lese om eit museum som ikkje finst i ein by dei ikkje bur i.

Dessutan blir folk så sure når det er snakk om Munch-museet. Unntatt Carl I. Hagen.

Han blir ikkje sur. Han har allereie vore sur i tretti år.

Så eg skal ikkje skrive om Munch-museet.

Eg berre registrerer at dei no har blitt enige. Og grunnen til at dei har blitt enige, er at nokon har ombestemt seg. Det er i det heile tatt mange som har ombestemt seg mange gonger i denne saka. Og det er det eg vil skrive om. Eg vil hylle folk som ombestemmer seg.

16

Lektorbladet 04/2013

Det er lett å latterliggjere slike folk. Eg har sjølv gjort det, ofte. Det kan verke både rett og tøft å tenke: Ein skal stå for dei vala ein har tatt. Ein skal stå for det ein har sagt.

Vel. For eit par veker sidan skulle eg til Moss.

Ikkje spør. Då gjekk eg på feil tog. Skulle eg då stått for det valet eg hadde tatt, og blitt med dette toget til Kristiansand? Og så ringt vedkommande som stod og venta i Moss og sagt: “Eg tok eit val og stod for det?”

Om du er på ein fest der alle snakkar om ei bok, og så spør nokon deg om du har lese

boka, og så svarer du ja, sjølv om du ikkje har lese boka. For slikt gjer folk av og til.

Har eg høyrt. Då kan du sjølvsagt velje å stå for det du har sagt, og bli audmjuka når dei andre stiller kontrollspørsmål. Eller du kan redde deg ut av det med å seie at du høyrde feil. Eller at du berre har lese dei første tjue-tretti sidene av boka. Det går an. Så blir det god stemning og kvelden blir hyggelig. Og så er det dans.

Så kan du sjølvsagt seie at desse eksempla handlar om tilfeldigheiter og feil.

Du kjem i skade for å skryte på deg ei bok. Du kjem i skade for å gå på feil tog.

Det er noko anna med det du verkelig meiner og står for. Men er det ikkje

Når vi som regel står for ting vi meiner og val vi har tatt, så er ikkje det fordi vi er brennsikre på at vala var rette. Men når du har investert nok tid og krefter i noko, då skal det litt til å tenke at du eigentlig burde gjort noko heilt anna. Når du har brukt eit halvår og firehundretusen på å pusse opp huset, og du endelig står der og beundrar det ferdige verket, då sitt det veldig langt inne å seie: “Eg synest ikkje det blei så fint.”

Det er sikkert ikkje så tilfeldig kva politikarar meiner om ting. Men kva politisk gruppering du hamnar i, kan vere veldig tilfeldig. Er det eit veldig godt antirasistisk miljø med bra konsertar ein plass, så kjem det trulig fleire antirasistar frå den plassen enn andre plassar. Er det eit spesielt kult Unge Høgre-miljø ein plass, så fostrar den plassen trulig over gjennomsnittlig mange Høgre-veljarar.

Samfunnssynet ditt blir forma av kva saker som tilfeldigvis var oppe då du var i den mest lett påvirkelige alderen, kva grupperingar som fanst der du var i denne alderen, kven som hadde dei beste festane og dei beste folka då du studerte. Og så finn du din flokk og blir vant til å meine det same som flokken din meiner, og du tenker: Dette er den eg er. Dette er det eg står for. Og når du då nokre år seinare står der og er valt inn i kommunestyret for SV, då sitt det veldig langt inne å seie: “Eigentlig liker eg KrF mykje betre.”

Eg seier ikkje at det er lett å ombestemme seg. Men vi kan godt gjere det oftare.

Det meiner eg verkelig. I alle fall i dag.

Teksten stod på trykk i Aftenposten 1. juni, og er attgjeven her etter løyve frå Kalvø.

Foto: © Dagfinn Våge

ofte ganske tilfeldig kva du meiner og står for? Vi kan ha ekstremt dårlige grunnar til å meine det vi meiner. Du held med eit fotballag livet ut fordi du tilfeldigvis kjem frå ein plass, eller – i endå meir patetiske tilfelle – fordi faren din kom frå ein plass. Grunnane til å meine ting om politiske tema er ofte ikkje meir avanserte. Her er dei vanligaste grunnane til at eg meiner det eg meiner om aktuelle saker: • Vennene mine meiner det.

• Ein del folk som eg ikkje liker trynet på, meiner noko anna.

• Det er lettare å vere morsom om du meiner dette.

• Dei eg vanligvis er enig med meiner dette.

• Det høyrest ut som noko eg burde meine.

• Og av og til, vanligvis når det er promille inne i bildet: Alle meiner noko anna, og det er litt kjedelig når alle er enige.

VIL DINE ELEVER AKTUELT VÆRE MED Å FORSKE?

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med forskere.

Gjennom å utvikle egne, spennende forskningsprosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, juss eller teologi blir elevene kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, utfordringer og muligheter.

Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg og relaterte tema til fagplan.

Vi knytter også forskere ved universitet og høyskoler til hver enkelt skole.

Prosjektene blir en del av en forskningskonkurranse hvor de vil ha innleveringsfrist i slutten av april, og en fagjury som kårer tre vinnerfinalister i midten av mai 2014.

Påmeldingsfrist 1. oktober 2013

Eget fagseminar for lærerne 6. og 7. november 2013 Holbergprisen i skolen arrangerer et todagers fagseminar den 6. og 7. november. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder innenfor samfunnsfagene og de humanistiske fagene, og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske.

For mer info:www.holbergprisen.no e: barbara.wendelbo@holbergprisen.no Lektorbladet 04/2013 t: 55 58 90 45

17

AKTUELT

Konferanse om framtidas orkestermusikere

Oslofilharmonien var sterkt representert på orkesterkonferansen ”The Orchestral Musician of Tomorrow”, som ble arrangert av Norges Musikkhøgskole og Bergen Filharmoniske Orkester 30. til 31. mai. Konferansen var den første i sitt slag her i Norge.

Tekst | Vegard Johnsen, hovedtillitsvalgt for Norsk Lektorlag i Oslo-Filharmonien Konferansen ble arrangert i Grieghallen i Bergen, og OsloFilharmonien var representert ved påtroppende direktør Ingrid Røynesdal, orkestersjef Roger Olstad, leder for faglig råd Frode Carlsen, hovedtillitsvalgt Vegard Johnsen, samt solobratsjist Cathrine Bullock, som deltok i en paneldebatt under konferansen. I tillegg deltok juridisk rådgiver fra Norsk Lektorlag, Nina Sandborg. Konferansens øvrige deltakere representerte nordiske og baltiske orkestre, og det var også representanter fra London Symphoni Orchestra (LSO).

I tillegg deltok representanter for europeiske musikkutdanningsinstitusjoner. Konferansen ble arrangert av Norges musikkhøgskole og Bergen Filharmoniske Orkester.

Som navnet tilsier, var temaet for konferansen hvordan en orkestermusikers hverdag vil se ut i framtiden. Tradisjonelt er det kunstneriske mandatet enerådende for orkestrene, det vil si å framføre og formidle musikk til publikum, bevare den klassiske musikkarven og bidra til fornyelsen og utviklingen av kunstformen. I mange land er imidlertid orkestrenes samfunnsrolle i ferd med å endre seg. Da Enger-utvalget la fram sin innstilling om kulturpolitikken etter 2014, ble kulturinstitusjonene utfordret når det gjelder mer fleksibel drift og større fornyelse av kunstformen. Dette var noe av bakgrunnen for konferansen.

“Outreach” blant London-symfonikere ”Outreach” ble et flittig brukt begrep un-

18

Lektorbladet 04/2013

der konferansen, og de fleste innleggene handlet om aktivitet ute av konsertsalen, og ofte i små grupper.

Kathryn McDowell, direktør for London Symphony Orchestra, holdt et av hovedinnleggene på konferansen. Hun fortalte om orkesterets outreach-prosjekter som er blitt kjent under navnet ”LSO Discovery”. I de siste 20 årene har disse prosjektene utgjort en stadig større del av orkesterets virksomhet.

London Symphony Orchestra lever, som de øvrige engelske orkestrene, under helt andre vilkår enn nordiske orkestre. Mens vi har nesten alle faste utgifter dekket av offentlige tilskudd, må London Symphony Orchestra dekke cirka halvparten av utgiftene med egeninntekter, for det meste i form av sponsormidler.

Musikerne har betingelser som er totalt forskjellige fra hva vi er vant til i norske og nordiske orkestre. London Symphony Orchestra er et prosjektorkester, hvilket betyr at musikerne får betalt per tjeneste. Det vil si at de for eksempel ikke får sykepenger eller betalt ferie. Orkesteret er musikerstyrt med et styre som har flertall blant orkesterets musikere.

McDowell kunne fortelle at en stadig større del av orkesterets inntekter kom fra “LSO Discovery”. Disse prosjektene innebærer at små grupper med variert sammensetning av musikere, under veiledning av en koordinator (animateur), oppsøker forskjellige målgrupper som ikke så ofte finner veien til konsertsalen. Dette kan være barn, eldre, funksjonshemmede eller ungdom. Disse blir gjerne oppsøkt på

AKTUELT ”hjemmebane”, hvor de i mye større grad enn på en tradisjonell konsert, blir trukket inn i musikkopplevelsen, og aktivisert til å være med selv.

Samarbeid om musikerutdanningen Med Norges musikkhøgskole som en av arrangørene, var det naturlig at musikerutdanningen også ble et viktig tema på konferansen. Også på dette området har London Symphony Orchestra kommet langt. De har, sammen med Guildhall School of Music, etablert et masterstudium i orkester. Symfoniorkesteret har stilt musikere til rådighet, som sammen med lærere på Guildhall sørger for at studentene lærer om orkesterkultur. Dette masterstudiet er nytt av året.

På dette feltet er ting på gang også i Norge. Oslo-Filharmonien har laget samarbeidsavtaler med Barratt Due musikkinstitutt og Norges musikkhøgskole. Avtalene inneholder mange av de samme elementene som masterstudiet på

Guildhall. I tillegg har vi etablert en stipendiatordning, hvor musikkstudentene, etter prøvespill, får anledning til å sitte et visst antall produksjoner i OFO eller Det Norske Kammerorkester i en toårsperiode.

Flere publikummere enn Bundesligaen Martin Ullrich fra de tyske musikkutdanningsinstitusjonene holdt et innlegg med tittelen “Trends and changes in the education of tomorrow´s orchestral musicians in Germany”. Tyskland er på mange måter mer sammenlignbart med Norge, da de også i omtrent like stor grad som oss er finansiert av offentlig tilskudd.

Ullrich fortalte at selv om orkestrene i Tyskland har flere publikummere enn Bundesligaen, er trenden nedadgående når det gjelder antall orkestre. I de siste 20 årene har de, på grunn av nedskjæringer, gått fra 164 orkestre, med over 12 000 ansatte musikere, til 131 orkestre, med i underkant av 10 000 musikere. Han

var bekymret for grunnutdanningen av musikere i Tyskland, fordi flere og flere av studentene på høyere musikkutdanning er utlendinger. Han betegnet det som en krise i underskogen av unge musikere.

Dette burde være en klar påminnelse om at vi må tviholde på kulturskoleordningen i Norge!

Konferansen var den første i sitt slag her i landet, og den var på godt og vondt preget av at vi var en salig blanding av folk med alle typer funksjoner fra orkesterog utdanningsinstitusjonene. Etter min mening ble det kanskje litt vel mye fokus på “outreach”, og aktiviteter som dreier seg om alt annet enn det å faktisk spille symfonisk musikk i et orkester. Det er allikevel alltid spennende å treffe kolleger fra andre orkestre, og kommunikasjonen som foregår utenfor foredragssalen er ofte minst like nyttig som selve foredragene.

Det er derfor positivt og spennende å se hva som kommer ut av intensjonen om liknende konferanser i framtiden.

STUDENTMEDLEM? PRISGARANTI BANKENS BESTE BETINGELSER

FORSIKRINGENE DU SOM STUDERER I NORGE TRENGER ▪ Reiseforsikring ▪ Innboforsikring ▪ Ulykkesforsikring I én pakke – for bare 82 kroner i måneden!

Har du råd til å la være?

Mer informasjon? Se dnb.no/akademikerne

Lektorbladet 04/2013

19

AKTUELT

Naturvitenskapen som allmenndannende fag – Det ville være fryktelig flaut å innrømme at en aldri hadde hørt om Ibsen, mens det virker sosialt akseptert å være analfabet når det gjelder naturvitenskap. Jeg mener både skolen og samfunnet er tjent med å legge større vekt på naturvitenskap som allmenndannende fag, sier fysiker Arnt Inge Vistnes. Tekst | Marit Kleppe Egge Arnt Inge Vistnes er førsteamanuensis i fysikk ved Fysisk institutt, Universitetet i Oslo. Tidligere i år var han en av foredragsholderne ved en samling for fagutvalgsledere i Norsk Lektorlag.

Her snakket han blant annet om det allmennfaglige i naturvitenskapen.

– Allmenndannelse kan defineres som en kompetanse som omfatter de allmenne delene av de vitenskaper og fag som et samfunn har bruk for med tanke på utvikling av samfunnsborgernes evne til å reflektere over sitt eget forhold til medmennesker, natur og samfunn. I denne allmenndannelsen bør også naturvitenskapelige fag ha en naturlig plass. For at menneskene skal kunne håndtere de problemstillingene de møter i hverdagen, og kunne gjøre seg opp en mening om det de leser i avisen, må det til et visst minimum av kunnskap. Det er for eksempel greit å vite noe om gener når det pågår debatter om genmodifisert mat, mener Vistnes.

Naturfag som kulturarv En dansk kollega av Vistnes, fysikeren Bjarte Skipper Petersen, kom for en tid siden med følgende betraktning i et debattinnlegg på www.dr.dk: “Jeg er fysiker. Når min profession kommer frem i smalltalken til middagsselskabet, til receptioner eller på cafeen, så vil der ofte være en person som udbryder: ‘Åh, Gud! Jeg var så dårlig til fysik i gymnasiet. Jeg hadede simpelthen det fag og er bare så dum til det dersens fysik og matematik.’

20

Lektorbladet 04/2013

Sætningen blive altid ytret af en humanist, som bramfrit fortæller, at han intet husker af fysikundervisningen og ikke har rørt fysik med en ildtang siden. Det anses af denne typen humanister ikke blot som okay at være analfabet i forhold til viden om naturen. De sætter tilmed en ære i den naturvidenskabelige uvidenhet! Det er cool. Og snakken fortsætter uden videre.

Men forestil dig, at du gladelig ytrede dig om, at du ikke vidste hvem der var forsanger i hverken ‘Bach’ eller ‘Vivaldi’, ikke vidste at der havde levet vikinger i Danmark og var stolt af aldrig at have læst Shakespeare eller stolt af aldrig at have sat dine ben i det kongelige teater.”

– Jeg tror en lignende historie kunne ha vært gjenfortalt fra mange sosiale sammenhenger her i Norge. Vi er opptatt av at ungdom skal bli kjent med norsk kulturarv. Mye av kulturarven handler også om fysiske lover og naturvitenskapelige teorier. Elevene skal få et innblikk i en kulturarv også innenfor disse fagområdene. Det må til for at de skal stå rustet til ta standpunkt og delta i debatter, mener Vistnes, og viser blant annet til evolusjonslæren.

– Naturvitenskap er ofte veldig kontroversielt, og det er mange eksempler i historien som viser nettopp dette. Tenk bare hvordan evolusjonslæren gikk på tvers med skapelsesberetningen. Videre har vi bruk for å vite litt om spenning, strøm og energi. Vi trenger å vite litt om planetenes bevegelse og om faren for kollisjoner med asteroider, og litt om hvor stort universet

er og at det finnes mange andre planeter osv.

Tid til refleksjon Når naturvitenskap skal formidles til elever og studenter, mener Vistnes at det lett kan ende opp med for mye formidling av fakta og for lite refleksjon.

– Skal vi lære elever til bare å bli gode i quiz, eller skal vi utdanne dem til reflekterte personer som skal kunne være i stand til å ta ansvar for den videre utviklingen.

Elevene må lære å orientere seg i et virvar av sannheter. Vi må la motforestillinger slippe til, sier Vistnes.

Da den nye planen for fysikkfaget i videregående skole ble lagt, var han universitetets representant i utvalget.

– Noe av det jeg foreslo, som for eksempel “moderne fysikk” med litt kobling til filosofi, gikk gjennom. Men jeg fikk masse pepper for deler av dette. Fysikk har ofte framstått som en “fasitkultur” der det finnes riktige og gale svar, og kun det.

Filosofi er ikke slik. Lærebøkene forsøkte å beskrive “sammenfiltrede fotoner” innenfor “fasitkulturen”, som om elevene skulle kunne sette seg inn i korrekt og infløkt kvantefysikk. De reflekterende sidene ved fenomenet, derimot, uteble langt på vei. Resultatet ble mye frustrasjon. Det er imidlertid flere uheldige årsaker til at dette temaet dessverre fikk så dårlig start som det fikk.

Han mener fysikkundervisningen bør starte med at den som underviser, danner

AKTUELT seg et totalbilde, og gjør seg opp en mening om hva som er den allmenndannende delen av faget.

– Fysikk grenser opp til teknologi. Det er ikke lenger så interessant å snakke om dampmaskiner. Fysikkundervisningen må oppgraderes med det som er interessant i dag: el-biler, mobiler og digitale kameraer (noe av det vi fikk inn i den nye læreplanen er digitale kameraer). Jeg mener også at en må ta inn kvantefysikk i undervisningen i skolen. Mange mener det er alt for vanskelig å undervise i dette på videregående skole, og da vi foreslo å ta det inn i læreplanen, fikk vi beskjed om at det ikke gikk an. Men jeg er overbevist om at det finnes metoder å undervise kvantefysikk på som kan gjøre faget tilgjengelig for elevene. En annen side ved kvantefysikken er at mange fagfolk helst vil unngå diskusjoner om hvordan kvantefysikken skal forstås – den skal bare brukes. Det er synd ikke å få fram de gode akademiske diskusjonene på dette området, og åpne for disse diskusjonene fra ung alder.

Komplementaritetsprinsippet “Everything we call real is made of things that cannot be regarded as real. If quan-

tum mechanics hasn’t profoundly shocked you, you haven’t understood it yet,” er et kjent sitat av den danske fysikeren Niels Bohr. Det var Bohr som i 1928 formulerte komplementaritetsprinsippet. Prinsippet bygger på den antagelsen at en rekke av naturens egenskaper er parvis komplementære.

– Med det mener vi at dersom vi undersøker den ene av de to egenskapene nøye, vil vi ødelegge muligheten for å få like grundig kunnskap om den komplementære egenskapen. Bohr sa blant annet: “Sannhet og klarhet er komplementære egenskaper.” Med det mente han at dersom vi ønsker å skrive så klart som mulig om et tema, går det ofte på bekostning av sannheten. For å oppnå klarheten, må vi droppe å peke på alle mulige forbehold og begrensinger. Alternativt kan vi skrive så “sant” som mulig, og må da ta med nettopp mange forbehold og modifiserende detaljer. Resultatet blir da et skriv som neppe kan karakteriseres som klart. Vi får ikke både i pose og sekk. Så, som vi ser, har komplementaritetsprinsippet også gyldighet utenfor fysikken, sier Vistnes.

Han mener en kan få god forståelse for

det allmenndannende aspektet i fysikk og andre naturvitenskapelige fag ved å koble fagene til opphetede diskusjoner som har foregått. I fysikk er diskusjonen mellom Einstein og Bohr et populært tema.

– Mye innen fysikken bygger på filosofisk overbevisning. I striden mellom Bohr og Einstein var det mer filosofi de kranglet om enn fysikk, men det er det ikke alltid like lett å gjennomskue. Bohr hørte til en filosofisk retning kalt logisk positivisme, som var en reaksjon på Hegel og hans elevers ukritiske analyser. Bohrs syn ble derfor: “Det eneste vi med sikkerhet kan vite, er det vi faktisk måler.” Einstein hørte imidlertid til realismefortolkningen av naturen, som karakteriseres ved at kunnskapen vi etter hvert danner oss, på en eller annen måte reflekterer eller korresponderer med noe virkelig i naturen, uansett om mennesker finnes eller ikke.

Kunnskap om slike motsetninger gjør faget mer interessert for alle elever. Det er dessuten viktig å understreke overfor dem at heller ikke naturvitenskapelige fag har det korrekte svaret på hvordan verden er skrudd sammen. Denne erkjennelsen bør gjennomsyre all vår undervisning.

Arnt Inge Vistnes 1974-1986: Arbeidet med magnetisk resonans, spesielt med bruk av spin labelmolekyler for å måle molekylær bevegelse i blant annet biologiske membraner.

Utviklet også flere nye målemetoder.

1987-2005: Arbeidet med biologisk effekt av lavfrekvente elektromagnetiske felt.

Spesialitet: Måling og til dels beregning av lavfrekvente og statiske elektriske og magnetiske felt.

2006 - : Bygget opp et laboratorium i kvanteoptikk ved Fysisk institutt, UiO. Vistnes har i hele sin universitetstid vært knyttet til Universitetet i Oslo, men har også hatt opphold ved University of Rochester, New York (hos professor Jerome S. Puskin), University of Southern California, Los Angeles (hos professor Larry Dalton), Niels Bohr-instituttet, København universitet (hos professor Eugene S. Polzik).

Var i 1996 leder for The 27th International Physics Olympiad i Oslo med deltakere fra 55 land. Har de senere årene arbeidet med fysikkens beskrivelse av lys i særdeleshet og elektromagnetiske bølger generelt, med spesiell vekt på bølge-partikkeldualismen og kvantemekanikkens beskrivelse.

Lektorbladet 04/2013

21

CAND.SMILE.

Detektimen Jeg er veldig glad i detektimen. Jeg liker at det skjer så mye uventet. At noen blir drept, for eksempel. Det overrasker meg hver gang. Slikt liker jeg å diskutere med de rundt meg i tv-sofaen. Han der må jo være morderen, sier jeg. Og han der må være etterforskeren.

Det er ansiktet som avslører hvem som er helten. Etterforskere har nemlig bare ett ansiktsuttrykk. Tøff og uberørt (de fleste), tøff og med slikkepinne (Kojak), fånete og med sigar (Columbo) eller sørgmodig (Derrick). Dette gjelder enten de løper etter den mistenkte eller drikker kaffe på kontoret mens de diskuterer saken.

Detektiver har tilsynelatende sett mye rart, men aldri sett kollegene smile. Åstedet er noe av det første etterforskerne kommer til, har jeg forstått. Dersom det er engelsk krim, vil det være en ledetråd (avisutklipp, fyrstikkeske eller akademisk avhandling) på offeret. Er det Mord og mysterier, er det ikke så viktig med ledetrådene, men det blir drept tre stykker til før episoden er ferdig. I Derrick er det kveld og regn, og åstedet blir opplyst av politilamper. Det må være noe spesielt med det tyske klimaet.

Våpen er det også mye å si om. Dess lenger vi får se et våpen i nærbilde, dess viktigere blir det for handlingen senere i episoden. Er det støvete eller tilsynelatende lite brukt, kommer det til å være helt avgjørende. Dersom Kojak holder våpenet, kommer det til å gå av mange ganger. Er det Columbo som holder våpenet, vet han at det ikke virker (det er en felle). Er det nyere engelsk krim, kommer politimannen til å skadeskyte den mistenkte. Som viser seg å være i ferd med å ta livet av en gammel flamme av politimannen.

22

Lektorbladet 04/2013

Akkurat det med gamle flammer er en gjenganger. Det samme er slekt. Pass på å aldri bli i slekt med en tv-detektiv. Da er sannsynligheten stor for at du på mystisk vis roter deg bort i skurken (svensk serie), at skurken vil ta livet av deg (engelsk serie) eller at du selv blir mistenkt ( Jessica Fletcher).

helten. Egentlig rart at de har klart å bli sjefer, så elendige etterforskere de er.

Det du derimot gjerne kan bli, er sjef.

Forbløffende mange etterforskere har en sjef som er idiot, sier ting som “vi har fått en klage”, og ender med å nesten velte hele episoden. Hadde det ikke vært for den sta

Jeg skjønner ikke hvorfor jeg alltid blir sittende alene og se på TV.

Og så har vi slutten, da. Som alltid kommer like før den mistenkte rekker å myrde enda en. Heldigvis rekker politiet ALLTID frem, uansett hvor langt de må ule. Kan jeg berolige de rundt meg.

Knut mot havet

AKTUELT Redaktørskifte i Lektorbladet MARIT KLEPPE EGGE, som har vært redaktør av Lektorbladet siden juni 2010, har takket ja til en stilling ved Hadeland videregående skole. Hun er innvilget ett års permisjon fra august i år.

Egge har i de tre årene hun har vært redaktør, bidratt til en meget positiv videreutvikling av Lektorbladet, slik at det fremstår som et av våre viktigste talerør. Hun har med sin erfaring, journalistiske teft, forståelse for organisasjonen og sitt solide arbeid bidratt til en kvalitetsheving av bladet som vi vet medlemmene setter stor pris på.

Inger Johanne Rein (42) er ansatt som vikar i redaktørstillingen. Rein er utdannet cand.mag. med nordisk mellomfag, historie grunnfag og religionsvitenskap grunnfag. Rein har hatt en deltidsstilling som kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag det siste året. Hun har tidligere vært kommunikasjonsrådgiver og nettredaktør i Unio og Kreftregisteret. Rein har journalisterfaring fra lokalavisen Storfjordnytt og fra Studvest. Med Reins solide erfaring som skribent og kommunikatør er jeg sikker på at Lektorbladet vil være i de beste hender i tiden fremover.

Otto Kristiansen, generalsekretær og ansvarlig utgiver av Lektorbladet

Stilling ledig

NORSK LEKTORLAG SØKER RÅDGIVER Kjerneoppgaver: - rådgivning av medlemmer i spørsmål knyttet til det individuelle arbeidsforholdet - rådgivning og opplæring av tillitsvalgte - tariffarbeid, særlig oppfølging av enkeltmedlemmer i forbindelse med lokale lønnsforhandlinger Det vil også være aktuelt med noe rådgivning i fagpolitiske spørsmål.

Kvalifikasjonskrav: - utdannelse på mastergradsnivå - undervisningserfaring som lektor - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole- og utdanningsspørsmål - gjerne erfaring fra verv og/eller organisasjonsarbeid - svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne - svært gode IKT-ferdigheter Vi tilbyr varierte arbeidsoppgaver med mulighet for faglig oppdatering og utvikling, fleksibel arbeidstidsordning, kantineordning, pensjonsordning og konkurransedyktig lønn. Se www.norsklektorlag.no for fullstendig utlysningstekst.

Spørsmål om stillingen rettes til generalsekretær Otto Kristiansen, 24 15 50 02 / 48 17 16 11.

Søknad med CV sendes elektronisk innen 2. september til otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Lektorbladet 04/2013

23

FYLKESLEDERPRESENTASJON

Ny fylkesleder i Akershus Siv Paus Brovold (41 år) er valgt til ny fylkesleder i Akershus. Hun er cand. scient i paleontologi med emnegruppe i kjemi og biologi i tillegg, og underviser i kjemi, biologi, naturfag og geografi ved Frogn videregående skole.

• Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg akkurat nå?

Jeg er opptatt av rekrutteringen av unge lektorer til skolen. Vi står overfor et generasjonsskifte, og må forberede oss nå. Et skritt på veien kan være å innføre en mentorordning og gi ferske lærere redusert undervisningsplikt, tilsvarende senioravtalen, i sitt første arbeidsår. Jeg er også veldig spent på utviklingen av Norsk Lektorlags arbeid med “undervisningsoppdrag”, og håper KS er åpne for igangsetting av pilotforsøk. Dette vil kunne bidra til at vi får en ny og god arbeidstidsavtale; en avtale som gir oss tid til å drive faglig og didaktisk arbeid i løpet av arbeidsdagen, og som anerkjenner lærerprofesjonen som et fulltidsyrke, til tross for at vi har et komprimert arbeidsår. Det er på tide at Norge får øynene opp for at vi er en høyt utdannet, hardtarbeidende yrkesgruppe som legger mye stolthet i å finne kreative løsninger, utvikle solide undervisningsopplegg og gi gode fremovermeldinger.

• Hvorfor valgte du å utdanne deg til lektor, og hva trives du best med i jobben din?

Jeg har alltid vært vitebegjærlig og trives veldig godt sammen med folk. Dermed oppdaget jeg i løpet av hovedfagsoppgaven min at det ble litt vel ensomt, det å være eneste student i Norge som jobbet med fossile gnagere fra Eocen. Og med arvelig belastning fra begge sider fikk jeg tidlig innblikk i hva som kreves av en lærer – jeg var ofte med på lab-forberedelser på skolen kveldstid. Mine foreldres arbeidsglede har nok gjort sitt til at jeg torde å gå denne veien, og jeg har aldri angret på det. På min nåværende arbeidsplass har jeg elever og kollegaer som får meg til å yte mitt beste

24

Lektorbladet 04/2013

og gir meg ønske om å strekke meg, hver eneste dag. Det er ikke alle forunt!

• Hva ville du ha gjort hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag?

Jeg ville innført ny arbeidstidsavtale som i større grad tar hensyn til den faktiske arbeidsmengden i fagene i forhold til arbeidsplikten (leseplikten). Det er mange som har erfart at for eksempel naturfag er et fag som krever vesentlig mer av forberedelser og etterarbeid enn leseplikten tilsier. Jeg ville sluttført arbeidet med ny modell for muntlig eksamen, der det må være ensartede og entydige regler for alle varianter av muntlig eksamen (også muntlig-praktisk). Jeg ville også hevet satsen for skriftlig sensur.

•Hvordan vil du beskrive Akershus Lektorlag?

Fylkeslaget vårt består av engasjerte lektorer og er Norsk Lektorlags første, og nest største, fylkeslag. Dette betyr at vi har

mye av Norsk Lektorlags historie med oss, i tillegg til at laget er i fin vekst fra år til år. Det første lokallaget fra ungdomsskolen er nylig opprettet, ved Torstad i Asker.

Vi ønsker å gjøre en god innsats også for medlemmer i kommunal sektor, og ser store muligheter for videre rekruttering fra ungdomsskoler i fylket. Vi har lenge tilbudt kurs og seminarer for skoletillitsvalgte og ser en fin økning i oppmøtet på disse. Dette har vært et av fokusområdene våre, da vi ønsker å være et medlemsnært fylkeslag. Vi opplever å få gode innspill i viktige saker og høringer.

• Hva setter du mest pris på ved Norsk Lektorlag?

Norsk Lektorlag firer aldri på kravene til kvalitet og faglig kompetanse i skolen og jobber seriøst med å ivareta og forbedre arbeidsforholdene til de som tar seg av den oppvoksende slekt – ingen over, ingen ved siden!

FYLKESLEDERPRESENTASJON

Ny fylkesleder i Oslo Arvid Evjen Andersen (33 år), som har overtatt fylkesledervervet i Oslo Lektorlag, er lektor ved Elvebakken videregående skole, og underviser i spansk, historie og historie og filosofi. Han har mastergrad i historie, med idéhistorie og historie i fagkretsen, samt årsenheter i nordisk og spansk, og et semesteremne i latin.

• Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg akkurat nå?

Det mest dagsaktuelle er vel å sikre like vilkår i hele landet for muntlig eksamen.

Overgangen mellom grunnskole og videregående skole er for stor for mange elever, og det må gjøres noe for å ruste elevene bedre for livet etter tiende klasse. For øvrig er det viktig å sikre rekruttering til undervisningen gjennom bedre lønn, en arbeidstidsavtale som er bedre og friere enn i dag, og attraktive karriereveier og reell etterutdanning for lektorer og lærere.

• Hvorfor valgte du å utdanne deg til lektor, og hva trives du best med i jobben din?

Jeg valgte å utdanne meg til lektor fordi jeg ville kombinere de faglige interessene mine med det å jobbe med ungdom. Jeg er glad i å undervise, og trives veldig godt i klasserommet. Å forberede gode undervisningsopplegg er også veldig gøy.

• Hva ville du ha gjort hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag?

Jeg ville forsøkt å påvirke arbeidsgiversiden til å bidra til en bedre arbeidstidsavtale enn dagens avtaler i KS og Oslo.

Jeg ville styrket grunnskolelærerutdanningen ved å innføre nasjonale standarder på eksamineringen på lærerutdanningene.

Jeg ville også insistert på at pedagogikken og didaktikken ikke spiste for mye av lektorutdanningen. Dessuten ville jeg innført krav til lærerens kompetanse i undervisningsfagene, og sørget for bedre etterutdanningsmuligheter, særlig dersom nødvendig kompetanse mangler.

• Hvordan vil du beskrive Oslo Lektorlag?

Oslo lektorlag er en voksende og spennende gruppe, og Linda Methi har vært en kyndig og god leder i mange år. Vi har mange ben i mange sektorer, og det utgjør en morsom utfordring.

• Hva setter du mest pris på ved Norsk Lektorlag?

Når reformiveren har vært som størst, har

Norsk Lektorlag vært en fornuftig og viktig stemme. Jeg føler at det er lettere å få gehør for Norsk Lektorlags synspunkter i dagens skoledebatt, ettersom det er større enighet om lærerens betydning nå enn for noen år siden. I tillegg til at jeg deler Norsk Lektorlags skolepolitiske grunnsyn, er jeg fornøyd med den hjelpen jeg har fått sentralt når jeg har trengt det som plasstillitsvalgt.

Lektorbladet 04/2013

25

DEBATT

Artikler til Debatt-sidene sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren.

Kokte krabber og kokende lærere Alle kjenner historien om hvordan det går når man legger krabber i kaldt vann og i kokende vann. Legger man krabben i kokende vann, vil den straks få sjokk, og hurtigst mulig forsøke å komme seg ut igjen. Legger man den i kaldt vann som man langsomt varmer opp, så vil den bli liggende der til den blir kokt.

Jeg kom til å tenke på denne historien da jeg skiftet arbeidsgiver fra Hordaland til Rogaland fylkeskommune. I Hordaland forsøkte de akkurat i den tiden jeg flyttet å få til en annen timetelling, der det liksom bare skal være timene man faktisk har som skal telles, mens timene som av ulike grunner “faller

26

Lektorbladet 04/2013

bort” skal man ta igjen på annen måte. Det er et landeveisrøveri, i og med at praksisen har vært felles forståelse av felles rammeverk i årtier. Det er ganske spesielt at den ene parten – les: arbeidsgiver – da kan tolke avtalen radikalt annerledes, med betydelig økt arbeidsbyrde for akkurat samme lønnen som resultat.

Det er også et røveri at timene for elevene ikke telles på denne måten. At man kan få igjennom at det samme timetallet skal tolkes bokstavelig for læreren, men ikke for eleven, er meg komplett uforståelig.

Forsøkene endte meg bekjent i ganske amper stemning rundt omkring i

Bergensskolene. Jeg kan snakke for min egen skole, der protesten var ganske så unison over at ledelsen plutselig ville tolke det slik at vi tidligere hadde jobbet mindre enn vi skulle. Det har vi jo slett ikke. Full stilling er full stiling. Den er klart definert. Årsrammen og årstimetallet for hvert fag er bestemt, en enkel formel gir da hvor mange prosent av full stilling undervisningsoppdrag i ulike fag fører til. Selv ikke rektors styringsrett skal kunne klare å tukle med det.

Så flyttet jeg til Rogaland. Der fant jeg plutselig meg selv i en stilling der jeg måtte undervise langt flere timer i uken

DEBATT enn jeg måtte i Hordaland. Og jeg fikk noe jeg aldri hadde hørt om før: undertid. Jeg hadde jobbet et tjuetalls vikartimer før jeg forstod at dette var noe jeg aldri ville få betalt for. Det gikk bare til å dekke et bunnløst sluk av undertid.

Akkurat som krabben som slenges i det kokende vannet mente og mener jeg at dette er helt uutholdelig. Så jeg tok kontakt med de andre rundt meg. De virket til å være kokt sakte opp, for de mente dette var ille, men det var ikke så mye annet å gjøre enn å bli værende.

Jeg mener vi i Norsk Lektorlag bør si veldig tydelig ifra at dette ikke er greit. Vi bør reagere med sjokket det er å måtte ta både én og to ekstra timer i uken for den samme lønnen og i det samme avtaleverket. Det hører ingen steder hjemme. Overalt hvor det blir forsøkt innført, skriker lærerne og lektorene opp, og det med rette. Det er veldig vanskelig å få det inn der det ikke finnes fra før.

få det til så lenge vi finner oss i det. “Det er ikke så mye å gjøre med det” er mentaliteten blant lærerne og lektorene ved disse skolene. Det er nettopp mentaliteten til krabbene som blir sakte kokt også.

Men i Rogaland er det etablert praksis ved minst 2-3 av skolene, og det viser faretruende spredningstegn. Det er kun mulig å

Eivind Salen

Skriftleg eksamen i vidaregåande skule:

Kandidatar som klagar bør ha rett til grunngjeving Eksamen er eit fundamentalt element når kandidaten sitt kompetansenivå skal avgjerast, og difor er det naudsynt at samfunnet, og ikkje minst kandidatane, har tillit til eksamenssystemet. Frå tid til anna stemmer eksamensresultatet dårleg med det nivå kandidaten har vist gjennom kurset. Det kan vere fordi faglærar har lagt lista på feil nivå. Faglærar bør sjølvsagt lese gjennom svaret for å finne ut om eleven har hatt ein uvanleg god dag, om ein bør gi råd om eventuell klage, eller rett og slett gå i seg sjølv for å justere eigen evalueringspraksis. Eg har gjennomgått mange slike eksamenssvar etter 35 år som lektor i vidaregåande skule. Særleg dei siste åra har det oftare enn før vore vanskeleg å forstå, og slutte seg til, den evaluering eksamenskommisjonen har kome fram til.

at dei resultata som blir gitt, avspeglar ein nivåskala som er gjenkjenneleg. Eg har etter måten lang erfaring som sensor sjølv, og veit at subjektivt skjøn spelar ei rolle i dei fleste fag. Difor ville det vere svært nyttig dersom sensorar pliktar å grunngje den karakteren dei endar opp med, dersom dei blir bedne om det. Det burde vere uproblematisk for ein fagperson som er tildelt ei så viktig oppgåve. Dette ville også vere til god hjelp for alle lærarar som samlar erfaring gjennom elevane sine eksamensresultat. Kandidatar bed oftast om råd før klage blir levert, og dersom sensuren er tufta på eit solid fagleg grunnlag, vil det vere få klager. Dersom ein kandidat saman med faglærar finn grunn til å be om grunngjevinga, og den har tilstrekkeleg presisjon, vil ein kunne redusere talet på klager.

ing. Eg har lese fleire slike etter eksamen våren 2013, og alle har lik ordlyd: “Med bakgrunn i målene for faget og vurderingskriteriene viser besvarelsen middels kompetanse. På innholdssiden gir eleven greie og delvis relevante svar på oppgavene i samsvar med oppgaveordlyden. Språket: Eleven kommuniserer stort sett godt, selv om språkfeil forekommer. Karakteren … er rimelig og opprettholdes.”

Det er svært viktig for alle oss som arbeider med å førebu kandidatane til eksamen,

Den grunngjeving som ligg ved klagesensur i dag, gir utilstrekkeleg tilbakemeld-

Arnstein Hjelle lektor

Dette er altfor generelle vendingar til at mottakar kan forstå evalueringa, og sikrar ikkje kandidaten godt nok etter mitt syn.

Dersom ei klage blir levert, bør det vere tale om ny vurdering, og ikkje eit spørsmål om karakteren er urimeleg.

Lektorbladet 04/2013

27

FRA GENERALSEKRETÆREN

Lektorenes førstevalg FOTO: TOM EGIL JENSEN

Selv om de skolepolitiske vinder i dag blåser Norsk Lektorlags vei, er det langt igjen til lektorene får nok tid til å konsentrere seg om hovedoppgaven: undervisning og oppfølging av elever, uten byråkratiserende funksjoner. Det er her en fagforening for lektorer er viktig.

Tekst | Otto Kristiansen Da Norsk Lektorlag ble etablert i 1997, var det først og fremst ut fra et ønske om å gjenreise lektoren som faglig stolt kunnskaps- og kulturformidler i skolen, å styrke lektoridentiteten. Lektorenes interesser var da i ferd med å drukne i de gjentatte fusjonsprosessene blant flere ulike lærerorganisasjoner.

De som etablerte Norsk Lektorlag, var opptatt av faglig kvalitet i skolen og høyere utdanning, av gode, nasjonale eksamensordninger og selvsagt bedre lønns- og arbeidsbetingelser for den best utdannende lærergruppen. Norsk Lektorlag startet som en liten forening med et par hundre medlemmer og er i dag i ferd med å passere 4000 medlemmer. Vi er ikke den største fagforeningen i undervisningssektoren, men vi er i ferd med å bli en stor fagforening for lektorer, og vi har etter hvert blitt godt synlige i mediebildet. Vi opplever en kommunikasjon med fagmiljøer og politikere som vitner om økende påvirkningskraft, og jeg tillater meg å hevde at innsats-

28

Lektorbladet 04/2013

en til Norsk Lektorlag via sentrale og lokale tillitsvalgte og lojal oppslutning fra medlemmene har vært et viktig bidrag til den dreiningen i skolepolitikken som vi nå opplever. Vår solide medlemsvekst viser at stadig flere forstår at vi er fagforeningen for lektorer, og at de motivene som lå bak etableringen av Norsk Lektorlag for 16 år siden, var riktige.

Faglig tilhørighet Hva er det som motiverer en lektor til å melde seg inn i Norsk Lektorlag? Lønnsog arbeidsforhold er selvsagte elementer, men alt tyder på at lektorenes sterke faglige orientering også er et viktig argument for fagforeningstilhørighet. Fordi Norsk Lektorlag ikke bare er en ren fagforening, men også en faglig forening, finner mange mening i å bli medlemmer. Vårt faglige arbeid drives blant annet gjennom våre 15 fagutvalg. Som medlem i Norsk Lektorlag vil en kunne trekke veksler på fagutvalgenes arbeid. Dessuten kommer en som

nyutdannet lektor inn i et fellesskap av mer erfarne lektorer, og den faglige og kulturelle ballasten de representerer, vil være verdifull.

Vi har en homogen medlemsmasse der lektoren står i sentrum. Det gjør

Norsk Lektorlag startet som en liten forening med et par hundre medlemmer og er i dag i ferd med å passere 4000 medlemmer det lett å arbeide for å styrke lektoridentiteten, hvilket selvsagt betyr mye for medlemmene

Lektoridentitet Søkningen til universitetenes lektorutdanninger er økende. Det er positivt at stadig flere unge mennesker velger den

FRA GENERALSEKRETÆREN

utdannelsen som gjør dem best kvalifiserte til å undervise i skolen. De synes å ha et bevisst forhold til lektortittelen og er stolte over lektoridentiteten. Dette er svært gledelig med tanke på at det ikke er så lenge siden denne tittelen var i ferd med å bli utryddet fordi man i skole-

Som engasjert studentmedlem kan man også være med å påvirke Norsk Lektorlags mer generelle politikk og på den måten påvirke sin egen fremtidige arbeidssituasjon både faglig og økonomisk. norge i skyggen av janteloven ikke skulle markere forskjeller. Men det er nå en gang slik at det er forskjeller mellom de faglige kvalifikasjonene til de ulike lærerkategoriene. Og her er det lektoren som har den mest spesialiserte utdannelsen. Det må det være lov å fremheve og påskjønne. Det er i hvert fall en oppgave for Norsk Lektorlag.

Lektorstudentene Norsk Lektorlag har de siste årene opplevd en sterk vekst i antallet studentmedlemmer. Vi er i ferd med å bygge opp egne lokallag for studenter ved våre største universiteter og vil, ved mer organisert involvering av studentene, videreutvikle vårt tilbud til denne medlemsgruppen. De studentene som ønsker å engasjere seg, vil kunne være med å prege denne utviklin-

gen. Fordi vi er en mindre fagforening med korte kommunikasjonslinjer, er det lettere å få innflytelse via ulike verv.

Som engasjert studentmedlem kan man også være med å påvirke Norsk Lektorlags mer generelle politikk og på den måten påvirke sin egen fremtidige arbeidssituasjon både faglig og økonomisk.

Dessuten får man nyttig organisasjonserfaring som vil gi uttelling på flere måter.

For en student betyr det sikkert også mye at man via et gratis medlemskap får tilgang til flere medlemsfordeler, blant annet rabatterte bank- og forsikringsordninger og et medlemsblad som er direkte rettet mot lektorer.

Møtet med skolehverdagen Etter cirka fem år står lektorstudentene plutselig i skolehverdagen. Overgangen fra studentliv til livet som yrkesaktiv lektor er ofte brutalt, og da er det fornuftig å være en del av et fellesskap der man kan få råd fra andre som har vært igjennom ”praksissjokket”, både før man går ut i yrkeslivet, og i de første yrkesaktive årene.

Dagens lektorstudenter vil møte en mer krevende skolehverdag enn den min generasjon lektorer møtte for cirka 30 år siden.

Selv om også vi beklaget oss over flere sider ved arbeidssituasjonen, hadde vi større pedagogisk og faglig frihet og møtte mye mindre byråkratisering enn i dag. Vi hadde ganske stor frihet til å velge lærebøker og undervisningsmetoder, og vi ble vist tillit i vurderingsarbeidet. Og ikke minst; vi befant oss i en skole der begrepet planfestet tid ikke var oppfunnet. Vi ble ikke “fotfulgt” av rektorer på jakt etter timer å kutte. Den tilliten vi ble vist, gjorde det lettere å være fleksibel den andre veien også.

Norsk Lektorlag er spesielt opptatt av arbeidshverdagen til lektorene, og da er det i første rekke dagens arbeidstidsavtale som bekymrer. Vi har i de siste forhandlingsrundene om arbeidstidsavtale fremmet krav om en avtale basert på prinsippet om undervisningsoppdrag. Vi vil at en lærers årsverk skal bygges opp av undervisningsoppdrag, og at hvert undervisningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer).

Utgangspunktet er dagens årsrammer, men den stillingsprosenten et fag/kurs i dag utgjør i henhold til årsrammene, skal omfatte den totale arbeidsmengden knyttet til faget/kurset.

I tillegg skal det lokalt avtales eventuelle ekstraressurser basert på antall elever og sammensetningen av elevgruppen. Men også behov for kompetanseheving og utviklingsarbeid skal trekkes inn. Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden for lektorene, bidra til bedre lokale prosesser og ansvarliggjøre arbeidsgiver i større grad enn i dag.

Dessuten vil det styrke lektorens profesjonelle handlingsrom.

Det er ingen tvil om at vi som fagforening står overfor svært krevende oppgaver, men Norsk Lektorlag har vist hva en fagforening kan få til bare viljen er sterk nok.

Så lenge vi har dyktige tillitsvalgte som fortsetter å gjøre en god jobb, vil vi forbli godt synlige, medlemsveksten vil fortsette, og med den følger økt gjennomslagskraft for våre krav både når det gjelder arbeidstid og lønn.

Lektorbladet 04/2013

29

ORGANISASJONSNYTT

Vil endre eksamen i fremmedspråk NORSK LEKTORLAG STØTTER Utdanningsdirektoratets forslag om å endre eksamensordningen for fremmedspråk nivå I i videregående opplæring fra en femtimers skriftlig eksamen til en kombinert skriftlig-muntlig eksamen på tre timer. Norsk Lektorlag skriver i høringsuttalelsen som ble oversendt Utdanningsdirektoratet 25. mai at hjelpemidler kan være mer til bry enn til hjelp for elever med et lavt kompetansenivå i faget: “Man må ha visse ferdigheter i faget for å kunne dra nytte av alle hjelpemidler. På nivå I vil det være tilstrekkelig å bruke ordbok. Nødvendig materiale for å løse oppgavene kan heller legges ved eksamensoppgaven. Norsk Lektorlag mener også at det er vanskeligere å lage gode eksamensoppgaver for fag på lavere nivå når alle hjelpemidler skal være tillatt.

Elevene har, som direktoratet påpeker, et relativt lavt språklig kompetansenivå, og en eksamensform uten bruk av mange og ukontrollerbare hjelpemidler fungerer bedre når elevene skal vise basisferdigheter i faget.”

Les høringsuttalelsen på www.norsklektorlag.no

Valget nærmer seg, også i Norsk Lektorlag Tekst | Helge Bugge, leder av valgkomiteen VALGKOMITEEN I NORSK LEKTORLAG er nå mer eller mindre ferdig med å sette sammen sitt forslag til nytt sentralstyre. Det er mange hensyn som må ivaretas: Kontinuitet skal sikres, man må ha blikk for alderssammensetning og kjønnsbalanse, videre spiller faglig bakgrunn en rolle, og geografisk spredning teller også med. Men først og fremst er det viktig at Norsk Lektorlag i kommende periode får et styre der plassene er besatt av mange gode og erfarne hoder som har evne til prinsipiell og langsiktig tenkning.

Valgkomiteen har denne sammensetningen: Helge Bugge (Telemark Lektorlag) er leder. Medlemmer er: Siv Paus Brovold (Akershus Lektorlag), Brit Paulsen (Hedmark Lek-torlag), Torill Aursland (Rogaland Lektorlag), Roar Johnsen (Nord-Trøndelag Lektorlag). Varamedlemmer er: Svein Einar Bolstad (Hordaland Lektorlag) og Bøye Mikal Bøyesen (Vestfold Lektorlag). Alle syv har deltatt på lik linje i komitearbeidet.

Valgkomiteen startet på arbeidet i vinter. Det har vært innhentet forslag på kandidater fra mange kanter, først og fremst fylkeslagene, og etter flere runder med overlegninger kan komiteen snart levere inn et forslag som vi mener er godt. Dette forslaget vil i sin tid bli distribuert til fylkeslagene og delegatene sammen med sakslisten til landsmøtet. Valgkomiteen kunne nok ønsket seg flere forslag på navn; på den annen side kan jo nye navn lanseres på selve landsmøtet som benkeforslag.

Sentralstyret i Norsk Lektorlag består av ni medlemmer og tre varamedlemmer, som alle velges for en landsmøteperiode på to år. Leder og 1. og 2. nestleder velges separat. Maksimal sammenhengende funksjonstid som styremedlem er åtte år, men denne tidsbegrensningen gjelder ikke for lederen.

Landsmøtet i Norsk Lektorlag blir avholdt 7. og 8. november.

30

Lektorbladet 04/2013

ORGANISASJONSNYTT

LEKTORBLADET Tids s k r if t fo r fa g, k u l tu r o g u tdanning

Nytt grunnkurs til høsten DET ARRANGERES GRUNNKURS for nye tillitsvalgte i alle tariffområder 14. og 15. oktober 2013 på Quality Airport Hotel Gardermoen.

Temaer på kurset: Norsk Lektorlags organisering; vedtekter og retningslinjer; Norsk Lektorlags historie og fagpolitiske og lønnspolitiske fundament; Lover og avtaler i arbeidslivet; Tillitsvalgtes plikter og rettigheter; Rekruttering; medlemsfordeler og info.arbeid; Juridisk bistand.

Invitasjon og påmeldingsfrist vil bli sendt ut i god tid før kurset.

Nytt år: Ny jobb eller ny adresse?

• Rektors styringsrett • Jobbmotivasjon og ledelse Tidssk r if t for fag, ku l tu r og u tdan n in g

LEKTORBLADET

• Digitalskolen

• Norsk Lektorlag 15 år

1 Nr 6/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 06/2012

w w w.norsklektorlag.no

Studentliv: Cand.du.huske

LEKTORBLADET

Ti d ssk r i f t fo r f ag, k u l tu r og u tdan n in g

Konsolidering av lektorutdanningen Sosial mobilitet

KORREKT MEDLEMSINFORMASJON GIR GOD SERVICE! Det er hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at Norsk Lektorlag har oppdatert kontaktinformasjon. For at vi skal nå fram til deg, må vi ha riktig adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat e-postadresse. Vi sender stadig oftere informasjon per e-post, blant annet i forbindelse med tarifforhandlinger. De som ikke er registrert med riktig e-postadresse hos oss, går glipp av viktig informasjon.

Det er også viktig at du gir oss beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass.

Hvis du er ferdig med studiene, må du selv gi NLL beskjed om at du starter i ordinært arbeid. Tilgang til juridisk bistand og rådgivning knyttet til arbeidsforholdet er forbeholdt våre ordinære medlemmer som betaler medlemskontingent. Kontakt sekretariatet for å oppgradere medlemskapet ditt.

Du kan endre kontaktinformasjon om deg selv ved å logge deg inn på Medlemsnett.

BRUKERNAVN: Medlemsnummer (seks siffer).

PASSORD: Hvis du bruker funksjonen “Glemt passord”, må du skrive inn den epostadressen du har registrert hos oss.

Kontakt sekretariatet hvis du har spørsmål om innlogging: sekretariatet@norsklektorlag.no.

Arne Johan Vetlesen: Autoritet under press w w w. no r s k l e k to r l ag. no

Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen

1 Nr 5/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 05/2012

Møt lærebokredaktørene

w w w. no r s k l e k to r l ag. no

1 Nr 4/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 04/2012

Annonsering i Lektorbladet Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur – og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har seks utgivelser i året og kommer ut i et opplag på cirka 4 300.

Frister for neste utgave av Lektorbladet: Nr 5/2013: Bestillingsfrist: 15. september Neste nummer kommer ut i begynnelsen av oktober.

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Lektorbladet 04/2013

31

JURIDISK TALT

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Arbeidsgivers tilretteleggingsplikt for sykmeldte arbeidstakere Kravene som stilles til arbeidsgivers tilrettelegging for arbeidstakere med redusert arbeidsevne er vidtrekkende, men ikke altomfattende.

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag Til grunn for arbeidsmiljølovens og folketrygdlovens regler om oppfølgingsplaner og dialogmøter ligger et utgangspunkt om at arbeidsgiver plikter å tilrettelegge arbeidet når arbeidstaker blir syk og får redusert sin arbeidsevne.

Arbeidsmiljøloven § 4-6 første ledd: “Hvis en arbeidstaker har fått redusert arbeidsevne som følge av ulykke, sykdom, slitasje e. l., skal arbeidsgiver, så langt det er mulig, iverksette nødvendige tiltak for at arbeidstaker skal kunne beholde eller få et passende arbeid.

Arbeidstaker skal fortrinnsvis gis anledning til å fortsette i sitt vanlige arbeid, eventuelt etter særskilt tilrettelegging av arbeidet eller arbeidstiden, endringer i arbeidsutstyr, gjennomgått arbeidsrettede tiltak e.l.”

Redusert arbeidsevne Begrepet ”redusert arbeidsevne” er vidt og omfatter både hel, delvis, kortvarig, langvarig og permanent redusert arbeidsevne.

Omfanget av tilretteleggingsplikten vil være avhengig av hva den reduserte arbeidsevnen består i og hvor langvarig den er. Det skal være en lav terskel for å få arbeidsgiver i gang med tilpasninger.

Nødvendige tiltak Det er primært tiltak som er nødvendige arbeidsgiver plikter å iverksette, subsidiært skal det skaffes annet passende arbeid i virksomheten. Hva som er nødvendig beror på hva den reduserte arbeidsevnen består i (fysiske eller psykiske faktorer) og hvilket arbeid det er tale om.

32

Lektorbladet 04/2013

Så langt det er mulig Tilretteleggingsplikten er i utgangspunktet omfattende, og tiltakene skal iverksettes selv om de er ressurskrevende og til ulempe for arbeidsgiver. Arbeidsgiver er dog ikke forpliktet til å opprette en egen stilling tilpasset arbeidstaker, eller si opp en annen for å skaffe en passende stilling.

Momenter: • Virksomhetens størrelse og økonomiske ressurser. Tiltakene må ligge innenfor det som er økonomisk forsvarlig for virksomheten. Generelt vil større virksomheter ha flere muligheter til omlegging av arbeidsrutiner og tilpasning av arbeidsoppgaver enn mindre.

• Stillingens karakter. I noen nøkkelstillinger kan tilrettelegging være vanskeligere.

• Varigheten av den reduserte arbeidsevnen.

• Forhold på arbeidstakers side, som for eksempel alder og ansiennitet.

• Betydningen av hvor den reduserte arbeidsevnen er pådratt. I lovens forarbeider forutsettes at arbeidsgivers tilretteleggingsplikt bør være ”særlig vidtgående” dersom helseplagene har oppstått gjennom utførelsen av arbeidet.

• Hensynet til andre arbeidstakere.

Arbeidsgivers totale plikter overfor alle ansatte vil ha betydning for hvor langt tilretteleggingsplikten kan strekkes overfor en enkelt arbeidstaker.

Passende arbeid Hvis det ikke er mulig å tilrettelegge arbeidet i den stillingen arbeidstaker har, så skal

det gis annet ”passende arbeid” i virksomheten så langt det er mulig. For en lektor i videregående skole betyr det at det er hele fylkeskommunens virksomhetsområde som er alternativet, ikke bare videregående skole.

I kravet ligger det imidlertid at arbeidet ikke må være vesentlig annerledes med hensyn til ansvar, lønn osv. enn arbeidstakerens tidligere arbeid. Det er også forutsatt at vedkommende er kvalifisert, og egnet til den alternativt nye stillingen. At det er nødvendig med en viss opplæring, innebærer ikke at arbeidstaker ikke kan anses kvalifisert til arbeidet. Arbeidsgivers plikter til å forestå opplæring må i alle fall tilsvare den opplæring arbeidsgiver uansett må gjennomføre ved nyrekruttering til den aktuelle stillingen.

Utover dette er det vanskelig å angi generelt hvor langt plikten går.

Hvis det finnes annet arbeid som arbeidstaker kan utføre, men som ikke er passende i den forstand at det er vesentlig annerledes med hensyn til ansvar, lønn osv., så har arbeidsgiver likevel plikt til å tilby stillingen. Arbeidstaker plikter imidlertid ikke å motta en slik stilling.

Min erfaring er at om man ikke fungerer i en undervisningsstilling, er det begrenset hva fylkeskommunen kan tilby av alternativt passende arbeid. Likevel er det nok slik at en arbeidsgiver som virkelig har en dyptgripende vilje til å finne løsninger, kan få til mer enn en arbeidsgiver som har en mer instrumentell tilnærming. I særlig grad gjelder dette hvis det også er underliggende relasjonelle problemer, noe som er tilfelle fra tid til annen.

AKTUELT

Et stykke igjen til et inkluderende arbeidsliv

Viljen til å inkludere eldre og personer med redusert funksjonsevne i arbeidslivet har sannsynligvis blitt mindre de siste årene, ifølge en ny evalueringsrapport om IA-avtalearbeidet fra SINTEF. Krigen mot sykefraværet får skylda. Tekst | Wenche Bakkebråten Rasen – Mange ledere har blitt mer restriktive med hensyn til hvem de ansetter. De begrunner dette med frykt for oppfølgingsbyråkratiet som følger hvis de får medarbeidere som lett blir sykmeldt, sa seniorforsker Solveig Osborg Ose ved SINTEF Teknologi og samfunn da rapporten ble lagt fram i begynnelsen av juni.

Ose ser det som et tankekors at virksomheter vegrer seg mot å ansette akkurat disse jobbsøkerne. For det var nettopp de som skulle få bistand til å komme i arbeid gjennom IA-avtalen.

– SINTEF-rapporten gir et viktig bidrag når IA-avtalen skal fornyes fra 2014. Det er mange av innspillene og forslagene som partene nå bør sette seg grundig inn i med tanke på en ny avtaleperiode.

Jeg tror blant annet at vi har behov for å forenkle sykefraværsreglene. I dag er det for mange krav til rapportering, og dialogmøtene involverer for mange aktører for tidlig, kommenterer Knut Aarbakke, leder i Akademikerne.

Oppfølging av sykmeldte fungerer dårlig SINTEF har også sett nærmere på hvordan oppfølgingen av sykmeldte fungerer. I en rapport fra april 2013 konkluderes det med at dagens system for oppfølging av sykmeldte er svært ressurskrevende, både for arbeidsgivere, NAV og leger, uten at

det kan sannsynliggjøres noen særlig effekt på sykefraværet: “Gode system og rutiner for oppfølging av sykmeldte er viktig for å sikre at mennesker som blir syke blir tatt godt vare på, og for at arbeidsgivere skal være trygg på hva de skal gjøre når noen av de ansatte blir syke. Men dagens regime rundt oppfølgingen av sykmeldte er for rigid og ressurskrevende, og det er vanskelig å identifisere noen effekt på sykefraværet. (…)Systemet er ment å hindre at folk blir langtidssykmeldt og havner utenfor arbeidslivet, men insentivene som ligger i systemet ser i liten grad ut til å bidra til økt inkludering eller lavere frafall fra arbeidslivet. Det er heller motsatt.

Stort fokus på å få redusert sykefraværet og strenge kontroller med tilhørende sanksjoner i oppfølgingsregimet, fører til at mange arbeidsgivere blir mer restriktive i forhold til hvem de ansetter.”

Flere anbefalinger Evalueringsrapporten kommer med flere anbefalinger om hvordan IAavtalearbeidet kan forbedres: – Virkemidlene som settes inn når arbeidstakere blir sykmeldte, må i mye større grad målrettes mot behovene til langtidssykmeldte som ikke kommer tilbake i arbeid, selv om helsa tilsier at de kan arbeide.

– Sykmeldte personer er veldig ulike.

Men dagens system er likt for alle. Dette fører blant annet til at NAV ikke får identifisert sykefraværstilfeller som de burde kommet raskt inn i. I dagens system kommer NAV ofte ikke inn før det har gått et halvt år. Dette er i mange tilfeller for seint.

– De tre delmålene i IA-avtalen må i større grad ses i sammenheng – dvs. ønsket om redusert sykefravær, om økt sysselsetting av personer med redusert funksjonsevne, og om forlenget yrkes-aktivitet etter fylte 50 år. Partene har på forhånd sagt nettopp dette. Men på grunn av det strenge kontroll- og sank.sjonsregimet knyttet til oppfølgingen av sykmeldte, har dette vært vanskelig.

IA-avtalen er en intensjonsavtale mellom myndighetene og arbeidslivets organisasjoner om å få til et mer inkluderende arbeidsliv. Avtalen omfatter 60 prosent av alle arbeidstakere i Norge og målet er å redusere sykefraværet, øke sysselsettingen av personer med redusert funk-sjonsevne og øke gjennomsnittlig avgangsalder.

Lektorbladet 04/2013

33

Nekrolog:

Kåre Egil Bjørndal Torsdag 30. mai 2013 mottok vi det triste budskapet at Kåre Egil Bjørndal var gått bort, 67 år gammel. Han gikk av med pensjon nær halvannet år tidligere, men han fikk dessverre ingen fullgod pensjonisttid, ettersom sykdommen rammet hardt rett etter pensjonering.

Kåre var utdannet cand. real., med fysikk og matematikk i fagkretsen. Han underviste på Fyllingsdalen videregående skole i Bergen mesteparten av sitt yrkesaktive liv og var en respektert og høyt verdsatt lektor som kunne sine fag og kunne formidle dem.

Kåre var en av grunnpilarene i Norsk Lektorlag både på landsplan og i Hordaland. Han deltok på NLLs stiftelsesmøte på Norum hotell i 1997 og gjorde seg allerede da bemerket. Han sto også sentralt i dannelsen av Hordaland Lektorlag i 2001. Han ble med i fylkesstyret fra første dag og satt i ni år, – som kasserer og nestleder. Han var trofast, pliktoppfyllende og oppofrende og deltok alltid på styremøtene. Kåre var en drivende kraft i arbeidet og en av dem man kunne stole på. Han var i to landsmøteperioder leder av NLLs sentrale valgkomité.

Kåre var både talefør og skrivefør. Han foretrakk klare formuleringer uten tilslørende innpakning. Han skrev referatet fra stiftelsesmøtet i Hordaland, og han bidro senere til gode formuleringer i Hordaland Lektorlags årsmeldinger. Han representerte også Norsk Lektorlag ved ulike tilstelninger/møter/stands. Han var arbeidsplasstillitsvalgt for NLL ved Fyllingsdalen vgs., og han var også ved flere anledninger med på lokale lønnsforhandlinger i Hordaland fylkeskommune.

Kåre var en uredd type. Han så når kolleger ble dårlig og urettferdig behandlet, og han grep inn og talte deres sak. Han sto støtt i det han trodde på, skar igjennom juks og tøv og avdekket språklige trikserier. Hans pågangsmot, innsatsvilje, rettferdighetssans og taleevner står det respekt av. Det var ikke lett å bryte ut av en etablert fagforening. Han var blant dem som både ble latterliggjort og sjikanert. Men motgangen ga styrke. Han var modig og torde å flagge utradisjonelle synspunkter. Kåre talte der andre tiet. Han vant mange tilhengere blant dem som innså at norsk skole var på feil spor.

Diplomatisk språkbruk var ikke Kåres varemerke når han var engasjert eller lot seg trekke opp. Han hadde den forbilledlige egenskap at han kalte en spade for en spade. Hans diplomatiske evner fikk han imidlertid bruk for i lønnsforhandlinger der han talte medlemmenes sak på en meget god måte.

I eventyret ”Keiserens nye klær” så alle at keiseren ikke hadde klær på, men ingen sa noe. Kåre var som gutten i eventyret som sa høyt at keiseren var naken. Han avslørte sannheten. Han plukket fra hverandre rapporter og liksomfremskritt i norsk skole, og pekte på realitetene. Norsk skole skulle ha hatt flere som Kåre. Kåre var en gentleman og hadde en lun humor. Han fikk til og med folk til å humre på årsmøtene ved gjennomgangen av noe så tørt som et årsregnskap.

Kåre var en familiemann, som tok seg av både barn og barnebarn på en fremragende måte. I disse dager går våre tanker til hans familie som har mistet en flott ektemann, far, svigerfar og bestefar.

Jeg er stolt og glad over at jeg lærte Kåre å kjenne og fikk jobbe med ham i Norsk Lektorlag i mange gode år. Jeg vil huske tilbake på ham med glede og takknemlighet. Jeg vet også at jeg har mange andre lektorlagsmedlemmer med meg i å uttrykke takknemlighet for alt hva Kåre var for oss og for Norsk Lektorlag.

Jeg lyser fred over Kåre sitt minne.

Svein Einar Bolstad

34

Lektorbladet 04/2013

NORSK LEKTORLAG Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

LEDER AV JURIDISK KONTOR Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET (I permisjon fra 15.08) Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

ORGANISASJONSKONSULENT Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestfold Lektorlag Østfold Lektorlag

Siv Paus Brovold Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Rønnaug Evjen Solsvik Knut Audun Grodås Hauge Hanne S. Rundhovde Heidi Kjørsvik (fung.)

Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Arvid Evjen Andersen Stian Are Tvete Zachrisen Aud Sissel Hestenes

Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Gudleiv Solbø

Olav Eivindson

Henning Wold Gro Joanna Morthaugen

95 78 35 18 37 27 17 46 90 55 33 75 95 84 78 31 46 95 29 20 99 23 11 38 71 24 41 71 97 08 14 93 97 71 28 03 61 13 76 33 97 12 16 38 95 22 90 77 57 72 13 00 73 94 14 53 35 59 02 05 91 51 79 06 47 66 33 56 97 18 33 31 91 81 01 95

siv.paus.brovold@frogn.vgs.no inga-lill.undem@hotmail.com elisabeth@bergerud-lea.no ronnsol@online.no lektorlaget@mi9.no hanne.rundhovde@lektor.no heidi.kjorsvik@molde.vgs.no roar.johnsen@ntfk.no aasejekt@online.no siljemoen@yahoo.com arvid.andersen@elvebakken.vgs.no zachrisen@rogfk.no aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no bjorn-jon.fjeld@t-fk.no gudleiv.solbo@tromsfylke.no olaveivi@gmail.com henningw@vfk.no gromor@ostfoldfk.no Lektorbladet 04/2013

35

B-BLAD Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Norsk Lektorlag – tar lektorenes interesser på alvor Skal Norge lykkes som kunnskapsnasjon, må akademisk arbeidskraft ha gode lønnsog arbeidsvilkår. Solid kompetanse må prioriteres i alle deler av samfunnet. Høyt utdannet og spesialisert arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene, og disse må tilbys lønnsnivåer som sikrer rekruttering av de best kvalifiserte.

Norsk Lektorlags lønnspolitikk er basert på kunnskap om lønnsdannelsen i skolen de siste tretti årene. Vi ser at dagens sentraliserte system har ført til svært dårlig lønnsutvikling for lektorene. Derfor ønsker Norsk Lektorlag et forhandlingssystem basert på kollektive lokale forhandlinger. Vi har en homogen medlemsmasse som har utdanning på mastergradsnivå. Dette gjør det lettere å prioritere nettopp dette utdanningsnivået i lønnsoppgjøret.

Meld deg inn på www.norsklektorlag.no

36

Lektorbladet 04/2013