Issuu

LEKTORBLADET Tidssk r if t for fag, k ult ur og utdanni ng

Etikken og det store “vi”

Kulturens samfunnsansvar

Juks i skolen Særlig sosialt w w w. n o r s k l e k torlag.no

1 Nr 2/2013 • 12. årgang

Lektorbladet 02/2013

LEDER

FOTO: TOM EGIL JENSEN

verdigrunnlaget vi skal styre etter?” spør gjesteskribent Gunnar Kopperud i sin artikkel (side 10). Samtidig rydder han i begrepene etikk og moral, der etikken er grunnverdiene, mens moral handler om retningslinjene som må følges.

Marit Kleppe Egge, redaktør “ORDET ETIKK HAR fått et voldsomt oppsving det siste tiåret. Vi hører om etiske konferanser, etiske utvalg og etiske regelverk; vi leser om yrkesetikk, presseetikk og næringslivsetikk. Skyldes oppsvinget at vi liker å smykke oss med flotte ord der langt enklere ord som ordensregler og målsetting ville vært mer enn dekkende? Eller er endringshastigheten i samfunnet vårt nå blitt så høy at vi kjenner behov for å avklare

Moralsk nøytralisering er et av begrepene filosof Øyvind Kvalnes bruker (side 6) for å forklare hvorfor mange tyr til “fusk og fanteri” når situasjonen byr seg. Moralsk nøytralisering kan foregå i situasjoner der vi i utgangspunktet opplever en indre dissonans mellom et gitt alternativ og vår egen oppfatning av hva som er moralsk riktig. Da oppstår det tankerekker som “alle andre ville sikkert ha gjort det samme i en slik situasjon. Ingen andre blir egentlig skadelidende”. Kort sagt: “Erre så nøye a…?”

den klassiske filosofien. Filosofene var opptatt av å belyse hvordan vi bør leve og hvordan vi bør oppføre oss, og de var opptatt av talekunst og kommunikasjon. Når vi tegner kommunikasjonsmodeller, er valg av kanal mellom avsender og mottaker ett av elementene, og her har vi fått adskillig mer å velge i de siste årene. I artikkelen “Særlig sosialt” (side 20) beskriver Knut A. G. Hauge blant annet hvordan sosiale medier fyller ut et mediegap. Samtidig peker han på svakheter ved denne kommunikasjonsformen, som at resonnementene blir borte. Mange av oss har stor glede av å “snakke digitalt”, men alle kanalene krever at vi må være ekstra årvåkne når det gjelder å velge hva vi skal si hvor og hvordan vi skal si det. “Erre så nøye a…?” Ja, det er faktisk det.

ETIKK HAR, SOM så mye annet, røtter i

GOD LESNING!

Språkrøre Hvordan står det til med etosen? ”Vi bør gå inn for…” skriver Høyre-politikeren, og da mener hun ”vi nordmenn”, hun prøver å få det til at alle burde være enige med Høyre. ”Vi mener at…” står det i AP-politikerens leserbrev, og han mener tydeligvis ”vi i arbeiderbevegelsen”, det er trolig et ekko fra klassekampens dager. Vi kan være så mangt. ”Hva er grunna til streika?” spurte AKP-erne på 1970-tallet. ”Fornyet innovasjon,” svarte 1980-årenes japper. Hver tid og hver ideologi har sitt språk. Men jåleriet er sjelden langt unna når de maktglade griper ordet. I dag er ”retorikk” på mote igjen. Skolens norskfag er ”stæsjet opp” med greske begreper som etos og patos, ingen 19-åring slipper unna, det sørger eksamensoppgavene for. Og sannelig ser det ut til at jåleriet når ut i samfunnet, kanskje nettopp med de siste års avgangselever: ”Redaktør Hegnar har stor etos i økonomiske spørsmål” skriver den unge mann (han studerer nok økonomi). - ”Troverdighet” heter det når vi snakker norsk. Solaf

Lektorbladet 02/2013

INNHOLD

Juks i skolen

AKTUELT: “Juksemaker pipelort”...........................................................................6 Ikke noe snikk-snakk, gi oss mer etikk-takk.........................10 Særlig sosialt............................................................................................12 Polsk og portugisisk som programfag.................................17 Mye bra i forskningsmeldingen..................................................18 Kulturens samfunnsansvar.......................................................... 20 Angrip ordninga med anonym retting..................................22 Å stå støtt når det stormer............................................................. 24

Ikke noe snikk-snakk gi oss mer etikk-takk

FASTE SPALTER: Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4 Debatt!...........................................................................................28 Fra generalsekretæren .....................................................................34 Organisasjonsnytt ...............................................................................36 Juridisk talt ...............................................................................................38

Angrip ordninga med anonym retting

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 2/2013 • 12. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgata 41 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00 Faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 2. april

Årsabonnement: kr 350,Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 3/13 er 6. mai

Lektorbladet 02/2013

FOTO: TOM EGIL JENSEN

POLITISK LEDER HAR ORDET

Etikken og det store “vi” Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

I faget religion og etikk i Vg3 i studiespesialiserende program lærer elevene å skille mellom grunnleggende etiske begreper. De lærer også å reflektere over etiske spørsmål ut fra ulike etiske tilnærmingsmåter. Blant annet lærer de å være seg bevisst om de baserer seg på regeletikk, konsekvensetikk eller sinnelagsetikk. Når temaet etikk løftes fram av øverste ledelse i kommuner og fylkeskommuner, bør vi i det minste kunne forvente samme refleksjonsnivå og analyser som kreves av elever i videregående skole. At man følger gitte regler, formulert av verdslige eller guddommelige autoriteter, er en selvfølge i alle samfunn, og mange vil si at lovlydighet ikke krever mye etisk refleksjon, kun sosialisering og tilpasningsevne. Vi tar det for gitt at undervisningspersonalet, som er viktige rollemodeller for barn og unge, holder seg innenfor norsk lov. Som fagforening – og profesjonsforening – registrerer vi imidlertid ganske ofte en organisasjonskultur i skolesystemet som viser lemfeldig omgang med noen lover og regler. Riksrevisjonen har slått fast (i Dok 3:1 2008-2009) at kartlegging viser at det fysiske skolemiljøet ved en rekke skoler ikke oppfyller kravene til

Lektorbladet 02/2013

et forsvarlig skolemiljø. Vedlikeholdet av skolebygninger forsømmes altså, på tross av mange års “fokus på utfordringen”, som det gjerne heter. Et annet eksempel er opplæringslovens bestemmelser om minstetimetall i fag, som glatt brytes fordi det koster penger å følge reglene.

En form for kommunal målstyringsetikk der alle læringsresultater skal ”bli bedre enn landsgjennomsnittet” virker både latterlig og provoserende. Et tredje eksempel er lovens bestemmelse om at “opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven”. Dette er en regel som kan tolkes og tøyes langt, og det gjøres. En skole som kun er tilpasset gjennomsnittseleven kan sies å gi mest mulig læring for flest mulig til en lavest mulig kostnad for samfunnet. En konsekvensetisk tilnærming legger resultatet til grunn, og da er kanskje dette

akseptabelt? De svakeste elevene rammes imidlertid hardt av mangel på tilpasset opplæring, og mange lærere ser seg moralsk forpliktet til å hjelpe særlig dem. Det kan regnes som en god handling å stjele fra de rike og gi til de fattige. Når læreren har for liten tid til å hjelpe alle, må de svakeste prioriteres, mens de flinke får klare seg selv. For mange lærere er dette stadig et påtrengende dilemma. Hvem “fortjener” mest oppmerksomhet og profesjonell innsats? Den som knapt klarer å lese etter 10 års skolegang? Den som viser et kjempetalent i noen fag? Den som er sosialt usikker? Den som ivrig og effektivt følger opp lærerens råd? Den som har det vondt hjemme? Etter et langt yrkesliv i slike dilemmaer er det mange lærere og lektorer som har kullsvart samvittighet for å svikte alle dem som aldri fikk den oppfølging de hadde rett til etter § 1.3 i opplæringsloven. Vi må kunne snakke åpent om slike profesjonsetiske dilemmaer for å unngå at situasjonen virker demoraliserende, og for å plassere ansvaret der det hører hjemme. Gode etiske diskusjoner forutsetter vilje til sannhet. En form for kommunal målstyringsetikk der alle læringsresultater skal “bli bedre enn landsgjennomsnittet” virk-

POLITISK LEDER HAR ORDET er både latterlig og provoserende. Faren ved konsekvensetikk ligger i fristelsen til å la hensikten hellige middelet, og hysse ned all kompliserende diskusjon.

Hvis den konsekvensetiske tilnærmingen blir for ugrei, er det godt å kunne gripe til sinnelagsetikken. Hvis den konsekvensetiske tilnærmingen blir for ugrei, er det godt å kunne gripe til sinnelagsetikken. Er handlingen godt ment, har man sitt på det tørre, også når konsekvenser og resultatet går skeis. Det har ofte slått meg at den norske skolen, med sine røtter i protestantisk forkynnelse, er preget av sinnelagsetikk – og sinnelagspedagogikk. Det gjelder å ikke synde, verken i tanker, ord eller gjerninger, og man kan gjøre mye ut av å fortelle om pedagogisk godvilje, mens man unnlater å undersøke om elevene lærer noe. Norsk utdanningspolitikk før PISA var ideologibasert, uangripelig velmenende og tålte ikke pedagogisk opposisjon. Vi hadde verdens beste skole, på tross av lærerne, som en ledende politiker uttrykte det. Med mer forskning, mer kunnskap og mer åpenhet om hva vi faktisk får til, og hva vi ikke får til, i norsk skole, må det både være lovlig og anerkjent at ansatte i skolen opptrer som selvstendige og etisk autonome personer. Det er legitimt å ville overbevise sine ansatte om at visse etiske regler gjelder, men det fungerer ikke å bruke overtalelse og maktmidler på dette området. Under Akademikernes rådskonferanse høsten 2012 holdt professor Reidun Førde ved Senter for medisinsk etikk et foredrag der hun snakket om aktuelle etiske spørsmål knyttet til eget fagfelt. For akademikere vil etikk ofte handle om å formulere spørsmål med utgangspunkt i egen fagkunnskap og innsikt. Alle yrkes-

grupper må tåle kritiske blikk utenfra, men når det kommer til profesjonsetikk, er det først og fremst fagfolkene selv som må reise spørsmål og drøfte svar. Det er problematisk når saken snus på hodet, og etiske regelverk brukes av overordnede som middel for styring av fagfolk. Det som i utgangspunktet skulle være prinsipper for etisk autonome og gode, profesjonelle beslutninger, endres til byråkratiske “grep” for ytre kontroll. Faglig basert autonomi erstattes med mer eller mindre kamuflerte krav om lydighet. Det er legitimt at arbeidsgiver kontrollerer visse ting, men kontrolltiltak må fremstå som det de er, nemlig kontrolltiltak

må dyttes ned på den enkelte aktør. Verdispørsmål må også løftes opp i ledelsen, der man må se på rammene som settes rundt arbeidet, og på om disse gir mulighet for å gjøre et etisk forsvarlig arbeid. For undervisningspersonalet vil mange etiske temaer være knyttet til rammene for deres arbeid. Er det samsvar mellom rammene som settes av skolesystemet, og de vedtatte og ideelle mål som er satt?

Ikke uventet kom det kraftige reaksjoner da Rogaland fylkeskommune listet opp 24 formaninger, eller 24 sentenser, for sine skoleansatte. Innholdet er velment og uangripelig, men i formen avsløres det autoritære grepet.

Ikke uventet kom det kraftige reaksjoner da Rogaland fylkeskommunei listet opp 24 formaninger, eller 24 sentenser, for sine skoleansatte. Innholdet er velment og uangripelig, men i formen avsløres det autoritære grepet: “Jeg følger fastsatte prosedyrer.” ”Jeg møter presist og forberedt.” “Jeg vektlegger det positive når

For akademikere vil etikk ofte handle om å formulere spørsmål med utgangspunkt i egen fagkunnskap og innsikt. jeg snakker om Rogaland Fylkeskommune og mine medarbeidere.” Det er denne retorikken, bruken av dette småbarnspedagogiske “jeg”, som forbauser og irriterer. Her har “det store vi” tatt seg til rette og forsøker å erobre plassen som “min” indre stemme, “min” samvittighet, og vil regulere min egenkontroll og selvsensur. Slike “grep” vitner om dårlig voksenpedagogisk dømmekraft. Reidun Førde, som kan vise til et mangeårig arbeid med medisinsk etikk, pekte blant annet på at etikken ikke bare

I Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse høsten 2012 sier nesten 40 prosent av de skoleansatte seg uenig i at dagens arbeidstidsavtale gjør det mulig å gjøre en god jobb. Så mange arbeider altså innenfor rammer som tvinger dem til å gå på akkord med egne profesjonelle vurderinger. Skoleeiere som er opptatt av etikk i egen virksomhet, burde etter min mening løfte fram nettopp slike spørsmål i møter med sine ansatte. Stadige krav om at alle skal “framsnakke” læreryrket eller kommunens omdømme, oppleves som hykleri satt i system. Dette er dårlig ledelsesstrategi. I det minste bør man kunne skille mellom normativ og deskriptiv etikk.

Debattartikkel av Mie Hidle i Stavanger Aftenblad 26.01.2013: “Fylkeskommunal troskapsed”.

Lektorbladet 02/2013

INTERVJUET

“Juksemaker pipelort” Det oppdages juks både i grunnskolen og på universitetene. Er karakteren og viljestyrken svakere blant dem som jukser, eller bor det en jukser i oss alle? Og er det mulig å få bukt med juksingen? Tekst | Marit Kleppe Egge I februar kunne NRK fortelle om ungdomsskoleelever som jukser for å komme inn på videregående skole, mens Aftenposten beskrev jukseproblematikken ved norske universiteter. Universitetene i Oslo og Bergen avslørte dobbelt så mange juksemakere i fjor som året før, og også ved Universitetet i Stavanger ble det avdekket rekordmye juks. Selv ikke prestisjefylte

Lektorbladet 02/2013

universiteter som Harvard i Boston, USA, slipper unna. Ifølge dn.no er over 120 studenter ved Harvard avslørt som mulige juksemakere og 60 av dem er allerede kastet ut av det universitetet.

Situasjonsbetingede handlinger Øyvind Kvalnes er filosof og førsteamanuensis ved Institutt for organisasjon og

ledelse ved Handelshøyskolen BI. Han mener at forsøk og forskning viser at så å si hvem som helst kan være “moralsk uheldig” og havne i situasjoner hvor en gir etter for sterke impulser til å jukse. Kvalnes viser blant annet til den amerikanske psykologen Dan Ariely, som har gjennomført en rekke eksperimenter hvor han kartlegger folks handlinger når de

INTERVJUET Gode eller dårlige mennesker? Arielys eksperimenter og konklusjoner stemmer overens med tankene til den amerikanske filosofen John M. Doris som i 2002 utga boka Lack of Character: Personality and Moral Behavior. Her utfordrer han den dydsetiske tradisjonen og påpeker at etikken må bli mer empirisk orientert. – Dydsetikken har røtter helt tilbake til Aristoteles som skildrer hvordan et menneske utvikler seg til å bli et moralsk høyverdig individ. Ideen er at vi fra barnsben av formes av foreldre og andre voksne rollemodeller til vi har utviklet en karakter som har mer eller mindre stabile holdninger til hva som er rett og galt. Når disse holdningene settes på prøve, vil de helstøpte moralske personene klare å motstå fristelser, mens de som ikke har tilstrekkelig moralsk ballast, vil ty til for eksempel juks og bedrag. Doris’ poeng er at etikken må bli mer empirisk og ikke dvele ved idealene. Sosialpsykologisk forskning viser at det er lite hold i den tradisjonelle dydsetiske inndeling i “gode og dårlige mennesker”, forklarer Kvalnes.

Moralsk nøytralisering

plutselig stilles overfor muligheten til å jukse. Flere av disse eksperimentene presenteres i boken The (Honest) Truth About Dishonesty (2012). – En rekke eksperimenter og forskning innenfor sosialpsykologi viser at de færreste mennesker har en så sterk moral at de aldri vil jukse, og at hvem som ender opp med å jukse ofte kan være ganske tilfeldig. Et av budskapene til Ariely er at trekk ved situasjonen har en større innflytelse på hva folk velger å gjøre enn trekk ved personen. Det handler ofte om å være på feil sted til feil tid, eller om at en ikke har fått tilstrekkelig motstand fra omgivelsene sine når sjansen for å jukse har vært der, sier Kvalnes.

På 1950-tallet tok sosiologene Gresham Sykes og David Matza i bruk begrepene “dissonans” og “nøytralisering” for å forstå hvorfor ungdom kan gjennomføre en kriminell handling. I en stor studie om ungdomskriminalitet kartla de hvordan ungdom først kjente skyldfølelse og ubehag (dissonans) ved å skulle begå en kriminell handling, og deretter hvordan de brukte teknikker for å overtale seg selv om at det var helt i orden å utføre slike handlinger (nøytralisering). Sykes og Matza kom fram til at det i hovedsak dreide seg om flere ulike kategorier av nøytraliseringsteknikker, blant annet fornektelse av ansvar, fornektelse av skade og fornektelse av hva slags betydning handlingen vil få å si for offeret. Kvalnes mener Sykes og Matzas forskning har en overføringsverdi når det

gjelder å forstå hvordan mennesker blir juksemakere. I en kronikk i Aftenposten skisserer han følgende tretrinnsprosess: Moralsk dissonans: Det dukker opp et alternativ som harmonerer dårlig med egne moralske oppfatninger. Moralsk nøytralisering: Det er likevel i orden å gjøre det. Alle andre ville ha gjort det samme. Ingen blir egentlig skadelidende osv. Normalisering av tvilsom adferd: Det moralske hinderet er passert, og nye normer etableres. – Hvis sosialpsykologien har rett i at det bor en jukser i oss alle, hva kan en i så fall gjøre for å forebygge og forhindre juks, blant annet i skolen? – Det viktigste er at vi er på vakt mot den moralske nøytraliseringen. Vi må være kritiske og komme med motforestillinger til ideene om at “alle andre gjør det”, “det skader da ingen om jeg gjør slik eller sånn” osv. Alle mennesker er avhengig av å ha noen rundt seg som yter kritisk motstand og forhindrer at de moralske nøytraliseringsteknikkene tas i bruk, sier Kvalnes.

Det hjelper å snakke om det Konklusjonen om at hvem som helst er tilbøyelig til å handle urett under gitte omstendigheter, uansett hva slags personlig moral en har, kan virke nedslående. Kvalnes kan imidlertid berolige med at forskning også viser at når situasjonen legger opp til det, vil de aller fleste ta riktige moralske valg. Han mener det er viktig å snakke med elevene om juks, både konsekvenser av juks og de moralske perspektivene. – Det er dokumentert at det hjelper å snakke om det, påpeker Kvalnes, og viser til en test Ariely gjennomførte i forskningen sin. I ett eksperiment ba han rundt 500 studenter om å gjengi De ti bud etter hukommelsen. Rett etterpå skulle disse studentene ta en eksamen, hvor de fikk muligheten til å jukse. Ingen av dem gjorde det, noe som er mot normalen. Den

Lektorbladet 02/2013

INTERVJUET positive effekten av å tenke på De ti bud slo også ut hos ateister, og var dermed ikke avhengig av personlig religiøsitet. – Dette viser at å minne om verdier og holdninger kan påvirke folk til å avstå fra å handle urett – i dette tilfellet å jukse. Jeg tror elever og studenter trenger både en pekefinger, der de får beskjed om hva juks kan få av konsekvenser, og en vennlig påminnelse som bygger på holdninger. I tillegg må en selvsagt ha rammer for eksempel ved eksamen, som forhindrer juks. Jeg tror likevel det er en nærmest umulig oppgave, og i hvert fall en ekstremt ressurskrevende oppgave, å forhindre juks kun ved hjelp av ytre regelverk, understreker Kvalnes.

Må yte kritisk motstand – Hvordan skolen skal håndtere juks og plagiat må løftes fram som et pedagogisk problem. Skolen skal utdanne og oppdra elever til bevisste og ansvarlige samfunnsborgere, og må ikke lære barn og unge at svindel og korrupsjon lønner seg, kommenterer leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen. Hun mener Kvalnes peker på noe helt sentralt, nemlig hvor viktig det er å yte kritisk motstand mot ideene om at “alle andre gjør det”. – Mange tenker at det ikke skader noen om man jukser seg til et godt vitnemål. Kvalnes har rett i at alle mennesker er avhen-

gig av å ha noen rundt seg som forhindrer at de moralske nøytraliserings-teknikkene tas i bruk. Vi er mange som har opplevd at Utdanningsdirektoratet mangler innsikt i skolens pedagogiske oppgave på dette området. Problemene skyves over til “lokale løsninger” og på den enkelte lærer, men opphavet til problemene ligger i at forskrifter og regler i for liten grad sees som uttrykk for et moralpedagogisk system med klare føringer. Noen av disse føringene er implisitte, og noen er uønskede, kommenterer Paulsen.

Uklare regler – og uklare konsekvenser Mange lærere gir uttrykk for at dagens teknologiske skolehverdag, med pc, Internett og smarttelefoner, har gjort det vanskeligere å oppdage juks – og særlig juks knyttet til plagiering. Gro Elisabeth Paulsen mener mye av frustrasjonen ligger i at reglene om hva som er juks og hva som er plagiering er uklare, og at det ikke alltid er tydelig hva som skal være konsekvensene når en elev blir tatt for å jukse. – Lærere er opprørte over det de oppfatter som uklare regler om juks og plagiering. Det er vanskelig å stryke elever som jukser fordi det er et politisk ønske om å slippe flest mulig gjennom skolesystemet, kommenterer Paulsen. På Utdanningsdirektoratets nettsted står det følgende om fusk: “Fusk er å bryte reglene for hjelpemiddelbruk. Det er vik-

tig å være oppmerksom på at det kan være ulike regler for hva som er fusk på prøver underveis i skoleåret, og hva som er fusk til eksamen. Til sentralt gitt skriftlig eksamen er alle hjelpemidler tillatt, med noen unntak. Det er fusk å bruke internett, kommunisere med andre, ta i bruk oversettelsesprogrammer i norsk, samisk, finsk som andrespråk og fremmedspråk. I matematikk, fysikk, kjemi og biologi er det i tillegg fusk å bruke hjelpemidler på del 1 av eksamen.” Om plagiat heter det at “plagiat er å bruke andres tekster helt eller delvis uten å oppgi kilden. Når alle hjelpemidler er tillatt til eksamen, er det ikke plagiat å bruke kilder, men dersom kilder brukes, skal disse oppgis på en etterrettelig måte”. – Ifølge retningslinjene skal eleven bli vurdert til lav måloppnåelse hvis han/hun leverer en besvarelse som bare består av klipp og lim fra andres tekster. Men hva menes med en slik formulering? Skal elevene få dårlig karakter eller stryk? Dette er en vanskelig skjønnsmessig vurdering som ofte fører til uheldig forskjellsbehandling. Å oppdage plagiat er dessuten svært tidkrevende, selv med bruk av avanserte dataprogram. Mange som skal rette eller sensurere besvarelser, har ikke nok tid til rådighet for å kunne utføre dette detektivarbeidet, og dermed går mange juksepaver fri, kommenterer Paulsen.

To juksehistorier Mange ganger kan det være svært vanskelig å avsløre juks. Andre ganger er forsøket på juks ganske innlysende. Her er to historier fra virkeligheten: EN ELEV I EN spanskklasse på videregående hadde slett ikke det beste faglige utgangspunktet foran en avgjørende prøve. Eleven greide å fuske seg til tilgang på et oversetterprogram, og dette ble brukt flittig på prøven. Da faglærer skulle rette prøven, var det imidlertid lett å avsløre juksemakeren. Eleven hadde nemlig brukt fransk oversettelse i stedet for spansk. EN SENSOR VED SKRIFTLIG eksamen i samfunnsfaglig engelsk Vg3 oppdaget plutselig at hun satt med to nærmest identiske besvarelser. Tekstene var like avsnitt for avsnitt, det var bare noen få ord og begreper som var byttet ut. Sensoren ble overbevist om at her var det to elever som hadde samarbeidet via bluetooth-teknologi, og hadde god kjennskap til hvordan plagiatprogrammet Ephorus virker. Sensoren tok kontakt med skolen, som stilte seg helt uforstående til at noen kunne ha jukset. Deretter tok sensor kontakt med fylkesmannen, som tok saken alvorlig og sendte begge besvarelsene til Utdanningsdirektoratet for vurdering. Sensor vet ikke hvordan saken endte.

Lektorbladet 02/2013

INTERVJUET

Flere vil få tilgang til Internett på eksamen VÅREN 2012 GJENNOMFØRTE Utdanningsdirektoratet et forsøk med tilgang til Internett på eksamen ved 15 videregående skoler i fagene Reiseliv og språk og Internasjonal engelsk. Denne våren vil direktoratet utvide forsøket til å gjelde flere skoler i de samme fylkeskommunene, og til også å inkludere eksamener i Rettslære og Medie- og informasjonskunnskap. “Evalueringen viser at tilgang til Internett på eksamen ikke synes å ha påvirket elevenes eksamensresultater verken i positiv eller negativ retning. Mange elever synes det var nyttig å ha Internett tilgjengelig, fordi det ga mulighet til å finne og sjekke faktaopplysninger, få innspill til formuleringer og språkbruk, og ved at det ga en trygghetsfølelse” skriver direktoratet på sine nettsider. I evalueringsrapporten, som er laget av Rambøll Management, skrives det blant annet følgende om juks og plagiat: “Det fremgår at elevene selv i liten grad oppgir å ha fusket eller å kjenne til andre som har fusket, samtidig som enkelte oppgir å ha vært usikre på hva som konstituerte fusk og særlig kommunikasjon. Gråsoner som nevnes er blant annet blogger med kommentarfelt, og plattformen It´s learning. Her er andres kommunikasjon tilgjengelig, og elevene har mulighet for å kommunisere. Dette punktet viser til at det er behov for å tydeliggjøre og videreutvikle retningslinjer for hva som utgjør fusk ved eksamen med internettilgang. For øvrig vurderes ikke nettilgang å ha ført til større problemer knyttet til fusk og plagiat. (…). I forbindelse med det siste punktet skal det også nevnes at samtlige forsøksskoler hadde et vesentlig fokus på fusk og plagiat, og på å informere elever om konsekvenser av fusk og plagiat, i forkant av eksamen.” Kilde: www.udir.no

SPØRSMÅL OM BRUK av pc og Internett på eksamen var en del av spørreundersøkelsen Norsk Lektorlag gjennomførte blant medlemmene i fjor høst. Undersøkelsen viser at mange lektorer mener at bruk av slike hjelpemidler gjør det vanskelig å vurdere elevenes faktiske kunnskap. Cirka 53 prosent av respondentene svarer at de er helt enig eller nesten helt enig i at tilgang til eksamen vanskeliggjør vurderingen av elevenes faktiske kunnskap. Nesten 70 prosent av lektorene svarer at tilgang til Internett vil gjøre eksaminators vurderinger av arbeidet svært vanskelig.

Lektorbladet 02/2013

GJESTESKRIBENT

Ikke noe snikk-snakk gi oss mer etikk-takk Tekst | Gunnar Kopperud, magister i filosofi og tidligere lektor Hvor mange av oss har opplevd dette: Desember og mørkt, du skal inn på time, og plutselig står studieinspektøren der, ved døren til klasserommet, sammen med en elev. Det har skåret seg mellom denne eleven og mattelæreren, er det noen mulighet for at hun eller han kan få bytte til faget ditt? Desember og mørkt, et vanskelig dilemma, og du må klare å håndtere det i løpet av sekunder. Her står menneskelige og faglige hensyn mot hverandre, hvilke skal veie tyngst? En elev ber ikke om å få bytte fag midt i skoleåret uten videre, og for både skolen og deg som lærer er elevenes trivsel viktig. På den annen side – hva med det læringsarbeidet som har foregått i faget fra skolestart og fram til nå, betyr ikke det noe? Hvordan forklarer du de andre elevene i faget at en ny elev bare kan hoppe inn midt i løpet? Høstferien er siste frist for å bytte fag, hvorfor velger skolens ledelse å sette den avtalen til side i dette tilfellet? Denne lille skissen er et typisk eksempel på en etisk konflikt, og dem er det mange av i skolehverdagen. Men er det flere enn før? Eller er det bare vi som har opparbeidet en forkjærlighet for ordet etikk der vi for bare kort tid siden ville brukt ordene vanskelig valg?

Etikk og moral Ordet “etikk” har fått et voldsomt oppsving det siste tiåret. Vi hører om etiske konferanser, etiske utvalg og etiske regelverk; vi leser om yrkesetikk, presseetikk og næringslivsetikk. Skyldes oppsvinget at vi liker å smykke oss med flotte ord der langt enklere ord som “ordensregler” og “målsetting” ville vært mer enn dekkende?

Lektorbladet 02/2013

Eller er endringshastigheten i samfunnet vårt nå blitt så høy at vi er nødt til å avklare verdigrunnlaget vi skal styre etter? Litt rydding i grunnbegreper er alltid lurt: Etikk og moral brukes av mange om hverandre, som to ord for samme sak. Det er det ikke. Etikk er læren om det gode liv, moral er bruksanvisningen på hvordan det gode liv skal utformes i praksis. For en katolikk er tro, håp og kjærlighet det gode liv og dermed de etiske grunnverdiene. Bergprekenen og brevlitteraturen er på den annen side bruksanvisningen, og dermed moralen. Etikk deles normalt inn i normativ og deskriptiv etikk. Den normative etikken foreskriver, den deskriptive etikken nøyer seg med å beskrive. I Norge vil en normativ etikk foreskrive at norsk lov skal håndheves av norske myndigheter, og at det er vår plikt å respektere de vedtak

myndighetene fatter. En deskriptiv etikk vil derimot beskrive hvordan norske myndigheter i enkelte saker blir forsøkt presset til å fravike den normative etikken. Et konkret og ferskt eksempel: Hvis et afrikansk par har søkt asyl her i landet, fått avslag og uttømt sine ankemuligheter, så skal paret ut fra normativ etikk dra. Hvis paret derimot biter seg fast ulovlig, sørger for å få barn og sender barnet i barnehage og på skole, så viser deskriptiv etikk at paret har gode muligheter for å vinne fram. Den samme deskriptive etikken vil måtte nevne verdipremisset til det afrikanske parets støttespillere: Det er en ulykke for et barn født i Norge av afrikanske foreldre å bli med foreldrene til hjemlandet.

Skal vi skjele til konsekvensene? I eksempelet med det afrikanske paret er det viktig å understreke at det ikke finnes

GJESTESKRIBENT fasiter i etikk. Hva som er riktig og hva som er galt vil avhenge av begrunnelsen – måtte den beste begrunnelse vinne! Også i synet på begrunnelser deler etikken seg i to – konsekvensorientert og ikkekonsekvensorientert. Den konsekvensorienterte etikken vil vurdere om noe er riktig eller galt ut fra (tada!) konsekvensene, mens den ikke-konsekvensorienterte etikken vil vurdere ut fra noe annet, som for eksempel sinnelag eller plikt. Er det riktig å gi penger til gatetiggere? Konsekvensorientert etikk vil be deg nøye vurdere konsekvensene; for tiggeren, for systemet bak tiggeren, for deg, for samfunnet rundt deg. Konsekvensorientert etikk vil også se på konsekvenser over tid, ikke bare ett eller ti år, men femti, hundre år. Ikke-konsekvensorientert etikk vil på sin side vurdere om noe er riktig eller galt ut fra plikt eller sinnelag, uten å skjele til konsekvensene. I eksempelet med tiggeren: Det er din plikt som menneske å hjelpe et medmenneske i nød. Og så får du heller leve med at nøden kanskje bare er tilsynelatende. Eller? De fleste av oss surrer nok litt fram og tilbake mellom konsekvensorientert og ikke-konsekvensorientert etikk når vi skal vurdere om noe er riktig eller galt. Men uansett innebærer det at vi får tenkt oss om – hvis vi har mer enn noen sekunder på oss.

videregående skole. I løpet av de 30 årene har skolen forandret seg så kolossalt at jeg tror hele systemet med etikk, moral og normer må gås opp på nytt. For de gamle grekerne var det gode liv et liv i balanse mellom hode, bryst og underliv. For utilitaristene var det gode liv et liv med størst mulig lykke til flest mulig. Hva er den gode videregående skole? Mest mulig læring til flest mulig? Mest mulig undervisning til flest mulig? For minst mulig penger? Jeg er redd det siste er riktig. Da er vi på vei fra klasserommet over til auditoriet, og det er bare forskere som ikke forstår at elevtallet i en gruppe er utslagsgivende for læringen. Alle som underviser vet at færre elever i en gruppe gir mer tid til den enkelte. Men den økonomiske tenkningen i videregående skole er ikke et spørsmål om etikk, den er et spørsmål om prioritering. Jeg har et foredrag som jeg holder for alle som orker å høre på (etter hvert ingen) og som kan oppsummeres slik: I løpet av de 30 årene mine i videregående skole har reformer kommet og gått, mens arbeidsforholdet inne i klasserommet er blitt verre og verre og verre. Flere elever i hver gruppe, flere på særskilte vilkår, selvstudium der det tidligere ble satt inn vikar og klipping i fagprosenter for å få mer undervisning ut av hver enkelt lærer – for å nevne noe.

Normer

Internett er derimot et etisk problem i videregående skole. NHO har et eget handlingsprogram om korrupsjon, eierne av landets videregående skoler må snarest mulig utarbeide et handlingsprogram om internett og fusk. Jeg husker første gang jeg konfronterte en klasse med omfattende klipping og liming på en innleveringsoppgave. Responsen var mildt sagt overraskende – klassen så ikke noe galt i å klippe og lime; det gale var at de hadde gjort det så klossete at jeg oppdaget det. Aldri har det vært så lett å fuske i videregående skole som nå. En mobiltelefon og/eller en pc, og så ligger hele nettet åpent

Det siste av grunnbegrepene i etikken er normer. Ordet kan med fordel erstattes med rolleforventninger. Enhver lektor som plutselig en maikveld får uventet og uvarslet besøk av russ med vinflasker under armene, vet hva rolleforventninger er og hvor vanskelige de kan være. Normer har alltid en etisk forankring, men langt, langt bak. De fleste av oss tenker nok på normer som en del av folkeskikken, eller, som det heter nå, den kollektive sosialiseringsprosessen. Og nå kommer hovedpoenget i denne artikkelen, der “du/vi/mange av oss/ de fleste av oss” byttes ut med et “jeg”: Jeg har arbeidet 30 år som lektor i

Fusk

– elevens vennenettverk inkludert. Skal skolen prøve elevene i det de kan, eller i det de kan finne? Det foreligger dataprogrammer som lærer kan bruke til å spore fusk i form av klipping og liming; spørsmålet er hvor mye tid hun eller han skal bruke på slik sporing, og hvor denne tiden skal tas fra. Et annet etisk problem er uthenging av lærere på sosiale medier. Hva vil skoleeier foreta seg med det? Vi forsøkte i sin tid å motsette oss at en klasse anonymt skulle vurdere undervisningen vår, og tapte; nå er denne anonyme vurderingen videreført og forstørret på nettet. Sosiale medier reiser enda et etisk problem: Skal lærere i videregående skole være “venner” med elevene sine på nettet? Tilsvarende med tekstmeldinger; de er nyttige til å varsle fravær, men skal en lærer tekste med elevene sine utenom skoletid? Både elever som “venner” og teksting etter skoletid kan sikkert ha sine positive sider – det myker opp et autoritetsmønster – men det forandrer både lærerrollen og elevrollen. Og når normer forandres, må det ha en begrunnelse oppover i moral og etikk. Det er fristende å legge til enda et etisk problem som vi har fått i videregående skole de siste årene: det flerkulturelle. Norge har etter hvert fått mange minoritetskulturer; hvilke verdier har vi felles, om noen? Når flere kulturer møtes i ett og samme klasserom, hvilke normer skal gjelde? Dette er spørsmål som skoleeier må si noe om, og da holder det ikke med “rom for alle, blikk for den enkelte”. Og hva med meg som lærer? Skal besvarelsen til en innvandrerelev med dårlig norsk vurderes etter samme kriterier som besvarelsen til en etnisk norsk elev? Og når en lærebok i religion, etikk og livssyn er så politisk korrekt at den mener arrangerte ekteskap kan ha mye for seg, skal jeg rive boka i filler for åpen klasse, eller skal jeg nikke og si at det var jammen klokt sagt, sånn var det her i landet for tre hundre år siden òg. Det haster med å få skoleeier på banen. Ikke noe snikk-snakk, gi oss mer etikktakk!

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT

Særlig sosialt Tekst | Knut A. G. Hauge, lektor, tekstforfatter og websosiolog Allerede for 30 år siden introduserte sosiologen Stein Bråten begrepet “nettsamfunnet”, og forklarte hvordan kommunikasjonen ville gå over til å skje via datanettverk. I dag er det ikke vanskelig å slå fast at Bråten fikk rett – og vi kan bruke teoriene hans som et utgangspunkt for å forklare hvorfor det ble sånn. Hva var det som gjorde at medier ble sosiale, og hva betyr det egentlig at de er det? For å forklare det må vi starte fortellingen med å se på de tradisjonelle mediene, og på det tidspunktet da de første hjemmedatamaskinene for alvor begynte

Lektorbladet 02/2013

å komme inn i norske hjem. Starten av 1980-tallet.

Kom Commodore! I 1982 ble datamaskinen Commodore 64 lansert. Maskinen ble den mest solgte hjemmedatamaskinen gjennom tidene, og for mange norske familier (og ungdommer) ble dette det første møtet med den nye informasjonsteknologien. Artikkelforfatteren inkludert. Gutterommene (og jenterommene) var imidlertid ikke koblet sammen i 1982, det kom få år senere. I starten med data-

maskiner som ringte opp til små servere (kalt BBS-er) der man kunne utveksle filer, sende meldinger og ”chatte” med andre, etter hvert til slike servere som var koblet opp mot hverandre og resten av verden. På første halvdel av nittitallet kom muligheten for private hjem til å koble seg til internett – og etterpå har vi vært pålogget.

Mediegapet Allerede i 1968 foreleste den norske sosiologen Stein Bråten om den sannsynlige fremveksten av informasjonssamfunnet, basert på elektronisk baserte informa-

AKTUELT

X-aksen er hvor mange mennesker en når, og Y-aksen er tiden det tar. Mediegapet er fraværet av toveiskontakt mellom et større antall brukere. (Bråten 1983, i sin tur etter Jipdec Report no 35, 1978.)

sjonsnett. I 1983 gav han ut boka Dialogens vilkår i datasamfunnet. Boka er mest kjent for modellmaktteorien, men inneholder også flere essay om det som Bråten i boka introduserte som Nettsamfunnet. Ett av tegnene Bråten så på at det ville komme nye medier, var det såkalte mediegapet. Tradisjonell kommunikasjon har foregått med toveis kontakt mellom to eller et mindre antall aktører. Massemedia når på sin side ut til et stort antall mottakere, men innholdet i budskapet er ikke differensiert, men ensrettet, og alle mottakerne mottar samme budskap. Mellom denne personlige nærkontakten og massekontakten ligger det ifølge Bråten et mediegap. Gapet utgjøres av manglende kommunikasjonsformer som muliggjør differensiert

toveiskontakt mellom et større antall mottakere. Da boka ble skrevet, så Bråten tegn til at dette mediegapet allerede var i ferd med å fylles. Den teknologiske utviklingen og utviklingen innenfor mediene bidro til dette. Fremveksten av lokalmedier som nærradio var et eksempel. Nærradio når færre, men disse har lettere for å nå gjennom med tilbakespill enn eksempelvis til en riksdekkende kanal. Datateknologien medfører på sin side fremvekst av datanettverk, hvor brukere kan stå i forbindelse med hverandre, samtidig som nettverket er åpent mot utenverden.

Mediegapet revisited Hva har så skjedd etter 1983? Ganske mye.

Om vi tegner det samme kartet over kommunikasjonsformer i dag, er det lite som er som det var. Noe er forsvunnet (telegraf), andre ting har rukket å både komme og forsvinne igjen (telefaks). De viktigste trekkene er ’tiden ned, tilgjengeligheten opp’. Data- og kommunikasjonsteknologien gjør at det ikke tar noen tid å kommunisere (ingen ting som skal skje fysisk), så stadig mer av kommunikasjonen skjer så nær sanntid som mulig. Tilgjengeligheten av teknologien, med internett tilgjengelig trådløst, på skolen, via mobiltelefon – og hele døgnet, gjør at kommunikasjonen skjer tilsvarende like mye “alltid”. Dette er en ganske interessant observasjon. I teorien om mediegapet ble det spådd at det ville komme kommunikasjonsformer som gjorde det mulig å kommunisere toveis mellom et større antall mennesker. Det har skjedd. Det som imidlertid har kommet i tillegg, er at dette skjer i løpet av kortere og kortere tid. Meldingene blir kortere, og de lever kortere. Tjenesten Snapchat, for eksempel (populær blant ungdom nå), gjør det mulig for avsenderen å bestemme om meldingen skal slettes fra mottakerens mobiltelefon etter mellom 1 og 10 sekunder fra den er åpnet.

Web 2.0 Hva det er som gjør medier til “sosiale”, kan forklares med betegnelsen Web 2.0. Selv om dette høres ut som en teknisk standard, er det ikke det – det er en måte å beskrive hvordan innholdet blir skapt. Med Web 2.0 er det snakk om interaktive tjenester der alle brukerne kan bidra med innhold. Blogger er et eksempel på det. Men også Wikipedia – og sosiale medier. Som bruker kan du bidra med innhold, og det du får presentert, er en strøm av innhold generert av andre. Også tradisjonelle medier har tatt i bruk Web 2.0, som for eksempel nettavisene, som både ønsker tips og bilder – og som har kommentarfelt der leserne kan engasjere seg.

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT X-aksen er hvor mange mennesker en når, og Y-aksen er tiden det tar. I denne illustrasjonen er det satt inn noen av kommunikasjonsformene som har kommet med internett. Kommunikasjonen skjer mer og mer i sanntid (utviklingen vist med røde piler). Tidlige tjenester som IRC og MUDs simulerte samtalen. De siste årene har det utviklet seg tjenester hvor en har umiddelbar toveis kontakt med et større antall kontakter – uten at en nødvendigvis fører en ”samtale” med dem. (kagh.no 2009)

De rene sosiale mediene har tatt dette helt ut. Det er nettsteder og tjenester hvor alle kan poste innhold, og innholdet en får presentert, er en kontinuerlig strøm som utelukkende består av det som andre har postet.

Utfordringer Denne måten å kommunisere på har en rekke utfordringer. Jeg skal her ta for meg noen få av dem. Først det positive. Den teknologiske utviklingen og de nye kommunikasjonsformene som har dukket opp, har gjort det lettere og raskere å kommunisere – over hele jorden og i løpet av sekunder. Det er bra - og det er historisk sett helt unikt.

Filterbobler Nettsteder som Google og Facebook tjener penger på trafikken, og vil helst ha fornøyde besøkende. Som et ledd i dette

Lektorbladet 02/2013

”lærer” de hva den enkelte besøkende er ute etter, og viser i stadig større grad akkurat dette – de skreddersyr innholdet. Faren med dette er at brukeren blir presentert for det som nettstedet tror brukeren har lyst til å se, ikke hva brukeren trenger å se. Fenomenet kalles en filterboble, og er utfordrende fordi den enkelte brukeren er lykkelig uvitende om hva vedkommende går glipp av, det er datamaskinene til nettstedet som sitter med algoritmene.

Oppmerksomhetsparadokset Brukeren selv kan også bure seg inne i en boble – en interesseboble. På et internett der brukeren selv oppsøker innholdet, leser meningene til dem som de selv velger, ser det innholdet de vil og selv bestemmer hvor mye nyheter og annet de vil se (og deltar i diskusjoner med likesinnede) – på et slikt internett blir brukeren lett levende i sin egen

verden. Artikkelforfatteren har tidligere (NRKbeta 2009) kalt dette fenomenet for ”oppmerksomhetsparadokset”. Å delta i en samtale krever en viss grad av oppmerksomhet. Å delta i to ulike samtaler samtidig krever enda mer. Å delta i mange er, for å si det mildt en utfordring. Det samme gjelder kommunikasjon via nettet. Kommunikasjonstjenester som etterligner en vanlig samtale, chatting, har den samme utfordringen. Om en har for mange parallelle chatter gående samtidig, blir det vanskelig å følge dem opp. Sosiale medier som Facebook (vanlig posting) og Twitter, på sin side, er ikke noen samtalesubitutt. Det er kanaler for informasjonsutveksling. Her er det mulig å forholde seg til forholdsvis mange på en gang, ved at en bare skummer korte beskjeder og ikke forventes å bidra med tilbakemelding. Men også her kan mengden informasjon bli uhensiktsmessig stor, og opplevelsen av støy ganske kraftig, noe som er forsøkt fremstilt grafisk i figur nummer 3. Den mest opplagte løsningen på informasjonsoverfloden er å filtrere, sette opp filtre som sorterer ut det man vet er interessant. Man kan lese sosiale medier etter søkeord, plukke opp det som blir sagt om det man synes er interessant. Er du interessert i hva folk sier om firmaet ditt eller om østeuropeisk tåspissdans, så filtrerer du etter det. Men her kommer oppmerksomhetsparadokset: Om man bare leser det man synes er interessant, så minsker muligheten for å plukke opp ting man ikke VISSTE man synes er interessant.

Adjø resonnement Et annet trekk ved sosiale medier er at resonnementet i mange tilfeller blir borte. Det blir ikke plass til det i korte meldinger. At det postes meldinger på internett, er i seg selv ikke noe nytt, både forløperne BBS og tidlige internett-tjenester besto av meldinger. Det var først med World Wide Web (internett, slik det slo gjennom midt på nittitallet, med ”hjemmesider” en manøvrerte seg mellom) at dokumentet fikk en plass på nettet. På sosiale medier

AKTUELT

Mer om emnet Liste over kilder og linker til videre lesing finner du på følgende side: www.kagh.no/fag/lektorbladet Dette kan du lese om på samme side: • Hvordan Facebook regner antall brukere • Brukertall og statistikk for Facebook og Twitter Oppmerksomhetsparadokset ved sosiale medier. Å føre parallelle fullverdige dialoger med flere personer samtidig er bare mulig inntil et visst punkt. Å følge informasjonsstrømmen fra et stort antall personer gir så stor mengde informasjon at den blir en utfordring å prosessere uten å filtrere – men da forsvinner noe av styrken til de sosiale mediene, at en ved å følge informasjonsstrømmen fra andre plukker opp informasjon en ikke visste at en ønsket. (kagh.no 2009)

har dokumentet (og resonnementet) liten plass – i så fall blir det ofte linket til det på en annen nettside, nyhetsside eller blogg.

Åtte millioner nordmenn Ut fra nyhetsoppslag og meldinger er samtlige nordmenn på sosiale medier i dag. Facebook alene mente de hadde 2,7 millioner norske brukere i desember 2012. Men, og her er det et lite men, disse tallene må tas med en viss klype salt. Facebook har på ett tidspunkt kommet frem til at de i Oslo by alene har 1,6 millioner brukere – og ved å sammenligne Facebooks tall med tall fra SSB blir usikkerheten ved tallene

enda tydeligere. Facebook mener de har opptil halvannen ganger antallet norske brukere i en bestemt aldersgruppe som det finnes nordmenn i denne gruppen. Usikkerheten ved tallene til tross, det er mulig med en viss sikkerhet å anta at det finnes mange brukere av sosiale medier – og at de i stadig større grad er koblet opp hele tiden. “Etter hvert som hjemmene blir noder i store omfattende informasjonsnettverk, ligger det en slags invitasjon til at man ikke lenger behøver å flytte på kroppen sin for å komme i kontakt med andre. Samhold og samvær kan bli elektronisk formidlet og

• Hvordan informasjon sprer seg ulikt på forskjellige sosiale medier • Hva undersøkelser viser om hvordan folk bruker sosiale medier • Hvordan kildekritikk og opphavsrett blir ”glemt”, og hva det betyr • Mer om Stein Bråten, Dialogens vilkår i datasamfunnet og teoriene i boken Denne artikkelen er tilgjengelig på samme adresse.

forankret – selv om det blir psevdoformer for samhold og samvær.” (Stein Bråten, 1983:48) Eller, sagt på en annen måte: Tusen facebookvenner – og ensom.

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT

Retningslinjer for bruk av sosiale medier IFØLGE NETTSTEDET UNIVERSITAS.NO arbeider ledelsen ved Høgskolen i Oslo og Akershus med et utkast til retningslinjer for bruk av sosiale medier. Retningslinjene skal være rådgivende for hvordan høgskolestudenter velger å dele på nett, og de skal gjelde for studenter og ansatte ved samtlige av studiene ved høgskolen. – Vi har valgt å gå litt dypere til verks på de studieområdene der vi tenker det er ekstra viktig å være på vakt: de som behandler pasienter, klienter og barn. Dersom reglene brytes, kan det få konsekvenser for brukerens adgang til IT-tjenester, og ved gjentatte og alvorlige brudd på regler om personvern og taushetsplikt vil ytterligere sanksjoner bli vurdert, forteller seniorrådgiver Jorid Bodin til nettstedet Universitas.no. Høgskolen har også laget retningslinjer for bruk av alle såkalte skytjenester, som for eksempel Gmail, Hotmail, WIMP, Spotify, EverNote, Flicker, iCloud og Dropbox. Psykolog Brita Bjørkelo, tidligere førsteamanuensis ved PPU-utdanningen ved Institutt for pedagogikk, UiB og prosjektleder for og nå førsteamanuensis ved Avdeling for etter- og videreutdanning ved Politihøgskolen, leder et forskningsprosjekt med tittelen “Etikk, sosiale medier og lærerutdanning”. I forskningsprosjektet undersøkes spørsmål knyttet til etikkundervisning og bruken av sosiale medium blant norske lærerstudenter. Det blir også undersøkt hvordan lærerstudentene opplever at utdanningsstedene og praksisskolene bruker sosiale medium i utdanningen sin og i møtet med elevene. Forskningsprosjektet er en del av et internasjonalt samarbeid med Monash University i Australia. – I Australia har de innført nasjonale retningslinjer for læreres bruk av sosiale medier. Der kan lærere miste autorisasjonen om de opptrer uaktsomt, sier Bjørkelo til Universitas.no. Hun er likevel usikker på om mer regulering er riktig løsning for Norge.

RLE-lektorar fryktar meir konflikt i skulen (NPK-NTB): Fleire lektorar meiner at nyutdanna lærarar vil ha problem med å formidle toleranse fordi RLE-faget er svekt ved lærarutdanninga. Årsaka er at RLE ikkje lenger er ein obligatorisk del av lærarutdanninga, men i staden redusert til eit valfag som stadig færre studentar vel. – Eg forstår ikkje korleis politikarane kan utradere RLE-faget i lærarutdanninga. Det er heilt hovudlaust, seier førstelektor i RLE Ingeborg Tveter Thoresen ved Høgskolen i Vestfold. Ho meiner at kunnskapsmangelen kan føre til problem med å vidareformidle toleranse til elevane. – Det vil gi meir erting og konfliktar i elevgruppa, seier ho. Thoresen får støtte av Berit Nøst Dale frå NLA Høgskolen i Bergen og Ralph Meier frå Høgskulen i Volda – Av over 40 elevar ser det ut til at berre 7 vel RLE. Dei vil i liten grad klare å hjelpe elevane til å vise toleranse seg imellom, meiner Meier. Også RLE-lektor ved Høgskolen i Oslo, Beate Børresen, opplyser at få elevar vel faget.

Lektorbladet 02/2013

Ny stortingsmelding om fellesskolen 15. MARS LA regjeringen fram stortingsmeldingen På rett vei – Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Regjeringen fremhever spesielt at de ønsker å styrke fag- og yrkesopplæringen. Det slås også fast at det finnes lite forskning om kvalitet, innhold og relevans i de studieforberedende utdanningsprogrammene, og om forholdet mellom videregående opplæring og høyere utdanning. Nå vil departementet lyse ut et forskningsprosjekt om dette. Meldingen inneholder over 60 ulike forslag og tiltak. Om den inkluderende fellesskolen sies det blant annet at en vil beholde, dagens lov om privatskoler, videreføre kompetanse- og utviklingstiltak for skoler og skoleeiere, jobbe for et godt læringsmiljø og målrette tiltak mot mobbing. Temaet relevans og fleksibilitet i videregående opplæring har disse hovedpunktene: • Gjennomgå tilbudsstrukturen i fag- og yrkesopplæringen for å styrke relevans og kvalitet • Utvide muligheten for tidligere fordypning i lærefagene • Øke fleksibiliteten i videregående opplæring, blant annet gjennom tidligere og hyppigere veksling mellom opplæring i skole og arbeidsliv • Gi elever med fullført fag- og yrkeskompetanse rett til påbygging til generell studiekompetanse • Etablere flere y-veier fra yrkesfaglige programmer til høyere utdanning (Kilde: Faktablad: Melding til Stortinget 20 (2012-13) På rett vei) Les mer om stortingsmeldingen på www.norsklektorlag.no

AKTUELT

Polsk og portugisisk som programfag Til hausten blir det undervist i polsk som programfag ved Manglerud videregående skole, medan elevane ved Arendal videregående skole kan setje portugisisk på timeplanen. Tilboda har kome i gang med støtte frå Nasjonalt senter for framandspråk i opplæringa. Berre 0,5 prosent av elevane som har framandspråk på 8. trinn og 2 prosent av elevane i vidaregåande skule lærer andre språk enn fransk, spansk og tysk (utanom engelsk, som ikkje reknast som framandspråk). Nasjonalt senter for framandspråk i opplæringa ønskjer eit breiare tilbod til norske elevar. Vi veit at dei økonomiske og geopolitiske forholda endrar seg, og at land som Brasil, Russland, Kina og den arabiske verda spelar ei stadig større rolle i verdsøkonomien og politikken. Vi kan ikkje, og vi vil heller ikkje, gjere ei drastisk endring av språktilbodet i norsk skule, men vi vil gjerne vere med på å byggje det ut med nokre utvalde språk, seier Gerard Doetjes, seniorrådgjevar ved Nasjonalt senter for framandspråk i opplæringa.

Språk i vekst Blant dei såkalla “små språka” i norsk skule er det kinesisk som er størst. Om lag 20 skular i Noreg tilbyr no kinesisk som framandspråk. Ved Stavanger katedralskole er arabisk etablert som ein del av fagtilbodet innan språk. Andre eksempel på språkfag er russisk (mest utbreidd i Finnmark og Troms, men òg på nokre skular på Austlandet), italiensk og japansk (Oslo handelsgymnasium og Bergen handelsgymnasium). No står polsk og portugisisk for tur. – Årsaka er at desse språka er viktige for oss som bur i Noreg. Det er nærast ein skandale at vi ikkje allereie har eit tilbod om undervisning i portugisisk. Om lag 200 millionar menneske i verda har portugisisk som morsmål, og språket er eitt av få som har status som offisielt språk i land både i Europa, Asia, Afrika og Sør-Amerika. Polen er eit land som kjem stadig nærare oss som økonomisk samarbeidspartnar, og

dessutan er det mange mogelegheiter for norske ungdommar til å ta høgare studium i Polen, seier Doetjes. Frå neste skuleår kan elevar i Oslo kommune velje polsk. Undervisninga vil gå føre seg på Manglerud videregående skole på ettermiddagen, og er open for elevar frå vidaregåande skular i heile kommunen. Elevar som vel polsk eller portugisisk får eitt tilleggspoeng ved opptak til høgare utdanning.

Må sjå austover og sørover Dei viktigaste argumenta for å lære eit framandspråk i tillegg til norsk og engelsk, er argumenta om nytte og danning.

– At ein har bruk for å kunne språk for seinare utdanning og yrkesval, bør vere eit opplagt argument. For kvart språk elev-ane lærer, blir dei dessutan kjende med ein helt ny, og ofte overraskande variert kultur. Vi er sjølvsagt opptekne av at fleire norske elevar skal velje å fordjupe seg i meir tradisjonelle framandspråk som tysk, fransk og spansk. Samstundes må vi vere merksame på at det økonomiske tyngdepunktet skyver seg austover og sørover, vekk frå Europa og USA og i retning av Sør-Amerika, Afrika og Asia. Denne utviklinga inneber at vi vil trenge meir kunnskap om språk – og om nye språk – i åra framover, meiner Doetjes.

Kvifor portugisisk? PORTUGISISK ER EIT av dei ti største verdsspråka. Om lag 200 millionar menneske har portugisisk som morsmål. Portugisisk er språket i Portugal og Brasil, men visste du at i alt ni land har portugisisk som offisielt språk? Dei portugisiskspråklege landa er viktige handelspartnarar for Noreg, og det er gode moglegheiter for samarbeid både innan handel, i kulturlivet og på miljøområdet. Regjeringa har laga ein eigen Brasil-strategi, og vi sel årleg varer for fem milliardar kroner til Brasil aleine. Da er det kanskje ikkje rart at Næringslivets hovedorganisasjon (NHO) oppfordrar folk til å lære portugisisk! (Teksten er henta frå ein informasjonsbrosjyre)

Kvifor polsk? POLEN ER EIT stort, men framleis ganske ukjent land som berre ligg ein kort flytur unna Noreg. Visste du at Polen har 39 millionar innbyggarar og at landet har sterke økonomiske band til Noreg? Lærer du polsk, kan du bli kjent med landet, kulturen og menneska. Dessutan: Polsk er som slavisk språk i nær slekt med mellom anna russisk, tsjekkisk og kroatisk. Polsk er altså inngangsbilletten din til nesten heile Aust-Europa. Du kan òg ta høgare utdanning i Polen. Tolv universitet har tilbod om medisinutdanning på engelsk i Polen. (Teksten er henta frå ein informasjonsbrosjyre)

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT

Mye bra i forskningsmeldingen

– Det er bra at meldingen varsler tiltak som kan øke kunnskapen om kvaliteten på høyere utdanning i Norge, og at den så tydelig peker på sammenhengen mellom forskning og utdanning, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, om den nye stortingsmeldingen om forskning.

Tekst | Marit Kleppe Egge 8. mars la regjeringen fram forskningsmeldingen Lange linjer – kunnskap gir muligheter. Her varsler regjeringen at den ønsker å etablere tiårige nasjonale langtidsplaner for forskning. Hensikten er å sikre forutsigbarhet og øke kvaliteten. Regjeringen vil også heve ambisjonene for å bygge gode forsknings- og utdanningsmiljøer. – Kunnskap er nøkkelen til å skape morgendagens samfunn. Norge er et av de landene som bruker aller mest offentlige midler på forskning og høyere utdanning. Vi vil fortsette å øke forskningsbevilgningene i årene framover. Når vi bruker så mye penger på forskning, er det viktig at vi gjør enda mer for å utvikle forskningsmiljøer i internasjonal toppklasse, sa Jens Stoltenberg da stortingsmeldingen ble lagt fram. – Vi er avhengige av at innsatsen for forskning og høyere utdanning er langsiktig, koordinert og tydelig prioritert. Samtidig skal langtidsplanen gi rom for nytenkende og grenseoverskridende forskning som kan gi oss ny erkjennelse på lang sikt, mener kunnskapsminister Kristin Halvorsen.

Forsknings- og utviklingsbasert utdanning Ett av de sentrale tiltakene i langtidsplanene for forskning er å få en tydeligere kopling mellom forskning og utdanning. Regjeringen ønsker blant annet å legge til rette for at flere studenter får praktisk erfaring med forskning og utvikling i løpet av studietiden, såkalt studentaktiv forskning. Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, er særlig fornøyd med at stortingsmeldingen legger vekt på sammen-

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT hengen mellom forskning og utdanning innenfor lærerutdanningene. – Meldingen viser til en NOKUT- rapport fra 2011 der allmennlærerutdanningene kritiseres for å være for lite forskningsbasert. Denne rapporten tar spesielt for seg sammenhengen mellom lærernes forsknings- og utviklingsarbeid og kvalitet i utdanningen. Rapporten slår fast at de som underviser, må ha forsknings- og utviklingskompetanse og kjenne til relevant forskning på området. Forskningsmeldingen følger opp denne rapporten og sier mye fornuftig om sammenhengen mellom lærerens forsknings- og utviklingskompetanse og kvaliteten på undervisningen, der det blant annet er et mål å gi studentene ferdigheter i refleksjon og analytisk arbeidsmetodikk, sier Paulsen.

På høy tid med mer kunnskap om kvalitet Ti år etter at Kvalitetsreformen ble innført, slås det fast at det er nødvendig å få mer og internasjonalt sammenlignbar kunnskap om kvaliteten i norsk høyere utdanning. Derfor vil regjeringen, i samarbeid med andre, utvikle indikatorer og kriterier for å kunne vurdere hva som er fremragende, god eller mindre god utdanningskvalitet. Dette vil gi grunnlag for mer informative evalueringer av utdanningsprogrammer. – Det er på høyt tid at vi utvikler systemer for å undersøke kvaliteten i norsk høyere utdanning, slik at vi vet mer om hvor vi står. Vi kan ikke tillate oss at den kraftige satsningen på flere studieplasser og krav om gjennomstrømning fører til reduserte kvalitetskrav. Evalueringen av Kvalitetsreformen i høyere utdanning virker ikke betryggende, og vi trenger derfor mer kunnskap på dette området, sier Gro Elisabeth Paulsen.

Vil gi utdanningsoppgavene høyere status Forskning og utdanning er likestilte oppgaver ved universiteter og høyskoler. Stortingsmeldingen peker på at det er et problem at utdanningsoppgavene jevnt over har lavere prestisje, fordi det hovedsakelig er forskningsresultatene som vur-

Higgs-partikkelen er (trolig) funnet – finner vi vår nye fagansvarlig for eksamen i fysikk, kjemi og biologi? • Fagansvarlig vi har ledig en fast stilling som fagansvarlig for sentralt gitt eksamen i videregående opplæring i fysikk, kjemi, biologi, geofag, teknologi og forskningslære. Du vil lede fagnemndene som utarbeider eksamensoppgavene, samt delta i utforming og gjennomføring av sensorskolering. Du vil også få muligheter for å delta i spennende, tverrfaglige utviklingsprosjekter. Dersom du har faglig autoritet og trives med krevende og selvstendige arbeidsoppgaver vil vi gjerne høre fra deg! Hos oss vil du få gode faglige utviklingsmuligheter, fleksibel arbeidstidsordning, 1 time treningsfri i uken i vinterhalvåret, kortere arbeidstid om sommeren, samt arbeidsplass i nye lokaler rett ved Oslo s. Søknadsfrist: 21. april 2013 For fullstendig annonse, se www.udir.no/jobb

Utdanningsdirektoratet skal bidra til at alle elever får et godt læringsutbytte og et godt læringsmiljø, og at barnehager er en god arena for omsorg, læring og danning. Vi kjennetegnes av stor faglig kompetanse og engasjement for utvikling av barnehage- og skolesektoren. Våre medarbeidere er stolte av å jobbe innen et viktig og betydningsfullt fagfelt. Vi er underlagt Kunnskapsdepartementet og har kontorer i Oslo, Molde og på Hamar. Les mer på udir.no

deres i det individuelle akademiske meritteringssystemet. “Denne ubalansen er med på å gjøre samspillet vanskeligere, og ambisjonen om kobling mellom forskning, utvikling og utdanning må derfor være godt forankret i institusjonenes strategier. Institusjonsstyrene må i tillegg vurdere andre tiltak for å øke oppmerksomheten om utdanning, for eksempel gjennom å gi større økonomisk uttelling til fagpersonell som tar et tydelig lederansvar for utdan-

ning. God utdanningsledelse er en av de viktigste faktorene for å styrke kvaliteten på utdanningen”, heter det i meldingen. – Jeg er glad for at det foreslås tiltak for å heve statusen på undervisningsoppgavene. Universitetene og høyskolene har tunge fagmiljøer, og det er helt avgjørende at fagpersonene i disse miljøene får uttelling for den ansvarsfulle oppgaven de har med å formidle kunnskapen til nye generasjoner studenter, kommenterer Paulsen.

Lektorbladet 02/2013

GJESTESKRIBENT

Kulturens samfunnsansvar Tekst | Odd S. Gullberg, administrerende direktør i Oslo-Filharmonien

CSR – Corporate Social Responsibility – eller bedriftens samfunnsansvar – seilte inn som et moteord med høy PR-effekt i internasjonalt næringsliv på 1990-tallet. CSR er for lengst blitt en grunnleggende realitet, ja, til og med kjernevirksomhet, i all seriøs forretningsstrategi. Fordi det er fornuftig og lønnsomt, ikke minst for næringslivet selv. Til å begynne med var CSR-innholdet preget av at store multinasjonale selskaper motstrebende innså at deres suksess var uløselig knyttet til samfunnets aksept. Det at “big business” kunne operere på sine egne premisser og definere både mål og middel ut fra egeninteresser, ble mer og mer uspiselig. Aksjonærer, ansatte, leverandører, kunder og mange andre ville ha en en legitim rett til å mene og sanksjonere. Men også politikere, media og andre aktører meldte seg

Lektorbladet 02/2013

på i kravet om at bedriftene måtte ta videre hensyn enn økonomiske egeninteresser. I triangelet mellom politisk styring, det sivile samfunnets rettigheter og store selskapers

Shell, Exxon eller Walmart. Sistnevnte med 2,2 millioner ansatte. Og disse selskapene opererer globalt, på tvers av landegrenser. Regjeringer, derimot, har begrenset sty-

Det er problematisk hvis energien i institusjonene brukes til en konkurranse om å tilegne seg mest mulig av kulturkronene fra offentlige budsjetter, gjerne på bekostning av andre kulturbedrifter, i stedet for å konkurrere på for eksempel musikalsk kvalitet og publikums gunst. rolle og ansvar var det økende frustrasjon over at de multinasjonale gigantene stadig overkjørte andre interesser. Mange av disse selskapene er giganter med økonomisk omsetning større enn økonomien i betydelige nasjoner. Norge har den 25. største økonomien av verdens nasjoner, like stort som

ringsrett til et snevert geografisk område, og mangler også ofte ressurser og effektiv beslutningsprosess. I ansvarsfordelingen mellom regjeringer og store selskaper tapte ofte folkevalgte regjeringer. Men “folks” syn på selskapene

GJESTESKRIBENT kunnedeikkestyre.Detdukketoppenmengde NGOer (ikke-statlige organisasjoner) som representerte interessegrupper på tvers av landegrenser, for eksempel forebrukerorganisasjoner og miljøorgansisasjoner.

Vi som er ledere av store kulturinstitusjoner blir fra tid til annen kritisert for manglende evne til å betrakte vår virksomhet fra utsiden. Vi blir introverte. Jeg mener det er en berettiget kritikk. Etter hvert som disse skaffet seg kompetanse, større troverdighet og mer oppmerksomhet, ble de legitime, og fikk reell makt på utsiden av de formelle politiske strukturer. Bedrifter som ignorerte dette mistet troverdighet og kunder. Etter hvert vokste det frem en erkjennelse hos de store bedriftene om at det faktisk er en god forretningsbegrunnelse å ta samfunnsansvar. Det gir legitimitet, troverdighet og tillit, noe som etter hvert er viktigere faktorer enn økonomisk styrke. En illustrasjon på dette er at for 20-30 år siden besto selskapenes “eiendeler” utelukkende av maskiner, bygninger, varelager og penger, mens de immaterielle verdiene i dag er minst like viktige. Hos noen av de multinasjonale konsumentselskapene utgjør “brand value” opp mot 75 prosent av balansen. CSR er derfor ikke lenger en demonstrasjon av politisk korrekthet fra bedriftenes side, men en viktig forutsetning for å lykkes. Det er blitt et avgjørende konkurranseparameter som ingen stor bedrift kan ignorere. Det er bra. Hvordan står det til med kulturinstitusjonenes CSR? Svaret er nok litt blandet. I motsetning til næringslivet møter ikke kulturinstitusjonene en konkret og brutal konkurransesituasjon som har umiddelbare

virkninger på bunnlinjen, med de dramatiske konsekvenser det kan ha. Men kulturbedriftene opplever at de har et samfunnsoppdrag å utføre. I alt for mange tilfeller er forståelsen at de som bevilger pengene, politikerne, også definerer oppdraget. Mens det er konsumentene og deres tiltro til bedriften som avgjør næringslivets være eller ikke være, blir politikere og kulturbyråkrater kulturinstitusjonenes naturlige målgruppe. Det er problematisk hvis energien i institusjonene brukes til en konkurrere om å tilegne seg mest mulig av kulturkronene fra offentlige budsjetter, gjerne på bekostning av andre kulturbedrifter, i stedet for å konkurrere på for eksempel musikalsk kvalitet og publikums gunst. På denne måten står kulturinstitusjonene i fare for å ende opp som vernede virksomheter, uten incentiv til å gjøre strategiske valg forankret i en langsiktig og fornuftig tilnærming til publikums behov og etterspørsel. Selvsagt gjelder det her som i næringslivet at publikum må bevisstgjøres om behov. (Hvem ante for 10 år siden at vi hadde voldsomt behov for smarttelefoner?) Vi som er ledere av store kulturinstitusjoner blir fra tid til annen kritisert for manglende evne til å betrakte vår virksomhet fra utsiden. Vi blir introverte. Jeg mener det er en berettiget kritikk. Det hjelper ikke å legge frem verdens beste program i egne øyne hvis våre kunder, publikum, ikke vil ha det. Oslo-Filharmoniens samfunnsansvar er altså dels å respondere på at fellesskapet bidrar med betydelige midler for å opprettholde det musikalske tilbudet som vi representrer. Det viktige her er å frembringe et produkt som både er trofast mot den klassiske musikkens rike og stolte tradisjon, men samtidig i former og uttrykk som er relevante i vår tid. Så lenge vi er avhengige av offentlige overføringer, er det umulig å overleve uten en solid og bred legitimitet i befolkningen. Det betyr redefinisjon av målgrupper for å oppnå større bredde aldersmessig og demografisk enn før. Dels gjennom kreativ programmering, dels gjennom å erobre byrommet på en

mer aktiv måte. Og det har en internasjonal dimensjon. Oslo-Filharmonien er kanskje en av de beste kulturelle eksportartikler dette landet har, og vi kommer i de neste årene til å legge mye ressurser i å “profitere hjemme på suksess ute”. Et ambisiøst turneprogram med vår nye karismatiske sjefdirigent gir oss et tidsvindu for å oppnå resultater. En annen del av samfunnsansvaret er å virke som et “drivhus” for norsk musikk, komponister, dirigenter og solister. Et utstrakt samarbeid med Norges Musikkhøyskole,

Men samfunnsansvaret stikker dypere enn å fremstå som et musikalsk “flaggskip” som legitimerer bruken av store skattepenger. Personlig vil jeg argumentere sterkt for at kunsten er autonom, at den har sin egenverdi. Barrat-Due, andre kulturinstitusjoner, flere bydeler i Oslo og mange andre skal sikre at samfunnet får valuta for de store midler som blir oss til del. Men samfunnsansvaret stikker dypere enn å fremstå som et musikalsk “flaggskip” som legitimerer bruken av store skattepenger. Personlig vil jeg argumentere sterkt for at kunsten er autonom, at den har sin egenverdi. Kulturen er basis for vårt leveog tenkesett, den har vært med på å forme vår lokale og regionale historie, den har kort sagt definert oss som individer og nasjon, generasjon for generasjon. I en tid med raskere og større omveltninger enn noen gang tidligere er det derfor avgjørende at historieløsheten ikke får vinne. Et folk uten historie er et folk uten identitet, og et folk uten identitet er et folk uten fremtid. I det perspektivet er kulturens samfunnsansvar nærmest uendelig.

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT

Angrip ordninga med anonym retting Rogaland fylkeskommune har vedteke å innføre ei toårig prøveordning med anonym retting av prøver i norsk, matematikk og engelsk ved alle vidaregåande skular i fylket, eit vedtak Rogaland Lektorlag reagerer kraftig på. Tekst | Marit Kleppe Egge Dei siste to åra har Rogaland hatt ei ordning med anonym sensurering av eksamenssvar frå eksamen ved yrkesfagleg studieprogram. I Lektorbladet 1/2013 omtala vi denne ordninga. Skriftleg eksamen på yrkesfag er ein lokalgitt eksamen der svara blir retta av to sensorar, der den eine av dei er faglæraren til elevane. Leiar i fylkeslaget i Rogaland, Torill Aursland, kommenterte i Lektorbladet at det er positivt at fylkeskommunen ønskjer å kvalitetssikre eksamenssvar. Kort tid etterpå vedtok Rogaland fylkeskommune at dei vil ha anonym retting av prøver i vidaregåande skule gjennom heile skuleåret. Framlegget frå politikarane går ut på at 30 prosent av prøver og innleveringar skal rettast anonymt. Av desse skal 15 prosent rettast anonymt av faglærar (anonymisering gjennom It’s Learning-systemet), og 15 prosent skal rettast anonymt av ein annan person enn faglærar. Rogaland Lektorlag meiner dette er eit døme på samanblanding av politikk og pedagogikk som får fleire uheldige konsekvensar. Prøver og innleveringar i løpet av skuleåret er undervegsvurdering (formativ vurdering), medan å setje standpunktkarakter er sluttvurdering (summativ vurdering) som skal og må gjerast heilt på slutten av skuleåret. Faglæraren som skal setje standpunktkarakteren, skal da ha grunnlag for vurdering i heile læreplanen, ikkje i bitar av han. Politikarane kan truleg ikkje be faglærarar setje standpunktkarakterar

Lektorbladet 02/2013

som byggjer på prøver der dei sjølv ikkje har fått vurdert eleven. I eit debattinnlegg i Stavanger Aftenblad spør fylkesleiar Aursland og fylkeshovudtillitsvald Kristin Beate Auestad om ei slik ordning ikkje bryt med opplæringslova. Der står det at “undervegsvurderinga skal givast løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg. Undervegsvurderinga skal in-

nehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling.”

Skapar mistru – Ei så tett oppfølging krev at læraren kjenner elevane godt. I det nye vurderingsregimet som politikarane vil innføre, er det heilt tydeleg eit viktig poeng at

AKTUELT læraren ikkje skal kjenne eleven godt. Det mest alvorlege er at det blir skapa ei mistru mellom lærar og elev, som kan bremse den faglege utviklinga for eleven. Ei slik ordning gir eit tydeleg signal om at eleven slett ikkje kan stole på at faglærar følgjer ein personnøytral vurderingspraksis, argumenterer Aursland og Auestad. Dei meiner vedtaket viser lita innsikt i vurderingsarbeidet i skulen. I dei faga som ein tenkjer at skal få ei anonym vurdering, blir det gjort mange skriftlege og munnlege undervegsvurderingar som går inn i standpunktkarakteren. – Kva for vurderingar skal ein velje ut? Vel ein berre dei skriftlege, vil ein ikkje oppnå den tenkte “korrigeringa”, sidan munnlege prestasjonar òg tel med i standpunktkarakteren, til dømes i engelsk og matematikk, skriv dei i debattinnlegget.

Har allereie gode ordningar

Bør i staden uroe seg for fusk

Rogaland Lektorlag meiner det er ein blindveg å setje i gang eit slik stort, kostnadskrevjande, upårekneleg og konfliktskapande eksperiment. På skulane i fylket har dei etablert ein praksis der lærarar “kryssrettar” for kvarandre – ei ordning som skal sikre kvaliteten i vurderingsarbeidet. Når ein allereie har eit godt system som har legitimitet blant lærarar og elevar, meiner Aursland og Auestad at fylkeskommunen sitt vedtak ikkje er naudsynt, samstundes som det gir heilt feil signal. Dessutan minner dei om at elevane blir testa i sentralt gitt eksamen i faga norsk, engelsk og matematikk, og at lærarane kontinuerleg testar eigen vurderingspraksis opp mot eksamenskarakterane. – Vil anonym vurdering bli eit betre korrektiv enn eksamen, spør dei.

– Dersom politikarane er opptekne av rettferdig karaktersetting, vil dei gjere elevane ei mykje større teneste viss dei rettar merksemda mot det stadig aukande problemet med fusk til eksamen og ved standpunktprøver der ein brukar pc. Ved ulike skular har det skjedd at fagleg svake elevar har oppnådd gode karakterar til eksamen ved å bruke plagiering og oversettingsprogram. Slike hendingar er ei kjelde til enorm frustrasjon for lærarane og bør ikkje vere til å leve med for ein skuleeigar som har plikt til å skape like forhold for elevane og sikre samfunnet faglege resultat som er oppnådd på ærleg vis. Heller enn å innføre ei forstyrrande ordning med anonym vurdering, bør ein nå ta dette problemet på største alvor, skriv Aursland og Auestad.

Fritt Ord søker

Prosjektleder Vi søker en prosjektleder i 50 % stilling til Fritt Ords ungdomskonkurranse. Stillingen er et 3-årig engasjement. Den som ansettes, vil få det faglige og administrative ansvaret for konkurransen, som er rettet mot elever i videregående skole. Dette er en elevkonkurranse omkring temaer knyttet til ytringsfrihetsspørsmål. Oppgavene bedømmes av en ekstern jury ledet av professor Henrik G. Bastiansen. Vi søker etter en velutdannet lærer med bakgrunn fra videregående skole og humanistiske/ samfunnsvitenskapelige fag. Vedkommende må være engasjert i fagfeltet, ha forutsetninger for å vekke interesse for konkurransen og kunne dokumentere administrative evner. Fleksibel arbeidstid, lønn og vilkår etter avtale. Kontor i Fritt Ord, Uranienborgveien 2, Oslo. For nærmere informasjon kontakt Tonje Olsrud, telefon 23 01 46 40. Søknad med vedlegg sendes per e-post til post@fritt-ord.no innen 20. april 2013. www.fritt-ord.no

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT

Å stå støtt når det stormer Praktiske refleksjoner; demokratiundervisning i den videregående skolen Tekst | Inger Synnøve B. Barth, lektor i samfunnsfag og norsk, journalist og forteller Demokrati er et moteord i undervisningsarbeid. Ikke bare skal elever med oppnådd studiekompetanse være dannet, ha nådd sine kompetansemål og generelt være klar for nye utfordringer, de skal også være fullbrakte demokratiske medborgere. Men hvordan går vi lærere frem for å sikre at det skal skje, sånn konkret? Hvordan sikre at de kan både stå støtt og seile trygt om farvannet blir aldri så turbulent rundt dem – en gang i fremtiden? Vel, det er det denne teksten handler om, uten å gå inn i det som ligger i fremtiden, men ved å fokusere på undervisningseksempler her og nå. Om det finnes en fasit på dette kompliserte området, så påberoper teksten seg ikke å være det, bare en skarve lærers forsøk på å systematisere egen demokratiundervisning. Motivasjonen for å skrive artikkelen har altså vært at det, til tross for de sidene som skrives opp og ned om demokrati i undervisningen, har vært få konkrete tips å hente når det gjelder samkjøring og helhetstenkning. Slik sett blir dette i seg selv en støtteerklæring til forsøkene på å praksisrelatere demokratiundervisningen i skolen via tips fra grasrota. Teksten er tematisk tredelt. Den handler om undervisning om, for og gjennom demokratisk deltakelse, tre til en viss grad overlappende punkter (Heldal Stray, 2011:70-71). Rammene for en slik artikkel gir liten mulighet til å gå detaljert inn i eksemplene, og tilpasning til undervisningssituasjoner ligger utenfor denne tekstens mandat. Men perspektivet er bredt, så håpet er at odysseen bringer nyttige

Lektorbladet 02/2013

tips for helhetstenkning og om mulig supplerer opplegg, ja, kanskje inspirerer andre demokratiundervisningsskreddere i skolen.

A. Opplæring om demokrati For å styrke behovet for å konstruere mening og forståelse, for å styrke motivasjonen og for rett og slett å gjøre noe hyggelig sammen med elevene, etterstrebes hele tiden en induktiv introduksjon til temaet. Eksempler vil i dette tilfellet bære preg av å være fra skoler i Oslo-området. Vi har ofte vært på besøk hos Nobels Fredssenter og sett utstillinger av typen “Gandhi”, “Sheroes”, “Drømmen om Europa” og “Sør-afrikanske nobelprisvinnere”. Kunstuttrykk har det vært spesielt interessant å arbeide med, for eksempel ved å ta for seg enkeltstående bilder i en utstilling

Demokrati oppstår når man tilstreber alle borgeres frihet og likhet, og tar hensyn til antall borgere, men ikke deres art. (Aristoteles) – og så “krype inn i bildet”; skildre som om de selv var der, gjerne beskrive uten å vurdere. Dersom det er få utstillinger i nærmiljøet, er en vandreutstilling en mulighet. Eller en nettutstilling. Det kan være en idé å forberede elevene godt, det kan være en idé – slik det som oftest har vært for meg – ikke å gjøre det. Dersom de

ikke vet stort om hva som møter dem, vil en fenomenologisk inspirert tanke kunne være at møtet i seg selv skal vekke nysgjerrighet og være en emosjonell opplevelse som skal vikles ut og bygges videre på, vel tilbake på skolen igjen. Deretter er diskusjonene dine: Hva leser de inn i kunstuttrykkene? Menneskeverd? Hva kan kunstnerne som avsendere ha ønsket å kommunisere? Småturer og besøk kan fungere fint også senere i det tematiske undervisningsløpet, undertema introduseres jo hele tiden. Turen kan for eksempel gå til en demokratisk institusjon, som til kommunestyresalen eller lokalavisen. Det går også fint å låne filmer for eksempel fra Oslo Dokumentar-kino. En annen idé er å bringe verden inn i skolen: Få besøk for eksempel av gode reportasjefotografer, Fredskorpset-ungdom, studenter og tidligere elever som har vært på feltarbeid, representanter fra bistandsorganisasjoner og så videre. Kanskje handler det også om å ta seg tid: Koble nobelprisutdelingen opp på storskjerm, hjelpe elever til å holde forfatteraftener (gjerne samarbeide tverrfaglig), eller arrangere en valgvake på valgkampens siste kveld. Til faktagjennomgangen: Demokratisk medborgerskap gjennomsyrer læreplaner og fagplaner, og kompetansemålene i demokratisering er både åpne og omfattende. Dette gir jo mange muligheter. Her er en alternativ gang opp gjennom historien: En start med demokratiets vugge Athen, med de naturlige referansene til filosofi, til de frie menn og til retorikkens manipuleringer, til tanker om splitt og hersk, om kvinnesyn og institusjonell

AKTUELT

tøyelighet, om myter, passivisering av massene, om brød og sirkus. Dersom det allerede har vært undervist i det før-greske i norsk og historie, så vil overgangen til det greske og senere romerske, med sitt systematiserende teater, og overganger fra mythos til logos, bli en del av forståelsen for den bølgende bevegelsen opp gjennom historien, også i synet på fremskritt og sann viten. Den samfunnsfaglige reisen fortsetter langs tidsaksen til den sammensatte virkeligheten vi finner i vår egen tid. Noe er kjent for elevene fra før i dette gjennomgående faget, men begreper som “folk”, “stat”, “borgerrettigheter”, “borgerplikter”, “demokrati”, “medborgerskap” og “maktfordelingsprinsipper” hører jo til kompetansemålene i de høyere klassene. Vi vektlegger omfanget av og innholdet i rettighetsapparatet, staters selvråderett, viktigheten av statlig positivering, utfordringer og vern som ligger i de nasjonale og i de internasjonale beskyttelsessystemene, sammenhengene mellom styreform, rettigheter og plikter, samt utfordringer som demokratiet står overfor – lokalt og globalt.

B. Opplæring for demokratisk deltagelse Dette perspektivet dreier seg altså om en av de klassiske dyder: sunn dømmekraft til å vurdere situasjoner fortløpende. Det vil si at det er mer enn selve innholdskvaliteten som blir viktig, ved at kommunikasjonskvaliteten ved demokratisk kompetanse settes i sentrum: å kunne/ evne å ytre meningene sine i fellesskaper man deltar i. Slik blir også ferdigheter i kritisk tenkning/selvstendighet viktig, det å kunne tenke sammensatt og rikt. Også selve det retoriske, dialektiske kommer i fokus ved at både innhold (drøfting og analyse) og form blir viktig, samtidig som perspektivet også er sirkulært, ved at elevene hele tiden trenger dypere ned i materien, ja, borer som skrustikker til det ukjente blir kjent, for så å bli ukjent

igjen. Slik blir det en runddans, ikke minst tverrfaglig. Eksemplene hentes fra litterær og retorisk analyse, fra teaterarbeid, fra drilling av metabevissthet og muntlige ferdigheter, fra prosjekt- og anekdotisk arbeid, fra fortellinger og film (og andre sammensatte tekster). Identitet og manipulasjon? Lærebøker begynner gjerne med at elevene tenker over hvilke fellesskap og grupper de selv tilhører – både lokalt, globalt og nasjonalt. Dette kan gjerne suppleres med det klassiske Robbers Cave-eksperimentet

Sannhetens og frihetens farligste fiender iblant oss, det er den kompakte majoritet. (Henrik Ibsen) fra sosialpsykologien, der elevene blir spurt om hvordan de selv tror det går underveis. En annen videreføring kan være å se filmen Die Welle (ny utgave i 2008), samkjøre med lesning av Ibsens En folkefiende i norsktimene (radioteatrets lydbok er også god), se Roman Polanskis Pianisten fra 2002, Gutten i stripete pyjamas og/eller Shoah av Claude Lanzmann fra 1985. Her er eksempler på diskusjonstråder: Kunne elevene latt seg lede som ungdommene i Die Welle? Kunne de, som den litt tragikomiske skikkelsen dr. Tomas Stockmann, blitt stoppet av hykleri og usannhet, ja av den kompakte majoritet? Ville de selv ha styrke til å stå helt alene og ikke legge seg flat eller bøye seg – når de var overbevist om at de hadde rett? Kognitive snarveier: I forlengelsen av kunnskap om massenes tyranni (eller Tocquevilles flertallstyranni) følger gjerne de forvridde fellesskap; diktatorer som

kommer ridende på massenes rygg, objektive fiender – og noen å skylde på. Hvorfor ikke eksempelvis se bruddstykker av Leni Riefenstahls Viljens triumf? Veien fra det forrige århundres nazisme og stalinisme til atferd med totalitære røtter (både på høyre- og venstresiden) også i dag, trenger ikke å være lang. Dette kan lede over til undervisning om tildekket kommunikasjon og påvirkning, kanhende også enkelte sveip inn i menneskers kognitive irrganger. Blir de selv påvirket av reklame og propaganda? Elever kan like å forstå hvordan vi kan tillate oss selv å foreta stadige feilattribusjoner (tilleggelse av årsak – virkning) uten å være oss det bevisst, hvordan feilslutninger kan gjøre oss mottakelige for manipulasjon (via selvbeskyttende, dels nødvendige, strategier – gjerne ubevisste – som vi foretar for å overleve i en verden der vi blir bombardert med informasjon, og så videre). Uten å ha psykologi som valgfag kan elevene tenke over sine egne tankemønstre, tendenser til å tenke årsak på måter som er minst smertefulle for oss selv, til å skylde på tilfeldigheter og omgivelser når vi selv gjør noe galt (og egenskaper hos andre når de gjør noe galt, spesielt når vi ikke liker dem så godt) og så videre. Blir verden slik mer stabil og forståelig? Og hva med vår iboende konservatisme: Legger vi mest merke til det vi allerede er enig i og som passer våre oppfatninger best? Finnes det en kjønnsdimensjon i dette; har usikre jenter lett for å tenke at det er deres egen skyld, eller at de er dumme, om det skulle gå galt på en prøve? Vil en gutt lettere kunne tenke “det går sikkert bedre neste gang” eller “jeg fikk jo ikke lest til den prøven”? Videre at det kan være smertefullt å sette spørsmåltegn ved det vi lenge har både trodd på og handlet etter, og på forsterkningen av slike tendenser i en konfliktsituasjon og holdningers handlingspotensial, samt på at dette er teorier. Stemmer de egentlig?

Lektorbladet 02/2013

AKTUELT Kultur og etnisitet: Det er jo nødvendig å gjennomgå kulturbegrepet også i den videregående skolen; det hersker faktisk ofte full forvirring rundt hva kultur egentlig er. Fredrik Barths gamle definisjon av kultur som “koder i bakhodet” kan være et startsted, samt tanker om foranderlige, omskiftelige meningsfellesskap som ligger nedfelt i de nyere definisjonene. Dikotomien normativ – deskriptiv (beskrivende) er relevant, samt innvendinger mot bruken av begrepet. Thomas Hylland Eriksens dynamiske definisjon av kultur som “det omskiftelige meningsfellesskapet som gang på gang etableres og forandres når mennesker gjør noe sammen”, kan det være fint å avslutte med. Noe som også inkluderer religiøse fellesskap. Må så fellesskap skapes på nytt og på nytt hele tiden, særlig nå i den globaliserende virkelighet? Subjektiv og normativ informasjon: I forlengelsen av blant annet dette kan det være betimelig å spørre oss om vi faktisk får den informasjon vi har krav på, og her er vi tilbake til diskusjonen omkring subjektivitet – objektivitet (og det normative – deskriptive). Synes elevene vår presse og våre media er objektive og uhildet? Blir noen sannheter undertrykket? Hva med medias forfølgelse av folkevalgte og av andre som gjør et feilskjær; er det rimelig å tro på det perfekte? Hva er perfekt – og for hvem? Det er ikke bare medieelever som har nytte av å tenke over dette. I denne sammenhengen kan det også være nyttig å innforlive elevene i et pedagogisk paradoks; for dersom de selv er påvirket til fordel for demokratiet, hvor frie er de egentlig da? Dermed er vi tilbake ved en utfordring for demokratiet: Dersom vi lar oss lede, er et demokrati alltid av det gode? Og hva med ytringsfrihet? Anekdoter: Å formidle egenopplevde historier og anekdoter kan gi elevene noe uventet og nytt som bryter med forvent-

Lektorbladet 02/2013

ninger, med floskler, klisjeer, det politisk korrekte og så videre. Jeg ønsker fortellinger som er morsomme og “større enn seg selv” fordi de byr på nye perspektiv. Gjerne slik at elevene kan knytte småfortellingene til noe egenopplevd. Det samme med myter og fabler hentet globalt. Teater: Så til en kjepphest: Ta elever med på teater! Det gir enestående muligheter

til å filosofere rundt også demokratiske problemstillinger, selv om stykket i seg selv ikke må være politisk, men for eksempel kan handle om motsetningen mellom samfunnets krav og indoktrinering, og individuell frihet som i Diktator mot dikter (Nationaltheatret, vinter 2013) og i Ifigenia i Aulis (Nationaltheatret, høsten 2010), og likheter og rettferdighet som i Abrahams barn (Det Norske Teatret, 2011/12) og

AKTUELT i Jeanne d’Arc (Nationaltheatret, 2011). Riksteatret har oppsetninger regionalt (for eksempel med Abrahams barn nå i vinter), og ellers kan kanskje en lokal teateroppsetning, et besøk av muntlige fortellere, eller en elevoppsetning gjøre samme nytten. Grunntanken er uansett at kunstneriske opplevelser kan bevisstgjøre oss som reflekterende, politiske og moralske individer. Øv muntlige ferdigheter: Det er viktig at elevene får øvet sin muntlige uttrykksevne, det vil si evne til deltakelse, og ikke bare evne til kompleks tankegang og selvstendighet. Muntlige presentasjoner er jo blant måtene å gjøre dette på, men hvorfor ikke slå et slag for å bruke teknikker hentet fra muntlig fortelling som profesjon? Det kan gi elever mulighet til eksplisitt å arbeide med memorering, det å kommunisere med tilhørerne og rett og slett det å bli tryggere i det muntlige. Det finnes et vell av teknikker, og de er ofte morsomme å jobbe med. Blant annet er det å sette opp teaterstykker en spennende måte å styrke muntlighet på.

C. Opplæring gjennom demokratisk deltagelse Teaterøvelser er også en opplæring i å praktisere demokratisk deltagelse. Det finnes en rekke øvelser som stimulerer samspill og omtanke for andre, og som vektlegger tilliten til et fellesskap som er større enn en selv. Det å stole på at andre vil en vel, og det å være ansvarlig i et fellesskap (jf. medborgerskap). I slike øvelser samhandler alle i gruppen, ikke bare de som ellers har mye med hverandre å gjøre. Vi arbeider bevisst på at elever skal våge å stå i en prosess, og å klare å gjøre hverandre sterke. Det betyr blant annet at de må ta vare på de innspill som fellesskapet bringer. De må arbeide seriøst med å gi hverandre tilbakemeldinger, gjerne i grupper. De må kunne utarbeide egne grupperegler. Det at du som lærer tar tilbakemeldinger fra elever seriøst og viser vilje til å

gjøre undervisningen stadig bedre, er viktig, samt å la elevene få reell medbestemmelse. Hvordan skolen som helhet håndterer mobbing, rasistisk slang og omtale av folkegrupper og så videre hører også med her. Det sender ut viktige signaler om verdien av et demokratisk, menneskevennlig sinnelag. Tverrfaglige prosjektarbeid, for eksempel sammen med biologi og religion, som munner ut i foredrag, kampanjer, undersøkelser eller lignende stimulerer også evnen til demokratisk handling. Det peker fremover, ikke minst fordi det bevisstgjør ungdom på hvordan de former seg selv gjennom refleksjon, på hvordan så

Kjærlighet er en bedre lærer enn noen filosof. (Anaxandrides)

mye henger sammen, og på verdien av å fokusere og å øve. Gjennom valgene sine påvirker de sine omgivelser. De er selv ansvarlig for denne påvirkningen.

En personlig avslutning Med ønske om selvstendig vind i elevenes demokratiske seil, har elevene mine måttet finne seg i å være med på en lang reise med tema demokrati og ståhjelp. Vi har beveget oss mellom mange nivå og skapt en runddans som er tenkt å munne ut i demokratisk mentalitet, handlingsvilje – og evne. Som lærer har jeg forsøkt å bruke tradisjonelle virkemidler, men også åpne, dynamiske og kreative for å stimulere nytenkning, omsorg og selvstendighet. Så får jeg håpe elevene selv ikke har følt det som å bli ledet rundt etter øyenvippene. Mitt mål er å gi elevene en dyptliggende forståelse av enkelte menneskelige prosesser, som uavhengig av regime, tid og sted kan føre til farlige forenklinger og også samhandling i den totalitæres tjeneste som viser hva vi mennesker virkelig er i stand til å gjøre mot hverandre – på

grunn av vår evne til å “act in concert”, som Hannah Arendt kanskje ville sagt. Det inkluderer det å kjenne igjen farer for demokratiet når de dumper borti dem; mekanismer i vårt samfunn som fører med seg til dels farlige forenklinger. Derfor har et kjernespørsmål vært om fred og respekt for menneskerettigheter fordrer en velvillig majoritet. Og derfor har eksemplene kretset rundt øvelser både i selvstendighet og i det å kjenne igjen det menneskelige i andre. Alt er bundet sammen av samvariasjon og kausalitet. Målet har vært øving av tanker (det kognitive), følelser (det empatiske), vilje (til demokratisk atferd) og også faktisk evne til deltakelse (på egne og andres vegne), slik at unge medborgere står støtt og er rustet til å gå videre inn i samfunnet, som selvbevisste, samfunnsbevisste, demokratiske unge voksne – også om, og når, det stormer. Denne teksten er et utdrag av en lengre artikkel. Flere forslag til bøker med tema som kretser rundt demokrati og medborgerskap: William Golding: Fluenes herre Jens Bjørneboe: Haiene Georg Orwell: 1984, Animal Farm Gabriel García Márquez: Hundre års ensomhet Petter Høeg: Forestilling om det tyvende århundre Orhan Pamuk: Snø og andre farger Sven Lindqvist: Utrydd hver eneste jævel Joseph Conrad: Heart of Darkness Morten Andreas Strøksnes: Mord i Kongo Amalie Skram: Karens jul

Lektorbladet 02/2013

DEBATT

Artikler til Debatt-sidene sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren.

Kunnskap er ikke bare pugging Hvis forberedelsedelen fjernes fra muntlig eksamen, er vi tilbake til en arkaisk eksamensform hvor elever kan pugge seg til en god karakter, fremfor å vise forståelse og praktisk bruk av faglig metode. I disse dager er forslaget om endret forskrift til muntlig eksamen ute på høring. Jeg er i gang med å utforme et svar på denne, hvor jeg anbefaler den såkalte “Modell B”, der reglene endres, men forberedelsedelen beholdes. Jeg oppfordrer alle som ønsker at et fag i den videregående skolen skal bestå av noe annet enn pugging av fakta, til å gjøre det samme. Jeg støtter en endring i forskriften som medfører at reglene blir like over hele landet, for å gjøre eksamen mer rettferdig og ikke avhengig av hvilket fylke man bor i. Heldigvis er det kun eksamensformen som foreslås endret – det må fortsatt være slik at selve oppgaven utformes av de enkelte faglærere. Dette fordi det sikrer at elevene blir eksaminert i stoff læreren har valgt å prioritere i undervisningen. Forskjellige lærere kan prioritere ulike kompetansemål og emner i et fag, og dette er ikke et onde – det skaper en faglig diversitet i den oppvoksende generasjonen i tillegg til å virke motiverende. Det bør ikke tilstrebes at alle lærere bruker nøyaktig samme metoder og vektlegging på emner gjennom statlig detaljstyring. Formålene med fagene er allerede spesifisert i læreplanen, så det er heller ikke nødvendig å gjøre noen slik utførlig inngripen i skolehverdagen.

Lektorbladet 02/2013

Da jeg leste artikkelen “Endring i munnleg eksamen” i Lektorbladet 01/2013, ble jeg forbauset over påstanden om at “svært mange lektorar” har vært lei seg for den eksisterende eksamensordningen. Uten å ha sett empirien bak denne påstanden, undres jeg over at så “mange” lektorer tilsynelatende har så liten innsikt i læreplanene og eksamensforskriftene at de ikke klarer å konstruere en eksamensoppgave hvor elever prøves i brede deler av fagets læreplan. Lektorlagets leder påstår også gjennom artikkelen (som gjengir et sitat fra Aftenposten) at forskriften “har gjeve galne signal om at elevane ikkje trong lese faget heile skuleåret, men satse på skippertak og hjelp frå andre i siste liten”. Jeg vil også her påstå at en kompetent lektor ikke bør ha problemer med å utforme en eksamensoppgave slik at eleven testes i en bred del av pensum og må vise kunnskap ut over de medbragte notatene. Den elev som ikke studerer faget gjennom et helt år, vil neppe komme seg gjennom en eksamen med gode karakterer dersom denne er bygget opp rundt metoder eleven ikke har lært seg å bruke gjennom aktive studier i løpet av skoleåret. Jeg kan også vanskelig se at de gjeldende reglene ikke allerede dekker mye av det høringsforslaget ønsker å oppnå. I

høringsbrevets del 3 (“Gjeldende rett”) står det at elever må få spørsmål som går dypere enn en forberedt presentasjon, og at oppgaven må gjenspeile en bred del av pensum – reglene er der altså allerede. Min personlige erfaring er at det slett ikke er vanskelig å oppfylle disse kravene selv om eksamen består av en forberedt del med en medbragt presentasjon; mine elever får riktignok spørsmål om presentasjonen de har forberedt, men da om de praktiske metodene de har benyttet for å sette sammen denne, og de får videre spørsmål om større deler av faget. Å etterprøve kompetansen er kort og godt ikke vanskelig under det allerede gjeldende regelverket. Å sikre en rettferdig eksamensavvikling bør gjøres gjennom å opplyse lærerne om intensjonene i læreplanene og eksamensforskriftene, ikke gjennom å tvinge elevene tilbake til en eksamensform som ikke har røtter i dagens virkelige verden. Modell A hevdes i høringsbrevet også å kunne være med på å utjevne sosiale forskjeller, ettersom elever fra ressurssterke hjem vil gjøre det bedre på en eksamen med forberedelsedel. Dette virker ikke relevant; elever fra ressurssterke hjem vil trolig gjøre det bedre på skolen uansett eksamensform. Det kan også hevdes at en eksamen uten forberedelse ikke nød-

DEBATT

vendigvis gjenspeiler en reell situasjon i arbeidslivet. Er det det vi utdanner de unge til? Å bestå en eksamen? Når slutter vi å forberede elevene på å bestå en prøve, og begynner å forberede dem på et aktivt arbeidsliv? Når skal vi begynne å fokusere på å lære elevene å klare seg ute i en verden som stadig endrer seg? Igjen kan jeg bare henvise til den generelle delen av læreplanen, hvor dette står nedfelt som skolens tydelige mandat. I mitt svar på høringen støtter jeg som nevnt Modell B dersom forskriften skal endres. Dette fordi en eksamensform med en forberedt del åpner for at elever kan vise sin kompetanse i bruk av praktisk faglig metode. Vi må unngå at den nye eksamensformen blir et skritt tilbake til en utdatert og lite formålstjenlig form hvor elever blir instruert til å memorere detaljkunnskap som de glemmer to uker etter eksamen, fremfor å bruke sin individuelle kreativitet til å vise kompetanse i faglig metode. Se på den generelle del av læreplanen. Se på

Faksimile fra Lektorbladet 1/13

formålene med faget. De krever at elevene kan mer enn å gjengi fakta! Dersom elever skulker unna store deler av skoleåret og i stedet satser på ”skippertak” før eksamen, vil de neppe ha det faglige grunnlaget for å kunne redegjøre for den praktiske bruken

av metodene sine. Faglig kunnskap handler ikke bare om pugging! Petter Ulleland Lektor, biologi og historie Akademiet videregående skole, Drammen

Høring: forskrift om muntlig eksamen 10. APRIL ER FRISTEN for å komme med høringsuttalelse til Utdanningsdirektoratets forslag til forskriftsendring for lokalt gitt muntlig eksamen i ungdomsskolen og i videregående skole. Forslaget har vært sendt ut til høring i alle fagutvalgene i Norsk Lektorlag. Norsk Lektorlag har gitt uttrykk for at det trengs en strammere eksamensordning. Norsk Lektorlag mener at dagens retningslinjer for lokalt gitt muntlig eksamen har ført til svært ulik praksis, og at det nå er svært viktig at det avklares nasjonalt blant annet om muntlig eksamen skal gjennomføres med en lang forberedelsesdel eller ikke. Samtidig kan det være behov for ulike ordninger ved ulike fag, der variasjonen i eksamensordningen er basert på fagenes egenart. Dette kan særlig gjelde ulike sider ved bruk av forberedelsesdel. Den endelige høringsuttalelsen er ikke ferdig når dette Lektorbladet går i trykken. Den kan leses på www.norsklektorlag.no

Lektorbladet 02/2013

DEBATT

Rektors styringsrett – karaktervurdering I artikkelen “Misbruk av styringsretten” i fjorårets siste utgave av Lektorbladet kommenteres grensene for rektors styringsrett. Rektor skal ikke “gripe inn i lærerens utøvelse av vurderingsgrunnlaget” uten at det finnes gode grunner for nettopp det. Spørsmålet blir om dette alltid er tilfellet? Nå er det igjen snart tid for det store karakteroppgjøret etter nok et tilbakelagt skoleår. I løpet av skoleåret setter den

Lektorbladet 02/2013

gjennomsnittlige lærer i videregående skole et utall karakter, ja ikke bare termin- og standpunktkarakterer, men ikke minst prøvekarakterer og karakterer på innleveringer, foredrag og presentasjoner. Har man en full klasse på 30 elever, blir det fort noen hundre per klasse, og er det en yrkesfagklasse, blir naturligvis det tallet sterkt redusert på grunn av klassestørrelsen. Slik blir elevene målt og vurdert på oppnådde ferdigheter, tilegnede kunnskaper, ja ikke bare sluttvurdering,

men på utvist innsats i underveisvurderinger. Hvordan er det så med kvalitetssikringa? Får elevene korrekt karakter, eller er den gjennomførte vurderinga feil? Er det den påståtte – av elevene – berømmelige trynefaktoren som har avgjort? Og derfor gir berettiget grunn til klage? Til det siste tror jeg svaret er nokså klart: enhver lærer setter et utall karakterer, og da kan

DEBATT Ved en videregående skole i Aust-Agder fylke blei denne formen for vurdering i et fag påklaget våren 2012, og resultatet nærmer seg rene parodien. Skolens rektor er uten akademisk fagutdannelse, og har verken undervisningserfaring eller undervisningskompetanse i faget det gjelder. Likevel fikk klageren – med en klage ført i pennen av mor – medhold, til faglærerens og kollegaenes store forundring. For hva hadde skjedd? Vurderingene i faget det blei klaget over, var basert på evalueringer av prøver og av presentasjoner eleven hadde gjennomført i løpet av skoleåret, og da eleven hadde hatt noe fravær både på grunn av reise og sykdom, blei det i juni avholdt en ekstra vurderingssituasjon, slik at faglærer skulle kunne få det nødvendige vurderingsgrunnlag for å sette termin- og følgelig standpunktkarakter. Dessverre viste det seg at eleven ikke hadde gjort en skikkelig forberedelse og kunne gjennomføre en presentasjon med ståkarakter, altså 2 eller bedre. Dette førte igjen til at faglærer kun – under tvil – fant grunnlag for å gi eleven 2 i standpunktkarakter. Et resultat som så altså blei påklaget. Undervisningsetaten i Aust-Agder fylke har lagt til rette for en stor og omfattende klageprosess, med skjema til utfylling, og både elev, lærer og klagenemnd skal uttale seg. Og så langt er alt vel og bra i dette tilfellet. Elevene skal sjølsagt ha en mulighet for å bli hørt. man altså langt på vei ekskludere dette siste momentet. At læreren også sannsynligvis har gjort dette i mange år, gjør denne faktoren enda mindre viktig. Dernest får ikke noen elever sin termin- eller standpunktkarakter basert på kun én karakter. Ved alle skoler og i alle fag vil læreren ha lagt opp til en rekke ulike vurderingssituasjoner, ja, sågar gjort sitt ytterste for at eleven skal ha fått muligheten til å vise sine kunnskaper gjennom ekstra tilrettelagte vurderingssituasjoner. Ofte langt på vei på elevens premisser.

Etter elevens klage skreiv faglærer svar, og fastholdt sin vurdering for eleven: der var ikke gjort noen feil, grunnlaget var ikke bedre. Ja, faglærer satt med en følelse av at eleven hadde fått bedre enn det det var reelt grunnlag for, noe som også blei anført i svarbrevet på klagen. Dessuten, med tanke på fylkets krav til faglærers svar, blei det også anført når og hvor eleven hadde fått kjennskap til kompetansemål, underveisvurderinger og elevens muligheter for egenvurdering. Likevel, klagenemda

var ikke heilt fornøyd. Faglærers redegjørelse blei vurdert som mangelfull, og da “mener klagenemnda under tvil at faglæreres redegjørelse er i henhold til gjeldende regelverk”. I neste punkt er imidlertid “faglærers redegjørelse i henhold til gjeldende regelverk”. Klagenemndas lange og grundige vurdering ender så opp i at “faglærer utviser for liten forståelse for hva foresatte legger til grunn i klagen”, ja, “klagenemnda mener at faglærer burde ha utvist større grad av empati i møte med eleven”, at siden “eleven lider av prestasjonsangst og motivasjonen avtar, skal faglærer anstrenge seg for å legge til rette for at eleven kan oppleve en positiv skolehverdag med tett oppfølging og spesielt tilrettelagte vurderingssituasjoner”. Dette kan, eller skal, kanskje faglærer ta til etterretning, faglærer har en rekke elever i stor klasse, og eleven er ikke spesialelev. Bør karakteren så endres? Det sier ikke klagenemnda noe om, men det gjør skolens rektor. Vedkommende rektor endrer karakteren og hevder overfor faglærer at man ikke kan basere seg på én prøve eller la én prøvesituasjon være utslagsgivende. Da blir spørsmålet: Hva er det da som skal til? Er det rektors styringsrett i praksis, rektors manglende tillit til eller underminering av faglæreres vurderinger og således en underminering av den enkelte ansattes kompetanse, eller rektors som gjelder? Skal en faglærers påståtte manglende empati gi eleven bedre karakter, og er det ikke elevens faglige kunnskap som skal være utslagsgivende? I så tilfelle må lov og forskrifter endres.

Gabriel F. Knudsen Lektor, Lillesand

Lektorbladet 02/2013

DEBATT

Hvorfor karakteren 4? Jeg vil gjerne komme med et innspill når det gjelder forslag om å heve kravet for inntak til lærerutdanningene til karakteren 4 i matematikk, norsk og engelsk. Jeg har alltid likt best realfagene i skolen, og de var også mye lettere for meg å mestre. Norskfagene var aldri av stor interesse. For meg bestod det av et nyttig og nødvendig verktøy pakket inn i novelle, tekstanalyse, språkhistorie, og Ibsen. Resultatet var at jeg etter endt videregående skole ikke fortjente bedre enn karakteren 3, verken i bokmål eller nynorsk.

er ute etter å sikre? Min personlige, og for så vidt også faglige vurdering, er at karakteren i norsk ikke er mer enn til dels retningsgivende for språklige ferdigheter. Norskfaget som helhet hadde jeg liten interesse av. Gjennom hele ungdomstrinnet koste jeg meg med å lese skjønnlitteratur, verken språk eller størrelse satte begrensninger for hva jeg leste. Jeg opplevde ikke den gangen lesingen som relatert til ferdigheter i norskfaget; fantasisjangeren tror jeg kun utgjorde en liten del av et kapittel innenfor sjangeren eventyr.

Nye regler hadde luket meg bort fra skolesektoren, jeg tror imidlertid at jeg gjorde en god jobb som lærer! Er det ikke språklige ferdigheter i lærerbestanden en

Jeg opplevde ikke store språklige utfordringer og barrierer i prosessen mot endt allmennlærerutdannelse og videre master i pedagogikk. Jeg tror heller ikke

at mine middels karakterer i norsk gjør meg til en dårlig lærer. Dersom det er god språklig fremstillingsevne som forventes av en lærer – få skrivefeil og et forbilledlig språk – så håper jeg inderlig at vår anbefaling vil være at inntakskravet til lærerutdanningene må revurderes og kobles opp mot de konkrete egenskaper en søker hos en god lærer. Seleksjon basert på for eksempel intervju og/eller skriftlig test vil etter min mening fortelle mye mer om hvordan en person er skikket til læreryrket. Kravet om fordypning vil i så måte kunne sikre gode faglærere på en tilstrekkelig måte.

Torbjørn Torsøy, pedagog og PP-tjener.

Tyskfaget ikke på vikende front I et meget interessant og lesverdig innlegg i Lektorbladet 1/2013 påstår lektor Per Thorvald Larsen at tyskfaget er på vikende front. Det er (heldigvis) ikke helt riktig. Tysk er neststørste fremmedspråk, og faget er et fast innslag på timeplanen på det store flertallet av skolene. Andelen elever som velger tysk på 8. trinn har helt siden innføringen av Kunnskapsløftet ligget på 25-27 prosent, og det har i senere år kommet til flere grunnskoler som begynner med tysk allerede på 6. eller 7. trinn. Tyskfagets nedgang er med andre ord for lengst stoppet. Også i videregående opp-

Lektorbladet 02/2013

læring har elevtallene stabilisert seg, og det er flere elever som fortsetter på nivå II og nivå III enn tidligere. Også fra universitetene og høgskolene kommer de første tallene som kan tyde på at vi er på vei oppover: Det er flere studenter som søker tyskstudier gjennom Samordna opptak, og antallet norske studenter i Tyskland steg i fjor for første gang på mange år. Elever lærer ikke spansk ene og alene for å dra på ferie, selv om det selvsagt er praktisk å kunne spansk (eller tysk for den saks skyld) når en skal ut og reise. Vi lærer elevene fremmedspråk for at de skal få muligheten til å bli kjent med andre land,

andre mennesker og andre kulturer. Det er viktig i en stadig mer globalisert verden. Gode tyskkunnskaper er avgjørende for norsk eksport, men det betyr ikke at andre språk, som spansk, fransk eller kinesisk, ikke er viktige. La meg avslutte med å takke Per Thorvald Larsen for at han engasjerer seg for tyskfagets framtid, og jeg vil med dette oppfordre alle til å komme med konkrete forslag som kan bidra til at enda flere elever velger fremmedspråk. Gerard Doetjes leder, seksjon for FoU og analyse, Fremmedspråksenteret

Nekrolog:

Oddvar Engan Oddvar Engan, ein kjær ven og kollega, er død, 61 år gamal. Oddvar voks opp i Vik i Sogn, men flytte etter kvart til Kristiansand, der han studerte offentleg administrasjon og sosialpedagogikk. Seinare tok han hovudfagseksamen i norsk. Slik starta ein lang karriere som lektor i den vidaregåande skulen. Dei første åra underviste han på Kristiansand Handelsgymnas. Deretter gjekk vegen til den nyoppretta vidaregåande skulen i Vennesla. Her fekk han ei fartstid på om lag 30 år, berre avbroten av nokre vikariat på Luftforsvarets Skulesenter på Kjevik. Oddvar var ein kunnskapsrik og omtenksam kollega. I mange år var han leiar for norskseksjonen, og heilt til det siste var han sensor i norsk, både til munnleg og skriftleg eksamen. Ei tid vikarierte han også som inspektør. Oddvar var ei god støtte for kollegaene sine, og tok seg spesielt av nyutdanna lærarar som trong rettleiing og oppmuntrande ord med på vegen. Han var ein god ven i festlege lag, mellom anna som ivrig deltakar då sørlandske kollegaer skulle øve seg i kunsten å ete smalehovud. Som lærar var Oddvar ein som stilte krav. Han ville at elevane skulle bruke evnene sine fullt ut. Eit resultat av dette var at ei av norskklassene hans gjekk heilt til topps i den prestisjetunge elevforskingskonkurransen Holbergprisen i skulen. Oddvar strålte om kapp med elevane då dei mottok heidersprisen av ingen ringare enn forskaren Jürgen Habermas og dåverande statsråd Djupedal, før ferda gjekk vidare til regjeringsmiddag i Håkonshallen. Men Oddvar hadde òg hjarte for dei som trong ekstra hjelp. I mange år underviste han framandspråklege elevar i norsk. Tidlegare elevar uttrykte dette slik i eit minneinnlegg på Facebook: ”Han var ein fantastisk norsklærar, ein som brydde seg på ordentleg.” Oddvar var eit kulturmenneske og oppteken av tradisjonar. Kanskje ikkje så rart at han kjende seg mest heime på hytta i Setesdal, langt frå storbylivet og med vestlandsfjella i horisonten. Det var nok kjærleiken til dialektane og det nynorske skriftspråket som gjorde at han i 2002 blei med i det digitale utviklingsprosjektet DialektXperten. Der blei han ein digital pioner, som vederlagsfritt delte kunnskapen sin om det norske talemålet med alle språkinteresserte landet over. Denne rausheita viste Oddvar også då han seinare tok på seg arbeidsoppdrag for Nasjonal Digital Læringsarena (NDLA), eit fylkeskommunalt samarbeid som gjev norske elevar og lærarar tilgang til kvalitetssikra og gratis digitale læremiddel. Her la Oddvar ned eit stort arbeid i ei interaktiv språk- og litteraturhistorie, eit arbeid han heldt på med fram til nokre få veker før han døydde. Dette læremiddelet vil vere til glede for mange i åra som kjem. Vi som stod Oddvar nær, fekk dele både dei gode og dei tunge dagane han hadde i livet sitt. Då sjukdomen råka, valde han å stå i arbeidet sitt, heilt til helsa svikta. Han ville leve fullt og heilt til sin døyande dag. Derfor kjøpte han seg ein raud sportsbil, slik at han og hans kjære Torbjørg kunne køyre land og strand rundt og kjenne vinden ruske i håret. I desse dagar går tankane våre til Torbjørg og til dei tre borna som Oddvar var så umåteleg stolt av: Gyrid, Ivar og Astrid, og svigersonen Sindre, journalistspira som attpå til skriv på nynorsk! I takksemd lyser vi fred over Oddvar sitt minne!

På vegner av kollegaer ved Vennesla vidaregåande skule, NDLA og DialektXperten Ragna Marie Tørdal

Lektorbladet 02/2013

FOTO: TOM EGIL JENSEN

FRA GENERALSEKRETÆREN

Nytt landsmøteår Tekst | Otto Kristiansen Norsk Lektorlags landsmøte nummer 13 avvikles 7. og 8. november i år. Det skal foregå på Quality Hotel Leangkollen i Asker, utenfor Oslo, det stedet der vi har avviklet flest landsmøter, og der stemningen alltid har vært god.

En politisk, faglig og sosial arena Et landsmøte i Norsk Lektorlag har alltid vært en stor begivenhet for deltagerne. Det er her de viktige politiske beslutningene tas. Det er her endringer i utdanningspolitisk program og tariffpolitisk program, samt andre sentrale styringsdokumenter, vedtas. Det er her man sanksjonerer siste periodes drift og staker ut kursen videre, blant annet ved å vedta handlingsplanen for neste periode. Kort sagt: De som deltar på landsmøtet, avgjør hvordan Norsk Lektorlag på best mulig måte skal arbeide for å ivareta lektorenes økonomiske og faglige interesser. I tillegg er selvsagt landsmøtet en viktig sosial arena for engasjerte medlemmer og tillitsvalgte. Vi må heller ikke glemme seminarene som arrangeres i tilknytning til landsmøtet; de har vist seg å være meget populære, ikke minst fordi de har gitt deltagerne godt faglig utbytte.

Lektorbladet 02/2013

Delegatordning I år skal landsmøtet for første gang avvikles med delegatordning. Det ble vedtatt på landsmøtet i 2011. Fylkeslederne er delegater i kraft av vervet. I tillegg skal fylkeslagene velge et antall delegater basert på revisorgodkjente medlemstall per 1. januar 2013. Da sentralstyret fremmet forslag om å innføre delegatordning, sa det klart fra om at det ønsket at en slik ordning skulle bidra

skal foregå. Det er ikke tradisjon for at fylkeslagene detaljstyres fra sentralt hold, og det ønsker ikke sentralstyret å gjøre i dette tilfellet heller. Men for å sikre lokal involvering og overholdelse av visse frister knyttet til landsmøtet, mener sentralstyret det er fornuftig å sende ut noen råd til fylkeslagene, ikke minst fordi dette er første gang landsmøtet gjennomføres med delegatordning. Fylkeslederne har derfor fått et eget medlemsbrev som kan videre-

De som deltar på landsmøtet, avgjør hvordan Norsk Lektorlag på best mulig måte skal arbeide for å ivareta lektorenes økonomiske og faglige interesser. til økt lokal aktivitet. En forutsetning er derfor at alle lokallagene involveres i valg av delegater. I den forbindelse vil sentralstyret via fylkeslederne sørge for at alle medlemmer får best mulig informasjon om hvordan de kan engasjere seg i valget. Delegatordningen med fordelingsnøkkel er hjemlet i Norsk Lektorlags vedtekter, og fylkeslagenes ansvar for å gjennomføre valget fremgår av deres lokale vedtekter. Men det fremgår ikke av de nevnte vedtektene eksakt hvordan delegatvalget

formidles sammen med et notat om valg av delegater og behandling av landsmøtesaker. Fylkeslagene har frist til 12. september med å sende inn resultatet av sine delegatvalg, valg som i de fleste fylkeslagene vil foregå på årsmøtet. I forbindelse med valget i det enkelte fylkeslag er det viktig at alle medlemmer involveres og engasjeres. Det skjer via lokale tillitsvalgte (eller kontaktperson der vi ikke har tillitsvalgt) på arbeidsplassen og ved at alle studenter,

FRA GENERALSEKRETÆREN

pensjonister og medlemmer i permisjon oppfordres til å foreslå delegater. Fylkeslaget bestemmer selv hvordan det vil prioritere innkomne forslag, for eksempel ved å overlate dette til en komite, men det forutsettes at alle foreslåtte kandidater presenteres for årsmøtet/valgmøtet. Det forutsettes også at fylkeslaget bestreber seg på å velge delegater som er mest mulig representative for medlemsmassen. Dette er selvsagt vanskelig i fylkeslag som velger få delegater, og derfor har vedtektene en bestemmelse om suppleringsdelegater.

Da sentralstyret fremmet forslag om å innføre delegatordning, sa det klart fra om at det ønsket at en slik ordning skulle bidra til økt lokal aktivitet.

fylkeslagene, vil ha større muligheter for å nå frem på landsmøtet.

Åpent seminar Da sentralstyret la frem forslaget om delegatordning, var det tydelig på at det på best mulig måte ville videreføre den åpenheten som landsmøtene så langt hadde vært preget av. Derfor vil alle ordinære medlemmer bli invitert til å delta på det seminaret som arrangeres som siste del av den første landsmøtedagen. Her vil det riktignok bli en viss begrensning av plasshensyn, slik det var også på landsmøtene før innføring av delegatordning. Medlemmer som deltar på seminaret, vil også få anledning til å delta på den etterfølgende festmiddagen. Deltagelsen på seminar og middag for ordinære medlemmer vil til en viss grad bli subsidiert. For delegatene er selvsagt landsmøtedeltagelsen gratis.

Fortsatt medlemsnær Selv om Norsk Lektorlag har vokst mye de siste årene, er vi fortsatt en medlemsnær fagforening der det er lett å bli hørt, og ønsker man størst mulig innflytelse, bør man satse på å bli valgt som delegat. Vi ser frem til nok et stimulerende og konstruktivt landsmøte, og ønsker alle medlemmer lykke til med det lokale engasjementet.

Fylkeslagene har frist til 12. september med å sende inn resultatet av sine delegatvalg, valg som i de fleste fylkeslagene vil foregå på årsmøtet.

Tariffoppgjøret 2013

Suppleringsdelegater Ifølge vedtektene har sentralstyret fullmakt til, når resultatet av delegatvalgene er klart, å definere hvilke medlemsgrupper som eventuelt bør representeres av inntil syv suppleringsdelegater og sørge for at disse utpekes mest mulig demokratisk av berørte medlemsgrupper. Suppleringsdelegatene må være klare når endelig dagsorden og landsmøtepapirer sendes ut fire uker før landsmøtet.

Forslag til saker som skal behandles på landsmøtet – fylkeslagenes rolle Formelt sett har alle medlemmer rett til å fremme forslag for landsmøtet. Men selv da landsmøtet var åpent for alle medlemmer, kom de fleste forslagene via fylkeslagene. Innføringen av delegatordningen og fylkeslagenes rolle ved valg av delegater tilsier at de forslagene som fremmes via

DET NÆRMER SEG nok et tariffoppgjør. I år er det i offentlig sektor snakk om et mellomoppgjør. Det vil si at man kun forhandler om økonomi, ingen andre deler av tariffavtalene. Beregninger partene er enige om, viser at ettervirkningene av fjorårets oppgjør (overheng og glidning) gjør at det blir lite penger å forhandle om. Selv med en antatt ramme på cirka 4 prosent, er mye av denne rammen allerede brukt som følge av ovennevnte ettervirkninger. Derfor ligger det an til beskjedne tillegg, dog med variasjoner i de tre tariffområdene stat, KS og Oslo kommune. På denne bakgrunn blir vi ikke overrasket om det meste av fordelingen vil foregå sentralt, men vi skal selvsagt ikke forskuttere noe. Det vi kan love, er at vi skal gjøre vårt for at lektorene får best mulig uttelling. Det er høyst nødvendig for å rette opp den dårlige lønnsutviklingen for lektorene, særlig de første årene etter at undervisningspersonalet ble overført til kommunalt tariffområde. Tariffoppgjøret starter 12. april i stat, 18. april i KS og 25. april i Oslo kommune. Du kan følge tariffoppgjøret på vårt nettsted www.norsklektorlag.no

Lektorbladet 02/2013

ORGANISASJONSNYTT

Tid til undervisningsarbeid Nye forhandlinger om arbeidstid TIL HØSTEN STARTER en ny forhandlingsrunde med KS om lektorenes og lærernes arbeidstid. Norsk Lektorlag mener at arbeidstidsavtalen både er et kvantitativt mål på produktivitet og arbeidspress og et kvalitativt uttrykk for synet på lærerrolle, undervisning og pedagogikk. For Norsk Lektorlags medlemmer i skolen er arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet svært viktig. De siste tiårene har lektorenes arbeidstidsbestemmelser blitt gradvis forverret. I høstens forhandlinger vil Norsk Lektorlag stå på for å få gjennomslag for en ny arbeidstidsmodell basert på undervisningsoppdrag. Denne modellen er blitt omtalt i Lektorbladet flere ganger tidligere, senest i Lektorbladet nr. 3/2012, som kan leses på www.norsklektorlag.no.

Arbeidstidsavtalen i skolen:

tid for undervisningsoppdrag

I januar laget Norsk Lektorlag heftet Tid for undervisningsoppdrag, som ble sendt ut til alle tillitsvalgte. Heftet viser den historiske utviklingen av lærernes arbeidstid og presenterer hovedelementene i en ønsket arbeidstidsavtale. Tid for undervisningsoppdrag er laget for å gi bakgrunnsinformasjon om temaet arbeidstid, både til bruk i den allmenne debatten om kvalitet i skolen og om lærerpersonalets arbeidsvilkår, og til diskusjoner om praktisering av arbeidstidsavtalen på egen skole. Heftet kan bestilles ved å kontakte sekretariatet i Norsk Lektorlag.

Møte med studenter 13. MARS ARRANGERTE studentforeningen Meget + ved lektorstudiene i Tromsø et studentarrangement i samarbeid med Norsk Lektorlag. Håvard Tjora holdt et engasjerende foredrag om det å være lærer, og leder Gro Elisabeth Paulsen fortalte om Norsk Lektorlag. Karrieredagen ved NTNU i Trondheim ble arrangert 14. mars. Mange studenter besøkte Norsk Lektorlags stand for å få informasjon om fagforeningen og råd om fagvalg og ulike veier inn i lektoryrket. Gro Elisabeth Paulsen og Camilla Johansen, lektorstudent og medlem av fylkesstyret i Troms, på studentarrangementet i Tromsø 13. mars.

Lektorbladet 02/2013

ORGANISASJONSNYTT

LEKTORBLADET Tids s k r if t fo r fa g, k u l tu r o g u tdanning

Uhildet vurdering

Nye regler for

muntlig eksamen?

LEKTORBLADET Musikalske Tidssk r if t for fag, ku l tu r og u tdan n in g

Sensorarbeid

svingninger

1 Nr 1/2013 • 12. årgang

Lektorbladet 01/2013

w w w.norsklektorlag.no

Populært pensjonisttreff Rett før påske samla nesten 20 pensjonerte lektorar seg i Bergen til ei kunsthistorisk vandring og eit hyggeleg måltid i etterkant. Først møttest dei på Bergen Kunstmuseum, der Gunnar Danbolt, professor i europeisk kunsthistorie, tok dei med på ei kunsthistorisk vandring frå renessansen til slutten av 1900-talet. Deretter var det lunsj på Hotell Norge, der det både vart servert mat og nytt frå Norsk Lektorlag frå generalsekretær Otto Kristiansen. Det er første gong Norsk Lektorlag har ei samling for pensjonerte medlemmer i Hordaland, og målet er at dette kan vere ein modell for liknande treff også i andre fylkeslag, i fyrste omgang i dei største byane. – Fylkeslaga må sjølve ta seg av organiseringa, men frå sentralt hald kan vi hjelpe med økonomi og tips – samt praktiske oppgåver som adresselister og invitasjonar, seier Kristiansen.

Høringsuttalelser Endringer i læreplanene Norsk Lektorlag har sendt inn høringssvar på forslaget til justerte læreplaner i norsk, matematikk og engelsk. Høringssvarene og kommentarer til disse svarene kan leses på www.norsklektorlag.no Direktoratet har også sendt ut på høring forslag til endring i læreplan for fremmedspråk. Høringsfristen er satt til 26. mai. Endringer i regler for muntlig eksamen Direktoratet har også sendt ut på høring et forslag til forskriftsendringer ved lokalt gitt muntlig eksamen (se artikkel i forrige nummer av Lektorbladet og debattartikkel på side 28 i dette nummeret). Høringsfristen er 10. april. Norsk Lektorlags høringsuttalelse vil bli lagt ut på www.norsklektorlag.no.

• Rektors styringsrett • Jobbmotivasjon og ledelse

LEKTORBLADET

Ti d ssk r i f t fo r f ag, k u l tu r og u tdan n in g

• Digitalskolen

• Norsk Lektorlag 15 år

1 Nr 6/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 06/2012

w w w. no r s k l e k to r l ag. no

Studentliv: Cand.du.huske Konsolidering av lektorutdanningen Sosial mobilitet

w w w. no r s k l e k to r l ag. no

1 Nr 5/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 05/2012

Annonsering i Lektorbladet Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur – og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har seks utgivelser i året og kommer ut i et opplag på cirka 4 300.

Frister for neste utgave av Lektorbladet: Nr 3/2013: Bestillingsfrist: 6. mai Neste nummer kommer ut i begynnelsen av juni. Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Lektorbladet 02/2013

JURIDISK TALT

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Oppsigelse ved høyt sykefravær Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag Ett år etter at arbeidsuførheten inntrådte utløper den perioden hvor arbeidstaker er vernet mot oppsigelse på grunn av sykefravær. Dette temaet ble omhandlet i forrige nummer av Lektorbladet. Jeg vil her gi en redegjørelse for vurderingen av om det etter verneperiodens utløp foreligger saklig grunn til å si opp en arbeidstaker på grunn av høyt sykefravær. Oppfølgingen av sykmeldt arbeidstaker i sykmeldingsperioden har som siktemål å få den ansatte tilbake i arbeid. Om det ikke er mulig, må arbeidsgiver få avklart om den ansatte på sikt vil kunne fylle sin nåværende stilling eller ikke. Alternativt må det vurderes om virksomheten på en økonomisk forsvarlig måte kan bruke den ansatte til andre oppgaver eller andre stillinger. Hvis heller ikke dette lar seg gjøre, vil arbeidsgiver kunne ha mulighet til å si opp den ansatte med saklig grunn. Saklighetsvurderingen består av en helhetlig vurdering av mange momenter.

Varselet om sykefravær og den innledende dialogen Arbeidstakeren plikter å varsle om sykefravær i henhold til arbeidsgivers retningslinjer for dette. Man skal også angi hvor lenge man tror man vil være borte. Manglende kommunikasjon fra arbeids-

Lektorbladet 02/2013

taker vil kunne skyldes sykdom, og arbeidsgiver må i slike tilfeller søke å finne ut av dette ved å henvende seg til NAV eller lege.

Saksbehandling og tilretteleggingsplikt Det stilles en rekke krav til arbeidsgiver når det gjelder oppfølging av sykmeldte og tilrettelegging av arbeidet. Hvis arbeidsgiver har oppfylt disse pliktene på en tilstrekkelig måte uten at man har funnet en løsning på sykefraværet, vil det berede grunnen for at det på et senere tidspunkt i forløpet vil kunne være saklig grunn til oppsigelse.

Prognosen for videre sykefravær Et sentralt moment i saklighetsvurderingen er hvorvidt den ansatte kan forventes å komme tilbake i jobb innen rimelig tid, eller om fraværet vil fortsette. En oppsigelse skal ikke være en reaksjon på fravær som har vært. Er den ansatte allerede tilbake i arbeid, vil en oppsigelse ikke være saklig med mindre man har gode holdepunkter for å anta at det vil bli et betydelig fravær også framover i tid. Oversikt over totalt fravær i arbeidsforholdet, opplysninger fra legen og fra den ansatte selv om situasjonen er forhold som kan tas i betraktning i denne sammenheng. Et eksempel er en ansatt som har vært sykmeldt i et år, men som forventes å bli

frisk og å kunne komme tilbake i arbeid i løpet av 6 til 12 måneder. Dette vil nok anses å være innen rimelig tid. Et annet eksempel er en som har hatt mye fravær gjennom flere år, for eksempel 20 – 40 prosent per år. Vedkommende står i fare for å bli oppsagt hvis prognosen tyder på at det vil bli et tilsvarende fravær også framover i tid.

Fraværets betydning for virksomheten Økonomiske og driftsmessige konsekvenser for virksomheten må vurderes. Momenter kan være størrelsen på virksomheten, type arbeidsoppgaver, hvor lett det er å sette inn vikar og belastning på andre ansatte.

Øvrige argumenter Ovenstående er ikke uttømmende, og det kan også tenkes andre momenter av betydning for saklighetsvurderingen. Som alltid når arbeidsgivere skal ta stilling til om de har saklig grunn til oppsigelse, må de også ta alder, ansiennitet og sosiale forhold med i vurderingen. Medlemmer av Norsk Lektorlag som står i fare for å bli sagt opp på grunn av stort sykefravær, anbefales å ta kontakt med tillitsvalgte eller sekretariatet for bistand. Kilde: Sykefravær av Nicolay Skarning, Universitetsforlaget.

NORSK LEKTORLAG Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

LEDER AV JURIDISK KONTOR Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER (VIKAR) Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

ORGANISASJONSKONSULENT Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestfold Lektorlag Østfold Lektorlag

Morten Trudeng Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Rønnaug Evjen Solsvik (fung.) Inger-Kristin Larsen Vie Hanne S. Rundhovde Heidi Kjørsvik (fung.) Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Linda Methi Torill Aursland Aud Sissel Hestenes Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Gudleiv Solbø Olav Eivindson Henning Wold Harald Peter Stette

93 45 02 05 37 27 17 46 90 55 33 75 95 84 78 31 62 57 99 11 99 23 11 38 71 24 41 71 97 08 14 93 97 71 28 03 61 13 76 33 97 68 59 29 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 59 02 05 91 51 79 06 47 66 33 56 97 18 33 31 97 70 77 92

morten.trudeng@asker.vgs.no inga-lill.undem@hotmail.com elisabeth@bergerud-lea.no ronnsol@online.no ingvi@hedmark.org hanne.rundhovde@lektor.no heidi.kjorsvik@molde.vgs.no roar.johnsen@ntfk.no aasejekt@online.no siljemoen@yahoo.com linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no bjorn-jon.fjeld@t-fk.no gudleiv.solbo@tromsfylke.no olaveivi@gmail.com henningw@vfk.no harste2@ostfoldfk.no Lektorbladet 02/2013

B-BLAD Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Norsk Lektorlag – tar lektorenes interesser på alvor Skal Norge lykkes som kunnskapsnasjon, må akademisk arbeidskraft ha gode lønnsog arbeidsvilkår. Solid kompetanse må prioriteres i alle deler av samfunnet. Høyt utdannet og spesialisert arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene, og disse må tilbys lønnsnivåer som sikrer rekruttering av de best kvalifiserte. Norsk Lektorlags lønnspolitikk er basert på kunnskap om lønnsdannelsen i skolen de siste tretti årene. Vi ser at dagens sentraliserte system har ført til svært dårlig lønnsutvikling for lektorene. Derfor ønsker Norsk Lektorlag et forhandlingssystem basert på kollektive lokale forhandlinger. Vi har en homogen medlemsmasse som har utdanning på mastergradsnivå. Dette gjør det lettere å prioritere nettopp dette utdanningsnivået i lønnsoppgjøret.

Meld deg inn på www.norsklektorlag.no

Lektorbladet 02/2013