Lektorbladet # 5 2012

LEKTORBLADET

Tidssk r if t for fag, k ult ur og utdanni ng

Studentliv: Cand.du.huske Konsolidering av lektorutdanningen Sosial mobilitet

w w w. n o r s k l e k to r lag.no

1 Nr 5/2012 • 11. ürgang

Lektorbladet 05/2012

FOTO: TOM EGIL JENSEN

LEDER

Marit Kleppe Egge, redaktør

“No guts, no glory” “Intet er verre enn å famle og nøle og ikke vite hva en vil. Bestem deg for å forfølge ett mål. Sett hele din vilje inn i arbeidet, og du skal se at det går,” skrev Roald Amundsen. Å velge riktig vei blant

studier og utdanningsløp er ett av de viktigste valgene vi tar. “Aldri har det vært mer å velge mellom,” sier vi ofte.

Heldigvis har det heller aldri vært bedre muligheter til å orientere seg. En googler og chatter seg fram til hva studiene innebærer, hva som finnes av sosialt liv på studiestedet og hvordan andre studenter har hatt nytte av utdannelsen.

I dette mylderet av muligheter velger fortsatt mange en utdannelse som ligger tett opp til foreldrenes. Du kan lese mer om utdanningsmobilitet i dette nummeret av Lektorbladet.

Det er ikke alle som er så målrettet som Amundsen. Dessuten kan universitet og høyskoler være store univers som en lett kan føle seg liten i. “Mål er godt og gru-

Språkrøre Ullsgensere og rødvinglass To språklige groviser, den overskriften. En genser av ull er en ullgenser. Hvis den derimot er av bomull – da er den en bomullsgenser. Og hvis et vinglass er beregnet på rødvin, blir det et rødvinsglass. Altså: hvis det er et sammensatt ord som knyttes til et tredje ord, kommer binde-s-en inn. Ofte, men ikke alltid, for hva med saklista for møtene våre? Eller en sak som blir reist for riksretten?

Den bør kalles en riksrettsak (altså en sak som bringes inn for riksretten), ikke riksrettssak (som kanskje kunne bety en riksgyldig rettssak, en som gjelder hele landet). Men det har hendt at stortingskomiteer har vurdert riksrettsrettstiltale.

Da skal en i hvert fall ta et fast grep rundt pennen!

En oppgave som forlanger et kort svar, er en kortsvaroppgave, det motsatte er en langsvaroppgave. En sjefredaktør, som er sjef for redaktørene, har ingen s inne i tittelen sin; det har derimot sjefssekretæren hennes (eller hans) – igjen i en slags motsetning til en sjefsekretær, som er sjef for sekretærene. Finurlig.

Men noen ganger kan det være greit å sløyfe s-en rett og slett for å unngå feillesning og misforståelse, som i leketøykjede, en butikk-kjede som selger leketøy for barn. Leketøyskjede kunne fort oppfattes som et annet slags leketøy enn det som selges i slike butikker, altså nærmest en grovis, det også.

Solaf

2

Lektorbladet 05/2012

somt” står det på en av inspirasjonstavlene på Roald Amundsen videregående skole i Oppegård. Ja, en må være rustet mot “uvær” underveis. Da hjelper det å lytte til erfarne fagfolk, og sørge for at en ikke legger ut på langferd uten tilstrekkelig grunnlag. Og det bør ikke være skam å snu underveis hvis en oppdager at kompassnålen peker i feil retning. Det er definitivt mye verre å grave seg ned.

Etter et humoristisk tilbakeblikk på studentlivet (side 10) konkluderer Knut A. G. Hauge med følgende: “Studietiden er en dannelsesreise. Jeg kom ut av det som et annet menneske.”

Jeg ønsker alle studentmedlemmer i Norsk Lektorlag et riktig godt studieår.

INNHOLD

6

TEMA:

Hva vil vi med ny rammeplan?

Nasjonal lektorkonferanse..................................................................6 Hva vil vi med ny rammeplan? ....... ................................................8 Cand.du.huske............................................................................10 Utdanning og sosial mobilitet.....................................................12

AKTUELT: Musikkstudentar frå utlandet..... .................................................16 Ikke bare et navneskifte...................................................................18 Læreplanarbeidet................................................................................20 Forening for kjemilærere................................................................ 22 Reis med instrumentet.....................................................................23 Det svenske friskolesleppet er 20 år........................................ 24 Privatskoler i Norge............................................................................ 26 Mange fornøyde lesere................................................................... 27

10

Cand.du.huske

FASTE SPALTER:

14

Læreplanarbeidet

Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4 Boksidene...........................................................................................28 Debatt..........................................................................................................30 Fra generalsekretæren .....................................................................34 Organisasjonsnytt ...............................................................................36 Juridisk talt ...............................................................................................38

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 5/2012 • 11. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgata 41 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00 Faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 8. oktober

Årsabonnement: kr 350,Annonser: Mia Berg mb@flisatrykkeri.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 6/12 er 10. november

Lektorbladet 05/2012

3

POLITISK LEDER HAR ORDET

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Konsolidering av lektorutdanningen

Alle fagene som inngår i utdanningen, skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø.

Lektorutdanningen må med andre ord hovedsakelig være en universitetsutdanning.

Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Debatten etter PISA 2000 markerer et skolepolitisk vendepunkt og en gradvis overgang fra en ideologibasert til en kunnskapsbasert skolepolitikk. Kunnskapsløftet handler ikke bare om at elevene skal lære mer, men også om at beslutningstakere på alle nivåer i skolesystemet skal få forskningsbasert kunnskap om skolen. Sluttrapporten fra følgeforskningen til Kunnskapsløftet legges fram i høst. Ifølge Aftenposten har forskerne blant annet funnet ut at det trengs klarere mål for elevenes faglige utvikling, det får få konsekvenser dersom en skole eller en rektor ikke lykkes med målene som er satt, og tiltak som settes inn for å løse problemer, slik som frafall i videregående skole, blir ofte overflatiske og for lite omfattende. Mange som kjenner norsk skole, vil nikke gjenkjennende. Det er betryggende at forskningsrapportene kommer med konklusjoner som stemmer med våre erfaringer.

Den nye innstillingen til kunnskap og utdanningsforskning har også gitt et nytt syn på lærerrollen og fører til endringer i lærerutdanningene. Idealet er ikke lenger en ideologibasert lærerutdanning, men en utdanning basert på forskning, både i skolefag, didaktikk og pedagogikk.

4

Lektorbladet 05/2012

Vendepunktet har gitt en tverrpolitisk enighet om at gode lærere er det viktigste elementet i en god skole. Alle vyer om at elevene bør lære uten undervisning er borte. Alle tanker om at skolen kun trenger voksne med generell pedagogisk kompetanse, er havnet på den pedagogiske skraphaugen. Rapporten Lærerkompetanse og elevers læring i førskole og skole fra

I tillegg vil den gode lærer i større grad være kognitivt utfordrende, oppfordre elevene til metatenkning og ha en kognitiv tilnærming i en undervisning som stimulerer elevene til abstrakt tenkning.

Danske Clearinghose beskriver altså en lærertype som både er akademisk skolert og varmhjertet. I den norske skoledebatten har man ofte snakket som om dette er

Dansk Clearinghouse beskriver altså en lærertype som både er akademisk skolert og varmhjertet.

Dansk Clearinghouse på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet1 har hatt stor politisk betydning. Rapporten peker på tre viktige sider ved den gode lærer: 1) Han utøver respekt, toleranse, empati og interesse for elevene.

2) Han etablerer regler for klassens arbeid, retter klassens oppmerksomhet mot sentrale deler av pensum, gir hurtige og korrigerende tilbakemeldinger og gjentar essensielle prinsipper.

3) Forutsetningen er at lærer har et høyt faglig nivå og solid faglig viten som gir læreren tiltro til egne evner, og gir effektivitet innenfor faget og mestring av forskjellige undervisningsmetoder, materialer og tilnærminger.

en umulig kombinasjon. Det har i flere tiår vært en ideologisk premiss at de universitetsutdannede lektorene og adjunktene var kalde, utilnærmelige og manglet forståelse for hvordan det er å være ung, usikker og med små kunnskaper. Underteksten har vært en nedvurdering av universitetene som egnet sted for lærerutdanning.

Nedsettende omtale av akademiske og fagorienterte lærere har inntil nylig vært så vanlig at mange lektorer ikke har våget å kalle seg lektor, verken overfor kolleger eller elever. På enkelte skoler må man fortsatt være skaplektor.

Det var derfor en milepæl da Kunnskapsdepartementet i høst sendte ut

POLITISK LEDER HAR ORDET

Norsk Lektorlag har ennå ikke formulert sin høringsuttalelse, men vi vil nok peke på at tettpakkingen av Fag I og en mastergradsoppgave på kun 30 studiepoeng kan gi svekket kvalitet dersom innholdet i disse studiepoengene ikke blir meget krevende. på høring ny Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13. Der foreslås følgende minstekrav til omfang av studiepoeng i hvert fag: Fag I: minst 160 studiepoeng i et fag som gir undervisningskompetanse på trinn 8–13 Fag II: minst 60 studiepoeng i et fag som gir undervisningskompetanse på trinn 8–13 Profesjonsfag: 60 studiepoeng Særlig viktig er departementets forslag om at alle fagene som inngår i utdanningen, skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø.

Examen philosophicum, eller tilsvarende, skal inngå som en del av studiepoengene fordelt på fag I sammen med en profesjonsrelevant masteroppgave av minimum 30 studiepoeng. Norsk Lektorlag har ennå ikke formulert sin høringsuttalelse, men vi vil nok peke på at tettpakkingen av Fag I og en mastergradsoppgave på kun 30 studiepoeng kan gi svekket kvalitet dersom innholdet i disse studiepoengene ikke blir meget krevende. Det samme gjelder selvfølgelig PPU (Praktisk-pedagogisk utdanning) som departementet foreslår at skal bestå av følgende komponenter: 30 studiepoeng pedagogikk, 30 studiepoeng fagdidaktikk og minst 60 dager praksis som inngår som en integrert del av pedagogikk og fagdidaktikk. Det bør bli mulig å stille strenge krav når kvaliteten på studentene i PPU for trinn 8–13 sikres. Dette gjøres når departementet foreslår at søker må ha en mastergrad som inneholder to relevante fag som gir kompetanse til å undervise på trinnet, at ett av fagene må

være på masternivå, og at det kreves gjennomsnittskarakteren C eller bedre i disse fagene.

Helt siden innføringen av Kvalitetsreformen og det nye gradssystemet i 2003 har Norsk Lektorlag vært bekymret for en stadig mer utvannet lektorutdanning.

Høstens høringsforslag viser politisk vilje til å hindre ytterligere utvanning, men det innebærer neppe noen kvalitetsheving sammenlignet med den lektorutdanningen som flertallet av dagens lektorer har fullført. Det tidligere to-årige hovedfaget, som bygde på ett av mellomfagene i den gamle

politisk gjennomslag for at folk med langvarige og krevende universitetsutdannelser trengtes for å opprettholde en god skole.

Da det nye gradssystemet var på trappene for 10 år siden, ønsket Norsk Lektorlag at lektorutdanningen fortsatt skulle bestå av en ren mastergrad i undervisningsfag, og at PPU skulle komme på toppen. Vi foreslo også at PPU skulle gjennomføres som et lønnet år i undervisningspraksis, etter mønster av legenes turnus-år. Det ville gjort lektoryrket mer attraktivt om PPUåret ikke førte til studielån og tapt arbeidsfortjeneste.

Departementets forslag til nye rammeplaner, både for lektorutdanningene, for 3-årig faglærerutdanning i praktisk-estetiske fag og for yrkesfaglærerutdanningene finnes på Kunnskapsdepartementets nettside2. Utdanning etter de nye rammeplanene skal etter planen iverksettes med virkning fra og med studiestart høsten 2013. Norsk Lektorlag håper at hensynet

Norsk Lektorlag håper at hensynet til faglig kvalitet vil veie tyngst i høringsprosessen. Det vil bety aksept for at en faglig spesialisering og arbeidsfordeling mellom de ulike lærerutdanningsinstitusjonene er nødvendig og ønskelig. cand.mag.graden, ga plass til meget grundig fordypning. Dagens tre-årige bachelorgrad erstattet den gamle cand.mag. graden som lenge besto av to mellomfag (tilsvarende 90 studiepoeng) og ett grunnfag (tilsvarende 60 studiepoeng) i tillegg til ex.phil. og andre forberedende prøver.

De universitetsutdannede adjunktene fra 1970-, -80- og -90-tallet har med andre ord en utdanning som ligger svært nær opp til dagens integrerte lektorutdanning.

Endringen i gradssystemet kom dessverre i en periode da det ennå var umulig å få

til faglig kvalitet vil veie tyngst i høringsprosessen. Det vil bety aksept for at en faglig spesialisering og arbeidsfordeling mellom de ulike lærerutdanningsinstitusjonene er nødvendig og ønskelig.

Lærerkompetanse og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet i Oslo fra Dansk Clearinghouse i samarbeid med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (Kbh. 2008)

1

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/ hoeringer/hoeringsdok/2012/horing--forskriftom-rammeplaner-for-lar.html?id=698284 2

Lektorbladet 05/2012

5

LEKTORUTDANNINGEN

Nasjonal lektorkonferanse

Hva slags kompetanse og kunnskap bør en utdannet lektor ha? Dette spørsmålet ble belyst under den nasjonale lektorkonferansen som i år ble arrangert av Universitetet i Oslo (UiO) i september.

Tekst og foto | Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag Nye rammeplaner for lektorutdanningene er ute på høring. Bakteppet er evalueringer og forskningsrapporter som påpeker svakheter ved de nåværende lektorutdanningene, og endringene som er gjennomført i overgangen fra allmennlærer- til grunnskolelærerutdanningene.

Lektorutdanningene vil i framtida oppleve en sterkere politisk styring inn i felles former, og årets lektorkonferanse handlet mye om hvordan framtidas lektorutdanninger bør utformes for å møte samfunnets forventninger.

Store forventninger til lektoren Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, deltok i et bredt sammensatt panel som ble utfordret på å besvare hva en (ut)dannet lektor er.

Paulsen la i sitt innlegg vekt på at en lektor må ha god faglig kompetanse, kunne utøve myndig klasseledelse, og vise empati og interesse for at hver enkelt elev skal lære. Hun advarte mot en utvannet lektorutdanning hvor en putter for mange elementer inn i det femårige studieløpet.

Paulsen påpekte også betydningen av å rekruttere gode studenter til utdanningene.

Inga Bostad, prorektor ved UiO, la i sitt innlegg vekt på lektorenes akademiske dannelse, hvor kunnskap settes i sammenheng.

– Faglig trygghet tillater flere linser og perspektiver. Lektorene kan gi elevene et klasserom hvor det er høyt under taket, og hvor motsetninger gis spillerom.

Klasserommet kan være et undersøkende fellesskap, der læreren ikke skal kunne vite alle svarene, men hvor elevene må kunne tenke selvstendig, skille relevant fra irrele-

6

Lektorbladet 05/2012

Christina Pedersen (til venstre), lektor ved Lambertseter videregående skole, og Ingunn Loftheim Dahle, lektor ved Lillestrøm videregående skole, bidro med sine perspektiver på lektorutdanningen.

vant og øves opp i logisk tenkning, sa Bostad.

Forskningserfaringen som lektorstudentene tilegner seg i løpet av studietida ble framholdt som en vesentlig suksessfaktor av flere av innlederne. Mange advarte også mot å utvikle integrerte lektorutdanninger som en “light”-versjon av en mastergrad, og understreket at det er viktig å beholde den faglige tyngden i graden.

I spenningsfeltet mellom vitenskaps- og skolefag Sammenhengen mellom akademisk teori og skolehverdagens praksis er ett av flere spenningspunkter i lektorutdanningene.

Opprettelsen av universitetsskoler er et grep universitet har tatt for å bedre samarbeidet med praksisfeltet. Jessheim videregående skole er en av de 13 universitetsskolene i Oslo og Akershus som UiO samarbeider tett med. I sitt innlegg svarte rektor John Arve Eide på hvilke forventninger han som arbeidsgiver har til nyutdannede lektorer.

– Vi trenger lektorer som kan dykke ned i fag, men samtidig se elevens læring i bredden. De må kunne få elevene til å utvikle gode læringsprosesser. Lektorene må kunne skaffe seg oversikt over komplekse systemer og strukturer, og kunne samarbeide godt med kollegaene. Det vi ikke

LEKTORUTDANNINGEN

trenger, er utrygge, usikre lektorer som saksbehandler sin undervisning. Det tror jeg er en oppskrift på frafall av elever og forfall i skolen, sa Eide.

En vellykket integrering?

Et sentralt spørsmål på konferansen var hvor integrert den integrerte lektorutdanningen egentlig er. Hvor godt lykkes lektorutdanningene i å integrere fag og formidling, teori og praksis? Det ble stilt spørsmål om ikke integrerings- og tolkejobben i realiteten ofte overlates til den enkelte student.

De nyutdannede lektorene Ingunn Loftheim Dahle og Christina Pedersen bidro med sine perspektiver på hvor godt egnet de opplevde at egen utdanning var i møtet med skolehverdagen. De mener at emnegruppene i studiet befinner seg for langt fra undervisningsfagene, slik disse undervises i dagens norske skole.

– Vitenskapsfag og undervisningsfag er, og skal være, to forskjellige ting, men emnefaget bør kunne dekke basisen i undervisningsfaget. Vi ønsker at teorien gjøres mer skolerelevant, og savnet mer skoleforberedende casejobbing underveis i studiet, sier Pedersen og Dahle

Faglig, men ikke godt nok praktisk, forberedt Praksis-sjokket er et utbredt begrep som brukes til å beskrive nyutdannedes møte med skolehverdagen. For Pedersen og Dahle innebar det at de syntes de manglet kunnskap om hvordan de best kunne forholde seg til konkrete og praktiske utfordringer.

– Vi opplevde at de praktiske utfordringene lett kunne virke overveldende det første året. Ferske lektorer får ofte kontaktlæreransvar, uten å vite godt nok hvordan de skal fylle den rollen. Hvordan skulle vi skrive halvårsrapporter, individuelle opplæringsplaner, hvordan bli kjent med bruken av ulikt teknisk utstyr, og hvordan manøvrere i et trangt klasserom med 32 elever hvor det er fysisk umulig å gå bakerst i klasserommet og følge opp elevene der? Studiet forberedte oss ikke godt nok på slike problemstillinger, forteller Pedersen og Dahle.

Møtet med skolehverdagen beskriver de nyutdannede lektorene som krevende, men morsomt. Det faglige engasjementet i møtet med elevene er en vesentlig mo-

tivasjonsfaktor når arbeidshverdagen er hektisk og presset på tid.

Ønsker veiledning Pedersen og Dahle tror det er mulig å sikre en mykere overgang mellom studielivet og arbeidslivet i skolen. De foreslår at skolene tilrettelegger bedre for nytilsatte, slik at en for eksempel tar hensyn til fagkombinasjonene og bygger opp undervisningserfaring i ett eller få fag ad gangen. De ønsker også at skoleledere vurderer om kun mer erfarne lærere skal tillegges kontaktlæreransvaret.

De ser for seg en modell hvor nytilsatte får redusert undervisningstid de første årene, hvor en tilsettes i en 100 prosent stilling med 80 prosent undervisning, og resten av tiden brukes til veiledning.

– Dette vil lønne seg i et samfunnsøkonomisk perspektiv, og arbeidsgiver og arbeidstaker unngår sykemeldinger og i verste fall at nyutdannede lektorer bytter yrke. Vi vet at Kunnskapsdepartementet er svært opptatt av reservestyrken av lærere og hvordan de kan få lærerutdannede til å komme tilbake til skolen. Start med å tilrettelegge for ferske lek-torer slik at vi kan få den oversikten og det overskuddet vi trenger, oppfordrer Pedersen.

Nye rammeplaner ute på høring Kunnskapsdepartementet har sendt på høring forslag til forskrifter om nye rammeplaner for: • faglærerutdanningene • yrkesfaglærerutdanningen • praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag • praktisk-pedagogisk utdanning for trinn 8 – 13 • lektorutdanning for trinn 8 – 13 Forslagene til nye rammeplaner er utviklet av tre ulike rammeplanutvalg, som også har utarbeidet nasjonale retningslinjer.

Et mål har vært å sikre samsvar mellom rammeplanene og det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. På denne måten blir det tydelig hvilke krav lærerutdanningene skal oppfylle og hvilken kompetanse kandidatene tar med seg inn i skolen. Det tas sikte på å gjøre de nye rammeplanene gjeldende fra høsten 2013. Høringsfristen er satt til 30. november. Norsk Lektorlags høringsuttalelse vil bli omtalt i en senere utgivelse av Lektorbladet.

Lektorbladet 05/2012

7

LEKTORUTDANNINGEN

Hva vil vi med ny rammeplan?

Tekst | Inga Bostad, prorektor ved Universitetet i Oslo og styreleder i ProTed (Centre for Professional Learning in Teacher Education) UiO er landets største lærerutdanningsinstitusjon og har stor autonomi når det gjelder faglig utvikling. Vi har også akademisk frihet, noe som innebærer at den vitenskapen vi forvalter og fornyer, springer ut av frihet til å velge forskningsfelt, metoder og formidlingsmåter. Vi har tradisjonelt utdannet lærere til videregående skole gjennom embetsstudier i en rekke fag, påplusset praktisk-pedagogisk utdanning. Dette vil vi fortsette med i fremtiden. Det er ikke alle som vet at de vil bli lærere når de begynner å studere, og skolen trenger disse vel så mye i fremtiden, særlig innen realfag. Samtidig er det lett å se at den femårige lektorutdanningen som vi startet med i 2003, har mange styrker som den praktisk-pedagogiske utdanningen ikke har.

Her kan vi integrere didaktikken og profesjonskunnskapen med den faglige dybden på en utmerket måte. Vi ønsker å bevare begge disse utdanningsløpene. Det er flere måter å være en god lærer på.

Ny rammeplan Nå er en ny rammeplan på trappene. Ifølge høringsutkastet skal det legges “til rette for at utdanningsinstitusjonene tilbyr en lektorutdanning for trinn 8 – 13 som er integrert, profesjonsrettet, forsknings- og erfaringsbasert og av høy faglig kvalitet, og som imøtekommer samfunnets og skolens behov”. Det er tenkt både godt og klokt i utkastet til rammeplan. Rammeplanen blir viktig fordi den vil bidra til å tydeliggjøre hva som forventes av de aller beste lektorutdanningene. Ifølge den nye rammeplanen skal det blant annet bli mer praksis i studiet og mer oppmerksomhet skal rettes mot klasseledelse. Samtidig er rammeplanen uvant i den akademiske tradisjonen. Detaljert styring utfordrer universitetets autonomi. Det blir en ny situasjon

8

Lektorbladet 05/2012

Inga Bostad, prorektor ved UiO

for oss som universitet å legge opp utdanningen etter en rammeplan. Tidligere har universitetet stått fritt til å utforme utdanningen selv.

Oppgaver må stå i forhold til ressurser Den nye rammeplanen ber altså om en lektorutdanning for trinn 8 – 13 som er integrert, profesjonsrettet, forsknings- og erfaringsbasert og av høy faglig kvalitet, og som imøtekommer samfunnets og sko-

lens behov. Da er det viktig at dette ikke blir vidløftige målsettinger som ikke følges opp i praksis. Vi kan ikke vedta en rammeplan som ikke følges opp og setter institusjonene i stand til å nå disse målsettingene.

Planen må være bærekraftig på sikt.

Lektorprogrammet ved UiO er et definert satsningsområde og et prestisjeprosjekt for oss. Mange av våre ansatte innenfor denne utdanningen legger ned en enorm innsats med de ressursene de

LEKTORUTDANNINGEN

har. Fagmiljøene forteller oss at vi allerede langt på vei er underfinansiert, og i den nye rammeplanen legges det blant annet opp til en betydelig økt andel praksis i studiet, noe vi vet vil bli svært ressurskrevende. Med nye oppgaver må det følge nye penger.

Satser på universitetsskoler Universitetet i Oslo ønsker å tenke nytt og ligge i forkant. Det har skjedd mye spennende og innovativt innenfor vår lærerutdanning bare det siste året. Gjennom opprettelsen av Universitetsskoler har vi etablert tettere samarbeid med 13 videregående skoler i Oslo og Akershus.

Formålet med universitetsskolesatsingen er å styrke både Lektorprogrammet ved UiO og skolene gjennom bedre integrering av praksis og de ulike elementene i utdanningen, så vel som kompetansen og det pedagogiske utviklingsarbeidet ved skolene.

Da vi lyste ut muligheten for å knytte seg til oss som universitetsskole, merket vi en stor pågang. Mange skoler ønsket denne tilknytningen og vi måtte velge mellom flere svært gode skoler. Alle fikk ikke være med i denne omgang, men vi håper å kunne utvide ordningen. For vi tror at et tettere samarbeid vil føre til en kvalitetsheving. Prosjektet vil gi ringvirkninger

også til skoler som ikke kom gjennom nåløyet denne gangen.

Universitetsskolene er også et viktig element i Norges første senter for fremragende utdanning, som ble tildelt UiO og Universitetet i Tromsø for perioden 2012–2016. Det nye senteret, “Centre for Professional Learning in Teacher Education” (ProTed), skal utvikle en forskningsbasert og helhetlig lærerutdanning, det vil si en dyp integrasjon av forskning, utdanning og praksis. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UiO er vertsinstitutt for senteret.

Spenningsfeltet lektorene befinner seg i Vi er opptatt av at fagstudiene får oppmerksomhet. Et av de grunnleggende kjennetegnene ved dagens integrerte lektorutdanning er høy faglig kompetanse hos de ferdige kandidatene – ikke minst at de har vært en del av et levende og oppdatert forskningsmiljø. I et samfunn med et stadig økende omløp av kunnskap i endring, har skolen behov for lærere med en beredskap til å møte ny kunnskap, noe som innebærer at de selv må ha ferdigheter til å delta i utviklingen av ny kunnskap. Det er behov for lærere med faglig styrke og trygghet – i møte med det moderne klasserommet og med en sammensatt elevgruppe. I vår dialog med skolene er

nettopp den solide fagligheten trukket fram som en viktig kvalitet ved lektorutdanningen.

Jeg er overbevist om at kunnskap og intellektuelt engasjement begynner med spørsmål. Mye av det som pugges og innlæres i klasserommet i dag blir glemt, og mye får elevene sjelden eller aldri bruk for.

Deprimerende? Kanskje. Men fakta kan også ses på som midler og ikke som mål – til å tenke kritisk, til å bruke fantasien og være nysgjerrig og utforskende. Dagens lektorer står i mange spenningsfelt: De skal imøtekomme samfunnets behov for ny kunnskap, og formidle vitenskapens usikkerhet, de skal utjevne sosiale forskjeller – og satse på talentene. Alle elever skal få tilpasset opplæring. En sentral utfordring er hvordan studiene våre skal ta innover seg det komplekse spenningsfeltet lektorene står i.

Vi vet også at 30 prosent av fagspesifikke initiativ fra elevene er beskrivelser og ikke forklaringer, generaliseringer eller argumentasjon. Vi trenger derfor lektorer som kan legge til rette for faglige samtaler mellom elever og mellom lærer og elever og krysse broer mellom praksis og teori.

Dette er krevende, og vår lektorutdanning skal forberede kandidatene til best mulig å håndtere dette spenningsfeltet.

Norsk Lektorlag vil ha en juniorressurs NORSK LEKTORLAG vil ha en ordning der nyansatte lektorer i skolen får hundre prosent lønn for å undervise 80 prosent av normalt årstimetall. Ordningen skal gjelde for det første arbeidsåret for ansatte som kommer rett fra utdannelsen.

– De fleste nyutdannede lektorer starter arbeidet i skolen med idealisme og stor arbeidsglede. Så møter mange en hverdag med en arbeidsbelastning som kan virke helt uoverkommelig, og flere velger å slutte etter kort tid i skolen. Det tar tid å lære jobben skikkelig, og vi ønsker en ordning som gir de nyutdannede en mykere start på yrkeskarrieren, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen.

Lektorbladet 05/2012

9

STUDENTLIV

Cand.du.huske Inn som nysgjerrig, ut som et annet menneske. Men hva gjorde jeg i mellomtiden?

Tekst | Knut A. G. Hauge Den gang da jeg var liten. Da var det snø, da. Det vaaaaaar så mye snø. Ikke regnet det heller. Og dersom jeg husker at det regnet, så var det fordi det regnet så mye at vi måtte øse andre etasje.

Nei, været var mye bedre da jeg vokste opp.

Det er jeg helt sikker på. Og det på tross av

10

Lektorbladet 05/2012

at jeg vokste opp på en del av Vestlandet der det er høst hele året, bortsett fra et par uker tidlig på høsten.

Spasiba, ja Studenttiden er en fin tid, særlig den gang da jeg studerte. Det vaaaaar så bra. Jeg

husker særlig starten av forelesningene.

Dette var på den tiden da auditoriene der jeg studerte nettopp var utstyrt med automatiske systemer for blending, lys og den høyteknologiske innretningen “overhead”. Det var mange knapper, og det må tydeligvis ha vært mange dårlig merkede

STUDENTLIV

brummende prøvde å bestemme seg for om den hadde lyst til å være oppe eller nede. For min del satt jeg og lurte på om den iherdige knappingen der fremme ved et uhell kunne føre til at en intetanende familie kom til å få et pizzabud fra Peppes på døra, eller i det minste at det ringte i en rød telefon i Kreml.

I kjelleren

knapper. For forelesningene startet ofte med iherdig knappetrykking der fremme.

Noe som førte til at persiennene bak gikk ned, lyset gikk på, lyset gikk av, den høyre persiennen bak gikk opp, lyset gikk på, persiennene bak gikk opp, bortsett fra den høyre som gikk ned, og lerretet som egentlig skulle vise overhead ble i stedet badet i spotlight. Hvorpå foreleseren sukket tungt, holdt opp et gjennomsiktig plastark mot det fullsatte auditoriet og sa ”som dere kan se på denne foilen…”.

Alt mens den høyre persiennen bak

Jeg husker at jeg studerte sammen med en gjeng hyggelige mennesker. Jeg husker fester i instituttkjelleren. I hvert fall at det var fester i instituttkjelleren, og at jeg vet at jeg var der. Jeg husker fulle kantiner. Søte jenter. Pulverkaffe i melkeglass, som rommet mer varmtvann enn en kopp og derfor var billigere.

Jeg husker at det var bokhyller på lesesalene. Jeg har noen svette minner om eksamen på gjennomslagspapir med 17 kopier, og tissetanter som spiste knekkebrød innpakket i spesialbestilt ekstra bråkete matpapir.

Det er slik studenttiden skal være. I hvert fall sett i ettertid.

Det jeg imidlertid ikke husker så mye av, er at jeg leste. Eller, jeg husker jo selvfølgelig det om jeg tenker etter. Men det er ikke det første jeg kommer på. Ikke det andre eller tredje heller. Jeg vet at jeg leste, masse, og kunnskapene mine er det ingen som får tatt fra meg. I dag er det å ha disse kunnskapene jobben min.

Noe helt annet Kanskje er det de som har studert biologi som husker at de har lest. Eller de som har hovedfag i middelalderhistorie og etterpå har skrevet bygdebok om mellomkrigstiden. Slike som jeg, da jeg gikk på videregående skole, ble litt forundret over.

Folk som virkelig brenner for sitt fag.

Det rare er at det også skjedde meg, og det var kanskje noe av det viktigste ved

hele studieløpet mitt. Jeg oppdaget ”mitt” fag, og jeg fant mine egne ting å brenne for. Mine egne ting å fordype meg i. Og brått ble alt mye mer interessant.

Studietiden er en dannelsesreise. Jeg kom ut av det som et annet menneske. I dag er det nok mine elever som forundres over meg. Jeg for min del forundres over hvorfor jeg enda ikke får julekort fra Lånekassen, på tross av alle år jeg har vært og kommer til å være storkunde.

Brum Jeg fikk en aha-opplevelse da jeg for noen år siden så mine egne småbarn bakse rundt i ti centimeter nysnø i den lille svenske byen der jeg nå bor. Det vaaaaaar så mye snø, og brøytekantene vaaaar så høye. Det var da jeg innså at den byen på 2000-tallet kom til å bli husket for sine vanvittige snøvintre. I hvert fall av ungene mine. Og jeg lærte litt om mine egne minner. Det var kanskje ikke alt som var nøyaktig som jeg husker det.

Men sist jeg gikk forbi studiestedet mitt, hadde den bakre høyre persiennen enda ikke bestemt seg. Det er jeg helt sikker på.

Knut A. G. Hauge KNUT A. G. HAUGE er cand.polit. med hovedfag i sosiologi og har bakgrunn som journalist og humorforfatter. Tegneserien Mille, som han lager, gikk seks år i bladet Pondus og går nå i bladet Rutetid.

Hauge er til daglig lektor i media ved Sentrum videregående skole i Kongsvinger, og er fungerende hovedtillitsvalgt for Norsk Lektorlag i Hedmark.

Lektorbladet 05/2012

11

GJESTESKRIBENT

– Trass i at det samla utdanningsnivået og tilgangen til dei høgaste utdanningane har auka sterkt sidan 1950-talet, har den relative ulikskapen halde seg sta­bil, og for enkelte kohortar også auka svakt, skriv Johs. Hjellbrekke og Olav Korsnes.

Utdanning og sosial mobilitet Tekst | Johs. Hjellbrekke og Olav Korsnes, professorar ved Sosiologisk institutt, Universitetet i Bergen Problemstillingar omkring sosial mobilitet handlar om korleis sosiale skilje av ulike slag vert haldne ved lag eller endra, internt i ein generasjon og frå éin generasjon til den neste, og korleis enkeltindivid erfarer og stiller seg til desse skilja. Når vi t.d. spør om dagens samfunn er prega av større sosial mobilitet enn det samfunnet foreldra våre voks opp i, så spør vi samstundes om dei gamle sosiale skiljelinene har vorte endra, og om kva som fremjar eller hemmar mobilitet.

Har til dømes endringane av utdanningssystemet og den store auken i talet på elevar i vidaregåande skule og på studentar ved universiteta og høgskulane verka til sosial

12

Lektorbladet 05/2012

utjamning, eller finn vi at gamle skiljeliner framleis vert førte vidare? I denne kronikken skal vi ta føre oss dette i form av ein kort analyse av utdanningsmobilitet blant alle personar fødde 1955-1979.

“Lik rett til utdanning” Slagordet “Lik rett til utdanning” vart mynta i ei tid då høgare utdanning var eit gode for dei få. I dei første etterkrigsåra var det berre 3 av 100 personar over 16 år som hadde fullført ei slik utdanning. I dag, drygt 60 år seinare, gjeld det for meir enn 1 av 4.

Men inneber denne auken også ei sosial utjamning og meir lik rett til utdanning, eller er det framleis slik at utdanningssystemet

dels reproduserer og dels forsterkar eksisterande former for sosial ulikskap? Tabell 1 (side 13) viser samanhengen mellom far og barns utdanningsnivå.

Resultata fortel ei eintydig historie: Sjølv om utdanningsnivået i Noreg samla sett har auka kraftig, har kortdistansemobilitet like fullt vore meir utbreidd enn langdistansemobilitet. Utflyten frå botn til topp og vice versa er marginal. Medan 2,7 prosent – eller 1 av 40 – har gått heile vegen frå botnen til toppen av utdanningshierarkiet frå ein familiegenerasjon til den neste, har 1,8 prosent gått andre vegen. Mobilitet nedover i hierarkiet har også vore mindre utbreidd enn mobilitet

GJESTESKRIBENT oppover. Og reproduksjonen i toppen av utdanningshierarkiet er svært tydeleg.

Dersom far har fullført ei høgare utdanning, vil barna i minst 3 av 4 tilfelle sjølv gjennomføre ei av dei høgaste utdanningane på universitets- og høgskulenivå.

Går ein først ut av opphavskategorien, går ein oftast eitt steg opp eller eitt steg ned.

Flyttar ein seg over lengre distansar, er det gjerne dei aller kortaste universitets- og høgskuleutdanningane ein passerer på vegen før mobiliteten stansar opp.

Relativ utdanningsmobilitet Resultata i tabell 1 kan likevel vere mis-

leiande. For slik ein del av mobiliteten ut av bondeyrket vil vere “tvungen”, dels fordi alle bondens barn ikkje kan overta gardsbruket og dels fordi talet på gardsbruk å ta over har gått jamnt nedover, vil dei mange reformane, både på lågare og høgare nivå i utdanningssystemet, gjere at også delar av utdanningsmobiliteten vert strukturell eller “tvungen”. For å analysere den statistiske samanhengen mellom foreldre og barn sitt utdanningsnivå, må ein derfor også sjå på mønstra i den relative utdanningsmobiliteten, ved at ein korrigerer for “utdanningsinflasjonen” frå ein generasjon til den neste.

I tabell 2 (side 14) er dette gjort, og tolkinga av verdiane i tabellen er etter måten enkel. Samanhengen vi finn mellom fedre og barn i kohortane 1955-59 er definert som eit referansepunkt ein kan måle endring opp mot, og vert derfor gjevne verdien 1.0. Endring vert målt ut frå kor mange prosent sterkare eller svakare samanhengen er mellom fars og barns utdanningsnivå i dei etterfølgjande kohortane. Er samanhengen vorten sterkare, vert verdien høgare enn 1.0, td. 1,027. Då har samfunnet vorte meir lukka, fordi den relative mobiliteten (den sosiale fluiditeten) er svekka med 2,7 prosent i høve

4

Tabell 1: Utflytprosentar (N=1 429 256). Alle fødde 1955-1979.

Tabellen viser samanhengen mellom far og barns utdanningsnivå.

Lektorbladet 05/2012

13

GJESTESKRIBENT Tabell 2: Relativ utdanningsmobilitet, UNIDIFF-parameter, Far og barn, 5 kohortar:

Samanhengen mel­lom fedre og barn i kohortane 1955-59 er definert som eit referansepunkt ein kan måle endring opp mot, og vert derfor gjevne verdien 1.0. Endring vert målt ut frå kor mange prosent sterkare eller sva­kare samanhengen er mellom fars og barns utdanningsnivå i dei etterfølgjande ko­hortane. Er samanhengen vorten sterkare, vert verdien høgare enn 1.0.

til det den var i kulla fødde i åra 1955-59.

Har samanhengen derimot vorte svekka, vert talet lågare enn 1.0, td. 0,944. Då har samfunnet vorte åpnare, fordi den relative mobiliteten eller sirkulasjonen har auka med 5,6 prosent.

I motsetnad til det ein kanskje kunne tru, viser tabell 2 at vi faktisk må heilt fram til 1975–79-kohortane for å finne høgare utdanningsfluiditet i Noreg enn i 1955–59-kohortane. Og sett under eitt er biletet for fødselskulla 1955–1974 framfor alt kjenneteikna av stabilitet. Men samstundes er mønstra ulike for søner og

døtrer. Medan mobiliteten er svakt aukande mellom fedrar og døtrer, er tendensen lenge den motsette mellom fedrar og søner. For dei femten årskulla av søner fødde i tidsrommet 1960–1974 vart den relative utdanningsmobiliteten tvert imot svekt med 4–6 prosent i ein periode då utdanningsnivået gjekk opp, og stadig fleire fann vegen inn i høgare utdanning. Trass i at det samla utdanningsnivået og tilgangen til dei høgaste utdanningane har auka sterkt gjennom heile den perioden vi analyserer, har den relative ulikskapen altså halde seg stabil, og for enkelte kohortar også auka svakt.

Tabell 3: Relativ, intergenerasjonell utdanningsmobilitet, Mødre x døtre, Mødre x søner, UNIDIFF-parameter.

14

Lektorbladet 05/2012

Kjønn og mobilitet Men arvar ein mor eller far, og i like sterk grad? I tabell 3 (under), som viser forskjellane mellom søner og døtrer i høve til intergenerasjonell utdanningsmobilitet frå mor til barn, ser vi nærare på dette.

Referansen vi måler kontinuitet og endring opp imot er den samla tabellen for mobiliteten mellom far og barn.

For døtrene finn vi at uansett fødselskohort så er samanhengen mellom mor og dotter meir enn 10 prosent sterkare enn samanhengen mellom mor og son. Trass store endringar i kvinners utdanningsnivå,

GJESTESKRIBENT og sjølv om kvinnelege studentar i dag er i fleirtal ved universitet og høgskular, har døtrene relativt sett oftare følgt i mødrene enn i fedrane sine utdanningsfotspor. Frå ein slik synsvinkel kan ein med ein viss rett hevde at dersom norske etterkrigskvinner har hatt sine mødrer som rollemodellar for sine utdanningsval, har dei også levd i eit mobilitetsregime med meir rigide mobilitetsstrukturar enn sine brør.

Og bak kateteret finn vi…

Endeleg er utdanningssystemet ikkje berre ein mobilitetskanal ein vert slusa gjennom.

Det kan også vere sluttpunktet for sosial mobilitet. Historisk hadde læraryrket stor tiltrekkingskraft på bondesøner og -døtrer. I 1950 hadde 39 prosent av folkeskulelærarane ein bondebakgrunn, og minst 50 prosent kom frå landsbygda. Berre 17 prosent hadde ein far som var akademikar, forretningsmann eller funksjonær, og 12 prosent ein far som var arbeidar (Aubert m.fl. 1956).

Rekrutteringa til lektorkategorien var annleis. 1/3 hadde anten lærar- eller bondebakgrunn, medan 37 prosent hadde fedrar som var akademikar, forretningsmann eller funksjonær. Og der foreldreyrke som til vanleg vert plasserte i middelklassekategorien var i fleirtal blant lektorane, var bønder og arbeidarar i fleirtal blant folkeskulelærarane. Data om etterkrigskohortane tyder på at dette mønsteret har endra seg parallelt med endringane i klasse- og yrkesstrukturar. Men framleis er innflyten til dei ulike undervisnings- og forskaryrka klart sosialt stratifisert. I tabell 4 er tredelinga mellom forskarar, lektorar og adjunktar og barnehagelærarar tydeleg.

Innflyten frå både Øvre og Nedre serviceklasse til undervisnings- og forskaryrka er gjennomgåande høg, men sannsynet for at læraren eller forelesaren har ein serviceklassebakgrunn vert høgare dess høgare opp i undervisningssystemet ein kjem som elev eller student. Aller høgast

er den for universitetsstillingane. Motsett vert sannsynet for at vedkomande har ein arbeidarklassebakgrunn tilsvarande redusert, men med unntak for barnehagelærarane, der denne bakgrunnen er svakt overrepresentert. Innflyten frå bonde- og rutinefunksjonærkategoriane viser mindre variasjon i prosent. Dersom lærarar, lektorar og universitetstilsette formidlar dei klassespesifikke verdisystema dei sjølve voks opp med, slik ein av teoriane om “skulen sitt skjulte pensum” tilseier, er det derfor meir sannsynleg at elevane har møtt ulike verdisystem på ulike nivå i utdanningssystemet, enn at dei har møtt eit eins verdisystem på alle nivå.

Referansar: Aubert, Vilhelm og G. Haldorsen og P.O. Tiller (1956). ”Lærernes holdning til yrkesrollen og oppdragelsesspørsmål.” Norsk pedagogisk tidsskrift, 40 (3), 81–113.

Hjellbrekke, Johs. og Korsnes, Olav (2012): Sosial mobilitet. Oslo. Det norske samlaget.

Tabell 4: Tilsette universitets-/høgskulelærarar, lektorar, lærarar og barnehagelærarar i 2008, etter fars klasseposisjon 1980. Innflytprosentar. N=125628 (Registerdata)

Lektorbladet 05/2012

15

AKTUELT

Kvar fjerde musikkstudent kjem frå utlandet Om lag 25 prosent av studentane ved Norges Musikkhøgskole dette skuleåret er utanlandske.

– Musikkmiljøet er internasjonalt, og konkurransen om studieplassar er ei brutal, men nødvendig, realitetsorientering for dei som snart skal konkurrere med “heile verda” om jobbar, seier studie- og FoU-sjef ved Norges Musikkhøgskole, Kjetil Solvik. Tekst | Marit Kleppe Egge Stadig fleire utanlandske studentar vil studere i Noreg.

Tilstandsrapporten “Høyere utdanning 2012”, som er laga av Kunnskapsdepartementet, viser at det i 2011 var nesten 18.000 studentar utan norsk statsborgarskap ved høgskular og universitet her i landet. Kunsthøgskular som Norges

16

Lektorbladet 05/2012

Musikkhøgskole er blant dei utdanningsinstitusjonane som trekkjer til seg flest utanlandske studentar.

– Vi har studentar frå mange delar av verda, men dei aller fleste kjem frå Europa.

Mange meiner at utlendingar vel å studere i Noreg fordi utdanninga ved universitet og høgskular er gratis, men eg trur dette

berre er ein del av forklaringa. Det er fleire andre land i Europa, med framifrå musikkutdanningsinstitusjonar, som heller ikkje har skulepengar, fortel Solvik.

Lærarane avgjer Solvik meiner at det først og fremst er lærarane og eit stadig breiare internasjonalt

AKTUELT kontaktnett som gjer at fleire vil til Norges Musikkhøgskole når dei skal studere musikk.

– Ei viktig årsak er at vi har fleire lærarar som er kjende og høgt verdsette musikarar og pedagogar, og mange unge ønskjer å studere med dei. Samtidig får vi ofte positive tilbakemeldingar om at vi, i meir utstrekt grad enn i mange andre land, har eit samarbeid lærarane imellom som elevane nyt godt av. Meisterlærartradisjonen har sterke røter i musikkopplæringa, og dette inneber ei veldig nær kopling mellom student og lærar. Vi har gjort denne koplinga litt lausare, og legg opp til meir samarbeid og større openheit, seier Solvik.

Han trur òg at samarbeid med internasjonale musikkinstitusjonar og aukande grad av utveksling av lærarar og studentar har hatt mykje å seie for omdømmet til skulen.

Tøff konkurranse Norges Musikkhøgskole har 600 studieplassar for heiltidsstudentar, og om lag 180 av desse tek masterutdanning. At interessa frå utanlandske studentar har auka jamt og trutt dei siste åra, inneber at det er blitt vanskelegare for norske studentar

å komme inn på skulen – og å komme vidare frå bachelor- til masterstudiet. Solvik meiner unge norske musikarar her får ein smak av den verkelege verda som er tøff, men nødvendig.

– Dei vil i alle høve møte desse utanlandske musikarane på arbeidsmarknaden.

Det er sunt og viktig å ha eit internasjonalt miljø her ved skulen, og eg synest ikkje vi har for mange utanlandske studentar i dag.

Men det går sjølvsagt ei smertegrense ein stad, seier Solvik.

Betre utvikling av talent Norges Musikkhøgskole meiner at det finst fleire musikktalent her til lands som ikkje blir tekne godt nok vare på i dei viktige barne- og ungdomsåra. Difor blir dei heller ikkje gode nok til å kunne vinne konkurransen om attraktive studieplassar ved høgskular og universitet.

– Norsk skule er ikkje akkurat best i verda til å la barn og ungdom få utvikle dei musikalske talenta sine, seier Solvik.

Difor har høgskulen teke initiativ til eit talentutviklingsprogram som skal fange opp særlege talent i dei kommunale kulturskulane og i vidaregåande skule.

– Vi meiner at mange kulturskular

målar med for brei pensel. Dei tenkjer at så mange som mogeleg skal få så mykje som mogeleg å velje mellom. Vi oppmodar kulturskulane til å gi eit meir spesialisert tilbod, og ikkje berre tenkje breidd, seier Solvik.

Ønskjer å endre læreplanane Norges Musikkhøgskole har òg vore i kontakt med lærarar i vidaregåande skule og med kulturpolitikarar om mogelege endringar i læreplanen for studieførebuande program med musikk.

– Her har elevane 35 timar med undervisning kvar veke – fem timar meir enn “vanlege” elevar. Ein slik timeplan tek ikkje omsyn til at dette er elevar som må øve svært mykje for å bli gode nok til vidare musikkstudium. Mange unge musikarar vel difor studiespesialiserande i staden for musikk for å få mindre tid bunden opp til undervisning. I fjor hadde vi ein konferanse om denne problemstillinga, og i haust har vi teke opp att saka med politikarar og med departementet. Skal norsk ungdom bli gode nok til å konkurrere internasjonalt om studieplassar og jobbar som musikarar, må vi leggje til rette for det i skulen, meiner Solvik.

Fakta frå rapporten “Høyere utdanning 2012”: Søkinga til høgare utdanning held fram med å auke. I snitt var det 2,1 primærsøkjarar til kvar studieplass i 2011. Tendensen frå dei siste åra, med høg søking til lærestadene i dei største byane og svak søking særleg til institusjonane i Nord-Noreg held fram.

• Personar med innvandrarbakgrunn utgjer ein stadig større del av studentane, nærare 11 prosent i 2011. Dei fleste kjem frå ikkje-vestlege land. Naturvitskaplege og tekniske fag er framleis dei mest populære faga blant innvandrar studentane.

• Det har aldri blitt teke fleire doktorgradar i Noreg enn i 2011. 1329 personar disputerte dette året. Det er dobbelt så mange som for ti år sidan, og 145 fleire enn i 2010.

• Talet på publiseringspoeng voks med nærare 10 prosent frå 2010 til 2011. Dei gamle universiteta NTNU, UiO og UiT stod for den største veksten.

• Sjølv om publiseringspoeng per vitskapleg stilling har auka sidan 2005, har ikkje det ført med seg lågare studie poengproduksjon per vitskapleg stilling.

Lektorbladet 05/2012

17

AKTUELT

Ikke bare et navneskifte Når Oppegård videregående skole nå skal hete Roald Amundsen videregående skole, innebærer det mye mer enn et kosmetisk navnebytte. Skolens visjon “Alltid mot nye mål” handler om nordområdene spesielt, og om interesse for å forske og utforske generelt.

Tekst og foto | Marit Kleppe Egge – Dere har skjønt det! Når dere går fra et lokalt stedlig navn i en kommune langt sør i Norge, til et navn og en visjon knyttet til nordområdene, sier det noe om et ansvar for hele verden, sa daværende utenriksminister Jonas Gahr Støre da han besøkte Roald Amundsen videregående skole 28. august.

I møtet med de 600 elevene ved skolen presiserte utenriksministeren at oppmerksomheten omkring nordområdene ikke bare er noe som hører Nord-Norge til og at alle nordmenn bør vite mer om muligheter og utfordringer knyttet til det store området mellom polarsirkelen og Nordpolen.

– Nordområdene er en del av Norge og norsk identitet som alle bør bry seg om. Jeg håper at dere gjennom tiden på videregående får god innsikt til hva nordområdene handler om og hvordan ressursene der og forvaltningen av dem gir store muligheter for Norge. Nord er ikke lenger en utkant, men et nytt sentrum.

Dere vil stå midt i den fortellingen, og jeg håper mange av dere vil være med på å styre denne utviklingen videre, sa statsråden til elevene ved Roald Amundsen videregående skole.

Lokal helt Roald Amundsen er født i Borge i Østfold, men bodde i Svartskog i Oppegård fra 1908 til han forsvant i 1928. Det var imidlertid ikke polfareren i seg selv som var utgangspunktet for navnebytte og en innholdsmessig kursendring ved det som til i høst het Oppegård videregående skole.

– Akershus fylkeskommune ønsker at alle videregående skoler skal framstå som

18

Lektorbladet 05/2012

– Nordområdene er viktig for Norge, og like relevant om du kommer fra Oppegård eller fra Kirkenes, sa Jonas Gahr Støre da han gratulerte Roald Amundsen videregående skole med sitt nye satsingsområde.

temaskoler. Siden denne skolen hovedsakelig har klasser i studiespesialiserende program, var det vanskelig å knytte temaet til et spesielt fag. Derfor måtte vi tenke i en ny retning, forteller skolens rektor, Elsie Marit Urdal Sand.

Hun fikk ideen under en studietur til Moskva, der temaet for et av foredragene i Norges ambassade var Norges rolle når det gjelder nordområdene.

– Jeg presenterte tanken for de andre i ledelsen her ved skolen, og de tente på ideen om å la nordområdene og “forske og utforske” være “vårt” tema. Da ble det naturlig å trekke inn Roald Amundsens tilhørighet til Oppegård, og vi foreslo et navneskifte. Heldigvis var både Amundsens slektninger, kommunen og

fylkeskommunen svært positive, forteller Urdal Sand.

Nye programfag Helt konkret innebærer skolens satsing på nordområdene at det settes i gang to nye programfag denne høsten: teknologi og forskningslære og russisk. Da lærerne ved Roald Amundsen videregående skole møtte til planleggingsdager i høst, fikk alle i oppgave å lage en forpliktende plan for hvordan temaene nordområdene og “forske og utforske” skal tas inn i de respektive fagene. I planen skal det også legges opp til samarbeid med minst én annen kollega om disse temaene. Tverrfaglighet er nemlig også en sentral del av det pedagogiske arbeidet ved skolen.

AKTUELT – Det er viktig å presisere at dette skal inkluderes i – ikke komme i tillegg til – undervisningen i fagene. Jeg synes det har kommet fram mange gode forslag som viser at temaene lett kan inkluderes i alle skolefagene, sier Urdal Sand.

Vil involvere nærmiljøet Ledelsen ved Roald Amundsen videregående skole vil gjerne at nærmiljøet skal få merke skolens nye pedagogiske profil.

Derfor har de planer om åpne seminarer, med kjente foredragsholdere som innledere. Skolen har også et godt samarbeid med Kolbotn Idrettslag, der Amundsen var æresmedlem.

– Vi har dessuten nær kontakt med Norsk Polarinstitutt og med Fram-museet. Det har blant annet resultert i at skolen har hatt en gruppe inuitter fra Gjøahavn i Canada på besøk. Dessuten er vi invitert til universitetet i Petrozavodsk i russiske Karelen, der mange studenter går for å lære norsk. Hit håper vi å sende noen av våre egne elever. Dessuten kan kanskje noen av norskfilologene her ved skolen besøke universitet som gjesteforelesere. Amundsen var opptatt av andre kulturer, og derfor vil også vi legge vekt på internasjonalisering. Vi kan lære mye av å se på hvordan våre store naboer i øst – og i vest – arbeider med undervisning, forteller assisterende rektor ved Roald Amundsen videregående skole, Svein Magne Sirnes, som har hovedansvaret for at skolen nå også kan tilby ivrige elever AP-tester (AP står for Advanced Placement), som er et sett av internasjonale tester utviklet i Princeton i USA. Gjennom AP får elevene et bevis for faglig dyktighet som har en internasjonal status.

Skolen har ikke fått noen ekstra midler til å gjennomføre omleggingen til Roald Amundsen videregående skole.

– Det har vært viktig for oss at tiden og pengene vi har brukt på dette, ikke skulle gå ut over undervisning eller ressurser til vikarer, og det har det heller ikke gjort. Å lykkes med noe handler ikke om flaks, men om god planlegging og hardt arbeid.

Elevene ved skolen er blitt bedt om å komme med stikkord som beskriver skolens visjon. Her viser rektor Elsie Marit Urdal Sand en av flere “inspirasjonstavler”.

Sofie Haugstad og Sebastian Frost Bø, som sitter i elevrådet ved skolen, fikk en interessant lunsj med statsråden.

Det er en viktig leveregel som vi prøver å innprente elevene våre også, og som skal komme enda tydeligere fram nå som vi har vedtatt visjonen “Alltid mot nye mål”, forteller rektor.

Begeistret minister “Tusenvis av oppdagelser, oppfinnelser og oppdagelser startet med et mål” står det i skolens elevbrosjyre, med en tydelig henvisning til Amundsens mange ekspedisjoner. Også statsråden minnet om dette da han ønsket elever og lærere lykke til med satsingen mot sine nye “poler”. Støre trakk fram flere dimensjoner for å forklare hvorfor han betrakter nordområdene som mer interessant enn noen gang.

– Klimaendringene i dette området er dramatiske. Havisen er tynnere enn noen gang – og den smelter fort. Samtidig blir vi mer og mer klar over de store ressursene som finnes her. Torsken i Barentshavet

er den mest verdifulle enkeltbestanden i verden. I de store havdypene finnes det organismer som kan brukes i medisiner, og når det gjelder mineralnæringen på land, vet vi at det finnes store uutforskede ressurser. I 2010 seilte det en båt med jernmalm fra Kirkenes til Kina, og det var første gang et stort kommersielt lasteskip seilte Nord-Øst-passasjen. Vi kommer til å se økt skipsfart og økt økonomisk aktivitet i dette området, og interessen utenfra er kraftig økende, understreket Støre.

Og begeistringen for skolens nordområdesatsing ble ikke mindre da statsråden fikk kloke spørsmål fra elever i salen, for deretter å møte elevrådsledere og skolens representanter til lunsj.

– Dere må holde kontakten med Utenriksdepartementet. Vi vil mer enn gjerne bidra til å utvikle denne satsingen her ved skolen, lovet den daværende utenriksministeren.

Lektorbladet 05/2012

19

AKTUELT

Læreplanarbeidet

Forslag til revidert læreplan for norsk er sendt på høring. Odd Gaare, avdelingsleder i norsk og samfunnsfagene ved Kongsbakken skole, og medlem i Norsk Lektorlag, har sittet i Utdanningsdirektoratets læreplangruppe. Her redegjør han for prosessen og hva han mener er de viktigste endringsforslagene.

Tekst | Odd Gaare

Et omfattende mandat Arbeidet i læreplangruppen startet i oktober 2011. Medlemmene i gruppen har lang erfaring og stor bredde i både den formelle og den praktiske kompetansen.

Vi har samarbeidet bra, og jeg tror nok at vi har utfylt hverandre slik direktoratet må ha forutsatt gjennom sin utvelgelse. Jeg er stolt over det vi har fått til under forbilledlig ledelse av Christian Bjørn Bjerke på de gjeldende premissene, og det uten å gå fra konseptene eller løs på hverandre.

Mandatet var omfattende til en reviderende gjennomgang å være: Vi skulle bruke et nyutarbeidet rammeverk for grunnleggende ferdigheter til å gå igjennom disse ferdighetenes tilstedeværelse og progresjon i norskplanen. Vi skulle også gå igjennom innledningstekstene til planen, utarbeide kjennetegn på måloppnåelse etter 10. trinn og gjøre endringer i kompetansemålene ut fra et sett vilkår: Progresjon og systematikk, kompleksitet og ambisjonsnivå (sammenliknet med andre land), legge til rette for yrkesretting på Vg1 og levere forslag til en mulig differensiering mellom hovedmålet og sidemålet i skriveopplæringen. Så har vi også bidratt i arbeidet med å tilpasse norsk-planene for samiske elever og for elever som er døve og tunghørte.

Det har vært en utrolig krevende oppgave å skulle gjøre alt dette innenfor rammene av en revisjon. Det hadde kanskje vært enklere å oppfylle de mange forventningene ved å lage en ny plan, men jeg mener vi har bestått oppgaven ved hjelp av god veiledning og dialog med flinke fagfolk i direktoratet og i ressurs- og referansegruppene.

20

Lektorbladet 05/2012

Vil stryke noen “hårete” mål Vi har foreslått at kompetansemålene fordeles på tre hovedområder: Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Språk, kultur og litteratur. Av de større endringsforslagene våre er fjerningen av hovedområdet Sammensatte tekster.

Herfra er mål flyttet til det vi foreslår å kalle Muntlig kommunikasjon og Skriftlig kommunikasjon, men vi har også foreslått å stryke mål, som disse to fra Vg2, som er noe faglig og progresjonsmessig upresise uttrykk for kunnskapskrav: Eleven skal kunne • bruke ulike medier for å tolke og presentere tekster fra ulike tider • vurdere bruk av estetiske virkemidler i ulike medier

På Vg2 finner vi i dagens plan også to kompetansemål som er noe i overkant ambisiøse på dette nivået: Eleven skal kunne • gjøre rede for viktige utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middel alderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie • forklare hvordan litteratur og andre kunstuttrykk i og utenfor Norge har påvirket hverandre de siste århundrene Det siste målet synes for øvrig å kunne holde et dusin forskerteam med arbeid i noen tiår fremover, ettersom det vel kan omfatte all litteratur og alle kunstuttrykk i hele verden i den produksjonsmessig mest

AKTUELT

omfattende perioden av kulturhistorien, fra det 18. århundret til vår egen tid.

Grammatisk og retorisk ”opprydding” Vi har forsøkt å tydeliggjøre den systematikken i grammatikkopplæringen som allerede ligger i den gjeldende planen. Her er forventninger til elevenes grammatikkunnskap formulert både med og uten bruk av det overordnede begrepet “grammatikk”. I vårt forslag er det tydelig at ”tekstbinding” skal være knyttet til grammatikkunnskap som syntaks og semantikk, og “talemål” til fonetikk, morfologi og i noen grad syntaks.

Vi har også forsøkt å systematisere retorikkmålene i planen, og samtidig avmystifisere hele retorikken: Det overordnede begrepet for kunnskaper og ferdigheter knyttet til muntlig og skriftlig kommunikasjon er retorikk. Det er rikelig med retoriske kunnskapskrav i gjeldende læreplan. Elevene skal kunne avdekke og selv anvende retoriske appellformer gjennom identifisering og bruk av språklige og estetiske virkemidler og argumenter og argumentasjonsteknikk. Etter Vg3 skal dette være konkretisert som et avansert sett retoriske begreper. For å unngå forvirring bruker vi ikke begrepet “retoriske virkemidler” selv om dette i og for seg kunne dekket språklige og estetiske virkemidler og argumentasjonsteknikk.

Progresjonen i retorikkopplæringen er basert på at språklæringen til og med 4. trinn danner fundamentet. Samtlige mål under Muntlig kommunikasjon etter 7. trinn er for retorikkmål å regne. Etter 10. trinn spres retorikkmålene også til Skriftlig kommunikasjon og språkkunnskapsområdet. På Vg1 er majoriteten av kompetansemålene retorikkmål. På Vg2 og Vg3 reduseres målene til fordel for flere analytiske og kunnskapsorienterte litteratur- og kulturmål. På Vg3 når retorikkopplæringen sin høyeste nivå, idet elevene her skal kunne “bruke begreper fra re-

torikken til å analysere og vurdere tekster i ulike sjangere”. Om dette får gjennomslag, kan kanskje norsklæreplanen med rette kalles en retorikkplan.

Differensiering mellom hovedmål og sidemål Vi har forsøkt å differensiere mellom hovedmålet og sidemålet i skriveopplæringen også i et vurderingsperspektiv, der vi forutsetter at læreplanen skal legge premissene for vurderingsordningen, og ikke omvendt. Vi har derfor systematisert og formulert skriveopplæringsmålene også med den forutsetning at skriveopplæringen i norsk skal gis og vurderes enhetlig, og at ferdigheter i hovedmålet og sidemålet sammen kan utgjøre de samlede kravene til den skrivekompetansen som læreplanen i norsk uttrykker, og som skal kunne måles til eksamen.

I vårt forslag skal kompetansemålene for 8.–10. trinn reflektere at elevene har hatt ti års opplæring i hovedmålet, mot bare to i sidemålet. Differensieringen av kunnskapskravene er knyttet til formelle språkferdigheter, ikke til sjanger. For videregående opplæring har vi en plan A og en plan B ut fra mulige eksamensmodeller, deriblant Forum for norskfagets variant med obligatorisk eksamen i sidemålet etter Vg2. Dersom det blir sidemålseksamen etter Vg2, foreslår vi at elevene skal mestre språklige formkrav på ulike nivå i hovedmålet og sidemålet.

Det er en forskjell som skal uttrykkes både i innledningsteksten om skriving som grunnleggende ferdighet (“Det er forventet at elevene har et større og mer presist ordtilfang og behersker formverket bedre på hovedmålet enn på sidemålet.”) og i følgende kompetansemål: Eleven skal kunne • mestre de språklige formkravene i hovedmålet, og uttrykke seg med et variert og avansert ordforråd

•

mestre setningsbygning og sentrale regler i formverk og ortografi og uttrykke seg med et nyansert ordforråd på sidemålet

Det synes vanskelig å få til differensiering etter sjangere mellom hovedmålet og sidemålet på Vg2, all den tid skriveopplæringens progresjon først og fremst er relatert til rammeverket for grunnleggende ferdigheter.

Om det ikke blir eksamen etter Vg2, foreslår vi at det differensieres mellom mestring av hoved- og sidemålet etter språklige formkrav og sjangere på Vg3 i følgende kompetansemål: Eleven skal kunne • mestre de språklige formkravene i hovedmålet, og uttrykke seg med et variert og avansert ordforråd •

mestre setningsbygning og sentrale regler i formverk og ortografi og uttrykke seg med et nyansert ordforråd på sidemålet

• skrive litterære tolkninger, drøftinger, utgreiinger og andre fagartikler på hovedmålet og sidemålet • bruke kunnskap om tekst, sjanger og språklige virkemidler i skriving av essay og retoriske analyser på hoved målet

Ingen fasit ennå Forslaget vårt skal nå gjennom en politisk prosess etter Utdanningsdirektoratets overlevering til Kunnskapsdepartementet, og det vil sannsynligvis være gjenstand for justeringer etter høringen. Den forestående høringsprosessen vil sikkert også gi mange vel så gode og viktige innspill som direktorat og departement vil legge til grunn før revisjonen blir til endelig fasit i august 2013. Våre forslag er ganske sikkert ikke fasit!

Vurderingsordningen i norsk skal ut på høring samtidig med læreplanforslaget.

Lektorbladet 05/2012

21

AKTUELT Illustrasjonsfoto: Marit Kleppe Egge

Har etablert forening for kjemilærere Foreningen Faggruppe for kjemiundervisning, som nylig ble opprettet, er åpen for alle som har interesse for kjemi- eller naturfagundervisning.

Foreningen er ei undergruppe av Norsk Kjemisk Selskap (NKS) og vil i hovedsak jobbe for å fremme faglig og didaktisk utvikling i kjemiundervisningen i hele utdanningssystemet helt fra barnehage til universitet. Den vil også legge til rette for kontakt mellom miljøer som er opptatt av kjemiformidling, og være et forum for å diskutere kjemiens plass og innholdet i kjemifaget i norsk skole.

Foreningen har allerede nesten 100 medlemmer. I vår arrangerte den eksamensgjennomganger etter Kjemi 2-eksamen i flere av de største byene i Norge. Under årets Naturfagkonferanse 18. oktober ar-

22

Lektorbladet 05/2012

rangeres årsmøte i Faggruppe for kjemiundervisning. Da kommer professor Yngve Stenstrøm fra Universitetet for natur- og miljøvitenskap for å snakke om hverdagskjemi og småforsøk til bruk i undervisningen.

– Fagutvalget for kjemi i Norsk Lektorlag oppfordrer alle kjemilærere til å melde seg inn og være aktive i den nye foreningen. Jeg var til stede på gjennomgangen av eksamensoppgaver i vår, og det var fin anledning til å møte andre kjemilærere og diskutere oppgavene. Som kjemilærere møter vi mange av de samme utfordringene i hverdagen, og en felles

forening er en styrke for hver enkelt av oss, sier fagutvalgsleder Marianne Teigland.

Styret og initiativtakerne til Faggruppe for kjemiundervisning håper at de som har interesse for kjemiundervisning på alle nivåer i utdanningssystemet melder seg.

Siden foreningen er helt nyoppstartet, er det viktig at medlemmene selv er med på å definere hva foreningen skal prioritere å jobbe med.

Les mer om foreningen på www.kjemi.no/undervisning.

AKTUELT

Reis med instrumentet En ny avtale mellom Norsk Lektorlag og SAS gjør det mulig å reise gratis med to kolli på opp til 23 kilo hver, hvis den ene av de to er ett musikkinstrumentet.

Avtalen med SAS ble forhandlet fram rett før sommerferien og gjelder for alle medlemmer i Norsk Lektorlag, uavhengig av om en har en stilling som musiker/kulturarbeider eller ikke. Norsk Lektorlags medlemmer får dermed samme avtale som medlemmer i Musikernes Fellesorganisasjon.

Avtalen gjelder for instrumenter eller musikkrelatert utstyr som blir sendt som bagasje. Instru-

mentene må pakkes i en hardcase for best mulig beskyttelse.

Musikkinstrumenter som overholder reglene for håndbagasje (55 x 40 x 23cm, maks åtte kilo) kan tas med inn i kabinen, men de regnes da som ett stykk håndbagasje. Cello er det eneste instrumentet SAS aksepterer inne i kabinen som overskrider vekt og mål for håndbagasje. Det må kjøpes egen billett til instrumentet (setepris minus avgifter).

Lektorbladet 05/2012

23

AKTUELT

Det svenske friskolesleppet er 20 år Har svenskenes friskolereform ført til større mangfold og en bedre skole? Eller har den først og fremst åpnet skoleporten for kommersielle aktører? Meningene er delte, både i Sverige og blant observatører i andre land. Tekst og foto | Svein M. Sirnes Det er gått to tiår siden svenskenes friskolereform ble satt ut i livet.

Reformen innførte stykkprisfinansiering og lovfestet fritt skolevalg. Samtidig ble det åpnet adgang til å starte friskoler som får samme driftstilskudd per elev som kommunale skoler. Til gjengjeld har ikke friskolene lov til å kreve skolepenger fra elevene, og de forplikter seg til å følge de samme læreplanene som de tradisjonelle offentlige skolene.

Da friskolesleppet kom i 1992, var det hovedsakelig idealistiske enkeltpersoner, lærere, skoleledere og foreldregrupper som fikk grønt lys til å realisere sine planer.

Det gikk imidlertid ikke lang tid før store aksjeselskaper kom inn på eiersiden, med lov til å ta ut utbytte. Utviklingen har gått gradvis – og i dag har et flertall av skolene et aksjeselskap som eier. Mange friskoler greier seg bra, men det er også noen som har måttet gi opp. I dag er store konsern dominerende på eiersiden.

24 prosent går på friskoler Antall friskoler har økt jevnlig og passerer snart 750. Hele 47 prosent av de videregående skolene i Sverige er i dag friskoler.

24 prosent av elevene i videregående opplæring går på en friskole.

Hva eierskap angår, kan svenske skoler grovt inndeles i tre kategorier: kommunale, frittstående og private. Mens kommunale skoler helt og holdent eies og drives av kommuner, er det private som driver friskolene. Men i likhet med kommunale skoler er det skattebetalerne som finansierer virksomheten. Rene private skoler, som det også finnes en del av, eies og drives av private aktører, og virksomheten er ikke basert på offentlige midler.

24

Lektorbladet 05/2012

Ifølge flere undersøkelser er det større tilfredshet blant lærere og foreldre på friskoler enn på kommunale skoler. Bildet viser Munkedalsskolan.

DE TRE STØRSTE SKOLEKONSERNENE (2009) ER: (Omsetning i millioner) Academedia: 2100 John Bauer: 1140 Pysslingen: 990

Skolinspektionen

Hvis man ønsker å starte en friskole i Sverige, må man ha bevilling fra Skolinspektionen. I sin behandling av søknaden vurderer Skolinspektionen om den som skal være ansvarlig for driften, “huvudmannen”, er i stand til å imøtekomme de krav som gjeldende lover og forskrifter stiller. I tillegg må søkeren dokumentere at han eller hun har finansiell ryggrad til å stå for en forsvarlig drift.

Kommunen som friskolen skal etableres i, skal uttale seg før vedtak treffes, og Skolinspektionen legger betydelig vekt på hva lokale myndigheter mener om søknaden. Kommer skolen i gang, har kommunen omfattende innsynsrett og tilsynsplikt. Folk fra den kommunale administrasjonen sjekker skolen grundig og påser at driften er i overensstemmelse

med en detaljert kvalitetsforskrift. Det er også kommunen som tildeler støttemidler fra det offentlige – eller holder dem tilbake hvis det er sider ved virksomheten som ikke er gode nok.

Det er som nevnt lov til å ta ut profitt av driften, og i 2009 tok de 10 største konsernene samlet ut vel 420 millioner kroner.

Svakere PISA-resultater Samtidig som det er blitt flere friskoler, har svenske skoler fått stadig dårligere PISA-resultater. Det gjelder i særdeleshet de offentlige skolene, som har falt fra 3. til 19. plass i leseforståelse. Dette har vakt betydelig oppmerksomhet i svenske medier.

Statistikken viser også at hver 4. elev går ut av 9. klasse i grunnskolen uten godkjente karakterer og har dermed ikke mulighet til å begynne på videregående skole.

I et ferskt notat fra den norske tankesmien Civita (“Om å rette baker for smed: Friskoler har ikke skylden for Sveriges svake skoleresultater”, Civita-notat 122012) skriver Ove Vanebo at det ikke lar

AKTUELT seg påvise at et mer konkurransepreget skolesystem er hovedårsaken til middelmådige resultater. Han minner om at kun 12 prosent av elevene i grunnskolen og 24 prosent av elevene i videregående opplæring går på friskoler.

Vanebo viser til uheldige følger av en lærerutdanningsreform fra 1988 som innebar mindre forskjell mellom de ulike lærerkategoriene. For øvrig mener han at prinsippet om elevenes ansvar for egen læring, som har preget svensk skole de siste 20 årene, har skapt passive lærere og svake resultater, spesielt i matematikk.

Bedre resultater på friskolene Elever som går på friskolene, oppnår gjennomgående bedre karakterer enn elever i kommunale skoler. Friskoleelevene gjør det også bedre på de nasjonale prøvene.

ANDELEN ELEVER SOM IKKE NÅR MÅLENE PÅ DE NASJONALE PRØVENE (I PROSENT): (svensk–engelsk–matematikk) Friskoler: 3,2 – 2,1 – 12,4 Kommunale skoler: 5,4 – 5,1 – 18,2 ANDELEN ELEVER MED KARAKTEREN VG (“VÄL GODKÄND”) ELLER MVG (“MYCKET VÄL GODKÄND”) (I PROSENT): (svensk–engelsk–matematikk) Friskoler: 57,6 – 74,9 – 41,3 Kommunale skoler: 45,6 – 61 – 31,5 Flere undersøkelser, foretatt av blant annet Lärarförbundet, Friskolarnas riksförbund og Svenskt Näringsliv/NOVUS (2009), har også slått fast at friskolene kan vise til mer fornøyde elever og foreldre. På det punkt skiller de seg klart fra kommunale skoler.

FORNØYD MED SKOLEN? Foreldre på friskolene: 88 pst.

Foreldre på komm. skoler: 74 pst.

SKOLEN OPPFYLLER DINE FORVENTNINGER? Foreldre på friskolene: 84 pst.

Foreldre på komm. skoler: 71 pst.

SKOLEN HAR ENGASJERTE LÆRERE? Foreldre på friskolene: 86 pst.

Foreldre på komm. skoler: 60 pst.

TILLIT TIL SKOLELEDELSEN? Foreldre på friskolene: Foreldre på komm. skoler

78 pst.

52 pst.

På spørsmål om de er tilfredse med arbeidsplassen og det skolen gjør for elevene, er det betydelig flere lærere ved friskoler som gir positive svar enn lærere ved kommunale skoler. Det er en god del unge lærere som er ansatt på friskolene, og mange av dem har lavere formell kompetanse enn kolleger ved offentlige skoler. Lærertettheten er også mindre på friskolene.

SKOLEN ER GOD TIL Å GI HVER ELEV DEN STØTTEN HAN/HUN TRENGER? Lærere på friskolene: 85 pst.

Lærere på komm. skoler: 41 pst.

KORT BESLUTNINGSVEI PÅ SKOLEN? Lærere på friskolene: 87 pst.

Lærere på komm. skoler: 51 pst.

Undersøkelser viser også at friskolene har betydelig lavere driftskostnader enn kommunale skoler.

Etnisk og sosial segregering?

Kritikere av friskolereformen mener at den framfor alt har bidratt til en etnisk og sosial segregering. “[D]e siste 20 årene har det vært en utvikling med økt segregering mellom elevene, og med ulik kvalitet på skolene har det oppstått A- og B-skoler,” skriver Ebba Boye i utredningen “Fritt fall: Erfaringer fra privatisering og konkurranse i den svenske skolen”, som den norske tankesmien Manifest Analyse offentliggjorde i juni 2012.

Ifølge direktør Anne Ekström i Skolverket er valg av skole blitt uhyre viktig for hvordan en elev lykkes i sin skolegang i dagens Sverige. I en nylig utgitt rapport fra Skolverket tegnes et dystert bilde

av situasjonen. Ekström mener derfor det trengs “ett politiskt ansvarstagande för likvärdigheten”. Hun får støtte av mange forskere som mener at ulikheten aldri har vært større i svensk skole. Elever med ressurssterke foreldre, særlig i de store byene, samles på friskoler, mens elever som sliter med motivasjonen, blir igjen på kommunale B-skoler.

“Betygsinflation” og overdreven markedsføring I svensk skoledebatt har ordet “betygsinflation” dukket opp, det vil si at lærere gir sine elever bedre karakterer enn hva de strengt tatt fortjener. Grunnen er naturligvis at lærerne vil gi seg selv og skolen bedre plassering på rangeringslister og sikre skolen god søkning.

“Det er kanskje naturlig å tenke seg at friskolene er mer slepphendte med karaktersetting, men i en undersøkelse av mattekarakteren i Stockholm viser dette seg å være galt”, skriver Ove Vanebo og viser til en forskningsrapport som konkluderer med at friskolene har en mer restriktiv karaktersettingspraksis enn kommunale skoler.

Vanebo siterer også en undersøkelse fra Lärarnas Riksförbund som slår fast at det er relativt sett flere lærere i kommunale skoler (43 pst.) enn i friskoler (36 pst.) som sier at de har gitt sine elever for gode karakterer.

Kritikere av friskoleordningen peker på at konkurransen mellom kommunale skoler og friskoler tvinger dem til å bruke store midler på markedsføring av sine undervisningstilbud, midler som mange mener heller burde ha kommet elevene til gode.

Kilde: Friskolornas riksförbund

4 Lektorbladet 05/2012

25

AKTUELT

Privatskoler i Norge Privatskole er et vidt begrep som betyr at skolene drives av andre enn myndighetene. Skolenes organisasjonsform og formål kan variere. Det eksisterer en rekke forskjellige slags privatskoler i Norge. Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag I 2003 ble det innført et viktig skille mellom friskoler og andre privatskoler. Friskole var en privatskole som ble drevet etter friskoleloven og mottok statstilskudd. Dette skilte friskoler fra andre privatskoler. Skillet ble opphevet i 2007.

Begrepet friskole brukes i debatter, men dette er ikke lenger et begrep som eksisterer i den norske lovgivningen som gjelder skoler.

Det finnes tre kategorier privatskoler: • godkjente privatskoler med statstil- skudd (privatskolelova) • godkjente privatskoler uten statstil skudd (opplæringslova § 2-12, gjelder grunnskoler) • private skoler som ikke har offent lig godkjenning eller statstilskudd (videregående skoler som ikke har eksamensrett)

Antall privatskoler I skoleåret 2010/2011 var det 159 private grunnskoler i Norge. I tillegg var det 83 private videregående skoler (tall for skoleåret 2009/2010). I 2010 gikk 2,6 prosent av elevmassen på private grunnskoler og rundt 7 prosent gikk på private videregående skoler. Omfanget er langt mindre enn i våre naboland. I Danmark er det over 500 private grunnskoler (dette utgjør cirka 25 prosent av antall skoler og 14 prosent av elevmassen). I Sverige går cirka 11 prosent av elevmassen på privat grunnskole og cirka 24 prosent på privat videregående skole.

(Kilde: Fafo-notat 2011:01)

Krav til privatskoler med statsstøtte For å få godkjenning som privatskole med

26

Lektorbladet 05/2012

statsstøtte må skolen drive sin virksomhet på et særskilt grunnlag (gjelder ikke for skoler som allerede var i drift før 2007 eller ble godkjent dette året): • religiøst • anerkjent pedagogisk retning • internasjonalt • særskilt tilrettelagt videregående opplæring i kombinasjon med topp idrett • norsk grunnskoleopplæring i utlandet • særskilt tilrettelagt opplæring for funksjonshemmede • videregående opplæring i små og verneverdige håndverksfag Kravene til og reguleringen av privatskoler er omfattende og er i det alt vesentlige sammenfallende med det som gjelder offentlig skole. Det handlingsrommet kommunen og fylkeskommunen har i skolesektoren, vil imidlertid være den enkelte privatskoles handlingsrom. Det dreier seg blant annet om utdanningspolitiske føringer som ikke er styrt fra nasjonalt nivå via reguleringer. Privatskolene må legge fram budsjett og regnskap etter forskrift fastsatt av departementet, og det stilles krav til eierskap og organisasjonsform.

Finansiering Godkjente skoler får statstilskudd til godkjent opplæring med 85 prosent av et tilskuddsgrunnlag per elev. Det kan også kreves inn skolepenger, og det er styret som fastsetter størrelsen innenfor en lovbestemt grense. Alle offentlige tilskudd og skolepenger skal komme elevene til gode. Skolen kan ikke gi utbytte eller på annen måte overføre overskudd til eierne.

Skolen kan heller ikke pådra seg kostnader i form av leieutgifter for eiendom eller lokaler som tilhører skolens eiere eller deres nærstående.

Det står i privatskoleloven at ”Undervisningspersonalet har rett til lønns- og arbeidsvilkår som i tilsvarande offentlege skolar”. Dette er imidlertid ikke en pliktregel for privatskolene, slik at dårligere vilkår kan avtales.

Utdanningsdirektoratet fører tilsyn med skolene. Formålet med tilsyn er først og fremst å kontrollere at kravene i regelverket er oppfylt.

Omdiskutert Privatskoler er politisk omdiskutert.

Reguleringene har en tendens til å bli forandret hver gang regjeringsmakten skifter mellom sosialistisk og borgerlig.

Det hevdes at det derfor er lite stabilitet og vanskelig å drive privatskoler i Norge.

Saker i dagspressen og digitale media i den senere tid tyder på at privatskoler blir valgkamptema.

Menneskerettskonvensjonene har bestemmelser om retten til å kunne velge en annen skole enn den offentlige. Dette er en grunnleggende forutsetning for den politiske debatten og for reguleringen av privatskoler.

I sitt fagpolitiske program har Norsk Lektorlag sagt følgende om privatskoler: Staten og skoleeier har sammen et overordnet ansvar for å sikre opplæringens kvalitet. - Det er et statlig ansvar at skolen får de nødvendige ressurser og drives i overensstemmelse med lover og forskrifter. Privatskoler og andre opplæringstilbud er positivt som supplement og korrektiv til den offentlige skole.

AKTUELT LEKTORBLADET

Ti dssk ri f t for fa g, k u lt u r og u tda n n i n g

LEKTORBLADET

Tidssk rif t for fag, kultur og utdanning

Mange fornøyde lesere Høstens leserundersøkelse viser at Lektorbladets lesere er godt fornøyd med medlemsbladet sitt, og at de setter av mye tid til å lese artiklene i bladet.

Om lag 60 prosent av de som har svart på undersøkelsen, krysser av for én av de to høyeste verdiene på en skala fra 1 til 6, der 6 er “svært fornøyd”. Om en deler skalaen i to, er over 87 prosent av leserne fra ganske godt til svært godt fornøyd med Lektorbladet. På spørsmål om hva leserne er mest fornøyd med, kommer “språk- og skrivestilen”, “lesbarheten” og “aktualitet” best ut.

Halvparten av respondentene har svart at de bruker et sted mellom 30 minutter og to timer på å lese artikler i Lektorbladet.

Kun 11 prosent bruker mindre enn 15 minutter. Det store flertallet (81,2 prosent) ønsker samme antall utgivelser som nå, mens nærmere 15 prosent kunne tenke seg flere enn de seks årlige bladene.

På spørsmål om hva leserne oppgir at de ønsker å lese om/lese mer om i Lektorbladet, kom følgende temaer på topp: • Utdanningspolitikk (75,5 prosent) • Forskning (67 prosent) • Arbeidslivsrelaterte tema (50,5 prosent) • Kulturpolitiske tema (32,1 prosent) • Medlemsfordeler (31,6 prosent) • Informasjon fra foreningen sentralt (28,4 prosent) • Juss (19,1 prosent) Alle medlemmer ble invitert til å delta på undersøkelsen, som ble sendt ut via e-post på de adressene som er registrert i

Arne Johan Vetlesen: Autoritet under press

LEKTORBLADET

Ti d s s k r i f t fo r f ag, k ul t ur o g utd an n i n g

Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen Møt lærebokredaktørene

TEMA:

SPRÅK OG SVADA 1 Nr 4/2012 • 11. årgang

w w w. n o r s k l e k to r l a g. n o

Lektorbladet 04/2012

w w w. no r sk l e k to r l ag. no

Lektorbladet 01/2012 1 Nr 1/2012 • 11. årgang

TEMA:

LEKTOREN w w w. n o r sk le k to r la g. n o

Lektorbladet 05/2011 1 Nr 5 /2011 • 10. årgang

medlemsregisteret. Av de som har svart, er 75,4 prosent ansatt i undervisningsstillinger, og de fleste er i 30-årene og i 60-årene. 10, 5 prosent av respondentene er mellom 20 og 29 år. Flere har også benyttet anledningen til å komme med synspunkter i kommentarfeltet.

– Takk til alle som har tatt seg tid til å svare på leserundersøkelsen. Det er hyggelig å registrere at bladet er godt lest, og at det oppfattes som aktuelt og interessant for medlemmene i Norsk Lektorlag. Vi i redaksjonsrådet vil gå grundig gjennom resultatet av undersøkelsen, og bruke den i det videre arbeidet med Lektorbladet, sier redaktør Marit Kleppe Egge.

Seminar på Litteraturhuset Bruk av IKT og digitale hjelpemidler i skolen Norsk Lektorlag arrangerer et seminar om IKT og digitale hjelpemidler i skolen på Litteraturhuset 21. november fra klokka 18.00 til 20.00.

• Skal politikere bestemme over pc-bruk i undervisningstimene? Skal vi ha ukontrollerbare hjelpemidler til eksamen?

• Skal vi erstatte trykte lærebøker med digitale læremidler? Kan bruk av IKT effektivisere undervisning og læring?

• Er elevenes bruk av sosiale medier et problem eller en kilde til mer læring?

På seminaret vil det være et panel med deltakere som har ulik tilnærming til temaene og fagfeltet, og det åpnes for diskusjon og spørsmål fra salen.

Seminaret er gratis og åpent for alle.

Påmelding til sekretariatet@norsklektorlag.no

Tid: Onsdag 21. november kl. 18-20 Sted: Litteraturhuset, Oslo

Lektorbladet 05/2012

27

BOKSIDENE

Tyskerjentenes historier Da Terje Andreas Pedersen skulle skrive masteroppgave, valgte han en av andre verdenskrigs mer mørklagte temaer, historiene til de såkalte tyskertøsene. Nå er det blitt bok av det.

– Det er fortsatt stor interesse blant nordmenn for det som skjedde under og etter andre verdenskrig, og det er en historisk interesse som det er viktig å ta vare. Samtidig er tiden nå moden for å fortelle nye historier om det som skjedde.

Det kan innebære at vi også må være rede til å revurdere noen oppfatninger og ta livet av noen myter, sier Terje Andreas Pedersen.

Han er lektor med fagkombinasjonen historie og matematikk, og underviser ved Lambertseter videregående skole i Oslo.

Det var i forbindelse med masteroppgaven sin at Pedersen ble interessert i historien til de såkalte tyskertøsene.

– Jeg kom inn på emnet ved en tilfeldighet. I utgangspunktet hadde jeg tenkt å undersøke oppførselen til tyske soldater som oppholdt seg i Norge under krigen.

Dermed ble “tyskertøser” raskt et tema, og jeg fant fort ut at jeg heller ville konsentrere meg om disse jentene. Da jeg hadde levert masteroppgaven i 2006, kjente jeg at jeg hadde lyst til å fordype meg enda mer i dette materialet. Da var tanken om en bok nærliggende, forteller han.

Rikt kildegrunnlag I boken Vi kalte dem tyskertøser tar forfatteren for seg tiden under og etter okkupasjonen, og han gir svar på spørsmålene om hvem disse jentene var, hva som lå til grunn for de valgene de gjorde og hvordan de ble behandlet av myndighetene og av befolkningen for øvrig. Pedersen har fått tilgang til avhørsprotokollene i Oslo politidistrikt.

Han har også brukt materiale fra Statens interneringsleir for kvinner på Hovedøya i Oslofjorden og en lignende interneringsleir på Hovelåsen utenfor Kongsvinger.

28

Lektorbladet 05/2012

Dessuten har han gått gjennom landssviksaker fra Bredtvedt kvinnefengsel.

Bokprosjektet har fått støtte fra Fritt Ord og Torleifs Dahls legat for historisk forskning.

Svært ulike skjebner Det er blitt anslått at det var et sted mellom 30 000 og 50 000 “tyskertøser” i Norge ved slutten av krigen. Pedersen kan argumentere for at tallet ligger et sted mellom 100 000 og 120 000. I boken forteller han hvor forskjellige disse kvinnene og deres skjebner var.

– Ingen av dem som har skrevet om dette temaet før meg, har definert begrepet “tyskertøser”. Handler dette bare om dem som hadde et seksuelt forhold til en tysker, eller også om kvinner som ble med en tysker på kino eller fikk et kyss på kinnet?

Kildene viser at det var langt flere jenter enn dem som hadde et forhold til en fra okkupasjonsmakten som ble kalt ”tyskertøser”. For noen holdt det at de hadde drukket kaffe med en tysker. Det finnes også historier om kvinner som var sammen med tyske soldater, men som endte opp med å yte verdifull hjelp til motstandsbevegelsen, forteller forfatteren.

Kaller dem tyskerjenter I boken velger han å bruke begrepet “tyskerjenter”, og definerer dem som kvinner som hadde, eller ble ansett for å ha hatt, privat omgang med en mann i tysk tjeneste i løpet av okkupasjonen eller det etterfølgende året. Målsettingen hans er å skrive en mest mulig objektiv og balansert framstilling av hvordan disse kvinnene ble behandlet under krigen og i landssvikoppgjøret.

– Det var helt klart mange av disse tyskerjentene som begikk stygge ugjer-

Terje Andreas Pedersen, lektor ved Lambertseter videregående skole, lanserte boka “Vi kalte dem tyskertøser” i mai i år.

ninger, og det var selvsagt slik at norske kvinner som gikk hånd i hånd med tyske okkupasjonssoldater provoserte voldsomt. Men jeg håper jeg kan få fram historier som nyanserer bildet av noen av disse kvinnene, forteller Pedersen.

Han har undervist i historie i ungdomsskolen og i videregående skole de siste årene, og merker at krigshistorie fortsatt fenger elevene.

– Særlig for mange gutter er andre verdenskrig selve inntoget til historie. Nå som krigen er mange tiår bak oss i tid, vil det dreie seg stadig mer om historiene om historien, og det er viktig at vi får fram disse, mener Pedersen.

BOKSIDENE

Å tenke, kvikt og langsomt

DANIEL KAHNEMAN HAR virket som professor i psykologi ved Princeton University. Hans fagfelt er studier av de psykologiske og kognitive prosessene knyttet til bedømmelse, avgjørelse, hedonisme og økonomisk atferd.

Han fikk Nobelprisen i økonomi i 2002 for sitt pionerarbeid innen studier av beslutningstaking og usikkerhet. Boka Thinking, fast and slow utkom i 2011. Den tar utgangspunkt i økonomiske teorier om at mennesker handler rasjonelt, og at de i økonomiske spørsmål alltid vil gjøre kalkulerte valg av hva som lønner seg best. Både empiri og eksperimentell forskning basert på kontrollerte forsøk viser imidlertid at mennesker ikke alltid tenker og handler rasjonelt og basert på statistisk analyse av mulighetene for vinning eller tap. Kahneman forklarer at når investorer, eller gamblere, kaster gode penger etter dårlige – og fortsetter å investere i dårlige – prosjekter lenge etter at de burde innse at dette er ulønnsomt, så er det for å unngå sorgen ved å tape. Disse psykologiske modellene kan kanskje også kaste lys over hva som skjer når noen fortsetter å investere i politiske eller pedagogiske prosjekter, lenge etter at disse tydelig framstår som feilsatsninger? Sorgen over å tape overskygger faren for å tape enda mer.

Bokas tittel viser til en av grunnideene hos Kahneman, nemlig at mennesker har to ulike systemer for tenkning. Kort oppsummert beskrives disse slik: System 1: kjapt, automatisk, brukes hyppig, stereotypt, assosiativt, ubevisst, emosjonelt, intuitivt og uanstrengt.

System 2: langsomt, logisk, kalkulerende, kontrollert, krever mental anstrengelse og bevisst konsentrasjon, er så krevende at latskap hindrer at det mobiliseres, mindre hyppig.

Eksperimenter viser at beslutningene som tas via de to systemene, blir ulike selv om de baseres på den samme informasjonen og de samme forutsetningene. Mennesker strever med å tenke statistisk og foretrekker heller intuitive konklusjoner.

Kahnemans tanker er inspirerende og bør være interessante for alle som er opptatt av pedagogikk og av mennesker. Boka gir også mange innspill til refleksjon over egne beslutningsprosesser. Foreløpig finnes den dessverre ikke i norsk utgave.

DANIEL KAHNEMAN : THINKING, FAST AND SLOW FORLAG: PENGUIN BOOKS (2011)

Lektorbladet 05/2012

29

DEBATT

Artikler til Debatt-sidene sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren.

Trenger elever i videregående skole undervisning i norsk litteraturhistorie?

Hvordan skal vi lese selve teksten, altså hvordan tilnærme seg teksten?

Hvordan kommer en nærmest kjernen i en litterær tekst? Ulike faktorer som: livet til forfatteren, samfunnet han levde i og tidsånden, i forhold til rett forståelse av teksten, har vært ulikt vektlagt i de forskjellige tolkningsteoretiske skolene. Det største skillet har gått mellom dem som så på den litterære teksten som en gjenspeiling av disse faktorene, og dem som rett og slett satte spørsmålstegn ved dette – og så på teksten som en selvstendig enhet uavhengig av disse faktorene.

En litterær tekst lever bare i møtet med en leser. Om teksten treffer leseren eller ikke, er et spørsmål om personlighet, personligheten til leseren og personligheten til teksten. Alltid er det teksten, det skrevne ordet, leseren må holde seg til, ikke dikteren, mannen bak verket. Likevel blir spørsmålet: Hvorfor finnes skriften, eller kanskje heller: Hvordan finnes skriften?

Hva er verket et uttrykk for? En gud, individet selv, tankene i et samfunn? Hvis noe av dette er tilfellet, da er likevel ikke dikteren og disse faktorene så uvesentlige i undervisninga.

En tekst kan bli lest og analysert på forskjellige måter. En kan lese teksten slik den

30

Lektorbladet 05/2012

foreligger, altså som en litterær tekst, der en ser nærmere på enkelte sider; motiv, tema og språklige virkemidler. Dette blir til sammen en helhetlig analyse. Når en i tillegg setter teksten inn i den litteraturhistoriske perioden den tilhører, blir den sammenlagte innsikten en enda større helhet.

Kunnskap om forfatterne er da også blitt en del av helheten, og hvilken litterær tradisjon de tilhørte eller tilhører.

Litteraturen skal ikke bare ivareta den kognitive læringa, men også den affektive. En må ha hjelp til å lære, men også til å oppleve. Det er først når leseerfaringene ikke stanser ved et begrep man skal plassere litteraturen innunder, men at helhetsperspektivet ved en tekst blir reflektert over og satt i sammenheng med kjennetegn for perioden og biografiske fakta om forfatterne, at vi får dypere innsikt i begrepet litteratur. Dette er grunnen til, som norsklærer, at jeg tror alle disse faktorene, disse kunnskapene, kan medvirke til å øke forståelsen og opplevelsen av en tekst.

Kunnskapsløftet (K06) var politiske løfter om tydeligere læringsmål. I norskfaget ser vi at læringsmålene angis som kompetanse der mye av det fagspesifikke innholdet i norsk litteraturhistorie er blitt nedvurdert fordi litteraturhistorien skal sees i sammen-

heng med europeisk kulturhistorie. Eleven skal kunne ”drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplysningstiden via realismen til i dag” i tillegg til å skulle kunne ”gjøre rede for den modernistiske tradisjonen i norsk og internasjonal litteratur fra siste halvdel av 1800-tallet til i dag”.

Læreplanforfatterne stiller krav om at elever i VG2 og i VG3, studieforberedende utdanningsprogram, skal kunne ”gjøre rede for utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie, kunne drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et bredt utvalg av norske og utenlandske samtidstekster i ulike sjangre”. Videre i VG3 ”drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplysningstida via realismen til i dag, gjøre rede for den modernistiske tradisjonen i norsk og internasjonal litteratur fra siste halvdel av 1800-tallet til i dag”.

De elementære kunnskapene er gitt og forstått i ungdomsskolen legger Utdanningsdirektoratet (UDIR) dermed til grunn, det vil si at disse kompetansekravene innenfor ”språk og kultur” om norsk littera-

DEBATT

turhistorie fra norrøn litteratur og fram til i dag, og sentrale norske forfattere fra de ulike epokene, er oppfylt når de begynner i videregående skole.

Lærebøkene dominerer undervisningsoppleggene i norskfaget. Lærebokforfatterne tar naturligvis begrepene det moderne prosjektet og modernistisk tradisjon i bruk som om alt i litteraturhistorien skal kunne få plass i disse “sekkene”. Sammenlignet med hvordan litteraturhistorien ble framstilt i lærebøker før Kunnskapsløftet, blir ikke litteraturhistorien lenger kronologisk framstilt, men heller overflatisk både når det gjelder portretter av norske og nordiske forfattere, og med færre kjennetegn for litteraturhistoriske perioder. Forlagene regner vel med, som UDIR, at basiskunnskapen om en kronologisk litteraturhistorisk oversikt, kjennetegn ved periodene og kunnskap om sentrale forfattere, er ivaretatt fra ungdomsskolens norsklærere. Forlagene har da valgt at i litteraturundervisninga skal vi bla fram og tilbake for å systematisere enkeltsetninger, avsnitt og kapitler til en har klart å systematisere det man vil ha inni de to ”sekkene”; det moderne prosjektet eller den modernistiske tradisjon.

kan tilpasse for eksempel dramaets kjennetegn, motiv, komposisjon, tema og den retrospektive metoden til det minimale, slik at det blir overkommelig for elever med minimal arbeidsinnsats. I stedet reproduseres det av innholdet i “Et dukkehjem” til speiling av fornuft, framskritt eller frihet innenfor “det moderne prosjektet”.

Lanser begrepene det moderne prosjektet og modernistisk tradisjon for elever i Studieforberedende utdanningsprogram som har hatt det gjennomgående faget norsk i to år i videregående skole og er kommet i VG3: Total begrepsforvirring. Har en ikke kronologisk framstilt litteraturhistorien, sentrale forfattere og tekster knyttet til hver allerede i VG2, vil de to overordnende begrepene være høytsvevende og forvirrende. Kravet er imidlertid at disse begrepene skal være utgangspunkt for egen tekstproduksjon i de tre norskdisiplinene: hovedmål, sidemål og norsk muntlig.

En yrkesfagelev som også bestemmer seg for å få generell studiekompetanse, må på ett år tilegne seg kompetansemålene fra både VG2 og VG3. Denne eleven skal evalueres på lik linje, også til eksamen, med elever fra studieforberedende utdanningsprogram.

Norsklærere i videregående skole slår fast at arbeidsmengden er altfor stor, og at vi ikke rekker å gjennomføre arbeidsoppgavene innenfor avsatt tid. UDIR regner altså med at den elementære kompetansen er gitt i ungdomsskolen, og derfor utelater man blant annet Ibsen som pensum. Han er ikke lenger obligatorisk og felles referanse for våre videregående elever. Videre menes at vi

Den første forutsetningen for en undervisningsplan er å bygge bro mellom norskundervisningen i ungdomsskolen og i den videregående skolen. Før kunnskapsløftet visste norsklærerne hvorfor litteraturhistorien, og kanskje de samme tekstene fra de samme forfatterne, måtte være sentralt også i litteraturundervisninga i den videregående skolen.

Norsklærere har en bestemt plan, der kompetansemålene er tydelig uttalt for elevene. Dette er en forutsetning for å evaluere måloppnåelsen til hver enkelt elev. I VG3 skal man altså stille spørsmålet: Ville forfatterne forandre noe, opplyse om noe, eller var det en reaksjon på en utvikling, et brudd med en tradisjonell skrivemåte?

Elever med en tradisjonell litteraturhistorisk oversikt vil i tillegg klare å føye til, i sine digitale mapper, betegnelser som speiler, for eksempel, det moderne prosjektet, sammen med notatene, som de allerede har, om Ludvig Holberg, opplysningstida og perioden klassisismen.

De ulike metodene norsklærere bruker, tar hensyn til både kreative sider, formelle sider og regelbestemte sider. Veien er lang fram til intensjonen om at skjønnlitteratur i skolen skal bli brukt av elevene til å sette ord på egne erfaringer, og til å utvide sine egne perspektiv til ny kunnskap om seg selv og verden rundt seg. Eleven skal nemlig ved litteraturundervisninga kunne se seg selv i en større sammenheng.

Hva en norsklærer ikke har maktet å gjennomføre av arbeid med forfatterkunnskap og kjennetegn for norsk litteraturhistorisk utvikling innenfor ett av de fire hovedområdene: ”språk og kultur”, i tillegg til de to overordna begrepene: det moderne prosjektet og den modernistiske tradisjon, vil ligge som et yrkesetisk nederlag. Nettopp fordi vi er og skal være kulturbærere av norsk litteraturhistorie.

Jo Fenstad, lektor ved Nes videregående skole i Akershus Debattsidene fortsetter på neste side

Lektorbladet 05/2012

4

31

DEBATT

President Abraham Lincoln og matematikk som dannelse, pluss litt til Det går fortsatt dårlig med matematikkundervisningen i norsk skole, til tross for at våre begavede skolepolitikere og dyktige embetsmenn har hatt forbedring av matematikkundervisningen som satsingsområde i 30 år – minst.

Spesielt har undervisningsminister Kristin Halvorsen fasiten klar: Mer praksis i undervisningen, mindre teori. At matematikk først og fremst er et teoretisk fag, alltid har vært det og alltid vil forbli det, men at det også er det faget som har størst anvendelse og er selve grunnlaget for vår teknologiske sivilisasjon, går henne hus forbi.

USAs 16. president Abraham Lincoln, er av naturlige grunner kjent for andre ting enn matematikk, men matematikk var en vesentlig del av hans dannelse og er som sådan et godt eksempel på styrken i matematisk logikk, tankegang og presisjonsnivå. Overføringsverdien til den daglige politikk var kort og godt av stor betydning for ham.

Lincoln var utdannet jurist, men var til tider i ferd med å oppgi jussen fordi han så problemer med de juridiske begrepene “demonstrere”, “bevise utover enhver tvil” og liknende juridiske termer.

(Demonstrere i datidens amerikanske jusspråk betød å gjennomføre en argu-

32

Lektorbladet 05/2012

mentasjon som beviser en påstand, tror jeg.)

Med Abraham Lincolns egne ord: “I mine jusstudier ble jeg ofte konfrontert med ordet ‘demonstrere’. Jeg trodde først jeg forstod meningen med det ordet, men ble snart klar over at det gjorde jeg ikke. Jeg sa til meg selv: Hva gjør jeg når jeg demonstrerer, heller enn å resonnere eller bevise? Hva gjør at en demonstrasjon skiller seg fra andre typer bevis?

Jeg konsulterte Webster’s Dictionary.

Den omtalte ‘visse bevis’, ‘bevis utover enhver rimelig tvil’; men jeg klarte ikke å danne meg en forståelse av hva slags bevis dette skulle være. Jeg trodde svært mange ting var bevist utenfor enhver rimelig tvil, uten henvisning til en slik ekstraordinær prosess som resonnement, som jeg forstod at en demonstrasjon skulle være. Jeg konsulterte alle ordbøker og referanser jeg kunne finne, men uten bedre resultater.

Du kunne like gjerne ha definert blått for en blind mann.

Til sist sa jeg: ‘Lincoln, du kan aldri bli en advokat hvis du ikke forstår hva det vil si å demonstrere’, og jeg forlot min posisjon i Springfield, dro hjem til min fars hus, og ble der til jeg kunne gjengi alle teoremene i Euklids seks bøker. Først da fant jeg ut hva en demonstrasjon betød, og

jeg gikk tilbake til mine jusstudier.”

I flere av sine taler og i debatter kom Abraham Lincoln stadig tilbake til sin nyervervede forståelse av matematiske bevis.

“Man kan ikke bevise noe ved å henvise til tidligere autoriteter”, “man kan ikke motbevise Euklid ved å kalle ham en løgner.”

Lincoln var tidlig ute når det gjaldt grunnlaget for god debatt.

Matematikk som dannelse betyr at faget skal være obligatorisk på allmennfag. Det betyr også at forståelse for matematiske bevis er et helt vesentlig element i pensumet. Matematikk er et teoretisk fag, og ungdom skyr absolutt ikke fag som de i øyeblikket ikke ser den praktiske verdien av. Spill er som oftest en intellektuell lek.

Ingen spør om den praktiske nytten av sjakk eller bridge eller PC-spillene som tar alt for mye av ungdommens tid. Abraham Lincoln var 40 år da han begynte å lese matematikk for å skjerpe sin tankegang og argumentasjon. Elever har et stort fortrinn når de kan skaffe seg matematisk dannelse i en skole i ung alder. Dette fortrinnet kan bli ødelagt av undervisningsministerens stadige mas om “praktisk matematikk” uten innslag av matematikkens viktigste kjennetegn, nemlig at det er det eneste deduktive faget hvis sannheter står til evig tid.

DEBATT

Matematikkunnskap er ikke tilstrekkelig for å utvise matematisk dannelse, selv om det er nødvendig. Tidligere undervisningsminister Gudmund Hernes er en habil matematiker innen sitt fag, som er sosiologi. Som politisk aktør fantes det ikke spor av kvantitativ analyse eller resonnementer som bar preg av matematisk dannelse i hans beslutninger. Hernes trodde han kunne skape verdens beste skole – helt på egen hånd, og Reform 94 ble konstruert på et kontor hvor politisk ideologi erstattet empiriske undersøkelser, kritiske resonnementer og offentlig diskurs. Historien om Hernes’ skolereformer står i skarp kontrast til den søkende Abraham Lincoln, som også førte en inkluderende debatt hvor hans matematiske dannelse var tydelig. Hernes kom aldri lenger enn til å utvikle en hybrid selvoppfatning – og feilet totalt.

Forståelsen av matematikk som dannelsesfag er ikke akkurat fremtredende i Akademia. Vår kanskje mest fremtredende kritiker av norske universiteters mangel på dannelsesskapende undervisning, Bernt Hagtvet, har hatt redaktøransvaret for en bok om emnet (Dannelse, Dreyer forlag 2011). Boka er leseverdig, men dessverre er ingen av bidragsyterne matematikere, som om matematikk er et fag uten interesse i dannelsessammenheng. Boka har 56 bidragsytere, derav 17 fra Hist.fil., 21 fra SV-fakultetet og 7 fra Mat.nat., og noen udefinerbare og tilfeldig spredte. Det eneste vitenskapelige deduktive faget som er den absolutte basis for vår teknologiske sivilisasjon er altså ikke representert.

Drøftelse av den vitenskapelige dannelsen strekker seg så vidt utenfor Hist.fil. og SVfakultetet.

Dette er det norske Akademia i det 21. århundre. På 1600-tallet, da Sir Isaac Newton lanserte sitt verk Prinsipia Mathematica i 1687, ville dannelsesbegrepet vært preget av fysikk- og matematikkforståelse. Historikere ville nok også ha presisert at uten differensial- og integralregningen til Newton og Leibnitz, ville vi ikke fått den industrielle revolusjonen.

Levedyktige maskiner ville ganske enkelt ikke latt seg konstruere.

Går vi frem til 1800-tallet, kommer Darwin med sin bok Artenes opprinnelse i 1859, som utvilsomt ga dannelsesbegrepet en ny dimensjon, med biologien og mennesket i sentrum og en forskyvning av teologien. Det hører for øvrig med til historien at norske vitenskapsmenn nylig konkluderte med at Artenes opprinnelse var historiens viktigste bok (Gudmund Hernes foreslo en fransk kokebok, og plasserte seg ganske ufrivillig der han hører hjemme).

I 1905 kom Einstein med sin spesielle relativitetsteori og i 1915 med den generelle relativitetsteorien. Disse teoriene kan ikke forklares uten bruk av matematikk, men praktiske resultater finnes for eksempel i dagen bruk av GPS. Grunnlaget for kvantemekanikken ble lagt allerede på 1900-tallet og slo ytterligere fast at bruken av matematikk er nødvendig for å avsløre naturens “hemmeligheter”. Kvantemekanikk ligger utenfor vår intuisjon og kan bare forstås gjennom matematikken.

Ungdommen er storforbrukere av industrisamfunnets teknologi. Uten mobilen og pc-en ville man tatt livet av deres viktigste daglige gjøremål, men den samme ungdommen i Vesten strømmer ikke akkurat

til realfagene. De blir dessverre lært opp til å spørre om nytten av den “forferdelige” matematikken, og når de får gode svar, skygger de unna. Dannelse uten innsikt i realfag blir om mulig et enda vanskeligere begrep, og kan føre til en ytterligere forflatning av akademisk utdannelse. I middelalderen var Europa preget av teologi og metafysikk. Det var araberne som førte den klassiske kunnskapen videre. De fremvoksende demokratier utenom Vesten har en god rekruttering til realfagene. Det kan være at vi i fremtiden ser hen til disse verdenshjørnene når det gjelder nødvendig rekruttering til jobber som krever realfagsutdannelse. Historien fra middelalderen kan gjenta seg, men med andre vitenskapelige leverandører. IT-folk fra India er trolig bare en begynnelse.

Det helt selvfølgelige innhold i dannelsesbegrepet er menneskets kunnskap om sin plass i naturen og i kosmos. Denne forståelsen startet sin prosess omtrent i tidenes morgen når mennesket begynte å utvikle abstrakt tenkning, og prosessen er fortsatt på sin ferd etter hvert som kunnskapen om naturen og kosmos utvides. Dannelse fra humaniora og samfunnet er som små (men viktige) krusninger på overflaten av vitenskapshistoriens store bølgetopper i denne sammenheng.

Det er også helt tydelig at mer og mer av forklaringene bare kan forstås gjennom matematikken. Dannelsen matematiseres etter hvert som nye ikke-trivielle kunnskapsfronter avdekkes.

Truls Sevje, lektor

Lektorbladet 05/2012

33

FRA GENERALSEKRETÆREN

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Studentvekst En avgjørende forutsetning for at en fagforening skal utvikle seg positivt, er at rekrutteringen er god. Norsk Lektorlag er glad for å kunne registrere en markant økning i antallet lektorstudenter de siste årene. Tekst | Otto Kristiansen Norsk Lektorlag kan siden inntredenen i Akademikerne i 2001 se tilbake på elleve år med god medlemsvekst.

Det som er ekstra gledelig med denne positive utviklingen, er at veksten i antall studentmedlemmer har vært meget god, spesielt de to-tre siste årene. Fra 2007 frem til i dag har vi seksdoblet antall studentmedlemmer, slik at studentene i dag utgjør 10 prosent av medlemsmassen.

Denne utviklingen påvirker selvsagt også gjennomsnittsalderen, som i samme periode har falt med fire år og nå er 45 år.

Hva er årsakene til denne gledelige utviklingen? Da Norsk Lektorlag ble etablert høsten 1997, var et viktig motiv å synliggjøre betydningen av lektorenes kvaliteter og arbeide for at denne lærergruppens faglige og økonomiske interesser ble bedre ivaretatt, interesser som var i ferd med å drukne i fusjoner av ulike lærerorganisasjoner. Norsk Lektorlag har hele tiden ført en tydelig politikk der faglig kvalitet, gode eksamens- og vurderingsordninger og ikke minst gode lønns- og arbeidstidsordninger har stått sentralt. Ordet lektor var i ferd med å bli fortrengt, men det er nå igjen blitt van-

34

Lektorbladet 05/2012

lig når man omtaler de høyest utdannede lærerne. Den utdanningspolitikken vi lenge var alene om å kjempe for, er nå blitt en del av den pågående utdanningspolitiske debatten. Vi tror rett og slett at vi har bidratt til å gjenreise lektorenes yrkesstolthet.

utdannet arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene og dette må vises gjennom gode lønns-og arbeidsvilkår. Norsk Lektorlag har en homogen medlemsmasse som gjør det lettere å synliggjøre nettopp lektorgruppen i utdannings-Norge.

Det er gledelig å registrere at det har vært en vesentlig økning til universitetenes lektorutdanninger, og at stadig flere av lektorstudentene ønsker å bli medlem i Norsk

I år har vi vært til stede ved semesterstart på lektorutdanningene ved flere av våre universiteter, og responsen har vært positiv. Vi ønsker å involvere studentene mer i organisasjonens ulike ledd, og i den forbindelse arbeider vi for å få opprette studentlag ved de største universitetene.

Når disse er på plass, vil vi i samarbeid med dem arrangere ulike møter og sosiale tilstelninger.

Fra 2007 frem til i dag har vi seksdoblet antall studentmedlemmer, slik at studentene i dag utgjør 10 prosent av medlemsmassen.

Lektorlag. Vi har gode medlemsfordeler for studenter når det gjelder bank og forsikring, og medlemskap er gratis. Den viktigste jobben vi kan gjøre for studentene, er imidlertid å fortsette å kjempe for at den solide kompetansen som lektorutdanningen gir, blir prioritert og verdsatt. Høyt

Studenter er i en fase der de ikke primært er opptatt av lønns- og arbeidsvilkår, men mer av fag. Når de så velger et medlemskap i Norsk Lektorlag, er det viktig at vi synliggjør våre fagutvalg for dem, og helst også involverer studentene i fagutvalgenes aktiviteter. Det vil være berikende både for studentene og våre yrkesaktive medlemmer. Når begrepet lektor nå er gjenerobret, er tiden inne til å gjenreise lektorstudenten.

FRA GENERALSEKRETÆREN

Arbeidstidsavtalen ARBEIDSTIDSAVTALEN FOR UNDERVISNINGSPERSONALET i KSområdet (SFS 2213) løper formelt ut ved årsskiftet, men i skrivende stund tyder det meste på at det ikke blir forhandlinger denne høsten. Forhandlinger om ny avtale vil først finne sted neste år.

I forbindelse med inngåelsen av nåværende avtale ble det enighet om følgende: ”Avtalen gjelder for perioden 01.01.2012 til 31.12.2012.

Ved eventuell uenighet i forbindelse med reforhandling av avtalen, prolongeres avtalen for perioden 01.01.2013– 31.12.2013.”

“Partene er enige om at eventuell uenighet i forbindelse med reforhandling av avtalen kan bringes inn i Hovedtariffoppgjøret per 01.05.2014.”

KS har signalisert at de ikke ønsker forhandlinger denne høsten, og de har derfor ikke sagt opp avtalen. Det har heller ingen av de andre partene gjort, heller ikke Norsk Lektorlag. Sonderinger viste at KS ville ha avvist vårt krav, og et forhandlingsløp med krav fra oss ville derfor ha endt med ett forhandlingsmøte med nei fra KS, med påfølgende prolongering av dagens avtale – i tråd med protokollteksten gjengitt ovenfor. Det foreligger ingen tvistemulighet i år. Konsekvensen av at ingen av partene har sagt opp avtalen innen fristen, blir i denne runden den samme som om det hadde blitt avviklet ett forhandlingsmøte – prolongering av dagens avtale.

I Oslo kommune, som er eget tariffområde, ble det i forrige forhandlingsrunde enighet om å forlenge arbeidstidsavtalen ut 2013. Her blir det dermed ikke forhandlinger i høst.

Denne realpolitiske tilnærmingen gir oss bedre tid til å forberede neste års forhandlinger, som vil bli høyst reelle og meget krevende. Vi vil benytte tiden godt både i formelle og uformelle fora til å berede grunnen for det vi mener et en bedre arbeidstidsavtale for våre medlemmer. I en slik avtale er begrepet undervisningsoppdrag sentralt.

For å lykkes i våre bestrebelser, vil det blant annet bli helt nødvendig å få KS til å vise større forståelse for lektorenes arbeidssituasjon slik at de ikke fortsetter å føre en personalpolitikk som svekker rekrutteringen av kompetent akademisk arbeidskraft.

Undervisningsoppdrag De siste årenes medlemsundersøkelser har dokumentert at arbeidshverdagen til våre medlemmer i skoleverket har blitt forverret, og arbeidspresset har økt, først og fremst som følge av økt byråkratisering, men også som følge av at dagens avtale ikke er tilpasset en undervisningshverdag der forventningene om individuell oppfølging av elevene stadig øker.

Vi vil at en lærers årsverk skal bygges opp av undervisningsoppdrag, og at hvert undervisningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer). Utgangspunktet er dagens årsrammer, men den stillingsprosenten et fag/kurs i dag utgjør i henhold til årsrammene, skal omfatte den totale arbeidsmengden knyttet til faget/kurset.

Et eksempel: Norsk i Vg1 studiespesialiserende program har årsramme 496 og læreplanfestet 113 timer (klokketimer). Faget utgjør da 22,78 prosent av lærerens totale årsverk, altså cirka 384 timer av årsverket på 1687,5 timer.

Slik kan man tydelig se hvor mange arbeidstimer undervisningsoppdraget må få som minsteressurs av det samlede årsverket. I tillegg skal det lokalt avtales eventuelle ekstraressurser basert på antall elever og sammensetningen av elevgruppen. Men også behov for kompetanseheving og utviklingsarbeid må føre til at det settes av arbeidstimer Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden for lektorene, bidra til bedre lokale prosesser og ansvarliggjøre arbeidsgiver i større grad enn i dag. Såkalte “timekutt” vil også bli vanskeligere. Parallelt med kravet om undervisningsoppdrag vil vi kreve en definisjon av undervisningsbegrepet.

Vår måte å tenke arbeidstid på har mye til felles med den måten danske lektorer organiserer sin arbeidstid på. Tildelt undervisning i et fag medfører automatisk at man får tildelt et samlet antall timer til faget. Svært forenklet kan man si at 45 minutter undervisning utgjør 120 minutter av arbeidsåret. Men det forhandles om tilleggsressurser, og det er en viss vekting av fag. I Danmark har man i mye større grad enn i Norge gitt lektorene gode arbeidsforhold, og det vil neppe skade om KS ser nærmere på den danske modellen.

Lektorbladet 05/2012

35

ORGANISASJONSNYTT

Informerte framtidige lektorer Norsk Lektorlag sto på informasjonsstand ved oppstarten av studieåret for lektorutdanningene ved Universitetet i Oslo for å orientere om Norsk Lektorlags politikk og muligheten for studentmedlemskap. Mange studenter var nysgjerrig på å få vite mer om en fagforening spesielt rettet mot lektorene, og flere meldte seg inn som studentmedlemmer.

Norsk Lektorlag var også til stede ved studiestart for lektorstudentene ved NTNU i Trondheim.

Arvid Evjen Andersen, lektor ved Elvebakken videregående skole, orienterte om Norsk Lektorlag på informasjonsmøtet for de nye lektorstudentene ved Universitetet i Oslo 13. august.

Årets seniorinitiativ HVERT ÅR UTDELER Senter for seniorpolitikk prisen ”Årets seniorinitiativ”. Prisen ”Årets Seniorinitiativ” tildeles en virksomhet, en organisasjon eller enkeltperson(er) som har gjennomført, eller har tatt initiativ til å gjennomføre, en politikk, virkemidler eller tiltak som på en forbilledlig måte synliggjør seniorarbeidstakere som en ressurs for norsk arbeids- og samfunnsliv. Prisen gis ut hvert år dersom det er verdige kandidater, og kandidatene vurderes ut fra • formålet med den seniorpolitiske satsningen • hva som er gjennomført, hvilke virkemidler eller tiltak som er benyttet • utviklingsprosessen – fra idé til handling • verdigrunnlaget for initiativet og seniorfokuset • ønsker eller signaler om videre satsning I juryen sitter blant andre Knut Aarbakke som er leder for hovedorganisasjonen Akademikerne. Prisen vil bli utdelt på den sentrale IA-konferansen 13. november 2012.

Akademikerne oppfordrer alle til å komme med forslag til kandidater.

36

Lektorbladet 05/2012

Videreutdanningskurs for tysklektorer DIE DEUTSCHE AUSLANDSGESELLSCHAFT tilbyr også i 2013 kurs for tysklektorer. Kursene arrangeres i Lübeck og i en by i Bayern, og de har følgende titler : •

Fortbildungskurs Aktuelle Landeskunde intensiv Lübeck Tid : 03.03.–09.03. 2013 eller 10.11.–16.11. 2013 eller 24.11.–30.11. 2013

• Seminar Litteratur, Medien, Jugendkultur Lübeck. Tid : 14.03.–17.03. 2013 • Fortbildungskurs Deutschland und die Deutschen heute.

Lübeck. Tid : 10.06.–21.06. 2013 eller 01.07.–12.07. 2013 • Hospitationsaufenthalt Schulalltag in Süddeutschland Tid : 02.07.–13.07. 2013 Søknadsfrist: 14.desember 2012 For nærmere opplysninger om kursene samt søknadsskjema kontakt : jon.sand@norsklektorlag.no

ORGANISASJONSNYTT

Fagutvalg for rettslære NORSK LEKTORLAG har opprettet Fagutvalg for rettslære. Det består av Hanne S. Rundhovde (leder), Ruth Sevaldson og Ida Waldjac.

Ny fagutvalgsleder HANS FOOSNÆS er valgt til ny leder for Fagutvalg i matematikk. Foosnæs overtar etter Sigrid Skogan.

På kurs i høst?

OGSÅ DENNE HØSTEN inviterer Norsk Lektorlag til flere kurs for tillitsvalgte: 8. og 9. november arrangeres et videregående kurs 1 for tillitsvalgte i KS-området. Her blir det gitt en grundig gjennomgang av Hovedavtalen, Hovedtariffavtalen og SFS-2213 (Arbeidstidsavtalen) og rollen som tillitsvalgt. Invitasjon til videregående kurs 1 er blitt sendt til alle som tidligere har deltatt på grunnkurs, og kurset er fulltegnet. Det vil bli arrangert et videregående kurs 2 i mars 2013.

Grunnkurs for nye tillitsvalgte i alle tariffområder går av stabelen 3. og 4. desember. Her får deltakerne grunnleggende kunnskap om og oversikt over partene i arbeidslivet, lover og avtaler, rollen som tillitsvalgt, Norsk Lektorlags fagpolitiske og lønnspolitiske fundament, medlemsfordeler samt kunnskap om organisasjonen Norsk Lektorlag.

Påmeldingsfristen for grunnkurset er 17.oktober.

Begge kursene blir holdt på Gardermoen.

I januar 2013 blir det arrangert videregående kurs 2 for tillitsvalgte i Oslo kommune. Målgruppen er primært de som deltok på videregående kurs 1 i januar i år. Invitasjon vil bli sendt ut i god tid.

Lektorbladet 05/2012

37

JURIDISK TALT

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Rett til å instruere Kan en lærer instrueres til å undervise i andre fag enn det læreren tidligere har undervist i?

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag Ligger rektors beslutning om at en lærer skal undervise innen visse nærmere angitte fag, innenfor arbeidsgivers styringsrett, eller må det anses som en endringsoppsigelse? Spørsmålet behandles i en fersk lagmannsrettsdom (LB2011-184685).

Sammendrag: “En lærer ble etter cirka 15 års tjeneste instruert til å undervise i andre fag enn det han tidligere hadde undervist i. Han hevdet forgjeves at dette var i strid med hans ansettelsesavtale. Han kunne etter lagmannsrettens oppfatning heller ikke utlede en slik rett utifra at han de siste 15 årene hadde undervist i andre fag. Lagmannsretten konkluderte med at tildeling av undervisningsfag lå innenfor rektors styringsrett. Endringen var ikke usaklig eller vilkårlig, men bygget på skolens reelle behov.”

Læreren ble ansatt i 1991 og var registrert med undervisningskompetanse i “yrkesrettede allmennfag, yrkesteoretiske fag, landbruksmekaniker, 2-årig videregående kurs og teknisk fagskole – Tekn. Ass. – elementærtekn. Skole” I forbindelse med opprettelsen av et nytt studietilbud kalt TAF (tekniske og allmenne fag), ble det i 2010 utlyst to nye undervisningsstillinger (naturfag og matematikk, og kjemiprosess). Læreren søkte ingen av stillingene. Han hadde de siste 15 årene i det vesentlige hatt teoriundervisning i praktisk matematikk og naturfag på

38

Lektorbladet 05/2012

VG 1, i tillegg til engelsk og bedriftslære.

I mai 2010 fikk han vite at han for neste skoleår skulle undervise på skoleverkstedet i fagene produksjon og prosjekt på nivå VG 1 for elever med programfaget TIP (teknikk og industriell produksjon).

Han skulle også undervise i verkstedsarbeid og reparasjon/vedlikehold på VG 2 kjøretøy. Han var ikke satt opp på noen timer med matematikk eller naturfag, og han måtte flytte kontor til et annet bygg.

Rektor begrunnet endringen med at læreren ikke hadde formell undervisningskompetanse i realfag i forhold til de konkrete behov ved skolen. Læreren hevdet at omplasseringen var urettmessig og at en stillingsendring som dette faller utenfor styringsrettens grenser og må vurderes som en endringsoppsigelse. Læreren hevdet at rektors beslutning var i strid med den allmenne saklighetsnormen; det må foreligge et forsvarlig grunnlag for avgjørelsen, som ikke må være vilkårlig eller basert på utenforliggende hensyn. Domstolen kan ikke overprøve arbeidsgivers beslutning innenfor rammene av styringsretten, men kan ta stilling til om det foreligger misbruk av styringsretten.

I dommen redegjøres det mer detaljert for bakgrunnen for rektors valg, som kan oppsummeres med skolens behov.

Fylkeskommunen fulgte en ordinær prosedyre da læreren ble ansatt. Man utlyste den undervisningsstillingen skolen

da hadde behov for, men henviste i tilsettingsbrevet bevisst ikke til konkrete arbeidsoppgaver/fag idet skolens behov kan endre seg over tid. Den enkelte lærer tildeles dermed ikke formelt et konkret undervisningsområde.

Opplæringslovens forarbeider presiserer at kompetansekravene skal gjelde for tilsetting, men at kravene ikke skal være til hinder for å endre innholdet i stillingen etter tilsetting. Fleksibilitet anses nødvendig for å kunne disponere personalressursene rasjonelt. I juridisk teori hevdes det at rektor kan bestemme hvilke klasser en lærer skal undervise i, hvilke fag og på hvilke tidspunkter.

Retten uttaler: - ”…at det er en lang og fast praksis i skolen for at det fastsettes kompetansekrav ved ansettelse i en undervisningsstilling, men at vedkommende, etter å ha blitt ansatt, også har plikt til å undervise i andre fag, forutsetningsvis når man har kompetanse i angjeldende fag”, - at endringen ikke er større enn at læreren må finne seg i dette, - at det ikke er sannsynliggjort at beslutningen bygger på utenforliggende hensyn eller et uforsvarlig avgjørelsesgrunnlag, - at læreren ikke kan utlede en rett til kun å undervise i realfag på bakgrunn av at han de siste 15 årene har hatt slik undervisning.

NORSK LEKTORLAG Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

LEDER AV JURIDISK KONTOR Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER (VIKAR) Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

ORGANISASJONSKONSULENT Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestfold Lektorlag Østfold Lektorlag

Morten Trudeng Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Rønnaug Evjen Solsvik (fung.)

Inger-Kristin Larsen Vie Hanne S. Rundhovde Inger Sofie Heggland Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Linda Methi Torill Aursland Aud Sissel Hestenes

Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Gudleiv Solbø

Olav Eivindson

Henning Wold Harald Peter Stette

93 45 02 05 37 27 17 46 90 55 33 75 95 84 78 31 62 57 99 11 99 23 11 38 41 43 69 86 97 08 14 93 97 71 28 03 61 13 76 33 97 68 59 29 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 59 02 05 91 51 79 06 47 66 33 56 97 18 33 31 97 70 77 92

morten.trudeng@asker.vgs.no inga-lill.undem@hotmail.com elisabeth@bergerud-lea.no ronnsol@online.no ingvi@hedmark.org hanne.rundhovde@lektor.no inger.sofie.heggland@mrfylke.no roar.johnsen@ntfk.no aasejekt@online.no siljemoen@yahoo.com linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no bjorn-jon.fjeld@t-fk.no gudleiv.solbo@tromsfylke.no olaveivi@gmail.com henning.wold@sf-nett.no harste2@ostfoldfk.no Lektorbladet 05/2012

39

B-BLAD Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Medlemsnett

Som medlem i NLL får du tilgang til ekstranettområdet “Medlemsnett”.

På medlemsnettet kan du: • kommentere nyheter • diskutere aktuelle tema i diskusjonsforumet • finne aktuelle hendelser, kurs og møter i NLL-kalenderen • endre kontaktinformasjonen om deg selv

Ny jobb? På flyttefot?

Korrekt informasjon gir riktig service For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig at NLL har registrert korrekt informasjon om deg i medlemsregisteret. Spesielt gjelder det korrekt adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat e-postadresse. Det er også svært viktig at du gir oss beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass. Det er hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at NLL har oppdatert kontaktinformasjon.

Innlogging:

Brukernavn: Brukernavn er ditt medlemsnummer (seks siffer).

E-postadresse: Når du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive inn den e-postadressen du har registrert hos oss. Ved spørsmål kontakt sekretariatet.

LEKTORBLADET

Tid s s k r if t fo r f a g, k u l t u r o g u td a n n i n g

LEKTORBLADET

Ti d s s k r i f t fo r f a g, k u l t ur og utda nni ng

Arne Johan Vetlesen: Autoritet under press

LEKTORBLADET

Ti d s s k r i f t fo r f a g, k u lt u r o g u td a n n i n g

Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen

Annonsering i Lektorbladet Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har 6 utgivelser i året og kommer ut i opplag på cirka 3600.

Frister for neste utgave av Lektorbladet:

Møt lærebokredaktørene

Nr 6/2012: Bestillingsfrist: 10. november TEMA:

VURDERING Lektorbladet 02/2012 1 Nr 2/2012 • 11. årgang

w w w.n or skl ektor l ag.n o

TEMA:

w w w. no rs kle kto rlag. no

DEN NORSKE MODELLEN w w w. n orsk l ek torl a g. n o

40

Lektorbladet 05/2012

Lektorbladet 03/2012 1 Nr 3/2012 • 11. årgang

1 Nr 4/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 04/2012

Ta kontakt med annonsekonsulent Mia Vestgården Berg mb@flisatrykkeri.no, tlf: 995 75 849