Lektorbladet #4 2012

LEKTORBLADET

Tidssk r if t for fag, k ult ur og utdanni ng

Arne Johan Vetlesen: Autoritet under press Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen Møt lærebokredaktørene

w w w. n o r s k l e k to r lag.no

1 Nr 4/2012 • 11. årgang

Lektorbladet 04/2012

FOTO: TOM EGIL JENSEN

LEDER

Marit Kleppe Egge, redaktør ”Jeg har drømmer sydd under armene,” skrev Kjerstin Løvskeid Taranrød i en debattartikkel i Aftenposten i sommer.

Der beskriver hun hvordan det er å være en representant for “Generation Me” og krasje med virkeligheten når en er oppdratt til å tro at en kan nå stjernene

på alle områder i livet. Taranrød er neppe alene om å merke et gap mellom forventninger og realiteter. I dette nummeret av Lektorbladet beskriver filosof Arne Johan Vetlesen blant annet hvordan kontinuerlig servering av autonomi, individualisme og valgfrihet likevel ikke blir til en ”gratis lunsj”. I sin politiske leder griper Gro Elisabeth Paulsen tak i et misforhold mellom ønsketenkning og faktiske forhold som hun mener er til stede i læreplanene i Kunnskapsløftet. Dessuten forteller Lene Kongsvik Johansen om sin nye TV-serie fra skoleverdenen, ”Kongsvik videregående”, der det blant annet blir gjensyn med karakteren Kine. Kine opplever stadig ubehagelige realiteter, som

at hun ikke kan få 5 i norsk bare ved å ha tro på seg selv.

Vi skal selvsagt ta med oss nye drømmer og nye mål inn i høsten 2012. Vi trenger det. Historien har dessuten vist hvordan kvinner og menn med store drømmer har lykkes med å endre verden. Men kanskje bør vi bli litt mer forsiktig med ”å sy drømmer under armene”, eller gi så stor valgfrihet at vi i stedet – og i beste mening – bygger en ”mur av muligheter”.

Eller som en venninne (og lektor) kommenterte da hun leste debattartikkelen i Aftenposten: ”Kanskje er det på tide å slutte å si at alle kan få til alt? Mange kan få til mye, og det er slett ikke verst det heller.”

Språkrøre Jenter i klisteret med smarte kniver og dobbeltskygge ”Jentene svermer om ham som fluepapir,” roper reporteren. ”Han er jo ikke akkurat den smarteste kniven i skuffen,” lyder en mer avmålt karakteristikk. ”De følger hverandre som skygger,” legger tredjemann til. Vel - fluepapir, kniver i skuffen og skyggen som følger oss er gjenkjennelige elementer fra billedlige uttrykk, kanskje forstår vi. Men siden vi har som mål å skrive et logisk og presist språk, bør vi tenke over at nesten alle slike bilder (metaforer) er hentet fra det virkelige liv, fra slikt vi gjør og har stelt i stand. Altså må fluene med, de som svermer rundt fluepapiret, kniven i skuffen må være skarp (kniver er ikke smarte) – og det med skyggene er ubrukelig i flertall; ”han fulgte henne som en skygge” heter det.

Språk og liv bør passe til hverandre som hanske til hånd. ”Skjære alle over én kam” er logisk (frisørens kniv og kam), ”liten tue velter stort lass” (bondens høyvogn), ”han fikk vann på mølla” (møllerens vannrenne), ”terningen er kastet” (Cæsars brettspill; han var – som romere flest – ivrig terningspiller). Og det er da alltid livet som er riktig, kartet må tegnes etter terrenget, ellers kan det ende med at man tar noen under kammen, velter høyet på vogna og får blod på mølla si. Solaf

2

Lektorbladet 04/2012

INNHOLD

6

Autoritet under press

Autoritet under press.......................................................................... 6 Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen.................. 10 Slik lærer hjernen..................................................................................14 Har suksess med digitalt lesetreningsprogram................ 17 Framtidas læreverk – tradisjon og nytenking.....................18 Tavle versus multimedia................................................................. 20 Musikere har høy hjerneintegrasjon....................................... 22 Intervju med en tillitsvalgt............................................................ 24 Total Immersion in Southern American Heritage........... 28

10

Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen

FASTE SPALTER:

14

Slik lærer hjernen

Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4 Debatt..........................................................................................................26 Fylkeslederpresentasjon.........................................................29 Fra generalsekretæren .....................................................................30 Organisasjonsnytt ...............................................................................32 Juridisk talt ...............................................................................................34

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 4/2012 • 11. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgata 41 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00 Faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 8. august

Årsabonnement: kr 350,Annonser: Mia Berg mb@flisatrykkeri.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 5/12 er 10. september

Lektorbladet 04/2012

3

POLITISK LEDER HAR ORDET

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Læreplanhykleri Debatten om læreplanene i Kunnskapsløftet (K06) er blusset opp igjen, og viser at flere innvendinger som kom tidlig i reformen, fortsatt er aktuelle.

Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Politiske løfter om at K06 skulle gi tydeligere læringsmål, er langt fra oppfylt. I flere fag ser vi at prinsippet om at alle læringsmål skal angis som kompetanse, ikke nødvendigvis gjør læreplanene gode og klare. I teoretiske fag ser vi uklare skiller mellom faglig kompetanse og mer generell kompetanse, slik som problemløsningskompetanse, resonneringskompetanse og kommunikasjonskompetanse. Mye av det fagspesifikke innholdet i de enkelte fag har blitt nedvurdert som “kunnskap bare et tastetrykk unna”. Flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav fungerer utmerket til å kamuflere hvor vanskelig det egentlig er å kombinere høye ambisjoner for alle fag med det skolepolitiske prinsippet at (nesten) alle skal bestå videregående, og at flertallet dessuten skal få studiekompetanse.

Skolesystemet lider under en situasjon der gapet mellom prinsipper og idealer på den ene siden og virkelighet, i form av læringsresultater og økende sosiale forskjeller, på den andre siden, stadig øker.

De høye ambisjonene, og tanken om at alle elever alltid skal ha noe å strekke seg etter, gir nødvendigvis bevegelige mål.

Kravet om tilpasset opplæring oppfylles enklest ved at den enkelte elev selv definerer egne læringsmål, operasjonaliserer og

4

Lektorbladet 04/2012

konkretiserer ambisjonene i læreplanene.

Elevsentrisme, sammen med et konstruktivistisk kunnskapssyn, har imidlertid skapt store problemer i praktisk pedagogikk.

Når alt blir like gyldig, blir alt likegyldig.

Ideologien om “ansvar for egen læring” har blitt en åpen port ut til minste motstands vei for umoden og hedonistisk ungdom. Mange

på at overvekten av universitetsutdannede norsklærere i videregående skole danner fagmiljøer der man leser læreplanen som svært krevende. I ungdomsskolen, derimot, viser flertallet av norsklærere en mer pragmatisk tilnærming og legger lista lavere. Undersøkelsen viser blant annet at hele 73 prosent av norsklektorene i

Flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav fungerer utmerket til å kamuflere hvor vanskelig det egentlig er å kombinere høye ambisjoner for alle fag med det skolepolitiske prinsippet at (nesten) alle skal bestå videregående, og at flertallet dessuten skal få studiekompetanse. elever er preget av opplæring innenfor den ettergivenhetskulturen som skoleforskere påviste i grunnskolen på 1990-tallet; liten fagrettet innsats og svake prestasjoner kan alltids passere, i det minste fram til fullføring av russetida. For andre elever, ikke minst de mest pliktoppfyllende og arbeidsomme, derimot, kan bevegelige mål og umettelige krav om forbedringer virke utmattende og føre til anomi. Solid innsats og gode prestasjoner blir aldri perfekt nok.

En undersøkelse1 blant norsklærere tyder

videregående skole vurderte den generelle arbeidsmengden som altfor stor, og hele 37 prosent svarte at de aldri rekker å gjennomføre arbeidsoppgavene sine innenfor avsatt tid. Norsklærerne i ungdomsskolen opplever i større grad at arbeidsmengden i faget er tilpasset undervisningstimetall og arbeidstid. Vitenskapsfilosof Atle Måseide er nok på linje med mange norsklektorer når han karakteriserer læreplanen i norsk som en plan myntet på en nasjon av genier. Det er ironisk at da kompetansemålene i denne norskplanen skulle formuleres, måtte ikke

POLITISK LEDER HAR ORDET

Ibsen nevnes som “pensum”. Dikterens refs av dagdrømmeri, selvskryt og livsløgn hos skikkelser som Hjalmar Ekdahl og Peer Gynt er ikke lenger obligatorisk lesning og felles referanseramme for unge nordmenn.

Norskplanen tilsier nok, indirekte, at elevene fortsatt bør lese og reflektere over Ibsens tekster, men ikke nødvendigvis. På den ene

rapporter, blant annet fra Universitetet i Oslo.2 Forskerne skriver at læreplanen nok styrer, men deres analyser viser at den styrer i ulike retninger fordi mange læreplandokumenter legger vekt på å vise fram en tilsynelatende enighet, mens debattemaer og konflikter blir skjult i de formuleringene som velges. Sluttrapporten antyder også at

For andre elever, ikke minst de mest pliktoppfyllende og arbeidsomme, derimot, kan bevegelige mål og umettelige krav om forbedringer virke utmattende og føre til anomi. Solid innsats og gode prestasjoner blir aldri perfekt nok. siden urealistisk høye ambisjoner, på den andre siden er det fullt mulig å forenkle målene til det banale, tilpasse dem til de blir absolutt overkommelige, selv med minimal arbeidsinnsats. Grunnleggende kompetanse tolkes ofte som elementær kompetanse, også på høyere trinn. Når læreplanmålene er såpass åpne, blir det vurderingssystemet, og særlig eksamen, som avslører de reelle forventningene til læringsresultatene etter 12-13 års skolegang. Med en lemfeldig og flytende eksamensordning får vi en situasjon der vi på den ene siden kan peke på uangripelig ambisiøse læreplaner og gode mål for både kunnskap og dannelse, mens vi på den andre siden unngår å kontrollere om målene oppnås. Rapporter fra årets forskjellsbehandling under muntlig eksamen vitner om et system i fri flyt. Denne dobbeltkommunikasjonen i den nasjonale skolepolitikken oppleves av mange som et stadig større pedagogisk problem. En del lektorer forteller også at de opplever dette som et yrkesetisk problem, som gjør at de tviler på om de kan fortsette som fagmennesker i skolen.

Læreplanene i K06 er analysert i flere

Utdanningsdirektoratet faktisk har resignert stilt overfor de politiske ambi-sjonene om å formulere klare og entydige læreplanmål. Jo klarere mål, jo tydeligere blir det at mål ikke oppnås. Først i videregående skole settes de høye ambisjonene i læreplanene på prøve, og følgen blir at ikke alle elever består. Frafallsdebatten handlet for få år siden om at videregående skole måtte bli “snillere”, fjerne gammeldagse kunnskapskrav og etterligne barneskolens pedagogikk. Særlig matematikkfaget ble omtalt som et hinder for skolens moderniseringsprosjekt. Matematikklæreres stedige uvilje mot å diskutere hvorvidt et elevsvar der to pluss to blir fem, bør verdsettes som en form for kreativ kompetanse, kom i veien for framskrittet. Noen mente til og med at matematikkfaget helt burde fjernes, fordi det gir for mange erfaringer med nederlag.

Konsekvensene av mange år med skolepolitisk forsømmelse av dette faget vises nå blant annet i strykprosenten ved flere av årets eksamener, både i videregående skole og ved høyskolene.

Det er på flere måter et stort og viktig gode at det norske skolesystemet ikke lar elever

dumpe. Vrangsiden av systemet er at det tillater skoler å narre elever til å overvurdere egne kunnskaper og ferdigheter. Forskning på sammenhengene bak høyt frafall i videregående skole avslører at altfor mange elever har et svakt grunnlag fra ungdomsskolen, og at de har sakket akterut allerede i barneskolen. Prisen som mange elever må betale for en karakterfri barneskole og en strykefri ungdomsskole, er en brå, faglig smell når de kommer i videregående skole. En nærliggende “løsning” er å senke både faglige krav og krav til deltakelse. Da skal gapet mellom læreplanambisjoner og realiteter med andre ord økes ytterligere. Denne “løsningen” kolliderer imidlertid med kravene fra verden utenfor skolen. Yrkesfagopplæringen kan ikke slippe igjennom folk som kan bli en fare for andres sikkerhet, som elektrikere, bilmekanikere eller som ansvarlige for helse og mathygiene i institusjoner.

Yrkesopplæringen kan nok gjøres mer variert, men de faglige kvalitetskravene kan vi ikke svekke. Samtidig viser høy strykprosent og stort frafall i høyere utdanning at flere studenter mangler realkompetanse til å mestre studier. Kravene til studiekompetanse bør altså heller skjerpes enn svekkes. For å heve kvaliteten må flere læreplaner bli mindre omfattende, men tydeligere. Vi har en uholdbar situasjon når både videregående skole og grunnskolen kan klandres for ikke å ta læreplanene på alvor.

1

Synovate i oppdrag for Språkrådet, 2010. 62 prosent av norsklærerne i videregående skole hadde universitetsutdannelse på mastergrads/ hovedfagsnivå, mens de fleste norsklærere i ungdomsskolen hadde allmennlærerutdannelse og litt ekstra fordypning i norsk.

2

Kunnskapsløftet: Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Britt Ulstrup Engelsen, delrapport nr. 1 2008, UiO, og Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer, - an analyse av en læreplanreform. Sluttrapport.

Dale, Engelsen og Karseth. UiO.

Lektorbladet 04/2012

5

GJESTESKRIBENT

Mye er endret siden Laura Ingalls i fjernsynsserien var en lærerbeundrende elev, deretter en beundret lærer. Fordi læreren bare kan lykkes eller mislykkes i å leve opp til rollens krav i sin relasjon til elevene, er det nødvendig å se på hvordan (også) elev­rollen har endret seg – og da især i løpet av de siste par tiårene, skriver filosofiprofessor Arne Johan Vetlesen i denne artikkelen. (Illustrasjonsfoto)

Autoritet under press Tekst | Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi ved Universitetet i Oslo I den amerikanske fjernsynsserien Huset på prærien blir vi kjent med livet på landsbygda på begynnelsen av 1900-tallet, sett gjennom øynene til den unge jenta Laura Ingalls. I dette tette samfunnet er det tre skikkelser som nyter særlig respekt hos alle, unge som gamle: læreren, legen og presten. Avhengig av hvem som er berørt, er det en av disse tre som oppsøkes for råd i livets prøvelser.

For en oppvakt jente som Laura var det tidlig klart hvem som var hennes fremste forbilde, og som inspirerte hennes yrkes-

6

Lektorbladet 04/2012

valg og videre livsvei: læreren. Spesielt for kvinner var læreryrket et attraktivt valg: det innga en posisjon med selvskreven viktighet og autoritet, en nøkkelposisjon som samfunnet, uansett videre utvikling, alltid ville ha behov for. Den høye sosiale statusen inneholdt en uvurderlig moralsk komponent, der kunnskapene læreren ble tilskrevet smeltet sammen med lærerens forventede personlige integritet, ubestikkelighet og rettferdighetssans.

Nå kan man si at denne skissen av lærerrollen for drøye hundre år siden er et

par hakk for idealiserende. Men idealiseringen det er tale om, er ikke kommet til i ettertid; den var samfunnsmessig virksom i epoken det gjelder. Enhver tilskrivelse av autoritet i positiv forstand inneholder, per nødvendighet, et element av idealisering.

Viktig er her det strukturelle: at det ikke primært er den individuelle læreren som idealiseres, men rollen som sådan, samfunnsmessig forstått. At den som valgte læreryrket, ble forventet å være et moralsk, ikke bare kunnskapsmessig, forbilde for andre, ga hver den som konkret gikk inn i

GJESTESKRIBENT rollen noe å strekke seg etter: rollens egen “standard of excellence”, overført fra generasjon til generasjon. Det som ikke innfridde, viste seg derved uegnet; hva som inngikk i rollens egenart, i dens iboende krav, sto fast. Profesjonens egenart og

Utviklingen av velferdsstaten etter andre verdenskrig har gitt en revolusjon i individuelle rettigheter; samtidig er plikter overfor fellesskapet svekket. ethos definerer rollen forut for den enkelte som måtte tre inn i den; det er ikke opp til ham eller henne hva rollen består i, ganske særlig ikke: hva som inngir den moralsk autoritet.

Som vi vet, er svært mye endret siden Laura Ingalls var en lærerbeundrende elev, deretter en beundret lærer. Fordi læreren bare kan lykkes eller mislykkes i å leve opp til rollens krav i sin relasjon til elevene, er det nødvendig å se på hvordan (også) elevrollen har endret seg – og da især i løpet av de siste par tiårene.

Autonomi, individualisme og valgfrihet preger fra tidlig av barna som vokser opp i dagens samfunn. Dette er trekk (om man vil: verdier) som inntil nylig gjaldt kun et fåtall – altså privilegerte – voksne; som deretter gradvis har blitt gjort gjeldende for alle voksne; og som i løpet av de siste tyve-tredve årene er utvidet nedover til å omfatte først ungdom, og nå også de yngste barna. Disse trekkene skal ikke forstås som noe den enkelte nå stilles fritt til å velge eller ikke velge; snarere skal de forstås strukturelt, i betydningen krav samfunnet

stiller til den enkelte – nå inklusive barn og unge. Utviklingen av velferdsstaten etter andre verdenskrig har gitt en revolusjon i individuelle rettigheter; samtidig er plikter overfor fellesskapet svekket. Her er likevel ingen gratis lunsj: Med retten til å gjøre egne valg i et mylder av alternativer – angående alt fra livsvalg som utdanning, yrke, partnervalg og bosted til foretrukne konsumprodukter – følger et samfunnsmessig krav om at individet viser seg den nyvunne friheten verdig, nemlig ved å utvise vilje og evne til ansvar for den endeløse rekken av valg, der man for hvert valg man gjør, kunne ha valgt annerledes. Ved å velge akkurat slik du gjør, forteller du samfunnet rundt deg ikke bare hva du anser som viktig og riktig, men også hvem du er og vil anses som å være. Identitet går fra å være noe gitt og noe varig til å bli formet – fremmet, modifisert, forkastet – på ny og på ny.

Hvordan utspiller denne utviklingen seg i dagens skole?

“Ansvar for egen læring” fanger langt på vei det jeg er ute etter; så også, på et annet plan, “det kompetente barnet”. Selv om elevene i begrenset grad bestemmer over stoffet de skal lære, forventes de (alle-

manglende vilje og/eller evne til å forvalte friheten jeg er blitt gitt. Slik knyttes friheten opp mot prestasjon; og jo større frihet eleven har nytt godt av, desto mer individuell og personsentrert vil vurderingen av prestasjonen være. Forbindelsen person-prestasjon er dermed tettere enn i tidligere epoker og pedagogisk-politiske regimer. Å lykkes versus å feile angår ikke noe utvendig eller tilfeldig i forholdet individ-prestasjon, men manifester for alle å se noe innvendig, nemlig noe vesentlig om personen bak prestasjonen: en som yter og anstrenger seg, eller en som kommer til kort. Fallhøyden det er tale om innebærer en radikal sårbarhet, og altså her: hos barn og unge.

Vi rører her ved trekk ved elevens forhold til egen innsats som, i et samfunnsperspektiv, arter seg som en forpostfektning til kravene som vil bli stilt den dagen eleven har tatt sin siste eksamen og begir seg ut i arbeidsmarkedet: skolen, og nå også barnehaven, som prøverom for det som skal komme i voksenlivet. Å konkurrere om en jobb er nå, langt mer uttalt enn før, å måtte konkurrere i kraft av og med henblikk på personlighet, i tillegg til det faglige i snever forstand. Intet spei-

... autoritet ble slått i hartkorn med ”autoritær”. Det ble ikke sondret mellom god og dårlig, eller fortjent og ufortjent, autoritet. rede fra første klasse av) å være en aktiv beslutningstaker – velger – av hvilke læringsmål de skal sette seg: eleven skal ansvarliggjøres målene og for gjennomføringen av dem. Mens alle skal være frie til å være med på å sette målene, fremstår selve det å sette dem som noe utpreget individuelt: disse målene er mine (eierskap); å lykkes vil si å vise meg friheten til å velge dem verdig; å mislykkes slår likeså tydelig tilbake på meg selv, forstått som

ler denne trenden tydeligere enn CV’ens omskapelse: CV’en skal av dagens unge håpefulle legge vel så sterk vekt på profilering av personlige egenskaper, især evner til kommunikasjon, samarbeid og dedikasjon, som på karakterer og andre objektive (les: upersonlige) kriterier. “Å selge seg inn” overfor en arbeidsgiver vil si å overbevise om hvorfor akkurat jeg skal foretrekkes fremfor skaren med konkurrenter. Jo, jeg skal selge mine

4

Lektorbladet 04/2012

7

GJESTESKRIBENT kunnskaper og ferdigheter, dokumentert langs en tall- eller bokstavskala; men fremfor alt skal jeg selge meg selv – hele meg, ikke bare en mer eller mindre utvendig og selektiv ferdighet.

Dersom elevrollen er endret langs de linjer jeg har skissert, hva da med lærerrollen?

Den samfunnsmessige og moralske autoritet som definerte lærerrollen for femti eller hundre år siden, er langt på vei forsvunnet. Rett forstått er det selve voksenrollen som er endret på disse årene, ikke kun en bestemt profesjonsrolle.

Revolusjonen i individuelle rettigheter, samt tilskrivelsen av autonomi og ansvar til stadig yngre, innbefattet fem-seksåringene som begynner på skolen, har ført til endringer for den voksne part i relasjonen(e) det handler om langs hele fjøla, i klasserommet såvel som i heimen.

En ideologisk komponent har vært særlig avgjørende her, nemlig opprøret mot autoritet i sin alminnelighet, frontet av opprørsk ungdom i årene rundt 1968. Ingen – ingens – autoritet var lenger selvskreven.

Autoritet som sådan ble problematisert, ja sågar sett på som suspekt. Å gjøre krav på overlegen innsikt og klokskap, på en rett til å bestemme både mer enn andre (her: yngre) og (tidvis) direkte over andre, ble betraktet som maktmisbruk. Høy alder og lang fartstid er – heter det nå – i seg selv ikke noe som berettiger mer makt og bestemmelsesrett enn den annen part i relasjonen. Grunnleggende skal alle relasjoner være symmetriske, ikke asymmetriske; uansett ulikhet i alder og livserfaring må begge parter regnes som like verdige, like berettigede til å bli hørt og tatt hensyn til.

Som en konsekvens av denne utviklingen kom praktisk talt alle relasjoner som innebar paternalisme under press.

Paternalisme vil si at A mener seg å vite bedre enn B hva som er best for B. Dybden

8

Lektorbladet 04/2012

og rekkevidden av ”best for B” avhenger av hvem som befolker relasjonen, med større utslag der de to partene er forelder og barn enn der de er lærer og elev. Det læreren mener seg å vite bedre enn eleven, er ikke elevens beste som sådan, men en type kunnen, den være seg praktisk eller teoretisk eller allmennmenneskelig: ”Det er slik det er, ikke slik; det er slik det skal gjøres for å gjøres godt, ikke slik.” Den pure generasjonsforskjellen ga læreren et

Den samfunnsmessige og moralske autoritet som definerte lærerrollen for femti eller hundre år siden, er langt på vei forsvunnet.

Rett forstått er det selve voksenrollen som er endret på disse årene, ikke kun en bestemt profesjonsrolle. forsprang i ferdighets- og kunnskapsmessig henseende overfor eleven som eleven fant naturlig å innrette seg etter: det nye og ukjente for eleven, novisen, var fortrolig og gammelkjent for læreren. Det ga trygghet og klar rollefordeling. Ved gitte tilfeller kunne en konkret lærer selvsagt miste eller skusle bort overlegenheten asymmetrien handler om; poenget er at den i utgangspunktet ble tatt for gitt av begge parter.

Opprøret mot asymmetri, tolket som falsk legitimering av ulikhet i makt, som politisk radikale studenter, og etter hvert ungdom generelt, siden slutten av 1960-tallet rettet mot voksne generelt og mot lærere og professorer, var langt på vei berettiget. Men i ettertid kan man fastslå at opprøret var for bredt anlagt, for lite differensiert i sine mål og for lite gjennomtenkt hva konsekvensene angår. Grovt

sagt: autoritet ble slått i hartkorn med “autoritær”. Det ble ikke sondret mellom god og dårlig, eller fortjent og ufortjent, autoritet. Voksenautoritet – voksenautoriteter – som sådan ble ansett suspekt, som en saklig ubegrunnet og moralskpolitisk uberettiget maktpretensjon som de unge var i sin fulle rett til å trosse. Det gjaldt å ta skrittet, privat såvel som kollektivt, fra blind lydighet og konformitet, til utfoldelse av sann individualitet, til selvvalgte verditavler og mål; fra det kuede og forpinte, det konvensjonelt forventede, til det frigjorte og spontane. Å være den som har levd lengst garanterte ikke lenger for noe som helst positivt eller beundringsverdig, men snarere det motsatte: for manglende relevans. “You know something is happening, but you don’t know what it is; do you, mister Jones?” (Bob Dylan). De eneste som forstår hva unge mennesker tenker, føler og trenger, er de unge selv.

I stedet for at asymmetri dermed ble erstattet av symmetri, pukking på lydighet med genuin gjensidig respekt, kunne man si at generasjonsforskjellen ble utropt til en uoverkommelig kløft.

Uansett hva man, især normativt, måtte mene om det som beskrives her, gjelder at i og med den akselererte endringstakten på samfunnslivets praktisk talt samtlige områder, blir det å tilhøre den eldre generasjonen en kilde til tapt relevans i de unges øyne. Spørsmålet blir kritisk: hva kan jeg lære av min far, enn si av min bestefar, på noe som helst livs- og kunnskapsområde, i en verden nær totalt annerledes enn da de var på min alder? I skolen aktualiseres spørsmålet særlig åpenbart innen de mest teknologipåvirkede fagene, der rollene ikke sjelden byttes om med tanke på hvem som har noe å lære av hvem.

Spørsmålet om relevans, altså om hva læreren i vid forstand vet noe om, kan noe om, har erfart noe om, som eleven (ennå) ikke har, er naturligvis mer komplekst enn

GJESTESKRIBENT nettopp skissert. Like fullt gjør nevnte endringstakt at læreren i dag står under større press enn før med tanke på å føre bevis for sin relevans vis-a-vis elevene. Det historisk-objektive grunnlaget for overlegenhet i kunnskap og ferdigheter vidt forstått, er svekket. Gårsdagens måter å se og handle i verden på, faller ikke sammen med dagens; og hva dagens angår, er det de unge som vet best, som har forrang.

Samtidig er nesten alt som assosieres med ungt, positivt ladet; “ungt” betyr status, å være i tiden, ja i forkant av den.

Når en engang selvskreven autoritet settes under slikt press, handler det ikke bare om et tap av lenge tradert makt, myndighet og verdighet. Det handler også om at det inntil nylig tydelige, ens forståtte og universelt respekterte, ved å bli satt radikalt spørsmål ved, blir hengende i luften, i et menings- og maktmessig tomrom og med usikre og forlegne voksne som resul-

teres i sin fulle autonomi, i sin rett til å vite hva han eller hun trenger eller bare ”må ha”, blir dermed yngre og yngre, skjønt innkjøpene enn så lenge må finansieres akkurat som før: av de foresatte voksne.

I boken ”Angsten for oppdragelse” reiser Per Bjørn Foros og jeg spørsmålet om motstand i den samfunnsmessige situasjonen jeg her, med bred penselføring, har skissert. Vi sikter da til læreryrkets potensiale til å bli en motkultur i et samfunn gjennomsyret av en generasjonsmessig foryngelse av det som forstås med honnørordene frihet, autonomi og selvrealisering; en foryngelse som ikke bare fravrister lærerrollen dens tradisjonelle autoritet og status, men som også innebærer store belastninger for de nå kulturelt frisatte og autonom-erklærte unge. For mens læreren er blitt utydelig i og med sin ifrågesatte relevans og står tilbake med mindre å spille på i termer av både naturlig, moralsk og fag-

virkbare fra ytre hold som aldri før, gitt at påvirkerne vet å spille på de unges lag og snakke deres språk. For uten standarder for rett og galt, godt og dårlig, som er satt av voksenverdenen gjennom århundrene, og som de unge kan lene seg til, blir de gående i et menings- og verdimessig vakuum, som attraktivt mål for de høyestbydende og mest allestedsnærværende påvirkningskildene i vårt samfunn, utgivende seg for deres sanne og evigunge allierte, nemlig de kommersielle kreftene.

Arne Johan Vetlesen

For uten standarder for rett og galt, godt og dårlig, som er satt av voksenverdenen gjennom århundrene, og som de unge kan lene seg til, blir de gående i et menings- og verdimessig vakuum ... tat. Den voksne vet i høyden hva som ikke lenger fungerer og gjelder, ikke positivt hva som nå gjør det. Men fordi roller assosiert med makt og påvirkningsmulighet ikke blir stående tomme i vår type samfunn, har plassen som voksne generelt og lærere spesielt er drevet vekk fra, dels historisk, dels politisk, raskt blitt inntatt av andre aktører i deres sted, les: eksperter og forståsegpåere som alltid forstår de unge bedre enn deres foreldre og lærere, og ikke minst: kommersielle krefter som vet å utnytte tapet av voksenautoritetenes nei, av deres paternalistiske grensesetting, for egen fremgangs og vinnings skyld.

Kunden og konsumenten som må respek-

begrunnet autoritet overfor de unge, er de unge for sin del latt alene – på tidstypisk individualistisk maner – med å forvalte sitt ansvar for egen læring, ja for hele sitt reservoar av talenter, interesser og ferdigheter, i et samfunn som likeså ubønnhørlig som ubedt måler alt dette i de bipolare termene suksess eller nederlag, vinn eller forsvinn.

Ved å bli fratatt, som ledd i en strukturell samfunnsendring, den voksne generelt og læreren spesielt som en autoritet å se opp til, en å lære av, først ved imitasjon (all lærings grunnbjelke, slik Aristoteles sa), deretter tiltakende selvstendig og modent, er de unge ikke gjort frie og autonome, men i stedet rotløse og rådville – og på-

ARNE JOHAN VETLESEN er professor i filosofi ved Universitetet i Oslo.

Han har utgitt en rekke bøker, blant annet “Frihetens forvandling”, ”Hva er ETIKK”, “Evil and human agency. Understanding collective evildoing”, “Smerte” og “Moralens sjanser i markedets tidsalder”. I år kom han og Per Bjørn Foros med boken “Angsten for oppdragelse”. Vetlesen er tildelt prisen Fangenes testamente for sitt viktige arbeid mot Holocaust og folkemord.

Lektorbladet 04/2012

9

INTERVJUET

Komiker og skuespiller Lene Kongsvik Johansen har fått mye ros og mange hyggelige tilbakemeldinger for “Kongsvik ungdomsskole”. I den nye humorserien “Kongsvik videregående”, som skal vises på TVNorge vinteren 2013, spiller hun åtte ulike roller. (Foto: Marit Kleppe Egge)

Mer skolehumor Hun var opphengt i Ibsen og klar for hovedfagsoppgave om skriveopplæring. Nå trives Lene Kongsvik Johansen med å late som om hun er lærer. Snart kommer ”Kongsvik videregående”.

Tekst | Marit Kleppe Egge – Jeg tror ikke det er noen vesentlig forskjell på lærere i videregående skole og på ungdomsskolen, men det er ofte stor forskjell på elevene. De er mer voksne, de har funnet formen sin og er tryggere på seg selv – og krever gjerne mer.

De lener seg tilbake og måler deg og tenker: Okey, lærer. Hva kan du lære meg?

10

Lektorbladet 04/2012

Lene Kongsvik Johansen demonstrerer med kroppsspråk og stemme bak kaffebordet på Holmlia senter i Oslo. Hun har jobbet som lærer “på ordentlig” også, både på ungdomstrinnet og i videregående skole, men det var ikke derfor TVseriene “Kongsvik ungdomsskole” og “Kongsvik videregående” ble til. Pro-

duksjonsselskapet Seefood hadde lyst til å gjøre noe basert på flere av komikerens mest kjente karakterer fra diverse sceneshow. Etter at mange ideer hadde blitt testet ut, ble de enige om at karakterene kunne samles i et skolemiljø.

– Det takknemlige med å lete fram disse arketypene og knytte dem til skolen er at

INTERVJUET “alle” kjenner seg igjen. Jeg har fått mange hyggelige reaksjoner etter “Kongsvik ungdomsskole”, og lærer Wenche er nok den jeg har fått aller mest respons for. Det er mange som melder om at de kjenner en “Wenche”. Dessverre er det noen som forteller at de har en “rektor Åsa” også. Det er trist, for hun er jo en skikkelig skurk.

Karakter-arkeologi Skoleåret på “Kongsvik videregående” starter på TVNorge en gang etter jul, og to karakterer fra ungdomsskoleserien har fått lov til å bli med videre. Eleven Kine har selvsagt begynt på videregående skole, og har fremdeles en fantastisk – og helt urealistisk – tro på egne ferdigheter. Den andre karakteren seerne vil kjenne igjen,

Lene Kongsvik Johansen har lite til overs for moteord og klisjéer. I “Kongsvik ungdomsskole” lot hun rektor Åsa strø om seg med innholdsløst ordgyteri. Foto: Seefood

I den nye serien gjør hun åtte roller, for eksempel bedriftsøkonomilærer Steinar fra Nord-Norge, som synes en lærer skal være “en autoritet, en faglig guru og nær venn”. er nettopp lærer Wenche med whiplashskaden. Nå er hun blitt assistentlærer ved “Kongsvik videregående” og er fortsatt fullt og helt tilhenger av at elevene har ansvar for egen læring.

– Wenche har ikke endret seg. Hun leser Allers, mens diagnoseelevene blir overlatt til seg selv. Hun passer jo egentlig ikke til å jobbe i det hele tatt. Hun passer best til å være trygdet, sier komikeren.

Så å si alle karakterene i Kongsviks to skoleunivers har en arkeologi. Komikeren har gravd fram og pusset på skikkelser som enten ikke hadde blitt utforsket ferdig eller som tidligere hadde hatt annen form.

Wenche-typen, og stemmen hennes, opptrådte første gang som en tyrannisk kone på et av sceneshowene til Asbjørnsen og Joh. Kine er den samme eleven som

I den nye serien har karakteren Wenche fått ny jobb som assistentlærer ved ”Kongsvik videregående” , og hun er fortsatt ekstremt opptatt av at elevene skal ha ansvar for egen læring.

framførte “Enkeltindividets protestvise” i showet “Lene for president”. Det var for dette nummeret hun fikk Komiprisen for beste nummer i 2009. Etter at “Kongsvik ungdomsskole” ble vist på TV i fjor høst, fikk hun Komiprisens seerpris “Årets morsomste”.

– Jeg har heldigvis ikke fått en eneste negativ tilbakemelding fra skolefolk. Det er jeg glad for. Jeg liker ikke mobbete humor. Det jeg gjør i disse skoleseriene,

er jo først og fremst å fleipe med personligheter og holdninger til livet som en kan finne hos mennesker i mange miljøer, sier Lene.

Nye arketyper Lene Kongsvik Johansen spilte alle de seks hovedrollene i “Kongsvik ungdomsskole”.

I den nye serien gjør hun åtte roller, for eksempel bedriftsøkonomilærer Steinar fra Nord-Norge, som synes en lærer skal

4

Lektorbladet 04/2012

11

INTERVJUET

Kine (i midten) var én av flere elevroller Lene Kongsvik Johansen spilte i “Kongsvik ungdomsskole”. Hun blir også å treffe i den nye humorserien “Kongsvik videregående”.

være “en autoritet, en faglig guru og nær venn”, og som sliter hardt for å bli elevenes beste kompis. På “Kongsvik videregående” jobber også tysklærer Britt.

– Tysklærerinne Britt, mener jeg. Hun representerer en generasjon lærere som det nesten ikke er noen flere igjen av.

Dessuten spiller jeg en geskjeftig mor fra Smestad – en ordentlig tigermamma som selvsagt mener at det er lærerens ansvar at datteren presterer for dårlig, forteller Lene, som synes hun hadde noen flotte uker på Nordstrand videregående skole der serien ble spilt inn.

– For meg er dette en optimal måte å

12

Lektorbladet 04/2012

komme tilbake til skolen på. Jeg kan “late som” jeg er lærer, snakke med hyggelige

det hun selv kaller en “uspesifisert cand. mag” ved Universitetet i Oslo med fagene

“Vi må ikke tro at vi per definisjon er kreative ved å sette tilfeldige ord etter hverandre på et ark og kalle det ‘dikt’.” “kolleger” og flotte elever – og slippe alt ansvaret.

Språksensitivitet Lene Kongsvik Johansen trodde kanskje det var lærer hun skulle bli da hun tok

idéhistorie, teatervitenskap og nordisk.

I nordisk skrev hun mellomfagsoppgave om ”Vildanden”.

– Jeg var klar for hovedfag og planla hovedfagsoppgave om skriveopplæring og skriveteknikker, fordi skrivedelen av norsk

AKTUELT

“Jeg får gåsehud av moteord som innovativt, synergieffekt og utfordringer.”

Foto © Kjerstin Gjengedal

fagdidaktikk på PPU engasjerte meg. Det var veldig mye prosessorientert skriving og såkalt “kreative” skriveprosesser, og jeg fikk kløe av pensum, forteller hun.

Boka “Stilskriving og danning” av Laila Aase, som også var på pensum, ble en opptur for Lene Kongsvik Johansen, som synes Aase pekte på noe helt vesentlig.

– Vi må ikke tro at vi per definisjon er kreative ved å sette tilfeldige ord etter hverandre på et ark og kalle det “dikt”. Det er heller ikke “kreativt” som sådan å fingermale eller jobbe med dramaøvelser. Norskfagets fremste oppgave er ikke å drive med terapeutisk skriving, hjelpe eleven til å “finne sin stemme” osv. Skolens oppgave er å innføre elevene i et språklig fellesskap, gjøre dem til borgere i et samfunn. Og det å lære å sette sammen ord til en sammenhengende, kommuniserende tekst er mye viktigere enn å selge inn norsken ved å lure elevene til å tro at de er “kunstnere”. Hele kreativitetsbegrepet er misforstått, og litt i slekt med Kine-karakteren, som tror hun kan få 5 i norsk bare ved å “tro på seg selv”. Dette ville jeg skrive om. Selv om min fantastiske veileder Frøydis Hertzberg ymtet frampå om at jeg kanskje heller burde skrive en polemisk kronikk til Aftenposten enn en hovedfagsavhandling om temaet. Uansett kom teaterbasillen og tok meg, og da la jeg fra meg hele greia. Så kunne heller Frøydis komme på Smuget og se meg spille kabaret.

Så ble det ikke hovedfag, men i stedet flere tekster til sceneshow og revyer. Hun innrømmer at hun kan bli ekstremt opphengt i språk.

– Jeg er språksensitiv. Jeg kan bli opprørt av å høre radio eller lese aviser. Jeg får gåsehud av moteord som innovativt, synergieffekt og utfordringer, eller når uttrykk og metaforer blir brukt helt feil, forteller hun.

Hun hevnet seg på den slags ordgyteri ved å la den lite sympatiske rektorskikkelse hun gjorde til “Kongsvik ungdomsskole” være full av både seg selv og sitt svadaspråk.

“Nå skal vi få denne skuta til å gå rundt,” sier rektor Åsa, når hun vil imponere foreldrene og skape entusiasme blant kolleger.

– Hun var vel ikke helt heldig med den, sier Lene Kongsvik Johansen.

VIL DINE ELEVER VÆRE MED Å FORSKE?

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med etablerte forskere.

Gjennom å utvikle egne, spennende forskningsprosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, jus eller teologi blir elevene gjort kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, metoder, utfordringer og muligheter. Prosjektene blir del av en forskningskonkurranse hvor en fagjury kårer tre vinnerfinalister i midten av mai 2013.

Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg, relaterer tema til fagplan og utarbeider hjelpemidler som litteraturog ressurslister. Vi knytter også forskere til hver skole og forskningsprosjekt.

Påmeldingsfrist 1. oktober 2012

Eget fagseminar for lærerne 7. november 2012 Holbergprisen i skolen arrangerer, i samarbeid med Institutt for sosiologi ved Universitetet i Bergen, fagseminar den 7. november. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske.

For mer info: www.holbergprisen.no e: barbara.wendelbo@holbergprisen.no t:55 58 90 45

Lektorbladet 04/2012

13

AKTUELT

Slik lærer hjernen ”Ingenting kommer av seg selv” er professor Hermundur Sigmundssons mantra. Det er ikke et ordspråk tatt fra løse luften, men en konklusjon basert på forskning om hva som rent biologisk gjør oss i stand til å lære. Tekst | Marit Kleppe Egge – Gjennom mine kunnskaper om biologi og hjerneforskning har jeg også lært mye om læring. Dermed er det nærmest uunngåelig ikke å mene noe om skole og utdanning, sa Hermundur Sigmundsson da han i vår holdt foredrag for medlemmer av fagutvalgene i Norsk Lektorlag.

Mener skolen har biologiskrekk Sigmundsson er professor i biologisk psykologi ved Psykologisk institutt, NTNU i Trondheim, og leder en forskningsgruppe for læring og ferdighetsut-

14

Lektorbladet 04/2012

vikling. Den islandske professoren er ikke nådig i sin beskrivelse av den norske skolen. Han mener den egalitære enhetsskolen produserer tapere, og at den rådende pedagogikken lider av biologiskrekk.

Sigmundsson understreker at hans skolekritikk ikke primært er rettet mot lærerne, men mot selve skolesystemet.

– Vi vet at norske elever først og fremst presterer i tråd med den hjelp og kunnskap de får hjemme. Denne sammenhengen er sterkere i norsk skole enn i noen andre sammenlignbare land. Det er altså først og fremst foreldrenes fortjeneste hvis en

elev gjør det bra, og derfor virker den norske enhetsskolen mot sin hensikt.

Mange foreldre vil ikke ha muligheter til å følge opp der skolesystemet kommer til kort. Dette vet vi. Spørsmålet er hva de ansvarlige har tenkt å gjøre med det, sier Sigmundsson.

Han mener en klok start på vei til endring kan være å søke mer kunnskap innenfor andre fagfelt, for eksempel biologien og psykologien.

– Det virker som om alt som smaker av biologiske forklaringer holdes på en armlengdes avstand. Det er kun pedagoger

AKTUELT som får lov til å utforme innholdet i skolen, mener Sigmundsson.

Hjernen trenger mange repetisjoner Hva er det så biologien, eller i dette tilfelle hjerneforskningen, kan fortelle? Jo, blant annet at det kreves mange repetisjoner for å få en ny kobling i hjernen. Det er altså ingenting som kommer av seg selv.

– Det finnes ingen snarveier. Du må jobbe for å bli god. Det vet alle gode pedagoger også, sier Sigmundsson, og viser til nevrovitenskap som forteller at hjernen er plastisk, og at den derfor til en viss grad former seg etter stimuli fra det ytre miljøet.

Læring kan forklares som en prosess av utvelgelse som foregår i nevrosystemet.

Stimuli og praksis øker forbindelser innenfor bestemte områder av hjernen, noe som betyr at stadige repetisjoner styrker det nettverket i hjernen som skal løse den spesielle oppgaven. Man kan altså trene opp hjernen til å bli bedre på spesifikke ferdigheter. Men da må det terpes og trenes. Sigmundsson liker ikke ordet pugging, og vil helst snakke om øving. Mange repetisjoner er sjelden lystbetont, men det er ingen vei utenom.

Spesifikke ferdigheter – liten overføringsverdi Den amerikanske biologen Gerald Edelman har sagt det slik: “Practice of a task strenghtens the neural network that are used for that particular task.” Forskning

forteller nemlig også noe om overføringsverdien i det vi lærer. Den viser seg, ifølge Sigmundsson, å være mindre enn det vi kanskje kunne anta, eller i det minste håpe på. Edelmans teori støtter nemlig perspektivet om at enhver ferdighet er spesifikk og må trenes inn spesifikt.

– Det innebærer for eksempel at det ikke er noen automatisk sammenheng mellom lesing og skriving. Du kan være god i det ene og dårlig i det andre, og begge deler må trenes spesifikt. Det er heller ikke slik at du er enten god eller dårlig i matematikk. Innenfor matematikken er det også mange ulike ferdigheter. Du kan være god i algebra og dårlig i geometri.

Begge deler krever ulike “skills”. Dette har selvsagt mange lærere og foreldre opplevd i praksis, men det er viktig å være seg bevisst at dette har en biologisk forklaring knyttet til hvordan hjernen fungerer, forklarer Sigmundsson.

Derfor blir han svært oppgitt over at et fag som matematikk ofte blir koblet til andre ferdigheter, som lesing.

– Det er blitt en pedagogisk mote at det skal være en mengde tekstoppgaver i matematikkundervisningen helt fra ungene er små. Hvorfor i all verden skal de starte med tekstoppgaver? Hvem bestemmer det? Det er en svært lav sammenheng mellom forståelse av pluss og minus i matematikkstykker og forståelse av tekst.

Elevene må få god tid til å trene på de matematiske ferdighetene, det vil si de grunnleggende regneartene addisjon, sub-

traksjon, multiplikasjon og divisjon. Først når dette er automatisert i hjernen, bør tekstøvelsene trekkes inn, mener professoren.

Vil avlive noen myter Ifølge Sigmundsson er det i dag blitt et stort misforhold mellom andelen elever med biologisk betingede lærevansker og den samlede andelen elever med lærevansker.

– Om lag fem prosent av befolkningen har biologiske problemer med å lese.

Omkring 15 prosent av elevene opplever lærevansker i den norske skolen i dag. Det er altså ti prosent flere enn dem som har et biologisk forklart problem. Denne differansen er for stor til at den kan ha noen annen forklaring enn at mange elever får mangelfull opplæring, sier han, og forklarer hvordan han mener leseopplæringen bør foregå: – I begynneropplæringen i lesing skal det være fokus på syntetisk metode. Dette er en internasjonalt anerkjent metode for leseopplæring, som blant annet er tatt inn i opplæringslover i flere europeiske land.

Metoden fokuserer på å få elevene til å bli fonemisk bevisst ved å lære dem til å forstå koblingen mellom grafemer og fonemer.

Leseopplæringen begynner med bokstavog lydassosiasjon. Ved denne aktiviteten stimuleres først høyre hjernehalvdel (bokstavidentifisering), med forbindelse til venstre hjernehalvdel (lyd) via corpus callosum (hjernebroen). Deretter

4

Hvordan lærer vi på beste måte?

LÆRINGSPRINSIPP: 1. Intensiv trening. Nok mengde med trening, og nok tid til reproduksjon 2. Ferdigheter må være i samspill med utfordringer, og utfordringene må stadig øke. En lærer best ved å strekke seg litt 3. Hyppige positive tilbakemeldinger 4. Egen mestringsopplevelse (uten at noen sier det). Å se at det nytter

(Hermundur Sigmundsson)

Lektorbladet 04/2012

15

AKTUELT blir dette fulgt av lesing av enkelte ord og tekster som består av lett gjenkjennelige ord. Forskning viser at bokstavlæring og grafema-fonemakunnskap er den mest avgjørende faktoren for tidlig lesesuksess, forklarer Sigmundsson.

Om lag 25 prosent av norske gutter sliter med å lese. Sigmundsson synes det er på tide å komme enda en myte til livs.

– Skremmende mange forklarer dette med at gutter modnes senere. Dette er blitt en sovepute for skolene. For 30 år siden så vi da ikke slike store forskjeller mellom gutters og jenters ferdigheter, og det har jo ikke skjedd noen biologiske endringer mellom kjønnene i løpet av denne tiden. Ved å bruke syntetisk metode i leseopplæringen vil vi kunne unngå slike kjønnsforskjeller, sier han.

Karakter-sjokk i en sårbar alder Den islandske professoren synes også den norske skolen bedriver misforstått snillisme ved å vente med karakterer til ungdomstrinnet.

– I 8. klasse skal alle plutselig vurderes både etter evner og oppførsel, og dermed starter et voldsomt og uvant karakterpress.

I en alder der ungdom opplever store biologiske endringer og ofte har det tøft med seg selv, skal de samtidig venne seg til at alt skal måles med karakterer. Jeg tror overgangen til ungdomsskolen hadde gått mye enklere hvis elevene hadde blitt vant til karakterer fra ung alder. Karakterer er

ikke farlig, så lenge de brukes på riktig måte, sier han, og forteller om det islandske karaktersystemet: – Vi gir karakterer på en skala fra 1 til 10 allerede fra 1. klasse, fordi målet hele tiden skal være å bli bedre ut fra den enkeltes forutsetninger. Dere må tørre å snakke mer om ferdigheter i den norske skolen.

Jeg tror Janteloven må ha gjort noe med Norge, siden dere er så lite opptatt av hvem som presterer godt, sier Sigmundsson.

Trenger ikke lengre skoledag Forslag om utvidet skoledag eller obligatorisk leksehjelp etter skoledagens slutt har ingen verdi for å fremme bedre læring, snarere tvert om, mener psykologiprofessoren. Han understreker at det først og fremst handler om hvilke metoder som tas i bruk i undervisningen og hvordan skoledagen legges opp innenfor dagens tidsramme.

– Det vi vet, er at 40 minutters konsentrasjon omkring ett emne er nok. Vi vet også at tradisjonell undervisning, der læreren leder undervisningen og bruker tavle og kritt eller whiteboard som hjelpemiddel, er det som fungerer best, sier Sigmundsson.

I Sigmundsson forslag til en ideell timeplan (se ramme til høyre) tar han utgangspunkt i den biologiske forskningen som er blitt gjort for å finne ut hvordan hjernen lærer best. Det synes han flere burde gjøre.

– Det er et hodeløst fravær av biolo-

giske forklaringsmodeller i pedagogiske miljøer. Biologisk psykologi og pedagogikk har fruktbare krysningspunkter, mener Sigmundsson.

Timeplanen DERSOM SIGMUNDSSON KUNNE bestemme over norsk skole, ville han ha innført denne timeplanen for de første fire skoleårene: 1. Bygg vegger, få tilbake klasserommene og elevenes evne til ro og konsentrasjon.

2. Start dagen med en halv times fysisk aktivitet. Det gir større ro i klassen.

3. Deretter 40 minutters undervisning i lesing, matematikk og skriving. Så ti minutter med friminutt og lek, før ny bolk på 40 minutter.

4. Det viktigste er individuell oppfølging, mange repetisjoner og utfordringer, alt etter ferdighetsnivå.

5. Én time midt på dagen får elevene som trenger mest hjelp, ekstra oppfølging – gjerne i grupper på to med én lærer. Imens kan de andre barna holde på med andre fag, som musikk, dans, forming eller idrett.

Mulige årsaker til lesevansker (som ikke har en biologisk forklaring): • Åpne skolebygg, og flere barn i samme rom, fører til mer støy og uro • Oppløsning av klasser fører til mindre trygghet og flere å forholde seg til • Økning i antall undervisningstimer er svært uheldig for dem som sliter mest • For lite fokus på repetisjoner av grunnleggende kunnskap • For lange økter. Forskning viser at det er best med korte økter på 40 minutter, så ti minutters pause (Hermundur Sigmundsson)

16

Lektorbladet 04/2012

AKTUELT

Har suksess med digitalt lesetreningsprogram Per Johan Rauø, som har utviklet programmet Pageturner, har vært opptatt av å ha solid forskningsmessig belegg for at det digitale lesetreningsverktøyet har en positiv effekt. Nå har om lag 10.000 elever gjennomført programmet. Tekst | Marit Kleppe Egge Nærmere 200 skoler har tatt i bruk lesetreningsprogrammet siden det ble lansert i februar 2011. I sommer kunne lærer og gründer Per Johan Rauø motta William Nygaards legat for ideen til programmet.

– Jeg er stolt og glad for prisen.

Interessen for Pageturner har vært helt overveldende. Det er en ubeskrivelig god følelse å høre om barn og unge som opplever større leseglede og mestringsfølelse etter at de har gjennomført kurset, forteller Rauø, som arbeider ved Austafjord Oppvekstsenter i Vikna kommune.

Erfaringer fra klasserommet Rauø har lenge interessert seg for hukommelsesteknikker og hjernens evne til å absorbere adskillig mer informasjon enn det vi vanligvis forer den med.

– Som lærer gjennom mange år har jeg hatt flere elever som har altfor svake leseferdigheter til å kunne gjøre seg nytte av tekstene i lærebøkene. Etter hvert fant jeg fram til en lesetreningsteknikk som jeg testet ut på to elever med store lesevansker. Etter en måneds tid forbedret de leseferdighetene sine betraktelig. Da begynte jeg å pønske ut et digitalt lesetreningsprogram basert på de samme prinsippene, forteller Rauø, som laget en prototyp med programmeringshjelp fra to studenter ved høyskolen i NordTrøndelag, og med faglig støtte fra dr. scient. i spesialpedagogikk, Liv Finbak.

Leser hurtigere – forstår mer Pageturner ble ferdig utviklet i et samarbeid mellom Rauø og Aschehoug.

Programmet trener i første omgang øyemusklene til å arbeide hardere og raskere.

Treningen foregår ved at øynene følger en markør, som beveger seg over skjermen.

Etter hvert øker farten så mye at leseren ikke klarer å lese på vanlig vis.

– Da begynner hjernen å gruble. Etter noen daglige øvinger kobler hjernen seg mer og mer på og greier å følge med på øynenes hastighet. Med hurtighet øker også konsentrasjonen hos leseren.

Dessuten vet vi at hjernen husker best og mest når vi tenker i bilder. Når teksten flyter så raskt av gårde, får vi en slik form for visuell innlæring som hjernen setter pris på, sier Rauø.

De daglige øvelsene er på cirka 15 minutter. Etter tre uker skal lesehastigheten og leseforståelsen ha blitt betraktelig bedre. Programmet finnes i flere versjoner, og kan brukes på elever fra 5. til 13. trinn. I februar i år kom også Pageturner på nynorsk.

Grundig testet Rauø har hele tiden vært opptatt av å ha solid belegg for at lesetreningsprogrammet faktisk har en positiv effekt. SINTEF har testet programmet to ganger, først prototypen, som kom i 2007, og deretter den ferdig utviklede versjonen. Etter å ha fulgt framdriften til tre ulike grupper gjennom tre uker, konkluderer SINTEF med at alle gruppene fikk bedre leseferdigheter.

“Testene viser at økt lesehastighet etter hvert ikke innvirker på leseforståelsen.

Med Pageturner blir den tekniske siden av lesingen i større grad automatisert.

Dermed bruker man mindre ressurser

I juni fikk Per Johan Rauø William Nygaards legat for utviklingen av et digitalt lesetreningsprogram. (Foto: Aschehoug)

på avkoding av teksten, noe som gir mer ressurser til leseforståelsen. Totalt gir Pageturner bedre leseferdigheter,” skriver SINTEF i konklusjonen sin.

– Programmet skal ikke være et artig dataleketøy, men et hjelpemiddel med dokumentert effekt. Sammen med forlaget følger jeg opp resultatene fra de som bruker programmet. Alle brukerne har rapportert om bedre leseferdigheter, men hvis noen brukere og skoler har lavere resultater enn gjennomsnittet, går vi inn og ser nærmere på gjennomføringen. Jeg er hele tiden klar for å tenke på muligheter til forbedringer, forteller Rauø.

Lektorbladet 04/2012

17

AKTUELT

– Det viktigaste for oss som redaktørar er å ikkje sitje i eit vakuum. Vi må ut og teste idear og konsept, og sjekke om læreverka fungerer i ein undervisnings­situasjon, seier Anders H. Nes og Birgitte Larsen i Gyldendal Undervisning.

Framtidas læreverk – tradisjon og nytenking I skuggen av litterære stjerneskot sit lærebokforfattarane i Gyldendal og jobbar med læreverk som vil hamne på skulepulten i åra som kjem. – Det er ein langvarig prosess, men det er både gøy og stimulerande arbeid, seier redaktørane Anders H. Nes og Birgitte Larsen.

Tekst og foto | Inger Johanne Rein I ei stadig meir digitalisert verd med e-bøker, nettbrett og spådommar om papirbøkenes snarlege død, held dei gode, gamle skulebøkene framleis stand i norske klasserom.

Langvarig prosess Den tradisjonelle læreboka er eit produkt utvikla over mange år i samarbeid med for-

18

Lektorbladet 04/2012

lagsredaktørar, fagfolk, elevar og lærarar.

– Det kan gå fem-seks år frå ideen om konseptet er unnfanga til læreverket er ferdig trykt, seier Birgitte Larsen, ein av 25 fagredaktørar i Gyldendal undervisning.

Larsen er fagredaktør i norsk og framandspråk, og har gjennom mange år i Gyldendal jobba med læreverk i norsk og framandspråk i barne- og ungdomssku-

len. Ho har mellom anna jobba med ein av dei store salssuksessane til Gyldendal – norskverket Kontekst – som kom til Kunnskapsløftet.

Anders H. Nes, som er redaktør i norsk og historie for vidaregåande skule, supplerer: – Vi er no i innspurten av eit nytt historieverk som skal vere ferdig til skuleåret

AKTUELT 2013/2014, og dette er eit verk eg starta å jobbe med i 2007, seier han.

Enkelte prosjekt kan gå ganske raskt, men oftast tar det tid å utvikle eit læreverk som skal møte behova til lærar og elev, oppfylle krav i reformer, læreplanar og opplæringslov, kvalitetssikre det faglege innhaldet og ta omsyn til utvikling i pedagogikk og didaktikk.

– I dette historieverket prøver vi i større grad enn tidlegare å legge vekt på at det er snakk om historier, og ikkje ei historie. Vi legg endå større vekt på at elevane må lære seg å vere kritiske og reflekterande når dei les, forklarer han.

Børs og katedral Sjølv om det er ein viss grad av lojalitet knytt til forlag og læreverk, er det i seg sjølv ingen garanti for salet av nye læreverk og digitale støtteprogram. Det er lærarane på dei enkelte skulane som vurderer kva læremiddel som skal kjøpast inn, medan kommune- og fylkeskommuneøkonomien gjerne legg rammene for kor ofte bøkene blir skifta ut.

– Tidlegare var lærarane meir trufaste mot eit læreverk – særleg såg vi dette i norskfaget, men no opplever alle forlaga at det er større konkurranse i undervisningsmarknaden, fortel dei to redaktørane.

– Det viktigaste for oss som redaktørar er å ikkje sitje i eit vakuum. Vi må ut og teste idear og konsept. Vi må sjekke om læreverka fungerer i ein undervisningssituasjon, seier Nes. Utprøvinga av nye læreverk er ein kontinuerleg prosess: Diskusjon rundt idear, korleis er situasjonen i faget, intern og ekstern vurdering av tidlege utkast og deretter usending av tekstar til testskular.

Dette fungerer ofte slik at ei testklasse går gjennom eit forsøkskapittel og jobbar med dette. Etter å ha sett korleis dette fungerer og fått tilbakemeldingar, blir det gjort ei mengd justeringar. Nokre skular er veldig interessert i å bidra som testskule, men

redaktørane må ofte ringe rundt for å syte for at utvalet er representativt.

Vil ha fleire tilbakemeldingar – Elevane er langt meir direkte i tilbakemeldingane når dei testar nye læremiddel.

Lærarane pakkar det meir inn, fortel Nes og Larsen.

Begge har inntrykk av at lærarane er mest opptekne av å melde tilbake om det overordna konseptet til læreverket fungerer. Elevane kan henge seg meir opp i detaljar som fargar og bilete.

– Vi vil gjerne ha fleire tilbakemeldingar og innspel frå skulane og lærarane på læreverka. Vi får mykje via fokusgrupper og skulebesøk, men det er fint om folk tar direkte kontakt også, seier dei to redaktørane.

Innhald – nytt og gamalt Teamet rundt eit prosjekt, faggruppa eller redaksjonen, er ulikt frå prosjekt til prosjekt, men her er det alltid lærarar som fungerer som konsulentar. I tillegg er det trekt inn fagfolk frå universitet/høgskule og frå ressurssentra. Her går diskusjonane ofte høgt om kva som skal inn og ut av læreverket.

– Dette er ein del av det arbeidet som er spennande, dei faglege diskusjonane: Kva må med. Kva kan gå ut. Korleis skal det presenterast? seier Larsen og Nes. Det er ikkje berre vurderingar av kva tekstar av Ibsen og Bjørnson som skal med, eller kva historiske hendingar som skal vektleggast meir enn andre. Kva tek ein med av det som er nytt? Ny litteratur, nye sjangrar og strøymingar. Og kva med hendingar i samtida?

Det siste spørsmålet blir aktualisert ved at det går eit rosetog to kvartal unna og syng “En himmel full av stjerner”, samstundes med at vi sit inne i lokala til Gyldendal: Korleis skal 22. juli inn i læreverka i skulen?

Dei er forsiktige før dei svarer: Det har sjølvsagt blitt diskutert, men det er framleis for tett på til at det er konkludert med

korleis dette skal løysast i dei ulike lærebøkene.

– Generelt kan vi seie at det alltid er meir utfordrande med hendingar som ligg tett på oss i tid enn hendingar vi har meir distanse til, seier Nes. 22. juli vil heilt sikkert bli tatt inn i historieverket som kjem ut i 2013, men det kjem ikkje til å bli skrive inn før til hausten.

Parallell digital verd “Perspektiver”, som det nye historieverket heiter, er ein god illustrasjon på den nye tida. Eitt år før lansering finst det allereie eigne nettsider. Her står det mellom anna å lese at det også vil kome ei digital utgåve som Smartbok.

Dei siste femten åra har digitale hjelpemiddel i aukande grad kome inn i skulen – men særleg etter 2006 har det kome i store volum.

– Dei første åra visste vi i forlaga ikkje heilt å utnytte potensialet som ligg i mediet, men dette har vi blitt betre og betre på, meiner Nes. IKT og multimedia blei i starten utvikla som støtteopplegg for dei svakaste elevane, for at dei skulle få ein enklare måte å tileigne seg lærestoffet på. I dag utviklar forlaga parallelle, digitale læreverk saman med dei tradisjonelle skulebøkene.

Forlaget følgjer tett med på forsking på læringsutbytte og bruk av IKT i undervisninga.

– Vi held auge med forskinga som skjer på feltet, og vi samarbeider med dei ulike kompetansesentra som jobbar med dette.

Frå og med siste rammeplan ligg det som eit grunnleggande krav at elevane skal ha digital kompetanse, så det seier seg sjølv at vi satsar tungt på dette når vi utviklar nye læreverk, seier Nes og Larsen, og legg til: – Og ikkje minst snakkar vi med skulane og lærarane, sidan det er dei som er nærast og har kunnskapen om kva som fungerer best i undervisninga.

Lektorbladet 04/2012

19

AKTUELT

Tavle versus multimedia Det er ikkje nødvendigvis slik at dei artigaste verkemidla gir det beste læringsutbyttet.

Tekst | Inger Johanne Rein Digitale læremiddel og IKT i undervisninga har gjort sitt definitive inntog i den norske skulen. Det har revolusjonert den norske skulekvardagen med departement og direktoratet som begeistra pådrivarar. Men veit vi om elevane lærer meir av multimedia i undervisninga?

– Lektorar og fagfolk har ei viktig oppgåve i å etterlyse meir forsking på bruk av IKT og multimedia i undervisninga.

Ei politisk styrt omlegging av undervisningskvardagen må som eit minimum vere basert på forsking!

Dette sa førsteamanuensis phd GlennEgil Torgersen i eit foredrag for fagutvala i Norsk Lektorlag tidlegare i år.

Doktorgrad i korttidsminne og multimedia Torgersen disputerte for doktorgraden i psykologi ved NTNU i mars 2012 med temaet: “Multimedialæring. Læringsutbytte fra multimedia og analog tekst, og betydningen av individuelle forskjeller i korttidsminnekapasitet”.

I tre ulike studiar deltok 400 studentar på bachelornivå som fekk presentert eit tema henta frå rikssamlingsstriden i Noreg i perioden 800-1270. I tillegg til analog tekst vart studentane testa i tre ulike typar multimediale framstillingar: TYPE 1: Tale frå synleg kommentator som var ute i felten.

TYPE 2: Suksessiv presentasjon/forskyvd bilete og tale.

TYPE 3: Multipresentasjon med mykje tekst og tale samstundes, og levande film med musikk og bakgrunnslyd.

Best med tekst Studien viste – òg til forfattaren si overrasking – at vanleg tekst gav høgare læringsutbytte enn to av tre multimediale presentasjonar. Berre eitt av dei tre multi-

20

Lektorbladet 04/2012

– Dei best tilpassa multimediaopplegga gir god læring for alle, men studien viser likevel at det er van­leg, analog tekst som gir det jamnaste læringsutbyttet i ei klasse, seier Glenn-Egil Torgersen.

mediale verkemidla viste seg meir effektivt enn teksten, nemleg type 2.

Avhandlinga, som vart publisert i mars 2012, skapte overskrifter som “Powerpoint er oppskrytt” og “Lærer ofte best med tekst” og vart av enkelte tatt til inntekt for det synet om at tavleundervisning framleis er det beste.

Torgersen nyanserte dette biletet noko i gjennomgangen av funna i doktorgradsstudien sin.

Ikkje for mange verkemiddel – Det som fungerer aller dårlegast, er multimediapresentasjonar der det er pøst på med verkemiddel og informasjon, slår han fast.

AKTUELT

“Tilrettelegging er heilt avgjerande, og er endå viktigare i bruk av multimedia enn i andre undervisningsformer.

Undervisninga må ofte vere lærarstyrt, og god pedagogisk tilrettelegging er hovudvariabelen for å lukkast” Når elevane får mykje informasjon på ein gong, skaper det stor belastning på kognitive prosessar. Det totale minnet er heilt avhengig av ein bearbeidingsprosess som skjer veldig tidleg. Korttidsminnet er den første slusa informasjonen skal gjennom, og læringsutbyttet er avhengig av kapasitet på dette.

– Etter om lag 20 sekund bearbeider og lagrar vi informasjonen vi har tatt inn andre stader enn i korttidsminnet. Det som sit igjen umiddelbart etter ein time eller ei førelesning, kan du hugse i to-tre dagar. Etter dette dalar minnet, forklarte Torgersen.

Detaljar og samanhengar Torgersen har også undersøkt kor viktig visuell og verbal kanalkapasitet er for læringsutbyttet. Han fann signifikant samanheng mellom kanalkapasitet og læringsutbytte frå multimedia og tekst, spesielt ved læring av detaljar. Visuell kanalkapasitet betyr mest for læring av detaljar med tekst, medan verbal kanalkapasitet er viktigast for læring av detaljar med multimedia. Dei med høg visuell kanalkapasitet har ein føremon ved læring av samanhengar (forståing) frå multimedia, medan dei med høg verbal kanalkapasitet kan ha ein føremon ved læring frå tekst.

Studien til Torgersen viser også at suksessiv bearbeidingskapasitet betyr meir

Illustrasjonsfoto

enn multikapasitet, altså evne til å bearbeide mykje samstundes.

Skapar større skilje mellom elevane Sjølv om elevar generelt er meir positive til multimedial undervisning enn lærarane, er dette ei undervisningsform som kan skape større skilnad mellom dei svakaste og dei sterkaste elevane.

Dei best tilpassa multimediaopplegga, der informasjonen kjem litt etter litt og vert gjenteken, gir betre læring for alle.

Elevar med god korttidsminnekapasitet utnyttar dette verktyet best, medan vanleg, analog tekst gir det jamnaste læringsutbyttet i ei klasse.

Sprik mellom presentasjon og prestasjon Glenn-Egil Torgersen peika dessutan på ei heilt anna utfordring med den utstrekte bruken av multimedia i skulen. Det blir eit sprik mellom presentasjon og prestasjon.

– Dersom du har mykje bilde og multimedia i undervisningsforma, bør ein kunne sjå igjen dette i prøveforma. Slik er det ikkje i dag, så det er faktisk betre ba-

lanse mellom tradisjonell tavleundervisning og ei prøve i rein tekst, seier Torgersen.

Han meiner undervisningsopplegget han har undersøkt, er relevant for alle nivå i skolen. Det viktigaste funnet i studien er at multimedia ikkje må brukast ukritisk og utan refleksjon.

– Det er ikkje slik at dei verkemidla du likar best, automatisk gir best læringsutbytte, seier Torgersen.

Tilrettelegging er hovudvariabelen Torgersen meiner avhandlinga gir ny innsikt i eigenskapane til korttidsminnet og kva dette betyr for læring frå ulike presentasjonsformer, og måle- og analysemetodar for dette. Funna gir nyttig og forskingsbasert kunnskap om tilrettelegging av undervisning og presentasjonar, samt bruk av pedagogisk programvare.

– Tilrettelegging er heilt avgjerande, og er endå viktigare i bruk av multimedia enn i andre undervisningsformer.

Undervisninga må ofte vere lærarstyrt, og god pedagogisk tilrettelegging er hovudvariabelen for å lukkast, slår han fast.

Lektorbladet 04/2012

21

AKTUELT

Musikere har høy hjerneintegrasjon

Utøvere som presterer på toppnivå innen musikk, har høy hjerneintegrasjon. Det betyr blant annet at de bruker hjernen mer effektivt og har større kontroll i situasjoner som krever høy ytelse.

Tekst | Marit Kleppe Egge Førsteamanuensis Harald S. Harung ved Høgskolen i Oslo og Akershus har, sammen med forskerkollegaene Frederick Travis (Maharashi Uni-versity of Management, Fairfield, Iowa, USA) og Anne Marte Pensgaard, Norges Idrettshøyskole, tidligere gjennomført studier av utøvere på toppnivå innenfor idrett og ledelse. Den nyeste studien – som ble utført av Harung, Tarvis og Yvonne

22

Lektorbladet 04/2012

Lagrosen (Högskolan Väst, Trollhättan, Sverige) – er gjort blant musikere ansatt ved Oslo-Filharmonien, Den norske opera og Gøteborg Symfoniorkester.

Undersøkelsen er publisert i fagtidsskriftet Consciousness and Cognition. Resultatene viser at mennesker som har spilt klassisk musikk siden barndommen, har en høyere utviklet hjerneintegrasjon enn befolkningen generelt.

– Det finnes noen indre prosesser hos disse toppyterne som gjør at de presterer svært godt under press. Vi fant det blant annet i form av høy hjerneintegrasjon, forteller Harung.

Bedre under press Hjerneintegrasjon er samspillet mellom ulike deler og ulike funksjoner i hjernen.

Frontallappene er “sjefen” i hjernen som

AKTUELT styrer dette samspillet, omtrent som dirigenten i et orkester. Under stress går sjefen “offline” og hjerneintegrasjonen brytes.

Det forskerne fant, var at de profesjonelle musikerne skåret høyere enn amatørmusikere (kontrollpersonene i denne undersøkelsen) på den såkalte Strooptesten, som måler evnen til å stanse en uønsket tankeimpuls. Dette betyr at de profesjonelle var flinkere enn amatørene til å løse en intern responskonflikt.

– Det vi kan konkludere med ut fra de undersøkelsene vi har foretatt, er at musikere på dette høye nivået er raskere og mer effektive i måten å tenke på i en presset situasjon. De er rett og slett mer på alerten, forklarer Harung.

Harung og forskerkollegaene hans har undersøkt hjerneintegrasjonen gjennom å se på tre delmål: Koherens, som handler om samarbeid mellom ulike deler av hjernen, grad av alfa-bølger, som uttrykker hvilefylt årvåkenhet, og hjernens evne til å arbeide økonomisk og effektivt. Undersøkelsene ble gjort ved hjelp av EEG-målinger. Med elektroder koblet til hjernen fikk musikerne beskjed om å løse noen spesifikke oppgaver på en datamaskin. Poenget var ikke å få flest mulig riktige svar, men å undersøke hvordan hjernen fungerte under løsningen av oppgavene, og hvordan de mobiliserte seg til neste oppgave.

– Kjennetegn ved mennesker som har høy hjerneintegrasjon, er at de er bedre til å organisere sin intellektuelle kapasitet, og at de bruker hjernen mer økonomisk, det vil si at de er flinke til å la hjernen veksle mellom å slappe av og jobbe hardt, og at avslapping og arbeid er riktig timet i forhold til arbeidsoppgavene. Det vanlige for mange av oss er nemlig at vi lar hjernen slappe av når den ikke bør slappe av, og at vi stresser den for mye når det ikke er nødvendig, forteller forskeren.

Flere ”toppopplevelser” Forskerne kan også konkludere med at de

som presterer på høyt nivå, har flere indre “toppopplevelser” enn gjennomsnittet av befolkningen. En toppopplevelse er et øyeblikk av intens lykke. Aktiviteter som foregår i slike øyeblikk, kjennetegnes av indre ro og stillhet, maksimal årvåkenhet, spontan riktig handling, fravær av frykt og følelse av perfeksjon.

– “Flow” er et begrep som ofte brukes om opplevelsen av en givende prestasjon, det vil si hvor det er en balanse mellom evne og utfordring. Toppopplevelser ligger i øvre del av slik flow. I undersøkelsene våre ble musikerne bedt om å svare på i hvilken grad de har opplevelser som kan karakteriseres som absolutte toppopplevelser. Vi registrerer at slike opplevelser forekommer langt oftere hos dem enn hos amatørmusikerne, forklarer Harung.

Ny prestasjonsteori Med bakgrunn i disse undersøkelsene blant utøvere på høyt nivå innen idrett, ledelse og musikk ønsker Harung og forskerkollegaene hans å underbygge en enhetlig prestasjonsteori (Unified Theory of Performance).

– Hva som skal til for å lykkes og yte på høyt nivå, blir som regel forklart kun ut fra et psykologisk ståsted. Gjennom våre nevrofysiologiske studier forsøker vi å gi et naturvitenskapelig basert svar på disse spørsmålene, som et supplement til det mentale. Vi mener at en høy grad av sinnhjerne-utvikling er grunnlaget for å prestere på toppnivå innenfor alle profesjoner og yrker. Dette er et interessant perspektiv blant annet med tanke på hva som skal til for å få dyktige ledere, sier Harung, som til daglig underviser i ledelse og etikk ved Høyskolen i Oslo og Akershus.

Hjerneintegrasjon henger nemlig også sammen med moralsk vurderingsevne, måten vi behandler medmennesker på, det vil si hvor selvsentrerte vi er eller hvor opptatt vi er av å handle til beste for andre.

– Det viser seg at mennesker som har høy hjerneintegrasjon, også har en bedre

etisk vurderingsevne. De greier altså å kombinere topprestasjoner, der fokus ligger på en selv, med det å være en god støtte for kolleger og medmennesker, understreker Harung.

Musikk – en verdi i seg selv Studien av musikere er den tredje undersøkelsen forskerne står bak, og den skiller seg fra de andre studiene på ett viktig punkt: Både topplederne og toppidrettsutøverne hadde en betydelig høyere hjerneintegrasjon enn kontrollpersonene.

Men for musikerne var det nesten like høy integrasjon blant amatørene som blant de profesjonelle. Harung tror dette kan skyldes at musikk, og kanskje særlig klassisk musikk, i seg selv stimulerer hele hjernen, og at dette også gjelder for dem som driver med musikk på amatørnivå.

– Selv om musikere på toppnivå rapporterte om adskillig flere toppopplevelser enn amatørene, fant vi på variabelen hjerneintegrasjon en langt mindre forskjell enn i de andre studiene. Å utøve musikk ser altså ut til å gi en god stimulans av hjernen som helhet. En skal huske på at høyt utviklet hjerneintegrasjon reflekterer langt mer enn bare intelligens.

Hjerneintegrasjon dreier seg om et plan av sinnet som er dypere enn intellektet, det vil si følelser, ego (individets kjerne) og transcendental bevissthet (toppopplevelser). Intellektuell kunnskap stimulerer ikke nødvendigvis hjerneintegrasjon. Det gjør imidlertid musikk. Psykologer mener at vi i altfor liten grad benytter oss av de ressursene vi har iboende. Musikk, kunst og evidensbaserte mentale teknikker stimulerer en høyere helhetlig menneskelig utvikling som jeg er sikker på vil være viktig i fremtidens utdanning og samfunn, mener Harung.

Lektorbladet 04/2012

23

AKTUELT

Tillitsvalgt

– ikke bare av plikt, men også av nysgjerrighet Tekst og foto | Wenche Bakkebråten Rasen – Nysgjerrighet og lærelyst bidro til at jeg påtok meg vervet. Det har jeg ikke angret på, forteller arbeidsplasstillitsvalgt Ketil Dokset.

Dokset ble lokal tillitsvalgt for Norsk Lektorlag da han i januar 2011 startet i ny jobb som norsklektor ved St. Hallvard videregående skole i Lier. Flere av kollegaene var medlemmer i Norsk Lektorlag, men de manglet en tillitsvalgt. Dokset kviet seg ikke for å påta seg oppgaven.

Noen må gjøre jobben – Jeg tenkte rett og slett at noen må gjøre jobben som tillitsvalgt. Det var allerede en gruppe lektorlagsmedlemmer ved skolen.

Jeg tok initiativ og innkalte til det første møtet, og siden ingen meldte seg, tenkte jeg at jeg kunne stille opp, sier Dokset.

Hvordan er dine erfaringer som arbeidsplasstillitsvalgt for Norsk Lektorlag, så langt?

– Jeg har kun positive erfaringer. Jeg opplever at jeg blir møtt med respekt fra arbeidsgiver, og at jeg blir hørt. Som tillitsvalgt blir jeg innkalt til drøftingsmøter og får informasjon på linje med de andre organisasjonene ved skolen, forteller Dokset.

Mange mener at tillitsvalgte i skolen har for liten tid til å utføre oppgavene. Hvordan opplever du dette?

– Jeg opplever det kun som en liten ekstrabelastning. Det er i utgangspunktet snakk om en times møte per uke. Fra tid til annen kan det jo dukke opp saker som gjør at jeg må bruke mer tid, men det er til å leve med. Jeg har til nå ikke hatt noen egenressurs til tillitsvalgtarbeidet, men fra høsten av får vi 1 prosent, sier Dokset.

24

Lektorbladet 04/2012

– Jeg lærer mye av arbeidet som tillitsvalgt, mener Ketil Dokset.

Størrelsen på lokallaget ved St. Hallvard videregående skole tilsier at flertallet i kollegiet tilhører andre fagforeninger eller er uorganisert. Allikevel har ikke Dokset opplevd det å være tillitsvalgt for en mindre organisasjon som en ulempe.

– Jeg oppfatter ikke størrelsen vår som noe problem. Lokalt har vi heller aldri hatt noen konflikter. I det daglige arbeidet er det stort sett enighet blant de ulike fagforeningene, sier Dokset.

En viktig brikke i systemet Alle lokale tillitsvalgte i Norsk Lektorlag inngår i et større system av tillitsvalgte. På et overordnet politisk plan agerer fylkesstyret på fylkesnivå, og sentralstyret på nasjonalt nivå. De lokale tillitsvalgte representerer Norsk Lektorlag på arbeidsplassen, mens hovedtillitsvalgte representerer

medlemsgruppen mot en arbeidsgiver.

Mange steder rundt om i landet finnes det også fellestillitsvalgte for Akademikerne som er helt eller delvis frikjøpt fra stillingen sin for å utføre fagforeningsoppgaver. På enkelte arbeidsplasser kan lokallag i Norsk Lektorlag også finne støtte i samarbeid med andre lokallag som tilhører Akademikerne.

Hvilke erfaringer har du med å være del av et større organisasjonsapparat? I hvilken grad er du fornøyd med hjelpen og veiledningen du kan få?

– Jeg har hatt spesielt god nytte av informasjon sendt på e-post fra den fellestillitsvalgte for Akademikerne i Buskerud.

Det er korte kommunikasjonslinjer til sekretariatet sentralt, og de har hjulpet meg når enkeltsaker har dukket opp. Jeg deltok

AKTUELT også på et grunnkurs for tillitsvalgte i mars i år, noe som ga meg bedre kjennskap til gjeldende regelverk, sier Dokset.

De lokale tillitsvalgte fyller flere funksjoner; de er bindeledd i organisasjonen, talsperson mot arbeidsgiver, lokal ambassadør for Norsk Lektorlag og viktige ververe lokalt. Hvordan løser du disse oppgavene i praksis?

– Jeg bruker It’s learning til å videreformidle informasjon til medlemmene. Der har jeg opprettet et “fag” som kun lokallagets medlemmer har tilgang til. Når det gjelder rekruttering, har jeg valgt å ikke være altfor pågående, men heller legge ut informasjonsbrosjyrer og Lektorbladet der kollegaene kan finne dem. Jeg har selvsagt også snakket med nye kollegaer om Norsk Lektorlag, slik at de selv kan gjøre seg opp en mening om hvilken fagforening som passer for dem, forteller Dokset.

Utfordringene: tid og rom Som arbeidsplasstillitsvalgt, og i likhet med norsklektorer flest, kan også Dokset ønske seg mer tid og rom. Tid til å kunne diskutere utdanningspolitikk lokalt, og bedre plass til å kunne samle lokallaget.

– St. Hallvard er en “trangbodd” skole, og det kan være vanskelig å finne et tidspunkt som passer for alle, sier Dokset.

Lærer og utvider perspektiver Hva mener du er det mest positive ved det å være tillitsvalgt for Norsk Lektorlag?

– Det har vært positivt å lære mer om hvordan andres arbeid kan være. Jeg har nok fått større forståelse for at spesielt rollen som rektor kan være krevende.

Tillitsvalgtarbeidet har gjort det lettere for meg å se flere perspektiver og helheten i jobben vi gjør ved skolen. Det har også lært meg mye om de større sammenhengene skolens arbeid inngår i, forteller Dokset.

Hva vil du si til medlemmer som kvier seg for å påta seg vervet som lokal tillitsvalgt?

– Det trenger ikke være spesielt tidkre-

Hva er en tillitsvalgt? ”Tillitsvalgt er en person valgt til tillitskvinne eller tillitsmann av en gruppe for å være gruppens talsperson. Personen blir gjerne et bindeledd i kommunikasjon mellom ulike nivåer i et hierarki. En tillitsvalgt er forventet å tale gruppens interesser, og fronte gruppen i situasjoner som krever forhandlinger. (…) I den norske arbeidsmiljøloven forutsettes det flere steder at de ansatte skal være representert gjennom egne tillitsvalgte. Tariffavtaler mellom arbeidsgiver og arbeidstaker inneholder ofte særlige bestemmelser som skal verne den tillitsvalgte mot usaklig oppsigelse fra arbeidsgiverens side. Den tillitsvalgte har i en slik avtale også plikt til å gjøre sitt beste for å bidra til et rolig og godt samarbeid på arbeidsstedet.” (”Tillitsmannen”) Systemet med tillitsvalgte er utviklet for å sikre utøvelse av ansattes rett til innflytelse over egen arbeidssituasjon. Fagforeningens medlemmer ved en arbeidsplass har i utgangspunktet ikke rett til medbestemmelse og medinnflytelse hvis de ikke velger en tillitsvalgt. Det er viktig for Norsk Lektorlag å ha tillitsvalgte ved den enkelte arbeidsplass for å ivareta medlemmenes rettigheter.

VIL DU GJØRE EN INNSATS? Noen medlemmer kan kanskje tenke seg å bli tillitsvalgt på sin skole, men kvier seg, av ulike årsaker, for å påta seg vervet. Ønsker du å innkalle til et første medlemsmøte der du jobber, kan du ha nytte av å kontakte sekretariatet for råd, støtte og profileringsmateriell.

Norsk Lektorlag ønsker å gi de tillitsvalgte gode rammevilkår. Vi vektlegger god informasjon, opplæring og oppfølging. Det skal være kort vei fra det lokale plan til sekretariatet. Dette innebærer blant annet at lokale tillitsvalgte skal kunne henvende seg direkte til sekretariatet for råd og veiledning. Norsk Lektorlag arrangerer også grunnkurs og påbyggingskurs for tillitsvalgte, kurs som gir opplæring i avtaleverk, forhandlinger og andre aktuelle temaer. Kursene gir også en innføring i Norsk Lektorlags organisasjon og politikk.

Enkelte spør om man må ha en viss ”fartstid” som lektor på arbeidsplassen før man kan stille som tillitsvalgt. Et slikt krav har Norsk Lektorlag ikke, men det er naturlig at man lærer å kjenne arbeidsplassen og forholdene der noe før man påtar seg verv som tillitsvalgt.

Som tillitsvalgt får du god innsikt i arbeidsplassens ulike utfordringer, økonomi og struktur. Du blir godt kjent med ledelsen og de andre organisasjonenes tillitsvalgte. Våre tillitsvalgte får erfaring med relasjonsbygging, problemløsning og forhandlinger, og innsikt i både avtaleverk og lovverk. Dette er verdifull erfaring å ta med seg videre.

vende, og du vil lære mye. Vervet som tillitsvalgt kan jo også gjerne gå på omgang blant medlemmene, slik at den lille ekstra

belastningen fordeles blant medlemmene i lokallaget over tid. Det er jo en måte å bygge lokallaget opp på, avslutter Dokset.

Lektorbladet 04/2012

25

DEBATT Artikler til Debatt-sidene sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren.

Røyndomsfjern ønskjetenking?

Norsk er skolens viktigaste fag.

Det skal revideras. Utdanningsdirektoratet (UDIR) har laga utkast til “Læreplan i norsk”. Denne er gjord til forskrift av Kunnskapsdepartementet (KD).

Føremålet med norskfaget, som læreplanen startar med, er framstilt upresist og prega av honnørord. Faget skal “…gi rom for opplevelse, læring, refleksjon og vurdering”.

“Kritisk tenkning” har ein fått med. At “[I] nternasjonale perspektiver i norskfaget kan bidra til å utvikle kulturforståelse, toleranse og respekt for mennesker fra andre kulturer”, forbausar ikkje. Det er mogleg at “føremåls-sjangeren” krev honnørord. Men beskrivinga av føremålet er så allmenn at det like gjerne kunne seias om alle fag eller prosjekt ein finn verdfulle.

Kompetansemåla for Vg2 og Vg3 i studieførebuande utdanningsprogram er likeeins prega av høgføtt språkbruk. Men tar ein det som står der, på ordet, fortel det kva læreplanforfattarane meiner 17- og 18-åringar er i stand til og difor skal kunne.

Hadde planen sagt “bør kunne”, kunne den tolkas som beskriving av ein serie ønskje frå dei som har laga og godkjent den. Om så, ville røyndomskontakten deira kanskje vere i orden: Det er i minsto empirisk sant/ usant at dei ønskjer dette.

Læreplanen har fire hovudområde, og eg skal kommentere to av dei her: skriftlege tekstar og språk og kultur. I Vg2 skal eleven kunne “lese et utvalg sentrale norske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhold” og i tillegg “gjøre rede

26

Lektorbladet 04/2012

for likheter og forskjeller mellom de nordiske språkene og mellom norrønt og moderne norsk språk”. Vg3-eleven skal (krav 1) “kunne lese og tolke eksperimenterende og modernistiske tekster og bruke disse som utgangspunkt for egen tekstproduksjon”. Ikkje smått!

Under “Språk og kultur” skal Vg2-eleven (krav 1) kunne “gjøre rede for utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie” i tillegg til å skulle “kunne drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et bredt utvalg av norske og utenlandske samtidstekster i ulike sjangre” (krav 4). Vg3eleven, som sjølvsagt har oppfylt desse kompetansekrava, skal kunne “drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplysningstiden via realismen til i dag” i tillegg til å skulle kunne “gjøre rede for den modernistiske tradisjonen i norsk og internasjonal litteratur fra siste halvdel av 1800-tallet til i dag”. Vg3-eleven skal også kunne “forklare grammatiske særtrekk ved norsk språk, sammenlignet med andre språk”. Krav om å kunne “vurdere fortellemåter og verdier i et representativt utvalg samtidstekster sammenlignet med tekster fra norrøn og samisk litteratur, myter og folkediktning fra flere land” høver til resten.

Norskfaget skal femne om “europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold

til øvrig europeisk kulturhistorie”. Kvar vert det av norskfaget?

Ein skal også merke seg bruk av uttrykk som “gjøre rede for” og “forklare” i presentasjonen av kompetansemåla. Eg skulle ha likt å vite om læreplanforfattarane har klart føre seg kva dei legg i desse uttrykka. Å be elevar fortelle om eit eller anna emne er noe radikalt anna enn å be dei om å forklare eller gjere greie for emnet.

Vg2-eleven skal oppfylle 18 krav av denne typen og dette omfanget, Vg3-eleven 21 slike krav. 17- og 18-åringar skal berre i eitt fag meistre eit emnetilfang så omfangsrikt at det liknar det gamle hovudfaget i nordisk ved universiteta! Hovudfaget, som var stipulert til to år, føresette eit mellomfag på halvtanna år. Med hovudfag i nordisk hadde ein på universitetsnivå arbeidd i (minst) tre og eit halvt år utelukkande med det norske 17- og 18-åringar skal meistre i løpet av tre år. Eg lurer difor på korleis dei andre fagas læreplanar blir sjåande ut! – Eller er det slik at alt berre er talemåtar som skal forståas annleis?

Eg ser tre måtar å tolke læreplanen på slik den ligg føre: (a) Kravet er eigenleg, men ikkje uttalt, at elevane skal kunne reprodusere, ikkje forstå, mange korte og overflatiske tekstar om omfattande og komplekse emne kompetansemåla hyser. – (b) Krava læreplanen stiller, samsvarer med det kompetente lesarar forstår dei som: symptom på manglande røyndomskontakt og/eller fagleg megalomani. – (c) Språkbruken i planen er utan informasjonsverdi.

DEBATT

Gitt (a), er planen svindel: Den lovar noe dei som har laga og godkjent den, veit ikkje kan oppfyllas, men som kan tene til at folk trur at krav om kunnskap har fått plass i skolen. I så fall er det kanskje ein freistnad på å føre folk bak lyset. – Gitt (b), er dei som har forfatta og godkjent læreplanen, utan røyndomskontakt. Dei veit ikkje kva ein kan og bør kreve av 17- og 18-åringar i ein skole alle har lovfesta rett til å gå i, og innbiller seg at snitt-eleven på 17 og 18 år faktisk kan og difor skal oppfylle desse krava! – Gitt (c), har dei ikkje oppfylt in-

formasjonsplikta si overfor dei som skal undervise etter planen, heller ikkje overfor dei som av andre grunnar er interesserte i kva som skjer i og med skolen.

Med kunnskapsnivået læreplanen ser ut til å uttrykke, og som eg antar UDIR er nøgd med, bør direktoratet, om det skal ha livets rett, snarast tilsette personar som (i) kan faga dei skal arbeide med, og (ii) har røyndomskontakt som set dei i stand til å vite kva det er rimeleg å forvente at 17- og 18-åringar er i stand til. Dei som er tilsette

i UDIR, ser ut til å vere kvalifiserte for andre oppgåver. I læreplanens første avsnitt står det nemleg at norskfaget skal sikte mot å utvikle den einskilde elevens språk- og tekstkompetanse i samsvar med elevens evner og føresetnader. Trur ein i UDIR og KD verkeleg at vi er ein nasjon av geni?

Røyndomskontakten og -forståinga får meg til å tenke på dei som produserte femårsplanar i det gamle Sovjetsamveldet: Er planane tilstrekkeleg luftige og lite røyndomsnære, vil sikkert ein Fugl Fønix stige opp or oskehaugen!

Atle Måseide, filosof og førsteamanuensis ved Universitetet i Tromsø

Exit examens-experimentering Undertegnede har i årevis vært sensor i muntlig, og har følgelig fått erfare endringer gjennom årene.

I Aust-Agder fylke har administrasjonen på fylkesplan bestemt at man skal bruke prosjektmodellen, og dette er etter min erfaring lydig blitt etterkommet.

Spørsmålet er imidlertid om dette er til eksaminandenes ulempe, snarere enn til deres fordel. Bedre blir det ikke når det i A-Magasinet 15. juni 2012 refereres til at ”Utdanningsdirektoratet omtaler ikke det forberedte foredraget som en del av ”selve eksamen” og sier det som hovedregel ikke skal utgjøre en del av vurderingsgrunnlaget”.

Jeg skal ikke dekke over mitt eget syn på prosjektmodellens manglende fortreffelighet. Den verken måler eller gir rom for de beste prestasjonene. Sjøl var jeg i våres sensor i engelsk og eksaminator i samfunnsfag. Med samme erfaring. En av kandidatene holdt et foredrag om multikulturelle sider ved det engelske samfunn,

og foredraget inneholdt absolutt interessant stoff, ja, der lå sporer til en god prestasjon. Men den gang ei. “I can’t say that in English”, sa eleven da eksaminator etterpå spurte om en av påstandene i presentasjonen, og det blei sagt ikke bare én gang, men tre-fire ganger. For egne kandidaters vedkommende var det like frustrerende.

Det var ulike forberedelser blant dem, sjølsagt, men stort sett endte det opp med at de ikke kunne svare tilfredsstillende på oppfølgingsspørsmåla fordi de var alt for fokusert på foredragsdelen.

Dette er altså å gjøre elevene/eksaminandene en bjørnetjeneste. Eksamen skal være en måling av elevenes kunnskaper, ikke av hva de kan finne på internett eller hva opphav eller andre kan hjelpe dem til å prestere. Praksisen med hensyn til gjennomføring av eksamen ved prosjektmodellen har da også blitt innskjerpet fra Utdanningsdirektoratet. Mens det før var slik at presentasjonen kunne vare i halve eksamenstida, skal den nå maks være 1/3,

nettopp for å hindre fokus og vektlegging kun på presentasjonen. Det har likevel ikke vært nok. Trass i øvelse på presentasjoner, trass i terping på at presentasjonen bare er en liten del av eksamen, er det den elevene fokuserer på. Og det er de elevene som er svakest som taper mest. Bare toppkandidatene kan bruke presentasjonen som et springbrett inn til eksamenssamtalen.

Nok et argument til støtte for avskaffelsen av prosjektmodellen er den varierende praksis i vurderinga i tillegg til at noen får mer hjelp og tid enn andre, og atter andre blir utsatt for ulik vurdering av viktigheten av foredraget, noen strengt, andre mildt. Slik tilfeldighet skal lik praksis landet rundt hindre, og derfor vil den tidligere modellen med forberedelsestid være langt å foretrekke, og den samme lytteprøven vil være landsdekkende for alle som skal opp i et eller annet språkfag. Da slipper man å stryke halvparten av partiet som ikke har skjønt at det er eksamen man har, og ikke et underholdningsinnslag.

Gabriel F. Knudsen, lektor ved Møglestu videregående skole

Lektorbladet 04/2012

27

AKTUELT

Total Immersion in Southern American Heritage Tekst | Barbara Anna Zielonka, Nannestad videregående skole Teaching American culture, traditions and literature constitutes an inseparable part of our school curriculum. Last spring, nine high school English teachers from the Romerike region participated in a one-week Southern Heritage Tour which is an exchange program that has been made possible through a three-way collaboration between the Public Affairs Section at the U.S. Embassy in Oslo, Network English Romerike Region and the University of South Carolina.

This exchange program allows teachers to actually experience in a week’s time South Carolina life, history and culture.

It is a concentrated way of learning about the South of the U.S.A., and a truly eyeopening and rewarding experience. This trip enabled us to get a deeper and better understanding of the issues and problems associated with this region and understand another piece of the puzzle that forms the Great American melting pot.

We spent time at the University of South Carolina participating in lectures on civil rights, education in the South, AfricanAmerican culture and Southern literature.

We also visited two schools- one of them was Dreher High School (a public school) and the other was the Hammond School – a private one in Columbia. In the first school our participation included observing teachers and students. At Hammond School we also presented a part of Norwegian culture. It was a great experience for us to be able to increase their knowledge of Norway and to have this dialogue with English speaking educators.

We were also given background informa-

28

Lektorbladet 04/2012

Last spring high school teachers from Romerike visited “the South”.

tion about the politics and economy of the region. “The South” developed on the back of cotton, which required intensive manual labour. This in turn gave impetus to the slave trade, and there are still remnants of this history in South Carolina. During the weekend we headed for Charleston – which is the oldest city in the U.S.A. Charleston played an important role in the American history and was a significant city port which served as a point of entry for Africans brought to America in the eighteenth century.

The visit at the Magnolia Plantation was one of the high points of the trip. It was a wonderful, fairy like place which we visited with a travel guide who told us about the triangular slave trade and how the real life at this plantation would look.

Opening its doors to visitors in 1870, it is the oldest public tourist site in this region, and the oldest public garden in America.

One of the evenings was devoted to being acquainted with Afro-American culture through participation in a theatre performance entitled “Mahalia Jackson”. The performance showed the life of a gospel singer who was not only a talented performer but also a civil rights activist.

To experience rich American culture has been an unforgetable experience for all of us. Not only have we become more experienced teachers within the field of “the South”, but we have also gained another perspective on what looks one sided but in fact would require a more complex view.

It is my point of view that such trips are extremely inspiring for teachers of English and social studies. The auditory, olfactory and visual factors played an enormous role in our trip and we hope that this kind of exchange program will be organized more often so that other English teachers will have a chance to participate.

FYLKESLEDERPRESENTASJON

Ny fylkesleder i Hordaland Hanne S. Rundhovde (46 år) er valgt til ny leder i Hordaland Lektorlag. Hun er utdannet cand.jur. og har i tillegg grunnfag i psykologi og sosialantropologi. Rundhovde underviser i rettslære og psykologi ved Fyllingsdalen videregående skole.

Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg akkurat nå?

Jeg er opptatt av lønnsutviklingen for lektorene. For å sikre høy kvalitet i skolen er vi avhengige av dyktige fagfolk. Skal skolen være i stand til å rekruttere og beholde dyktige lektorer, må vi ha et lønnsnivå som gjør det attraktivt å jobbe i skolen. Høy kompetanse og lang utdanning må verdsettes høyere, slik at flere unge stimuleres til å ta høyere utdanning, og at vi kan sikre et godt faglig nivå i skolen. Jeg er godt fornøyd med årets tariffoppgjør, hvor lektorene fikk god uttelling. Det ser jeg som en anerkjennelse av lektorenes kompetanse.

En annen viktig sak er dagens eksamensordning, som i for stor grad åpner for plagiering og juks, i tillegg til at den favoriserer elever som kommer fra ressurssterke hjem.

Hva ville du ha gjort hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag?

Hvis jeg var kunnskapsminister for en dag, ville jeg tatt tak i eksamensordningen.

Jeg er opptatt av at eksamen skal måle hva elevene faktisk har lært. I dag er alle hjelpemidler tillatt på eksamen, noe som gjør det vanskelig å vite hva som er elevens eget arbeid og hva som er et resultat av “klipp og lim”. Med dagens eksamensordning er det altfor lett å jukse seg til gode karakterer. Jeg ville også ha innført nasjonale standarder for muntlig eksamen.

Videre ville jeg ha fjernet en del “ikkefaglige” arbeidsoppgaver og lagt bedre til rette for at lektorene kan få drive med undervisning og faglig utvikling.

Hvorfor valgte du å utdanne deg til lektor, og hva trives du best med i jobben din?

Foto: Privat

Jeg jobbet mange år som jurist, og oppdaget etter hvert hvor spennende det var å undervise og formidle faget mitt til andre.

Jeg valgte derfor å ta PPU og søke jobb i skolen. Det jeg trives best med i jobben min, er kontakten med elevene, og det å kunne undervise og veilede ungdommene.

Jeg setter også pris på samarbeidet med engasjerte og dyktige kolleger, med høy faglig kompetanse.

Hvordan vil du beskrive Hordaland Lektorlag?

Hordaland Lektorlag er et av de eldste fylkeslagene i Norsk Lektorlag, og et av de største. Om lag halvpartene av medlemmene er ansatt i Hordaland fylkeskommune. Den andre halvparten fordeler seg på kommuner, private skoler, høyskoler, universitet, ulike institusjoner og private bedrifter. Vi har også mange studentmedlemmer. Vi opplever en fin vekst i

medlemstallet. Spesielt gledelig er det at det er en god økning blant de yngre medlemmene. Det lover godt for fremtiden.

Hordaland Lektorlag har gjennom mange år hatt fokus på å fremme Norsk Lektorlags skolepolitiske synspunkt i media, og spesielt har tidligere fylkesleder Svein Einar Bolstad bidratt i den offentlige skoledebatten gjennom en rekke artikler og debattinnlegg i ulike media.

Hva setter du mest pris på ved Norsk Lektorlag Det jeg setter mest pris på, er Norsk Lektorlags fokus på kvalitet og faglig kompetanse i skolen, og at de med lang akademisk utdanning skal få betalt for det.

Norsk Lektorlag spiller en viktig rolle i den skolepolitiske debatten, og profilerer sakene de jobber for på en god måte.

Lektorbladet 04/2012

29

FRA GENERALSEKRETÆREN

FOTO: TOM EGIL JENSEN

– Vi tar lektorenes interesser på alvor Lektorene kom godt ut av de sentrale forhandlingene i årets hovedtariffoppgjør. Nå er det snart tid for lokale forhandlinger, og et godt sentralt resultat skal ikke hindre våre tillitsvalgte i å stå på lokalt for medlemmene. Tekst | Otto Kristiansen Resultatet av årets sentrale lønnsoppgjør ble en heving av minstelønnssatsene i KS-området på mellom 5,3 prosent og 8,6 prosent, avhengig av hvor man befinner seg på ansiennitetstrinnene, og det i et oppgjør der rammen ble 4.07 prosent. Men når vi vet at lektorenes lønnsutvikling de siste tiårene har vært svært dårlig, også hvis vi sammenligner med andre lærergrupper, var årets tillegg en høyst nødvendig og velfortjent oppjustering. Skal vi ta igjen det store etterslepet, er det viktig at årets resultat følges opp i kommende tariffoppgjør. At noen utroper lektorene til årets lønnsvinnere, må ikke bli en sovepute.

Det har vært noen medieutspill fra andre fagforeninger angående hvem som har krevd hva for lektorene i det sentrale oppgjøret. Norsk Lektorlag hadde som et hovedkrav at undervisningspersonalet skulle overføres til tariffavtalens kapittel 5, der lønnen fordeles gjennom kollektive lokale forhandlinger, og i den forbindelse krevde vi at lektorene skulle få et tillegg på 50 000 kroner. Akademikerne var eneste organisasjon som fremmet et konkret lønnskrav før forhandlingene brøt sammen og endte i megling. Hva som skjer i

30

Lektorbladet 04/2012

meglingen, er det kun riksmegler som kan uttale seg om, men resultatet viser i hvert fall at de som stod på for lektorene, fikk uttelling, og det bør glede alle fagforeninger som organiserer lektorer.

Lokale forhandlinger Det er satt av 1,2 prosent til lokale forhandlinger, og her blir det viktig å sørge for god uttelling for våre medlemmer. Det er

Skal vi ta igjen det store etterslepet, er det viktig at årets resultat følges opp i kommende tariffoppgjør.

At noen utroper lektorene til årets lønnsvinnere, må ikke bli en sovepute. flere måter å få til dette på, og våre lokale forhandlere (hovedtillitsvalgte i kommuner og fylkeskommuner) har fått egen informasjon om høstens forhandlingsrunde.

Det er uansett viktig at medlemmene gir sine tillitsvalgte den informasjon de ber om, slik at de står best mulig rustet til

forhandlingsmøtene med arbeidsgiver.

I forhold til lønnstillegget som ble gitt i de sentrale forhandlingene, er det i gjennomsnitt mer beskjedne summer det er snakk om i de lokale forhandlingene. Vi vet at det er flere tillitsvalgte som er skeptiske til å legge ned for mye arbeid i denne type forhandlinger, forhandlinger som ikke i stor nok grad ansvarliggjør arbeidsgiver.

De vil heller satse for fullt når vi får reelle kollektive, lokale forhandlinger i kapittel 5.

Det er et forståelig syn, men det er også nødvendig å holde den lokale forhandlingsberedskapen ved like og følge opp vår lønnspolitikk. Vi har full tillitt til at våre lokale forhandlere finner pragmatiske løsninger innenfor de rammer vår lønnspolitikk gir, og at deres hovedmål er å sikre best mulig uttelling for våre medlemmer.

Arbeidstid Norsk Lektorlag har tidligere sagt nei til den nye arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet to ganger i de egne særavtaleforhandlingene, og deretter en gang til da avtalen ble trukket inn i hovedtariffoppgjøret. Som tidligere omtalt lå det an til at vi måtte akseptere den nye arbeidstidsavtalen i løpet av meglingen. Systemet

FRA GENERALSEKRETÆREN

gir små muligheter til å få til en annen avtale enn den alle de andre involverte fagforeningene for lengst hadde akseptert. For Norsk Lektorlag var det viktig så lenge som mulig, innenfor de spilleregler forhandlingssystemet har, å markere mis-

Til høsten starter en ny runde med forhandlinger om arbeidstid i skolen, og vi kan garantere at Norsk Lektorlag vil stå på like klart og tydelig for å forsvare medlemmenes interesser. nøye med en arbeidstidsavtale vi mener er nok et skritt i retning av en forverring av lektorenes arbeidssituasjon. Det er rimelig å anta at flere av de fagforeningene som tidlig godtok avtalen, likevel ikke er fornøyde med den, og da er det påfallende at enkelte av dem nå med en form for skadefryd konstaterer at Norsk Lektorlag til slutt ble tvunget til å akseptere. Da er det grunn til å spørre hva de har brukt sin innflytelse til i forhandlingsprosessen.

Til høsten starter en ny runde med forhandlinger om arbeidstid i skolen, og vi kan garantere at Norsk Lektorlag vil stå på like klart og tydelig for å forsvare medlemmenes interesser.

Flere lektorer til skolen De fleste aktører i utdanningssektoren har nå innsett at læreren er den viktigste faktoren når det gjelder å forklare hvorfor noen elever har større læringsutbytte enn andre, og vi vet at det er lærerne med høyest kompetanse som får de beste resultatene. Derfor er det nødvendig å rekruttere flere lektorer til skolen, og dette blir enda viktigere når vi ser på den høye gjennom-

snittsalderen til dagens lektorer. Da er det bekymringsfullt at KS ikke ser ut til å forstå lektorenes arbeidssituasjon, og de synes å ha et kunnskapssyn som svekker rekrutteringen av kompetent akademisk arbeidskraft til skolen. Hvis dette ikke endres, og hvis årets lønnsoppgjør for lektorene ikke følges opp, vil Norge oppleve en lektortørke som gjør at vi om noen år ikke kan konkurrere med andre kunnskapsøkonomier.

Situasjonen forverres ved at lønnsforholdene for lektorer i universitets- og høyskolesektoren er så dårlige at det svekker lærerutdanningen.

Medlemsvekst og organisasjonsutvikling Medlemsveksten i Norsk Lektorlag så langt i år har vært meget bra. Vi passerer om kort tid 3 600 medlemmer, og ligger dermed an til nok et år med en vekst på litt over 10 prosent. Dette er oppmuntrende for oss sentralt i organisasjonen, men det betyr minst like mye for våre lokale tillitsvalgte, som får flere medlemmer i ryggen, og dermed økt innflytelse. Veksten vitner om god oppslutning om vår politikk,

våre tillitsvalgte, både nye og mer erfarne.

Dette foregår i form av kurs på ulike nivåer.

Vi vet at det sosiale aspektet ved kursene også er viktig, og de bidrar selvsagt til identitetsbygging. Våre tillitsvalgte får regelmessige invitasjoner til aktuelle kurs, og de kunngjøres også i Lektorbladet.

Norsk Lektorlag er også svært engasjert i faglige spørsmål, både i skolen og i høyere utdannelse. Vi arbeider for økt faglig kvalitet på alle nivåer, vel vitende om at dette er i alle lektorers interesse.

For å arbeide med faglige spørsmål har vi foreløpig opprettet fjorten fagutvalg. De ledes av spesielt engasjerte medlemmer, oftest med mastergrad/hovedfag i det aktuelle faget.

Vi har korte kommunikasjonslinjer og arbeider hele tiden for å være en medlemsnær fagforening. Det gjør det lettere for engasjerte medlemmer å nå frem og få innflytelse. De som ønsker å gjøre en jobb for medlemmenes lønns- og arbeidsforhold, kan søke mot verv som tillitsvalgt. De som er svært opptatt av faglige spørsmål, kan engasjere seg i fagutvalgene. Selv om det ikke er plass til alle i slike verv, er det plass

Det kan ikke sies for ofte at det er Norsk Lektorlags synlighet gjennom gode tillitsvalgte som er det viktigste når det gjelder rekruttering. og det er viktig å ha med seg når vi skal kjempe videre for medlemmenes interesser både når det gjelder lønn/arbeidstid og faglige spørsmål i skole- og utdanningssektoren.

Positiv vekst og utvikling kommer ikke av seg selv. Organisasjonsutviklingen må være gjennomtenkt. Det kan ikke sies for ofte at det er Norsk Lektorlags synlighet gjennom gode tillitsvalgte som er det viktigste når det gjelder rekruttering. Derfor er vi opptatt av kontinuerlig opplæring av

til alle innspill. Dessuten er det lettere å få posisjoner som gir innflytelse i en fagforening av vår størrelse.

Vi vet at medlemmene har en svært travel hverdag, men å påta seg et verv for Norsk Lektorlag gir mye tilbake i form av anerkjennelse, egenutvikling, økt innflytelse, og selvsagt er det bra å ha på CV-en.

Vi håper derfor at både nåværende og nye medlemmer fortsatt velger å engasjere seg for å bidra til en vedvarende positiv utvikling for Norsk Lektorlag.

Lektorbladet 04/2012

31

ORGANISASJONSNYTT

Resultater fra hovedtariffoppgjøret 2012 KS-området: NORSK LEKTORLAG er godt fornøyd med det økonomiske resultatet for lektorgruppene i årets tariffoppgjør i kommunesektoren. Den prosentvise økningen for våre medlemmer ligger mellom 5,3 og 8,6 prosent. Om vi ser på minstelønnstabellen under, er det lektorer med fire års ansiennitet som kommer aller best ut av dette oppgjøret. Norsk Lek-

torlag synes dette er svært positivt med tanke på utfordringen med å beholde nyutdannede lektorer i skolen.

Det er avsatt midler til lokale forhandlinger på 1,2 prosent per 1. august 2012. Det er dessuten verdt å merke seg at de tilleggene som ble gitt ved lokale forhandlinger høsten 2010, vil flyte oppå den nye minsteløn-

nen per 6. juni 2012. Dette er et viktig prinsipp som vi håper kan bli gjort gjeldende for kommende lønnsoppgjør.

Akademikernes krav om at Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningssektoren skulle overføres til kapittel 5 i HTA, førte dessverre ikke frem.

Minstelønnstabellen i KS med gammel og ny minstelønn (per 6. juni 2012) i kapittel 4 C :

Oslo kommune: I OSLO KOMMUNE kom årets hovedoppgjør i havn uten at Akademikerne havnet i meklingsbrudd og konflikt, og det er Norsk Lektorlag fornøyd med. Ett av hovedkravene for Akademikerne i Oslo kommune var lokal lønnsdannelse i flere av kommunens virksomheter, og Akademikerne er derfor glad for at man fikk gjennomslag for at en slik ordning skal gjelde for advokatene hos Kommuneadvokaten. Dette ble et viktig gjennombrudd for den lokale lønnspolitikken.

Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningssektoren fikk et generelt

32

Lektorbladet 04/2012

tillegg på lønnstabellen på 2,78 per 1. mai, og det vil utgjøre mellom 10 900 og 14 600 kroner, avhengig av lønnstrinn.

Dette resultatet er Norsk Lektorlag ikke tilfreds med. Fortsatt er lønnsforskjellen mellom lektorgruppene i KS og Oslo kommune for stor. Det gjelder spesielt lektorene med kortest ansiennitet. Derfor blir det viktig å få mest mulig ut av høstens lokale forhandlinger. Dette oppgjøret gir nemlig en pott på 1,4 prosent per 1. juli som skal brukes til kollektive lokale forhandlinger. Det er god grunn til å tro at våre medlemmer

skal få uttelling i form av lønnstrinn når forhandlingene mellom Utdanningsetaten og Norsk Lektorlags forhandlere starter i løpet av høsten. Kriteriene som kommer til anvendelse i disse forhandlingene, er nedfelt i tariffavtalen i Oslo kommune (Arbeids- og ansvarsområde, Ledelsesansvar, Kompetanse, Mål og resultat, Rekruttere og beholde).

Norsk Lektorlags krav om partsforhold i arbeidstidsavtalen ble også ved dette hovedoppgjøret avvist.

ORGANISASJONSNYTT Stat: NÅR DET GJELDER de generelle tilleggene, vil alle som har lønnstrinn 56 og over få en lønnsøkning på 2,7 prosent. De som har lønnstrinn 55 eller lavere, vil få et kronetillegg på 12.000. Med andre ord: alle statsansatte er sikret en lønnsøkning på minst 12.000 kroner fra 1. mai. Det ble dessuten gjort noen sentrale endringer i både lønnsspenn og lønnsrammer.

Endringen medfører at de som befinner seg i laveste lønnstrinn i lønnsspennene,

får ett lønnstrinn ekstra per 1. juli. Det ble også gjort endringer i lønnsramme 25. Flere av våre medlemmer befinner seg i denne lønnsrammen, for eksempel høgskolelektorer og universitetslektorer.

Endringen innebærer at de som befant seg på 16 års ansiennitet, eller i alternativ 9–21, får et ekstra lønnstrinn per 1. juli.

En lignende endring ble også gjort for lønnsramme 24. Stillingskoder som faller innenfor denne rammen er blant annet

1109 Forsker, 1011 Førsteamanuensis, 1198 Førstelektor og 1352 Post Doktor.

Vi unngikk i år et ordinært justeringsoppgjør, det vil si ekstra lønnsheving for enkelte grupper i tillegg til det generelle tillegget. Dette, sammen med en avsetning på 1,1 prosent til lokale forhandlinger, gjør at vi kan si oss fornøyd med årets oppgjør. Resultatet er et skritt i riktig retning i forhold til Norsk Lektorlags og Akademikernes lønnspolitikk.

Les også Fra generalsekretæren (side 30 og 31) for mer informasjon om lønnsoppgjøret og arbeidstidsforhandlingene.

Fylkeslederseminar i september Det arrangeres et felles seminar for fylkesledere og sentralstyret i NLL i København i september. Fylkeslederne vil blant annet bli orientert om det statlige lønnsystemet, Gymnasieskolernes Lærerforening, arbeidstidsordninger i danske gymnas, dansk lærerutdanning og kravene for å undervise, samt diskutere strategier for rekruttering til NLL og ulike skolepolitiske temaer.

Ny jobb?

BYTTER DU JOBB TIL HØSTEN? Korrekt medlemsinformasjon gir god service, og det er hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at Norsk Lektorlag har oppdatert kontaktinformasjon. For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig at Norsk Lektorlag har registrert korrekt informasjon i medlemsregisteret. Her må vi ha riktig adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat e-postadresse. Det er også viktig at du gir oss beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass.

BEGYNT I ARBEID? Hvis dine studentdager er over, må du selv gi NLL beskjed om at du starter i ordinært arbeid. Tilgang til juridisk bistand og rådgivning knyttet til arbeidsforholdet er forbeholdt våre ordinære medlemmer som betaler medlemskontingent. Kontakt sekretariatet for å oppgradere medlemskapet ditt.

Du kan endre kontaktinformasjon om deg selv ved å logge deg inn på Medlemsnett.

BRUKERNAVN: Medlemsnummer (seks siffer) PASSORD: Hvis du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive inn den e-postadressen du har registrert hos oss.

Kontakt sekretariatet hvis du har spørsmål om innlogging.

Lektorbladet 04/2012

33

JURIDISK TALT

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Advarsel i arbeidsforhold Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag Denne artikkelen er en fortsettelse av artikkelen i forrige nummer av Lektorbladet.

Hvilke forhold kan man få advarsel for? God og saklig grunn.

Opptreden eller handlemåte i strid med virksomhetens skrevne eller uskrevne regler eller brudd på pliktene i arbeidsforholdet vil kunne medføre en advarsel.

Arbeidsgiver skal ha en god og saklig grunn og det skal være forholdsmessighet mellom reaksjonsform og grunnen til reaksjonen. Å gi en advarsel er et signal om at arbeidsgiver ser alvorlig på situasjonen og at gjentakelser vil kunne medføre oppsigelse eller avskjed. Det bør altså ikke gis advarsel på bakgrunn av mindre alvorlige hendelser og forhold.

Det kan gis advarsel på bakgrunn av enkeltstående hendelser eller forhold arbeidsgiver over tid har grunn til å være særlig misfornøyd med. For eksempel kan det gis en advarsel om arbeidstaker over tid ikke har utført arbeidet tilfredsstillende.

En enkeltstående hendelse kan være ubetydelig om det skjer kun én gang, men mer alvorlig om det repeteres. For eksempel vil det ved noen arbeidssteder aksepteres at man kommer for sent en sjelden gang om man har en god grunn, men ikke om det er en uvane. Andre grunner til advarsel kan være manglende oppfølging av rutiner for fraværsmelding, ulegitimert fravær, uakseptabel adferd etc. Det kan altså dreie seg om forhold av ulik art.

Grovere pliktbrudd kan føre til oppsigelse eller avskjed (for eksempel ved

34

Lektorbladet 04/2012

alkoholmisbruk, slagsmål, tyveri). Noen ganger velger likevel arbeidsgiver etter en helhetlig vurdering å gi advarsel i stedet.

Når skal advarselen gis?

En advarsel bør komme raskt etter at de ansvarlige i ledelsen har eller burde ha oppdaget det forhold som er grunnlag for kritikken. Arbeidsgiver kan ved passivitet miste sin rett til å gi advarsel dersom det går mange dager eller uker før det reageres.

Advarsel lang tid etterpå har ingen berettigelse og kan i noen tilfeller regnes som trakassering.

Det bør altså ikke trekkes opp mange gamle forhold som det tidligere ikke er reagert på, som del av en begrunnelse for å gi advarsel på bakgrunn av en nylig inntruffet hendelse.

God saksbehandling Hensynet til rask reaksjon må ikke føre til at den ansattes interesser krenkes. Før ledelsen beslutter om en advarsel skal gis, må det gjennomføres en forsvarlig saksbehandling for å opplyse alle sakens forhold.

Den ansatte må få gi en fri og fullstendig forklaring. Om den ansatte mener ikke å ha oppført seg i tråd med beskyldningene, må ledelsen foreta ytterligere undersøkelser. For å ta stilling til hvilket faktum som er mest sannsynlig, må det altså gjøres et grundig forarbeid. Opplysninger om ledelsens kilde til informasjon bør som

hovedregel gis til den ansatte. I de fleste tilfeller vil det være uforsvarlig saksbehandling å holde slik informasjon tilbake.

Hvordan skal man forholde seg til en skriftlig advarsel?

Hvis man får en skriftlig advarsel, bør man lese nøye gjennom den for å sjekke at det som står der, stemmer overens med situasjonen slik man selv opplever den. Om det er uoverensstemmelser eller man er i tvil om forståelsen av innholdet, bør man be om et møte med arbeidsgiver for å rydde opp i eventuelle misforståelser. Dersom man mener at advarselen er uberettiget eller usaklig, bør man forklare arbeidsgiver hvorfor og be arbeidsgiver om å trekke advarselen tilbake. Hvis arbeidsgiver er enig og trekker advarselen, bør man be om at dette skriftliggjøres. Dersom arbeidsgiver fastholder advarselen, anbefales det at man skriftliggjør sine innsigelser og kommentarer. Behold en kopi selv og be om at dokumentet legges i personalmappen sammen med advarselen.

For ettertiden kan det være av betydning at det ikke framstår som om man har akseptert advarselen hvis man er uenig i den.

Hvis man derimot innser at man har fått en berettiget advarsel, så bør man erkjenne det. Det kan virke positivt om man i tillegg skriver en kort beklagelse som bes lagt sammen med advarselen i personalmappen.

NORSK LEKTORLAG Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

LEDER AV JURIDISK KONTOR Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER (VIKAR) Inger Johanne Rein Tlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m) ijr@norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

ORGANISASJONSKONSULENT Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestfold Lektorlag Østfold Lektorlag

Morten Trudeng Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Rønnaug Evjen Solsvik (fung.)

Inger-Kristin Larsen Vie Hanne S. Rundhovde Inger Sofie Heggland Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Linda Methi Torill Aursland Aud Sissel Hestenes

Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Gudleiv Solbø

Olav Eivindson

Henning Wold Harald Peter Stette

93 45 02 05 37 27 17 46 90 55 33 75 95 84 78 31 62 57 99 11 99 23 11 38 41 43 69 86 97 08 14 93 97 71 28 03 61 13 76 33 97 68 59 29 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 59 02 05 91 51 79 06 47 66 33 56 97 18 33 31 97 70 77 92

morten.trudeng@asker.vgs.no inga-lill.undem@hotmail.com elisabeth@bergerud-lea.no ronnsol@online.no ingvi@hedmark.org hanne.rundhovde@lektor.no inger.sofie.heggland@mrfylke.no roar.johnsen@ntfk.no aasejekt@online.no siljemoen@yahoo.com linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no bjorn-jon.fjeld@t-fk.no gudleiv.solbo@tromsfylke.no olaveivi@gmail.com henning.wold@sf-nett.no harste2@ostfoldfk.no Lektorbladet 04/2012

35

B-BLAD Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Norsk Lektorlag – tar lektorenes interesser på alvor Skal Norge lykkes som kunnskapsnasjon, må akademisk arbeidskraft ha gode lønnsog arbeidsvilkår. Solid kompetanse må prioriteres i alle deler av samfunnet. Høyt utdannet og spesialisert arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene, og disse må tilbys lønnsnivåer som sikrer rekruttering av de best kvalifiserte.

Norsk Lektorlags lønnspolitikk er basert på kunnskap om lønnsdannelsen i skolen de siste tretti årene. Vi ser at dagens sentraliserte system har ført til svært dårlig lønnsutvikling for lektorene. Derfor ønsker Norsk Lektorlag et forhandlingssystem basert på kollektive lokale forhandlinger. Vi har en homogen medlemsmasse som har utdanning på mastergradsnivå. Dette gjør det lettere å prioritere nettopp dette utdanningsnivået i lønnsoppgjøret.

Meld deg inn på www.norsklektorlag.no

36

Lektorbladet 04/2012