Lektorbladet #2 2012

LEKTORBLADET

Tidssk r if t for fag, k ult ur og utdanni ng

TEMA:

VURDERING 02/2012 1 w w w. n o r s k l e k torlag.no Lektorbladet Nr 2/2012 • 11. årgang

FOTO: TOM EGIL JENSEN

LEDER

Marit Kleppe Egge, redaktør VURDERING ER NOE vi bedriver alle sammen, mer eller mindre hele tiden – og ofte helt ubevisst. I skolen er vurdering en hovedoppgave som krever mye tid og tankevirksomhet. Elevenes arbeid skal korrigeres, kommenteres og gis karakterer. Slik har det alltid vært. Likevel har det neppe noen gang blitt snakket mer om vurdering enn i dagens skole.

Rett til vurdering omfatter, ifølge forskriften, rett til underveisvurdering, sluttvurdering og dokumentasjon av opplæringen. ” Vurdering” var et av ord-

ene som ble nevnt i forrige nummer av Lektorbladet blant ord leserne var grundig lei av. Det er nok ikke vurdering i seg selv det siktes til – vurdering er en viktig forutsetning for læring – men det store omfanget av vurderingsbestemmelser, og for noen også en usikkerhet om hva som egentlig kreves. Vurdering er satt inn i et stort system med strenge tellekanter, eller dokumentasjonskrav som en også kan kalle det. Spørsmålet er om dette er en sikring eller et villspor.

Når det nå skal forskes mer på vurdering, vil en få vite mer om sammenhengen mellom dagens vurderingssystem og læringsutbyttet det gir.

Opplæringsloven er kort og knapp om temaet vurdering. For videregående opplæring heter det: ”Departementet gir forskrifter om vurdering av elevar, lærlingar, lærekandidatar, privatistar og praksiskandidatar, om klage på vurderinga, om eksamen, om fag- og sveineprøve og om dokumentasjon”. Deretter

Språkrøre Kaosdjevelen ”Vannmagasinene er dobbelt så fulle i år som i fjor”, leser vi i avisa. Hva betyr det? Er det fullt, så er det vel fullt, det er vel ikke noe som er dobbelt så fullt som fullt! Det minner om oppslaget en januardag for et par vintrer siden: ”Dobbelt så kaldt i desember i fjor som året før”! Det hadde vært minus 2 i desember, mens det gjennomsnittlig var minus 1 i desember året før. Er minus 2 dobbelt så kaldt som minus 1? Godt det ikke var 0, da hadde vel selv gamle Pytagoras fått trøbbel med regnestykket. Eller pluss 1!

Nei, det er ikke lett, dette, kaosdjevelen henger over oss som den fulle faren som økte faren for farlige sykdommer: Faren for full smittefare økte faren ytterligere fordi vinteren var så kald. Kanskje greit å puste ut, dypt og rolig, skrive kort og sette punktum ofte? Dobbelt så mye vann i vannmagasinene, heter det. Én grad kaldere i desember enn i desember året før, heter det. Smittefaren øker når det kaldt, heter det, og så stryker vi det med den fulle faren.

Solaf

2

Lektorbladet 02/2012

bygges reglene om vurdering ut, som en omvendt kinesisk eske. I forskrift til opplæringsloven, endret i 2009, handler hele kapittel 3 om individuell vurdering.

Til sammen 68 paragrafer. I tillegg kommer kapittelet om klage på vurdering – 15 paragrafer det også. Etter endringene i vurderingsforskriften kom Utdanningsdirektoratet med et rundskriv som er et oppslagsverk for tolkning av bestemmelsene i forskriften. Rundskrivet har nesten 62.000 ord.

Dette Lektorbladet tar for seg noen få sider av et vidt tema, og inneholder både skolepolitiske detaljer og allmenne råd om håndtering av kritikk og tilbakemeldinger. Det blir ikke siste gang vi skriver om vurdering. Allerede i neste nummer kommer det en artikkel om klage på standpunktkarakterer.

Kom gjerne med tips til andre problemstillinger og innfallsvinkler.

GOD LESNING!

INNHOLD

14

Den vanskelige kritikken

AKTUELT: Tariffoppgjøret..................................................................................... 24 Tillitsvalgte fortjener høyere status..........................................26 Støtte i en vanskelig tid...................................................................27 Mer om språk og svada.................................................................. 28

TEMA: Vurderingshverdagen..........................................................................6 Elevens ansvar ...........................................................................................8 Utdanningsdirektoratet om undervegsvurdering...............9 Verdsetting av lektorenes arbeid.................................................10 Forskning på vurdering.....................................................................13 Den vanskelige kritikken....................................................................14 Kor godt kan ungdomen skriva?..................................................16 Eksamenssvar som kjelde til kunnskap....................................18 Flervalgsoppgaver..............................................................................19

16

Kor godt kan ungdomen skriva?

FASTE SPALTER:

19

Flervalgsoppgaver

Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4 Boksidene ............................................................................................... 22 Faglige finurligheter...........................................................................29 Fra generalsekretæren .....................................................................30 Organisasjonsnytt ...............................................................................32 Juridisk talt ...............................................................................................34

Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 2/2012 • 11 årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgata 41 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00 Faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 26. mars

Årsabonnement: kr 350,Annonser: mb@flisatrykkeri.no Design/Layout: qb design (qbdesign.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB3/12 er 10. mai

Lektorbladet 02/2012

3

POLITISK LEDER HAR ORDET

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Tydelig vurdering – men ikke for tydelig?

Vurdering av elevprestasjoner er et følsomt tema.

Verken eksamen eller annen vurdering skal ta sikte på en ”helhetlig vurdering” av eleven som person, men være en saklig kontroll innenfor et avgrenset fagområde. Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Når noe vurderes som bedre enn noe annet, oppstår en rangering, og mangel på klare faglige og saklige kriterier kan føre til at rangeringen oppleves som personlig og vilkårlig. Derfor er vurdering av elevprestasjoner et følsomt tema. I debatten om karakterer i skolen har det lenge vært en underliggende premiss som sa at den som ønsker karakterer i skolen, i realiteten er ute etter å rangere elevene som mennesker.

Denne, ofte uutalte, anklagen gjør det vanskelig å være tilhenger av karakterer, særlig i grunnskolen. Dersom tydelig faglig vurdering oppfattes som moralsk suspekt og kun som et gammeldags middel til å disiplinere elevene, blir det logisk å arbeide for å fjerne karaktersystemet i stedet for å ville forbedre det. Dette kan forklare at norsk skole er havnet i en situasjon med ujevn kvalitet på vurderingen av elevers arbeid og resultater. I et rundskriv 1-2010 peker Kunnskapsdepartmentet ut fire hovedutfordringer knyttet til individuell vurdering: 1) regelverket oppfattes ikke klart nok, 2) både lærerutdanningene og skolen mangler tilstrekkelig kompetanse i vurdering, 3) det er svak vurderingskultur og svak vurderingspraksis i skolen og 4) det er forsket lite på individuell vurdering i Norge. Vi har med andre ord en gjennomgripende svikt og mangel på interesse i utdanningssystemet,

4

Lektorbladet 02/2012

og det på et område som tilhører kjernevirksomheten i skolen. Dette er alvorlig, ikke minst fordi flere nyere forskningsstudier bekrefter det vi lenge har visst: Klar vurdering er svært viktig for elevenes faglige utvikling. Desto mer skuffende er det at arbeidet med å utvikle nasjonale vurderingskriterier i alle fag går trått, på tross av at Kunnskapsløftet i 2006 ble innført med politiske løfter om at både læreplaner og vurderingskriterier skulle bli tydelige.

Redaktør Bjørgulv Braanen skrev i Klassekampen 17.06.10 at store deler av venstresida i mange tiår har regnet det som selvforklarende at karakterer i skolen rammer de svakeste elevene.

Han kommenterte en svensk forskningsrapport1 som viser det motsatte: “Hvis man går bak frasene, er det ikke urimelig å anta at unger fra ikke-privilegerte sjikt er tjent med klare kunnskapsmål og evaluering.

Når målene blir uklare, og den konkrete evalueringen forsvinner, vil barn og ungdom med høytutdannete foreldre likevel kunne få veiledning hjemmefra, noe barn og ungdom fra familier med lav utdanning ikke får i samme grad. (…) Da gjenstår som en ikke altfor luftig hypotese at venstresidas mangeårige strev for å avskaffe karakterene i skolen i praksis har vært en

kamp for å forbedre sjansene for ungdom fra høytutdannete familier, mens de man mente å tjene, har tapt på frigjøringen.”

Også flere studier av norsk klasseromspraksis snur tilvante forestillinger om karaktersystemet på hodet. Allerede på 1990-tallet ble det påvist en ettergivenhetskultur i skolen, der elevene fikk drive aktiviteter for aktivitetens skyld, mens lærerne roste, og det ganske ukritisk. På samme tid ble vi som deltok i sensorskolering, innprentet at sensorene kun skulle se etter hva elevene fikk til, og ikke se etter feil og mangler. Et tiår seinere påviste en annen klasseromsstudie2 en tendens til at lærere har utviklet et todelt vurderingssystem der faglig sterke elever får vesentlig mer faglig orienterte tilbakemeldinger enn svake elever, som i større grad fikk tilbakemeldinger på atferd. Vi ser konturer av en vurderingskultur der det regnes som illegitimt å påpeke feil og mangler i elevprestasjoner. På kort sikt kan det være svært bekvemt – både for lærer og skolesystem – å bruke vage og generelt rosende formuleringer, særlig hvis det kan koples til det høyverdige motiv at man vil være snill mot de svake. En slik lettvint ettergivenhetsstrategi gagner ikke den enkelte elev, og på lang sikt svekker den skolens evne til å gi elevene systematisk opplæring. Et uforpliktende vur-

POLITISK LEDER HAR ORDET deringssystem kan friste kommunene til å svekke kvaliteten og skyve problemer over på den enkelte elev, som intetanende må ta dem med seg videre i utdanningssystemet og yrkeslivet. Offisiell politikk er riktignok at skolen må gi elevene tydelig vurdering fra første klassetrinn, men samtidig virker det som om departementet nøler med å kreve for mye tydelighet. En grense settes mellom vurdering med og uten karakter: “Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga og skal syne kompetansen til eleven i forhold til kompetansemåla i læreplanverket. Ho skal også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget. Det skal bli gitt halvårsvurdering utan karakter gjennom heile grunnopplæringa.

Frå 8. årstrinnet skal eleven ha halvårsvurdering utan karakter og halvårsvurdering med karakter. Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har nådd ut frå det som er forventa på tidspunktet for vurderinga.” (Opplæringsloven, paragraf 3-13) Alle elever har altså rett til veiledning om hvordan de skal lære mer, mens forventninger om progresjon i forhold til en norm først knyttes til karakterer fra 8. trinn. Er klar forventning om progresjon så brutalt at yngre elever må skånes? Eller er det selve karaktersymbolet som ansees for brutalt?

De fleste lærere må uansett bruke mer eller mindre standardiserte tilbakemeldinger fordi det er tidsbesparende. Ulempen ved formularer og symboler som tallkarakterer, smilefjes, gullstjerner eller uttrykk som “‘nokså god kompetanse i faget” er at de må tolkes for å gi veiledning. Men denne ulempen blir ikke mindre om skolen i stedet bruker lange og ordrike tilbakemeldinger hentet fra direktoratets beskrivelser av kompetansemål og måloppnåelse. Slike vurderingsformularer er gjerne enda mer ubegripelige for elever og foreldre. De springer ut av skolens behov for å sikre seg juridisk, og for lærere som vil unngå klager på sitt vurderingsarbeid, er det enkleste å bruke dette maktspråket. Hvis

vi er enige om at tydelige faglige forventninger til elevene faktisk er bra for elevene, vil spørsmålet om karakterer eller ikke kunne reduseres til et spørsmål om hvilke symboler eller formularer som er mest hensiktsmessig for skolen å bruke og enklest for eleven å oppfatte.

Norsk Lektorlags skolepolitiske program sier blant annet: “Det må utvikles nasjonale vurderingsstandarder for både eksamens- og standpunktkarakterer. Det er viktig at det både faglig og metodisk er tydelig progresjon i grunnopplæringen. Det bør være

skriftlige prøver og muntlig høring i klassen var tilsvarende positivt assosiert med prestasjoner.” Tradisjonelle vurderingsformer får altså godt skussmål. Det er derfor tankevekkende at Utdanningsdirektoratet i så liten grad har sørget for å bedre den faglige kvaliteten i tradisjonelle vurderingsformer.

De nasjonale prøvene har riktignok bidratt til økt bevissthet om læringsresultater, men de dekker jo kun en begrenset del av skolens faglige mål. Det er positivt at departementet i stortingsmeldingen om ungdomstrinnet sier at det vil utvikle frivillige, karakterstøttende prøver i noen fag. Norsk Lektorlag har lenge

Ulempen ved formularer og symboler som tallkarakterer, smilefjes, gullstjerner eller uttrykk som ”nokså god kompetanse i faget” er at de må tolkes for å gi veiledning. karakterer i kjernefagene norsk, engelsk og matematikk fra 5. trinn, og i alle fag fra 8. trinn.” I løpet av det siste tiåret har vi sett en økende forståelse for at dette vil være gunstig, både for den enkelte elev og for utviklingen av vurderingskompetansen i barneskolen. Norsk Lektorlag har samtidig advart mot panikkreaksjoner der man forsøker å bøte på den svake vurderingskulturen med å innføre testregimer eller omfattende byråkratisk dokumentasjon av at vurderingsaktivitet har funnet sted. NIFU har i en studie av sammenhengen mellom undervisning og elevresultater (Rapport 34/2010: De gamle er eldst) påvist at det kan bli for mye evaluering i grunnskolen, og at en slik praksis ikke synes å være prestasjonsfremmende. På skoler der man finner “et omfattende, intensivt evalueringsregime”, finner man også svakere elevprestasjoner, mens en bedre balanse mellom undervisning og evaluering forbindes med bedre elevprestasjoner. Det er interessant at forskerne omtaler mappevurdering som særlig negativt, oppsummert i følgende formulering: “Omfanget av mappeevaluering og praktiske oppgaver var tydelig negativt assosiert med prestasjoner, mens omfanget av

krevd at direktoratet skal utvikle frivillige, elektroniske prøver som kan hjelpe både elever og lærere til å finne ut av nasjonale normer for karakternivå i alle fag. Løsningen på vurderingsspørsmålet er en god balanse mellom vurdering og opplæring, og en grundig sluttvurdering basert på eksamener med eksterne sensorer. Det betyr at større deler av eksamen bør foregå uten hjelpemidler eller med kontrollerbare hjelpemidler, gjerne innenfor et kontrollerbart digitalt “prøveunivers.” Verken eksamen eller annen vurdering skal ta sikte på en “helhetlig vurdering” av eleven som person, men være en saklig kontroll innenfor et avgrenset fagområde.

Og sist, men ikke minst: En god faglig vurdering forutsetter solid, faglig kompetanse hos den som underviser i faget. Lærere som selv ikke behersker faget, vil selvsagt måtte være varsomme med å formulere faglig kritikk av elevene.

Anna Sjögren: Betygsatta barn – spelar det någon roll i längden? IFAU-rapport 2010:8, Uppsala.

1

Engelsen, K. S., Eide, T., & Meling, B. (2009). Er “kjempebra” godt nok? Spesialpedagogikk(3).

2

Lektorbladet 02/2012

5

TEMA: VURDERING

Vurderingshverdagen

– Vurdering er en veiledning for å kunne bli bedre, men vurdering skal også vise hva elevene faktisk kan slik at de kan konkurrere på samme premisser ved inntak til høyere utdanning. Det er først og fremst i lys av den siste funksjonen at vi trenger en tydelig og mer ensartet vurderingspraksis, mener Einar Stølevik, Vibecke Melhuus og Vemund Venn ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim. Tekst | Marit Kleppe Egge Med lang undervisningserfaring og solide fagkunnskaper som ballast har de tre lektorene i det daglige et trygt blikk for det faglige innholdet og få bekymringer når det gjelder vurderingsforskriftene. Stølevik og Melhuus er biologer og underviser i biologi og naturfag.

Melhuus underviser i tillegg i geografi.

Vemund Venn har klasser i norsk, fransk og samfunnsfag.

– Biologi og naturfag er oppdelt i avgrensede emner med kompetansemål som er relativt konkrete å vurdere. Jeg har inntrykk av at alle som underviser i disse fagene, gjør det omtrent på samme måte – vi gir prøver etter hvert tema og lar dette danne grunnlag for sluttvurderingen.

Dette er muligens ikke i tråd med direktoratets intensjon om vurdering for læring og utvikling, men i så fall vil jeg gjerne vite helt konkret hvordan det kan gjøres annerledes, sier Einar Stølevik.

– Sluttkompetanse er et komplisert begrep som kan være vanskelig å forholde seg til for oss som underviser, og lett å misforstå for elevene. Noen elever tar sluttkompetansebegrepet veldig bokstavelig og tror at om de bare tar seg sammen til våren, kan de sløve seg gjennom resten av skoleåret. Men det hjelper ikke å gjøre en innsats i april hvis sluttkompetansen i emnet ble vurdert i september, påpeker Vibecke Melhuus.

Ullent utviklingsperspektiv Vemund Venn underviser i gjennomgående fag som fremmedspråk og norsk, og har en noe annerledes vurderingssituasjon å forholde seg til enn i de mer

6

Lektorbladet 02/2012

Fra venstre: Vemund Venn, Vibecke Melhuus og Einar Stølevik - lektorer ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim

konkrete realfagene. Han skulle ønske at norskfaget ble lagt opp slik at ikke alle de faglige målene skulle vurderes mot slutten av Vg3.

– Alle som underviser i norsk, har jo sett hvor oppblåst faget har blitt, og jeg tror elevene allerede på Vg1 kunne ha gjort seg ferdig med enkelte emner. Da kunne norskfaget ha blitt mer oversiktlig for elevene. Jeg håper dette kommer opp som en diskusjon. Lese- og skrivekompetansen, som har å gjøre med modning og kognitiv utvikling, er det selvsagt naturlig å vurdere samlet etter et treårig løp. Spørsmålet en

må stille seg, er jo om norskfaget er tjent med å samle opp alle kompetansemålene fra tre år helt til slutt, sier Venn Han støtter oppfordringen om at direktoratet må være mer konkret når det gjelder utviklingsperspektivet i vurderingen.

– Min erfaring er at utviklingsperspektivet er ullent og vanskelig å overføre til dagens praksis. En løsning er jo å legge om hele vurderingsregimet og begynne med mapper. Det er neppe aktuelt for min del, og vi kan vel si at erfaringene fra høyskolesektoren når det gjelder mappevurdering,

TEMA: VURDERING i beste fall er delte. I rundskriv til vurderingsforskriften skriver direktoratet at lærerne skal teste den samlede sluttkompetansen, men likevel skal ikke slutten av skoleåret fylles opp med store prøver som tester alle mål. Det hersker stor forvirring rundt dette, og jeg begynner å bli lei av at direktoratet stadig ymter frampå at det er vi lærere som ikke har skjønt det. Her må de komme på banen og være mer konkrete, understreker Venn.

Velger ulike metoder Den praktiske gjennomføringen av vurderinger underveis er ulik blant de tre lektorene. Vemund Venn skriver korte kommentarer i elevenes besvarelser, og legger inn en større samlet vurdering sammen med karakterene i Skolearena, som brukes som digital fraværs- og vurderingsplattform Sør-Trøndelag fylkeskommune.

– Jeg skriver aldri karakter på besvarelsene. Da ser mange elever bare tallet, og de gidder ikke lese vurderingene de har fått, forteller Venn.

Einar Stølevik og Vibecke Melhuus skriver derimot mesteparten av vurderingen i selve besvarelsen.

– Jeg synes at rektor her ved skolen er flink til å være tydelig på hva som er minimums dokumentasjonskrav. Så velger vi ulike måter å løse vurderingene på. Jeg er positivt overrasket over klagenemnda her i fylket og deres syn på vurderingsgrunnlag.

Da jeg hadde en klagesak vedrørende en elev som fikk “ikke vurdert”, understreket klagenemnda i avslaget sitt at elevene også har et ansvar for å skaffe tilstrekkelig grunnlag for sluttvurdering. Jeg opplevde virkelig å ha klagenemnda i ryggen, men her finnes det sikkert mange ulike erfaringer, sier Melhuus.

– Pussig nok virker det som om det er noen geografiske forskjeller når det gjelder dette med dokumentasjonskrav og vurderinger. Jeg har inntrykk av at det er mer oppkavet og stresset stemning på

Østlandet, særlig i Oslo-området, enn her i Midt-Norge, sier Stølevik.

For mange tolkningsmuligheter De tre lektorene er enige om at dokumentasjonskravene knyttet til vurdering har blitt svært arbeidskrevende og byråkratiserende.

– Det virker som om holdningen til dette er i ferd med å endre seg, men det kommer ikke fram i regelverket ennå.

Intensjonen om vurdering for læring er god, men jeg mener at vi fortsatt bruker for mye tid på å dokumenter at det faktisk skjer, sier Melhuus.

De synes også det er pussig at Utdanningsdirektoratet ikke greier å komme fram til en mer ensartet og tydelig vurderingspraksis. Først kommer det en forskrift som ikke oppleves som tydelig nok. Deretter kommer det et langt rundskriv til forskriftene som også åpner for mange tolkningsmuligheter. Det kan da ikke være intensjonen, mener lektorene.

– Selvsagt kan det være bra at lektorer og lærere kan gjennomføre vurderinger på ulike måter, men det kan også innebære at elever får en urettferdig behandling, understreker Venn.

– Vurdering har en todelt funksjon.

Det skal være en veiledning for å kunne bli bedre, men en likeså viktig funksjon er at vurderingen skal sortere elevene og vise hvor flinke de er. Dette er elever som snart skal konkurrere mot hverandre om studieplasser. Da blir det urettferdig hvis vurderingspraksisen er forskjellig fra skole til skole og fra lærer til lærer. Derfor trenger vi tydelige sentrale føringer, mener Stølevik.

Bekymret for eksamen Stølevik og Melhuus mener at problemet i deres undervisningsfag ikke primært ligger i vurderingssituasjonene underveis, men i eksamensordningen. Ved skriftlig eksamen i biologi er eksamen todelt: én del med hjelpemidler og én del uten. Den

delen som avvikles uten hjelpemidler vektes minst (40 prosent).

– Delen uten hjelpemidler er en ren avkrysningsdel som i stor grad tar for seg små faktadetaljer i læreplanen. I del 2, der alle hjelpemidler er tillatt, får elevene åpne og vide oppgaver. Her nytter det ikke bare å være god i biologi, en må også være veldig god til å skrive for å skåre høyt. Vi ønsker oss en eksamen uten hjelpemidler slik at det faglige kommer i sentrum igjen.

En slik eksamensform er også den mest rettferdige for elevene, mener biologilektorene, som synes det er et positivt tegn at eksamensoppgavenemnda i større grad enn før ber om tilbakemeldinger.

Vemund Venn vil også få vekk alle hjelpemidler ved eksamen. Han mener hjelpemidler er en klamp om foten som både skaper kjedelige besvarelser og gjør det svært vanskelig å måle kunnskap: – Problemet med dagens eksamensordning i norsk, der ingen del foregår uten hjelpemiddel, er jo at den faktisk kalles eksamen. For folk flest er jo eksamen en test av internalisert kunnskap. Når nå eksamen snart vil foregå med åpent nett, har vi kommet til et punkt der vi må slutte å kalle disse skriveoppgavene for eksamen – eller prøver for den del. Min erfaring er at det er ytterst få elever som kan sjonglere alle kilder og stille seg kritisk til dem. For min egen del fikk jeg vel ikke skikkelig taket på kildebruken før jeg var hovedfagsstudent. Utdanningsdirektoratet sier at de ikke premierer klipp og lim. Det er bra, men har de vurdert om ungdommene egentlig kan forholde seg til hjelpemidlene på en annen måte? Jeg ser bare to veier ut uføret: Kall disse oppgavene noe annet eller kutt ut alle hjelpemidler.

Hjelpemidlene gjør også at besvarelsene blir kjedelige, fordi den kreative skriveren nøler med å slippe seg løs. Og når oppgavene er laget slik at elevene ikke skal få noe “gratis” fra hjelpemidlene, ja da er jo virvaret komplett!

Lektorbladet 02/2012

7

TEMA: VURDERING

Elevenes ansvar Endring i vurderingsforskriften En endring i vurderingsforskriften trådte i kraft høsten 2011. I paragraf 3-3 tredje ledd står det: “Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal møte fram og delta aktivt i opplæringa slik at læraren og instruktøren får grunnlag til å vurdere eleven, lærlingen og lærekandidaten sin kompetanse i faget. Læraren og instruktøren skal leggje til rette for at han eller ho får eit tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, slik at den retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter paragraf 3-1, blir oppfylt. Stort fråvær eller andre særlege grunnar kan føre til at læraren ikkje har tilstrekkeleg grunnlag for å gi halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter. ” Norsk Lektorlag har lenge arbeidet for at elevenes ansvar for å sørge for tilstrekkelige sluttvurdering må komme tydeligere fram i forskriften. Læreren skal ikke måtte strekke seg “så langt råd er” for å skaffe grunnlag for vurdering. I dagens forskrift er elevenes ansvar noe tydeligere presisert.

Dessuten skrev direktoratet følgende i sitt høringsbrev “Lærerens plikt gir ikke eleven rett til å forhandle om når og hvordan en vurderingssituasjon skal gjennomføres.

Det avgjør lærer.”

– Det betyr at elever som skulker prøver, ikke har rett til nye og utsatte prøver når det måtte passe dem. Direktoratet skriver at lærer avgjør. Dette er en gledelig presisering som viser at direktoratet har forstått hvordan gjeldende forskrift har svekket lærerens mulighet for klasseromsledelse, uttalte leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, da endringen ble vedtatt.

Da Kristin Halvorsen besøkte Landsmøtet til Norsk Lektorlag i november

8

Lektorbladet 02/2012

Illustrasjonsfoto (Dreamstime)

2011 sa hun følgende om vurdering: “Fra lærerhold har vi hørt om elever som spekulerer i å være borte fra prøver, og som tolker forskriftene dit hen at lærerne skal springe etter dem for å få grunnlag til å sette standpunktkarakter. Det blir jo helt

feil. Derfor har vi dette skoleåret gjort endringer i vurderingsforskriftene. Jeg vet at noen av dere mener at endringene ikke har noen verdi. Men jeg ber dere være med på laget og bruke innstrammingen for det den er verdt.”

Vurdering og russefeiring I FEBRUAR SENDTE Norsk Lektorlag, sammen med flere andre organisasjoner, KS og Utdanningsdirektoratet, brev til alle landets skoleeiere angående russefeiring og skolens rolle. For Norsk Lektorlag var det viktig å understreke at skolene ikke skal tilpasse heldagsprøver og andre prøver til russefeiringen. I brevet står det følgende: “Elevene har ansvar for å møte fram til og delta aktivt i opplæringen.

Stort fravær kan resultere i at læreren ikke har tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens kompetanse og å sette standpunktkarakter. Elevene skal ikke kunne forvente at skolen tilpasser skolehverdagen til russens arrangementer. Elevene kan heller ikke forvente at skolen tilpasser heldagsprøver, lar elevene gjennomføre prøver på andre tidspunkter enn det som skolen har bestemt, eller utsetter frister for ferdigstilling av elevarbeider.”

TEMA: VURDERING

Kva meiner Utdanningsdirektoratet om undervegsvurdering?

Mange lurer på korleis ein skal tolke reglane for vurdering kvart halvår. Kva meiner eigentleg direktoratet?

I forskrifta til opplæringslova står det: “Eleven, lærlingen og lærekandidaten har minst éin gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga. Samtalen kan gjennomførast i samband med halvårsvurderinga utan karakter, jf. paragraf 3-13 og i samband med samtalen med foreldra etter paragraf 20-3 og paragraf 20-4.”

SPØRSMÅL: Meiner direktoratet at ein praksis med samtalar med faglærar kvart halvår er naudsynt for å fylle krava i forskriftene, eller er det nok at elevane har samtalar med kontaktlæraren?

SVAR: Faglærar skal gi løpande og systematisk undervegsvurdering. Som ein del av undervegsvurderinga skal eleven ha vurdering og ein samtale om fagleg utvikling minst ein gong kvart halvår. Det er kontaktlæraren som har ansvar for at eleven får ein slik samtale (paragraf 3-11 i forskrifta). Det er ikkje noko i vegen for at skoleeigar eller skolen (rektor) kan avgjere at faglærar gjennomfører desse samtalane, men direktoratet si meining har vore å ikkje påleggje skolen for mange samtalar.

Mange skolar organiserer samtalen slik at kontaktlærar gjennomfører han, etter å ha henta inn informasjon frå dei ulike faglærarane om den faglege utviklinga til eleven. Andre skolar organiserer det slik at faglærarane har samtalar med elevane sine kvart halvår. Her må skolen sjølv avgjere kva som er mest formålstenleg og pedagogisk nyttig. Meir om korleis forskrifta skal tolkast ligg i rundskriv Udir-1-2010. Ein samtale med eleven kvart halvår har vore

fastsett i forskrifter sidan 1994 og er derfor ikkje noko nytt i vidaregåande opplæring.

SPØRSMÅL: I forskrifta står det at: “Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag, jf. paragraf 3-2.

Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg. Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling.”

Må ei vurdering med faglærar skje i samtalar mellom ein elev og ein lærar, eller held det at undervegsvurdering kan skje kollektivt i ei elevgruppe ved at læraren demonstrerer med eksempel for heile klassen, og overlet til kvar einskild elev å dra ei slutning når det gjeld eige arbeid og kva som må skje for å utvikle seg fagleg?

SVAR: I rundskrivet står det at undervegsvurderinga skal gi informasjon om eleven sin kompetanse vurdert i høve til kompetansemåla i læreplanane, og vere orientert mot det som skal lærast.

Undervegsvurderinga skal gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget. Begge deler er viktig for at undervegsvurderinga skal vere eit reiskap for læring, og for å tilpasse opplæringa.

Lærarane gir mykje undervegsvurdering i munnleg dialog med elevane i opplæringa.

Denne dialogen kan på mange måtar dekkje krava til undervegsvurdering som vurdering og rettleiing som gir læring.

Undervegsvurderinga kan skje i ein dialog mellom lærar og den einskilde eleven, eller mellom læraren og større eller mindre grupper av elevar. Å klargjere vurderingsgrunnlaget i faget og vurderingsgrunnlaget i samband med konkrete oppgåver for elevgruppa i fellesskap, eller å trekkje fram generelle problemstillinger ved å ta utgangspunkt i innleverte oppgåver, vil vere ein viktig del av opplæringa og undervegsvurderinga.

Forskrifta stiller ikkje krav til kva for vurderingsmåtar læraren vel å bruke i opplæringa, so lenge meininga med undervegsvurdering er teke vare på. Ein kombinasjon av tilbakemeldingar og rettleiing til elevane individuelt og i grupper vil likevel vere ein vanleg måte å gjennomføre opplæringa og arbeidet med vurdering på. I samband med den halvårlege samtalen og halvårleg vurdering i faget skal elevane indiuduelt få informasjon om kor dei står fagleg, og kva som skal til for å auke kompetansen i faget. Ei slik tilbakemelding krev at læraren fylgjer med på den faglege utviklinga til kvar einskild elev. Dette er òg ein føresetnad for å kunne setje ein standpunktkarakter i faget. Mange lærarar har god røynsle med å vere tydelege på kva den enkelte elev meistrar, og kva som skal til for å meistre faget betre i løpet av undervegsvurderinga, slik at sluttvurderinga blir slik eleven har rekna med, og skolen unngår klager på standpunktkarakterane.

Svara er gitt av Siv Hilde Lindstrøm, avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet. www.udir.no

Lektorbladet 02/2012

9

TEMA: VURDERING

Kjære sensur ”Nå som du har lest den elendige stilen min så har du sikkert forstått at jeg har sikkert misforstått hele oppgaven som vanlig. Stiler skal ikke være personlige, sier min lærer, og den ble absolutt meget personlig.” Tekst | Hans Olaf Nøklestad Hjertesukket ovenfor er autentisk, det stammer fra en eksamenskandidat på begynnelsen av 1990-tallet, skrevet som en forlengelse av den egentlige besvarelsen ved eksamen i norsk hovedmål, felles allment fag. Det forteller om et menneske som slett ikke mangler selvinnsikt, og som i tillegg har en oppfatning av hvordan en eksamensoppgave ikke skal løses, men som likevel løser den slik den ikke skal løses.

Det er forresten ikke sant, det læreren har sagt, at stilen ikke skal være personlig.

Det bør den til og med være, hvis den er et essay eller et kåseri. Det er privat den ikke skal være. Besvarelsen hennes (for det var en kvinne) svulmet av intime betroelser, om en kjæreste som utnyttet henne og så sviktet. Den var ustrukturert, skrevet etter impulsmetoden, uten tanke på språklig kontroll.

“Jeg har hatt en stor glede av å skrive denne stilen, tro meg… ” Ja, jeg tror det.

Hun skrev om noe som angikk henne, som hun visste noe om. Derfor. Men der starter problemene for mange: De har ikke noe å skrive om, for det oppgavegiverne ber dem å skrive om, vet de ikke noe om. De vanlige temaene som gis til eksamen, angår dem ikke. Kjæresten får de ikke lov til å skrive om, og slik må det selvsagt være, de skal jo vise at de besitter skriveferdigheter som kvalifiserer dem til høyskole- og universitetsstudier.

På 1970-tallet kunne oppgaven være å avdekke de utålelige sidene ved apartheidpolitikken eller drøfte fordelene ved

10

Lektorbladet 02/2012

en forlengelse av Nordlandsbanen, på 1980-tallet kom første omgang av språkbruksanalysen, på 1990-tallet skulle man skrive artikler om massemediene, om dia-

lektene og om nyrealismen. Nå opplever språkbruksanalysen en ny blomstringsperiode under den forfinede benevnelsen “retorikkanalyse”. Bevæpnet med greske

TEMA: VURDERING begreper som etos og kairos legger eksaminandene i vei: “Her benytter senderen seg av etosargumentet” og lignende formuleringer som tar strupetak på det gode, naturlige språk. Mange har lært seg å finne retoriske virkemidler i andres tekst, men færre skriver godt selv. Det er et tankekors.

Hva skal norskbesvarelsen være en prøve på?

Etter at eksaminandene fikk anledning til å benytte alskens hjelpemidler under eksamen, har oppgavene blitt svinebundet til én eller flere utleverte tekster. Eksaminandene skal sitere fra dem og bruke dem på en slik måte at sensorene skjønner at de ikke leser besvarelser der det meste stammer fra noen andre. Også dette binder opp skriveren sterkt, norsk ungdom er blitt dårligere til å skrive, men flinkere til å analysere andres tekster. De er også blitt fattigere på kunnskap i tradisjonelle emner som litteratur- og språkhistorie, for dersom de får oppgaver som innledes med “Jonas Lie skrev i 1891 at det er troll i mennesker…,” kan de jo bare slå opp på L i registeret i den medbrakte læreboka, så har de det som trengs, tror de, og hvem gidder da å lære seg det – på forhånd?

Det første en erfaren sensor ser etter, er sammenhengen mellom innledning og avslutning. Det man innleder med, skal peke både mot kjernen i framstillingen og mot avslutningen, og det er en selvfølge at det sentrale ledemotivet – nøkkelordet i oppgaveformulering, tittel og innledning – skal gjenfinnes i denne avrundingen. I dette ligger det et ufravikelig krav om at man må tolke oppgaven, gjøre rede for hvordan man har tolket den, og så skrive om akkurat dette, altså bruke det som ledemotiv.

Jeg har sensurert norsk (allmennfaglig, studieforberedende,…) i 27 år og vært klagesensor ti år på rad. I inneværende skoleår har jeg vurdert to hundre besvarelser av elever og privatister som skal opp til

eksamen i mai-juni. Og vurderinger gjennom skoleåret krever naturligvis en helt annen innsats fra læreren enn eksamenssensur, siden de skal gjøre eleven bedre til å skrive, det er ikke bare karaktersetting med tanke på et sluttsiffer det dreier seg om. Jeg bruker masse tid på å rette og kommentere skriftlige arbeider gjennom året, og elementene ovenfor blir uten unntak tatt med i oppsummeringen på siste side – pluss selvfølgelig rettskrivning, variasjon i ordvalget, avsnittsinndeling, sammenheng mellom avsnittene – og betydningen av å lytte til egen tekst, høre etter om det lyder presist og velformet. Det skal være to slags kommentarer: 1) Hva er godt i besvarelsen? Bygg videre på det! Bli bedre i det du allerede er bra på! 2) Rett! Tenk! Bli kvitt følgende svakheter…

Så kan man naturligvis benytte seg av knep som både professor John Hattie og andre anbefaler, for eksempel at man venter med å påføre karakter og lar elevene vurdere selv først, ut fra kommentarer og rettinger underveis og gjennomgåelser i samlet forum - på tavla, det er mest effektivt; power-point-oversikter og lignende blir lett til varianter av Neil Postmans “Alt er underholdning”. Legger man på noen retoriske grep, som å jage fram noen til å fylle ut og hisse opp andre til å komme med motforestillinger osv, blir det ekte innlæring av det.

Dessverre er det slik at noen ikke får det til, og det aller fornemste innen skrivekunsten kan knapt læres av en lærer, det har visst med “talent” å gjøre. To mennesker skriver tilsynelatende om det samme på samme måte, likevel blir den ene besvarelsen bedre enn den andre, litt avhengig av norsklærerens fornemmelse for det gode. Slik også med sensorene til eksamen. Noen er litt mer fornøyd når det er mye bra sosiologi (normer, verdier) og noen ditto fagord (etos,…) i svaret, og ser stort på dette med tekstens “struktur” og språk for øvrig: “Denne besvarelsen synes

jeg har et innhold som er svært relevant for oppgaven.” Andre vil at hver setning skal være korrekt utformet, at alt det formelle ved språket skal telle mest; det er de som tenker at “her har vi en som er flink til å skrive, selv om han ikke får så mye ut av akkurat de tekstene han tilfeldigvis har fått utlevert. Denne besvarelsen er velskrevet, nærmest elegant utformet, her er det en som virkelig behersker det norske språk.”

(To erfarne kollegers hovedvurdering av én og samme besvarelse.)

Gang på gang siden 1970-tallet har norsksensorene fått den samme tvetydige beskjeden fra de eksamensansvarlige før eksamen: 1) Det må stilles store krav til språklig presisjon, strukturert framstilling, god faglig innsikt i emnet, analyseferdigheter, osv. 2) Det må vises romslighet i vurderingen (nervøsitet, eksamensskrekk, dagsform, har det vondt hjemme, underforstått: livet deres kan bli ødelagt hvis de mislykkes på eksamen -).

Norsk hovedmål er det eneste fag absolutt alle prøves i. Og eksamenskarakteren er alltid den som teller. Stryker du til eksamen, har du strøket, uansett standpunktkarakter. Så altså: Hvordan gikk det med kandidaten vår, hun med bønnen til den “kjære sensur”? Kandidaten: “P.S. vær snill med karakteren.” To sensorers dom: Krav nummer én overskygger krav nummer to. Bønn avslått! Karakter: 1.

Hans Olaf Nøklestad HANS OLAF NØKLESTAD er lektor med hovedfag i norsk. Han har i en årrekke undervist i norsk ved Frederik II videregående skole i Fredrikstad. Nå er han pensjonist, men tar fremdeles på seg vikartimer i skolen. Nøklestad har vært sensor ved offentlig eksamen i norsk i 27 år og klagesensor i ti år.

Lektorbladet 02/2012

11

TEMA: VURDERING

Økonomisk og faglig verdsetting av sensorenes arbeid Norsk Lektorlag krever at timesatsen for sensorgodtgjøring heves betraktelig. Dessuten bør departementet sørge for en ryddigere arbeidsavtale for sensorer, og det bør vurderes å stille klarere krav til sensorenes kompetanse.

Norsk Lektorlag har skrevet brev til Kunnskapsdepartmentet med krav om bedre honorar og arbeidsforhold for sensorer ved offentlig skriftlig eksamen i videregående skole og grunnskolens undomstrinn. Kravene ble også lagt fram i et drøftingsmøte med Utdanningsdirektoratet 1. mars. Her er et utdrag fra brevet til departementet: “Vi viser til GNIST-samarbeidet og partenes felles mål om å heve statusen for læreryrkene. Med dette som utgangspunkt ønsker vi å rette oppmerksomhet mot sensorene ved sentralt gitte eksamener. Disse sensorene er en meget viktig gruppe av fagpersoner som til sammen garanterer at skolens sluttvurdering holder høy faglig standard. Sensorenes profesjonelle og økonomiske arbeidsforhold gir tydelige signaler om hvilken verdsetting – eller mangel på verdsetting – man er villig til å gi den delen av skolens undervisningspersonale som tar seg av den krevende oppgaven med sensur. (…) Det er bred enighet om at i GNISTs indikatorrapport skal både lønn og profesjonelle arbeidsforhold regnes blant de faktorer som viser status.

Norsk Lektorlag er inneforstått med at staten ikke er part i tariff-forhandlinger om undervisningspersonalets lønns- og arbeidsforhold. Derimot er det Utdannings-

12

Lektorbladet 02/2012

direktoratet som fastsetter lønns- og arbeidsforhold for sensorer. (…) Vi ber om departementets vurdering av følgende forhold:

Lønn Timesats for sensurering ved sentralt gitte skriftlige eksamener blir i dag beregnet ut fra lønn i stillingskode 0966 Lektor.

Timesatsen justeres normalt per 1. mai hvert år og ble i 2011 fastsatt til kr. 290,50.

Svært mange av sensorene er lektorer som har hovedfag/mastergrad med 6 års høyere utdanning eller mer og er innplassert i KS’ minstelønnssystem i koden for lektorer med tilleggsutdanning. For disse er timelønn for sensorarbeid lavere enn den timelønn de har i sine undervisningsstillinger. Den er også vesentlig lavere enn de satsene staten fastsetter for andre typer konsulenttjenester for staten. (…)

Ryddig arbeidsavtale om sensoroppdrag Norsk Lektorlag mener at en avtale om et slikt arbeidsforhold også bør inneholde utfyllende informasjon om hvilke betingelser som faktisk gjelder. Blant annet bør dato for den aktuelle eksamen, stipulert antall besvarelser, overslag over antall arbeidstimer og siste frist for utført oppdrag framgå av avtalen.(…) Mange er også usikre på eventuelle rettigheter ved sykemelding, hva som er oppdragsgivers

ansvar ved eventuell kansellering av eksamen, om godtgjøringen gir pensjonspoeng og rett til feriepenger osv. Norsk Lektorlag ber derfor departementet utarbeide en standardkontrakt for sensoroppdrag der samlede opplysninger om sensors plikter, rettigheter og godtgjøring inngår, og der oppdragsgivers rolle og plikter også framgår.

Kompetansekrav og anerkjennelse For noen år tilbake fantes, muligens uskrevne, regler for hvem som kunne være sensor. Oppgaven hadde høy faglig prestisje, og bare undervisningspersonale som hadde både solid formell kompetanse i faget og dokumentert undervisningserfaring i faget (fagkoden), kunne oppnevnes som sensor. (…) Det var også en selvfølge at sensorene hadde fersk undervisningserfaring i faget og den aktuelle læreplanen.

Dessverre ser vi nå en tendens til at problemer med å skaffe nok sensorer”løses” ved å gi oppgaven til personer med svakere faglig kompetanse eller manglende undervisningserfaring eller som har sluttet å undervise for flere år siden. Norsk Lektorlag ber departementet vurdere om det bør stilles klarere, nasjonale krav til sensorene. I tillegg vil vi foreslå at sensorskolering og sensureringsarbeid blir satt i system som en (frivillig) form for spesialisering og faglig karrièrevei.(…)”

TEMA: VURDERING

Vurdering og læring NTNU og Program for lærerutdanning skal nå forske på vurdering i skolen. Det er positivt at skolen blir gjenstand for seriøs forskning. Et av målene med prosjektet bør være å si noe konkret om hvilken type vurdering som gir best læringsutbytte. Den etter hvert svært så omfangsrike skoleforskningen er veldig opptatt av alt vi kan putte inn i skolen, men vi hører for lite om hva som kommer ut.

Lærere og lektorer i både ungdomsskole og videregående skole legger i dag ned en betydelig arbeidsinnsats i vurderingsarbeidet. Stort sett holder dette arbeidet høy faglig kvalitet. Det er ikke slik i dag at elever som får dårlige karakterer, gjør det utelukkende på grunn av dårlig vurdering.

Det er heller ikke slik at de elevene som skårer høyt, gjør det på tross av vurderingen. Til syvende og sist er det selvsagt arbeidsinnsatsen som er avgjørende for hvor mye man lærer.

Skolen trenger klarere, nasjonale vurderingskriterier. Mange elever opplever at gode karakterer fra ungdomstrinnet ikke holder mål i møtet med kravene i videregående opplæring. Dette svekker elevenes tillit til skolesystemet, noen oppfatter det som om de er holdt for narr med urealistisk gode karakterer på ungdomsskolen, mens andre oppfatter at videregående skole stiller overraskende og urimelige krav. Det er derfor positivt at Kunnskapsdepartementet nå vil ha frivillige kartleggingsprøver for 9. og 10. trinn slik at elevenes overgang fra ungdomstrinnet til videregående skole blir best mulig.

En bedre vurderingskultur er først og fremst avhengig av bedre ekstern sluttvurdering. En svak læringskultur har kunnet utvikle seg over mange år fordi sluttvurderingen har vært forsømt.

Vemund Venn, fylkesleder i Sør-Trøndelag Lektorlag

NIFU-rapport 16/2010:

Rettferdig standpunktvurdering – det (u)muliges kunst?

Av Tine Sophie Prøitz og Jorunn Spord Borgen Noen funn: Et hovedbudskap fra lærerne er at det er behov for et felles vurderingsgrunnlag. De har behov for definisjoner av gode prestasjoner og å dele erfaringer og verktøy for standpunktkaraktersetting. Det er store variasjoner i praksis for standpunktkaraktersetting.

Lærere vurderer like elementer som kan si noe om prestasjoner ulikt. De har også ulike oppfatninger av hvilken funksjon standpunktkarakterer har, og hva disse karakterene er et uttrykk for. Lærere er usikre på andre læreres vurdering og om de selv vurderer rettferdig i fag med stort tolkningsrom (norsk, kropps-øving og kunst og håndverk). De legger vekt på elevenes kunnskap og prestasjoner når de setter standpunktkarakterer i fag, og vurderer dermed i forhold til hovedområder for kompetansemål. Samtidig forteller de at de tar i betraktning deltakelse og innsats når de skal sette karakterer for svakt presterende elever. Dette gjelder ikke for de øvrige elevgruppene.

Rapporten peker på at standpunktkarakterer har større vekt i summen av karakterpoengene til den enkelte elev enn eksamenskarakterene. Vurdering av eksamen er langt mer veiledet, diskutert og regulert gjennom forskrift og vurderingsveiledninger fra sentralt hold enn standpunktvurdering.

Rambøll-rapport 2011:

Evaluering av eksamener i samfunnsfag – vår 2011 Rapporten viser at det er delte meninger om eksamensordningen måler kompetanse. Om lag 70 prosent av sensorene og lærerne i medie- og informasjonskunnskap mener eksamensordningen er godt egnet til å vurdere elevenes kompetanse. I faget politikk og menneskerettigheter mener 60 prosent det samme.

Blant sensorene og lærerne i samfunnsøkonomi er det bare 40 prosent som mener at eksamensordningen er godt egnet til å vurdere elevenes kompetanse. De er kritiske til hjelpemiddelordningen, og 50 prosent mener den ikke gir et godt grunnlag for å vurdere elevenes kompetanse. Lærerne i alle de tre fagene mener at hjelpemiddelordningen er til størst fordel for de sterkeste elevene.

Rambøll-rapport 2010:

Evaluering av eksamener i norsk våren 2010 Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning mener at eksamensordningen, oppgavetypene og de enkelte oppgavene er et godt grunnlag for å vurdere elevenes kompetanse i norsk. I rapporten påpeker Skrivesenteret at læreplanen er for omfattende og kompleks. De mener å se en viss målforskyvning mot ferdighetsorienterte kompetansemål, hvor eksamen er i ferd med å bli en prøve av grunnleggende ferdigheter i skriving, og der viktige sider i norskplanens kulturog dannelsesdimensjon forsvinner. En del sensorer gir delte tilbakemeldinger på om elevene behersker hjelpemidlene på en relevant måte. Sensorene rapporterer om stor variasjon i hvordan elevene bruker og refererer kilder på eksamen.

Lektorbladet 02/2012

13

TEMA: VURDERING

Den vanskelige kritikken Kritikk vekker nesten alltid angst og behov for forsvar. Samtidig er kritikk noen ganger nødvendig for å kunne utvikle seg. Derfor har psykolog Guro Øiestad skrevet bok om hvordan vi skal bli bedre til å gi – og ta imot – den vanskelige kritikken. Tekst | Marit Kleppe Egge Andres kritiske vurderinger og korreksjoner kan være nyttige og utviklende, men oppleves oftest som ubehagelig. Hvorfor vekkes beredskapen når vi skjønner at andre er i ferd med å korrigere oss, og hva er vi redde for?

– Reaksjonene er selvsagt individuelle, men generelt kan en si at kritikk trigger den allmenne og grunnleggende angsten for ikke å bli likt og frykten for ikke å være god nok. Mange er villig til å akseptere at kritikk kan være selvutviklende. Mange påstår også at de er åpne for kritiske tilbakemeldinger, men så går de i vranglås likevel, sier Guro Øiestad.

Hun er spesialist i klinisk psykologi og har holdt mange kurs om kommunikasjon og formidling, blant annet for lærere og andre som ønsker å bli bedre til å gi konstruktive tilbakemeldinger. I 2004 skrev Øiestad boken Feedback. To år senere kom Kritikk – en bok om hvordan en kan gi kritikk og håndtere andres kritiske vurderinger.

– Kritikkangsten fortoner seg ulikt.

Noen synes det er greit med kritikk overfor nær familie og venner, men takler det dårlig på jobb, andre har det motsatt.

Noen synes det er vanskeligst å gi kritikk, andre synes det er vanskeligst å motta.

Uansett er kritikk et tema de fleste av oss strever med, mener Øiestad.

Slepphendt med ros I Kritikk kommer Øiestad med noen titalls gode råd for å håndtere kritiske vurderinger og tilbakemeldinger. En generell kjøreregel er å skape et miljø der en er raus, slepphendt og spontan med det som er positivt. Når folk blir vant til å bli sett for det gode, er det også lettere å ta imot kritikk.

– Dette gjelder i alle relasjoner. Jeg

14

Lektorbladet 02/2012

oppfordrer selvsagt ikke til innholdsløs framsnakking eller å teppebombe andre med skryt, men jeg er overbevist om at de fleste av oss kan være rausere med å gi hverandre velfjortent feedback. Dessuten er det lærerikt å få spesifisert ferdighetene sine. Særlig tenåringer trenger voksne rundt seg som er kloke og nyanserte i tilbakemeldingene sine, og som tar autoritet gjennom evnen til å se det gode. Å være autoritativ – både varm og myndig - er et vesentlig bedre mål enn å være en autoritær, sier Øiestad.

Vær bevisst intensjonen!

Når en så kommer til de kritiske tilbakemeldingene, anbefaler Øiestad å ta utgangspunkt i Abraham Lincoln. “Den har rett til å kritisere andre som har hjerte til å hjelpe”, sa han. Intensjonen bak kritikken

er helt avgjørende, og den som mottar kritikken må også oppfatte dette.

– Ved å være seg bevisst intensjonen blir en gjerne også flinkere til å formidle kritikken. Da får kritikken karakter av korreksjon, og det gir en mye bedre effekt. Det er nemlig en viktig nyanseforskjell mellom disse to begrepene. Kritikk betyr “vurderende granskning, bedømmelse, dom”. Korreksjon defineres som “rettelse, forbedring”. Det ligger en anklage i kritikk, mens det ligger hjelp i korreksjon, forklarer hun. Å være oppmerksom på intensjonen innebærer også at den som kritiserer, er ærlig mot seg selv. Noen ganger kan konklusjonen bli at det er best å la kritikken ligge.

– Det er bra å være direkte og si det en mener, men ikke for enhver pris. Vi behøver ikke henge oss opp i alt, og alt kan heller ikke endres. Evnen til å si fra må

TEMA: VURDERING balanseres med evnen til å kunne skifte perspektiv, understreker Øiestad.

Ikke ”men”, bare ”og” I en definert opplæringssituasjon er de som skal læres opp, mer eller mindre i konstant modus for korrektive innspill.

– Det betyr selvsagt ikke at en kan “fyre løs”, men det er likevel enklere både å gi og motta kritikk når rollene er så tydelige, mener Øiestad.

Når en så skal ta “den vanskelige samtalen”, er psykologens råd å være tydelig og ikke pakke inne budskapet for mye.

Samtidig skal en passe seg for personkarakteristikken av typen “jeg synes du er slurvete”, men heller si “jeg tror dette kunne være gjort på en grundigere måte”. Øiestad minner også om at ordet “men” må tas bort når den negative kritikken skal framføres.

– I både skriftlig og muntlige vurderingssituasjoner er det en gyllen regel å komme med det positive først, og deretter droppe ordet “men” foran det negative. Et “men” har den effekten at ordet nuller ut alt som allerede er blitt sagt. Si eller skriv “og” i stedet. Tempoet i framføringen bør også justeres slik at både det positive og negative blir likeverdig. Noen ganger har vi tendens til å sakke farten og senke stemmen når vi kommer til det negative.

Når kritikken rammer “Mange strever med stor fallhøyde også som voksne. ‘Hvis jeg ikke er perfekt, er jeg ikke verdt noe’ er en leveregel mange ubevisst lever etter” skriver Øiestad i boken Kritikk, der hun viser en tett sammenheng mellom kritikkangst og selvfølelse.

Hvordan skal en kunne ta i mot den ubehagelige kritikken?

– Det beste rådet er å forsøke å lytte. Det

kan være noe der som vi kan lære av. Når vi mottar kritikk, blir de fleste av oss umiddelbart emosjonelt involverte. Da går slusene ned. Vi blir stresset, vil blir sinte eller såret, og vi gjør alt vi kan for å forsvare oss. Hvis kritikk skal bli til noe konstruktivt, trenger begge parter evnen til både å snakke og lytte. En må ta tur, oppfordrer hun.

Kritikk som kjennes urettferdig, eller kritikk som er overraskende, for eksempel å bli kritisert for noe vi mener at vi er flinke til, er gjerne det vanskeligste.

– Noen ganger får en jo kritikk som er opplagt urettmessig, eller som gis på en ubehagelig måte. Slik kritikk er det lov å avfeie rolig og bestemt ved for eksempel å si “Jeg kan godt snakke med deg om dette, men ikke på denne måten”, eller “Jeg hører at du mener det, men jeg oppfatter det på en helt annen måte”, sier Øiestad.

I relasjonen barn – voksen, elev – lærer kan kritikk fra de “uerfarne”, altså barna, oppfattes som en trussel mot egen maktposisjon.

– Det er viktig å huske at i alle lederroller – også i lærerrollen – vinner man status på sikt ved å våge å senke statusen i øyeblikket, understreker Øiestad, som også her oppfordrer til å huske på å lytte.

– Det gir elevene en god følelse av å bli tatt på alvor, noe som igjen hever både lærerens og elevens statusfølelse. Noen ganger er det selvsagt helt greit å melde fra at “sånn er det bare”, men ofte er det smart av vinkle det annerledes og heller si “Hva er det som gjør at du mener det?, “Jeg vil gjerne vite mer om hvordan du har kommet fram til nettopp dette”.

Selvbaksnakking Hva så hvis den sterkeste kritikken kommer innenfra, og vi er vår egen verste kri-

HJERNEFORSKNING VISER AT negative affekter utløses lettere enn positive. (…)

Kanskje er det den biologiske tilbøyeligheten til å reagere raskt på fare som får oss til å kverne på den ene kritiske kommentaren blant de mange gode tilbakemeldingene vi fikk?

Fra boken Kritikk

tiker? Øiestad viser til Hanne Brorsons bok Tankevirus, der fenomenet har fått et nytt navn, selvbaksnakkingsvirus.

– Mange er nok lettere befengt av dette viruset, og noen er fullstendig infiserte.

Mennesker som er svært kritiske til seg selv, opplever andres kritikk som selve dommen, noe som understreker at det en selv har ment og tenkt, faktisk stemmer, sier Øiestad.

Hun har erfart at de menneskene som takler kritikk best, og som får mest ut av det, er mennesker som er trygge, romslige og aksepterende – ikke minst overfor seg selv.

– Det går an å trene opp slik aksept på samme måte som det går an å trene på at når kritikken rammer, skal en hente ut det en kan lære av den og kaste resten. Jeg sier ikke at det er enkelt, men det hjelper å ha tatt en beslutning om det. Så er det bare å begynne å øve, sier Guro Øiestad.

GURO ØIESTAD er spesialist i klinisk psykologi. Hun er universitetslektor ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo og har privatpraksis i psykologfelleskapet Angst og Jubel. I tillegg driver hun kurs og foredragsvirksomhet for Norsk Psykologforening og for offentlig og privat arbeidsliv.

Lektorbladet 02/2012

15

TEMA: VURDERING

Kor godt kan ungdomen skriva?

Siste veka i januar kunngjorde Kristin Halvorsen at ho vil vurdera å endra karaktersetjinga i norskfaget i grunnskolen og vidaregåande skole, slik at eigen karakter i sidemålet skal bort.

Tekst | Oddrun Grønvik Dette skal skje i samband med revisjon av læreplanane for norskfaget, og prosessen skal avsluttast våren 2013.

Den positive grunngjevinga er at elevar og lærarar skal få betre tid til å samla seg om å meistra hovudmålet, ettersom det visstnok skal stå dårleg til med dei generelle skriftmålskunnskapane hos ungdomen.

Den negative grunngjevinga er at svært mange elevar og norsklærarar gjerne vil bli kvitt den skriftlege sidemålsundervisninga, og eksamenskravet, som dei opplever som tungvint og umotiverande.

16

Lektorbladet 02/2012

Reaksjonane på denne kunngjeringa har vore kraftige og mange, både for og mot.

Synspunkt på rettskrivingane er trekte inn – særleg i høve til nynorsk. Å fjerna sidemålet som eksamensfag vil ha svært alvorlege språkpolitiske verknader for jamstellinga mellom bokmål og nynorsk, og dette veit Kristin Halvorsen. Derfor ville ein venta at leiaren for Kunnskapsdepartementet, før ho greip til så dramatiske verkemiddel som dette, la fram eit styrkt grunnlag for kunnskap om status for norskopplæringa.

I all støyen er det påfallande kor lite

Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg. Nett no florerer påstandane om kva verknad sidemålsopplæringa har, og kva følgjer eksamensfritak kan ha. Men ingen veit ordentleg kva utgangspunktet er. Kor gode er dagens skoleelevar i å skriva morsmålet?

Vi skriv i 2012, og bruk av korpus – digitale tekstsamlingar – til dokumentasjon av språk har vore nytta i fleire tiår. Ein læreplanrevisjon bygd på metadata – rappor-

TEMA: VURDERING samensordninga er i dag, må alle avleggja skriftleg eksamen i hovudmålet. Av desse er det ein del som er fritekne for sidemålet.

Av dei som har sidemål, blir eit utval trekte ut til skriftleg eksamen i sidemålet. Så for båe målformer har vi tre grupper eksamensarbeid: 1) Skriftleg hovudmål frå elevar med opplæring i skriftleg sidemål.

2) Skriftleg hovudmål frå elevar utan opplæring i skriftleg sidemål. 3) skriftleg sidemål.

– Det er påfallande kor lite Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg, meiner språkforskar Oddrun Grønvik.

tar, synspunkt og meiningar om elevprestasjonar – vil ikkje ha nødvendig autoritet i 2013. Eit openbert grep for å styrkja læreplanarbeidet vil derfor vera å bruka eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole 2012 til dokumentasjon av stoda. Ved denne prøva gjer elevane temmeleg sikkert så godt dei kan for å skriva rett, både når det gjeld rettskriving, setningsforming og teiknsetjing. Derfor er eksamensoppgåvene ved avgangseksamen eit godt utgangspunkt for å vurdera realkompetanse i skriftleg norsk. Slik ek-

Med tekstkorpus av innleverte oppgåver i avgangseksamen for norsk, som er koda for om det er oppgåver i hovudmål eller i sidemål, og om hovudmålsoppgåva kjem frå ein elev med skriftleg sidemålsopplæring eller ikkje, kan ein gjera ein serie jamførande undersøkingar av skriftmålskompetanse ved avgangseksamen. I høve til skriftmålskompetanse kan ein sjå på rettskriving og setningsbygning, ordtilfang og tekststruktur. Ein kan sjå på spørsmål som gjeld konsekvens og utnytting av valfridom i rettskrivinga. Er innfallsvinkelen pedagogisk, kan ein til dømes sjå på i kva mon oppgåva er oppfatta slik eksaminator hadde tenkt. Eit slikt korpus må reserverast for forsking, og alle persondata (namn, skole, fylke osb.) må anonymiserast, også for forskarar i språk og pedagogikk. Med eit slikt korpus av eksamensoppgåver i norsk skriftleg ville utdaningsvesenet ha ei heilt anna plattform både for å vurdera status og formulera mål for forbetring.

Utan slike korpus har ein berre metadata å stø seg til – altså rapportar om korleis stoda blir oppfatta frå elevar, lærarar og foreldre.

I desse dagar er ikkje det godt nok. Verktya for å undersøkja stoda direkte har eksistert ved universiteta i fleire tiår, men er ikkje tekne i bruk av Utdaningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet. Det er på tide at det skjer. Språkrådet prøvde for eit år sidan å få ut eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole i eit par fylke, i samband med arbei-

det med å revidera nynorskrettskrivinga.

Dette vart avvist av Utdaningsdirektoratet av di føremålet ikkje var forsking. No ville føremålet vera forsking, helst i regi av Utdaningsdirektoratet, til beste for ei svært viktig sak – kvaliteten på morsmålsopplæringa i Noreg. Det er ikkje for seint å få dette på plass, slik at avgangsoppgåvene frå våren kan bli del av dokumentasjonsgrunnlaget for revisjon av læreplanane for norskfaget frå hausten. Mi oppmoding til Kunnskapsdepartementet er derfor: Gjer vedtak om dette no – og utfør arbeidet i samarbeid med Språkrådet! *Denne debattartikkelen sto på trykk i Dag og tid 24. februar 2012.

4

ODDRUN GRØNVIK er språkforskar ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved Universitetet i Oslo. Ho er medlem i Språkrådet og sit i fagrådet for normering og språkobservasjon.

Grønvik er ein av hovudredaktørane for Norsk Ordbok 2014 – ei ordbok over det norske folkemålet og det nynorske skriftmålet. Norsk Ordbok skal vere fullførd til Grunnlovsjubileet i 2014. I ferdig form vil ordboka innehalda meir enn 300 000 ordartiklar.

SPRÅKRÅDET STÅR attom tiltaket om å dokumentere kompetanse i norsk skriftleg som Grønvik tek opp i artikkelen. Fagrådet for normering og språkobservasjon i Språkrådet har drøfta dette i fleire omgangar og har teke saka opp med Kunnskapsdepartementet som eitt av fleire moment når det gjeld norskfaget.

Lektorbladet 02/2012

17

TEMA: VURDERING

Eksamenssvar som kjelde til kunnskap om realkompetansen i skriftleg norsk Politisk leiing i Norsk Lektorlag blei inspirerte av innlegget til Oddrun Grønvik og har sendt eit brev til Kunnskapsdepartementet der dei foreslår ein måte å kartleggje realkompetansen i skriftleg norsk på. Her er ordlyden i brevet til departementet: I ein debattartikkel i Dag og Tid 24. februar 2012 spør språkforskar Oddrun Grønvik “Kor godt kan ungdomen skriva?” Ho meiner det er “påfallande kor lite Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg. Nett no florerer påstandane om kva verknad sidemålsopplæringa har, og kva følgjer eksamensfritak kan ha. Men ingen veit ordentleg kva utgangspunktet er. Kor gode er dagens skoleelevar i å skriva morsmålet? ( ... ) Vi skriv i 2012, og bruk av korpus – digitale tekstsamlingar – til dokumentasjon av språk har vore nytta i fleire tiår. (…). Eit openbert grep for å styrkja læreplanarbeidet vil derfor vera å bruka eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole 2012 til dokumentasjon av stoda.”

Norsk Lektorlag vil med dette oppmoda Kunnskapsdepartementet til å fylgje rådet frå Oddrun Grønvik. Eksamenssvara ved avgangseksamen er eit materiale som er

godt eigna til forsking på realkompetanse i skriftleg norsk, og det er på høg tid at dei teknologiske framskritta med digitalisert eksamen blir nytta til forsking som kan gje betre kunnskap om norskfaget og skriftkulturen.

Dette vet vi om – samlepakke på 8 hefter

«Dette vet vi om» er en serie på 8 hefter som tar opp aktuelle problemstillinger som skoler støter på i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø for elevene.

• Heftene er forskningsbaserte og viser til tiltak som har dokumentert effekt • Skrevet av de fremste skandinaviske forskere innenfor hvert område • Et viktig verktøy for alle lærere Samlepakken inneholder alle 8 bøker i serien.

Les mer om heftene på www.gyldendal.no

Kjøp alle 8 bøkene i en samlepakke til en svært fordelaktig pris!

Pris: 1050,102187 GRMAR Dette vet vi om 1201 Annonse.indd 1

18

Lektorbladet 02/2012

Norsk Lektorlag ser gjerne at dette vert eit forskingsprosjekt i samarbeid med Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking og med Språkrådet.

Serien er redigert av Professor Thomas Nordahl og prosjektsjef ved University College Nordjylland Ole Hansen.

19.03.12 16.57

TEMA: VURDERING

Flervalgsoppgaver

Illustrasjonsfoto

I internasjonale tester som PISA, TIMSS og PIRLS, i nasjonale prøver, i spørreprogrammer på TV og i uhøytidelige ”quizer” spiller flervalgsspørsmål en stor rolle. Etter hvert er de også tatt inn i eksamensoppgaver i videregående opplæring, om enn i beskjedent omfang. Tekst | Svein Magne Sirnes Den utstrakte bruken av læringsplattformer og nettbaserte øvingsog læremidler har uten tvil bidratt til at oppgavetypen er blitt stadig vanligere.

Men det er også andre grunner til at det er økende interesse for flervalgsformatet, både i og utenfor skolen: • Testen eller prøven kan dekke større deler av pensum. Dermed blir den mer pålitelig (reliabel), og den gir et bedre bilde av elevens kunnskaper.

• Det tar mindre tid å besvare flervalgsspørsmål enn tradisjonelle åpne spørsmål. Det virker motiver- ende!

•

•

•

Flervalgsspørsmål krever ikke skrive- arbeid. Også det virker motiverende.

Det tar mindre tid å “rette” svarene, som kan leses optisk eller behandles digitalt. Det et stort pluss for sensorer og lærere.

“Rettingen” blir helt objektiv.

Sensorene påvirkes for eksempel ikke av håndskriften og elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig.

Åpne spørsmål gir subjektive tester Et spørsmål som inngår i en prøve, kan være åpent – og be elevene “greie ut om” eller “gjøre rede for” et tema. Men det er

også mulig å la elevene foreta et valg mellom flere svaralternativer. Da får man det som kalles et lukket spørsmål: Hva var Willy Brandts opprinnelige navn?

A Herbert Frahm B Jochen Vogel C Karl Carstens D Ludwig Gerkel Hvis eksempelspørsmålet vårt om Willy Brandts opprinnelige navn gis en åpen form, kan det tenkes at noen skriver for eksempel bare Frahm istedenfor Herbert Frahm. De fleste vil vel være enig i at begge svar må godtas, med mindre vi tydelig har bedt om mannens fornavn.

4

Lektorbladet 02/2012

19

TEMA: VURDERING Jeg er for den typen eksamen. “Multiple choice” er en utmerket eksamensform som er grei for både studenter og lærere. Det er en mer systematisk og rettferdig eksamensordning.” (PROFESSOR KAARE NORUM, ”UNIVERSITAS”, 05.05.99) Et hjemme-borte-uavgjort-system hører ikke hjemme ved et universitet. Vi ble sjokkert da vi leste at rektor Kaare Norum syntes flervalgseksamen er en mer rettferdig eksamensform. (STUDENT MAY KRISTIN FØNNEBØ, ”UNIVERSITAS”, 12. 05.99) Flervalgsformatet har sin plass i paletten av verktøy for å skaffe oss informasjon om elevens læring.

(FORSKER ROLF VEGAR OLSEN, ”AFTENPOSTEN”, 28.04.07) Men noen har kanskje stavet etternavnet galt – og skrevet for eksempel Frehm, Framm eller Frähmer.

De som skal rette, må derfor ta stilling til hvilke svar som kan godtas. Her er det store muligheter for skjønn og subjektiv vurdering – og fare for at elevene får ulik behandling. Hvis det var et emne elevene ble bedt om å greie ut om, ville sannsynligvis besvarelsene sprike enda mer – og gi enda større rom for subjektiv vurdering.

krever at eleven må foreta f.eks. en analyse, kalkulasjon eller vurdering.

I historie kan man for eksempel tenke seg et spørsmål om hva som kan være årsaken til at en politisk bevegelse fikk stor oppslutning i en bestemt periode. En kan oppgi ulike grunner, som alle lyder sannsynlige eller inneholder en del riktig.

I instruksjonene blir elevene bedt om å velge den beste forklaringen.

Ulemper med flervalgsspørsmål

La oss se på de ulike elementene som inngår i en flervalgsoppgave. Selve spørsmålet kalles i fagterminologien “stammen”.

Det rette svaralternativet har på norsk fått betegnelsen “nøkkel”, mens de gale svarene kalles “distraktører”.

Dersom spørsmålet eller spørsmålene tar utgangspunkt i en illustrasjon, et lydelement eller et tekstutdrag (som kalles stimulus), snakker man om et oppgavesett.

Vi må imidlertid ikke glemme at flervalgsspørsmål også har sine ulemper: • Det er krevende å lage gode spørsmål.

Det er spesielt utfordrende å finne brukbare ”gale” svar.

• Spørsmålstypen kan ikke brukes til å vurdere skriveevne.

• Elevenes leseevne vil kunne spille inn.

• Har en liten trening i å utvikle fler valgsoppgaver, har de en tendens til å bli unødig fakta- eller detaljorienterte.

Krevende spørsmål Lærer man seg kunsten å skrive gode flervalgsoppgaver, vil man oppdage at ikke bare enkle faktaopplysninger kan testes ved hjelp av denne spørsmålstypen, men at det er fullt mulig å lage spørsmål som

20

Lektorbladet 02/2012

Stamme, stimulus, nøkkel og distraktører

Gjetting De som vet svaret på et spørsmål, vil velge det rette. De som ikke vet svaret, vil enten la det forbli ubesvart – eller de vil gjette. Er det fire svaralternativer, har de 25 prosent sjanse for å gjette rett. For å unngå gjetting får elevene i noen tester ett poeng hvis de er ærlige og lar spørsmål de ikke vet svaret

på, forbli ubesvart, og to eller flere poeng hvis de svarer rett.

Helt siden amerikaneren Frederick J. Kelly publiserte den første flervalgsoppgaven i 1914, har innvendingen vært at ren gjetting vil kunne påvirke elevenes resultater. Sannsynligheten for å gjette rett reduseres imidlertid jo flere svaralternativer spørsmålene har – og jo flere enkeltoppgaver testen består av. Er det 10 oppgaver i testen og hver av dem har fire alternative svar, er sjansen for å få alle rett ved hjelp av gjetting ca. 0,000000009!

Risikoen for at en elev får en kunstig høy skåre på en test som har 50 enkeltoppgaver eller mer, ansees for å være meget liten.

Hvordan lage gode spørsmål?

Når man lager oppgaver, kan det være en grei regel å sjekke om spørsmålet kan besvares på grunnlag av stammen (ev. stimulus og stamme), det vil si “dekke til” svaralternativene. Hvis svaret er nei, bør spørsmålet sannsynligvis skrives om.

Her er et eksempel på et slikt ikkefokusert spørsmål, der testtakeren ikke har noe problem å forholde seg til: Bergen A ligger i Hordaland.

B er Norges eldste by.

C er Norges tredje største by.

D har over 400 000 innbyggere.

Det er også viktig å påse at stammen

TEMA: VURDERING Prøver med bare åpne oppgaver gjør at lærerne ofte sitter igjen med ingen eller ubrukelig informasjon om de aller svakeste elevene.

(FORSKER ROLF VEGAR OLSEN, ”JUBILEUMSMAGASINET VED ILS”, 2007) ikke blir for lang eller ligner på et utdrag fra en lærebok.

Negasjoner og negative uttrykk som “ikke”, “aldri”, “med unntak av” og “unntatt” bør ikke være med i stammen.

Aller helst bør de også tas ut av svaralternativene. Slike ord kan nemlig lett oversees av testtakerne. Hvis en likevel må ha dem med, må de utheves.

Enkeltspørsmål i en test må for all del ikke røpe svaret på en annen oppgave i samme sett eller test. Dette er en felle som mange uerfarne oppgaveskrivere går i.

Med mindre en oppgave er et rent faktaspørsmål, går det an å inkludere delvis rette svaralternativer. Da må instruksjonene (som for øvrig er meget viktige) gjøre det klart at testtakeren skal finne det beste svaret.

Når en lager spørsmål, lønner det seg å gjøre seg ferdig med nøkkelen først.

Generelt kan en si at svaralternativene (i likhet med stammen) bør være korte og konsise.

Svaralternativene kan bestå av • et enkelt ord eller siffer • en ordgruppe, flere sifre eller en formel • en setning eller en periode Det sier seg selv at alle svaralternativene må være grammatisk-logiske svar på spørsmålet som stammen inneholder, eller avslutning på stammens ikke-avsluttede utsagn.

Hvilket parti var John Lyng medlem av?

A Høyre B Arbeiderpartiet C Venstre D partiløs Alternativ D (partiløs) er neppe egnet som distraktør, da det i stammen slås fast at John Lyng var medlem av et politisk parti.

Svaralternativene bør også være på

samme presisjonsnivå og ha tilnærmet lik syntaktisk struktur og lengde. Hvis det er fire svaralternativer, må i hvert fall to og to være mest mulig parallelle.

Hvis svaralternativene inneholder ord eller uttrykk som går igjen i alle, kan disse med fordel sløyfes. En bør nemlig økonomisere med ord: Hva het Willy Brandt som gutt?

A Han het Herbert Frahm.

B Han het Jochen Vogel.

C Han het Karl Carstens.

D Han het Ludwig Gerkel.

Bedre: Hva het Willy Brandt som gutt?

A Herbert Frahm B Jochen Vogel C Karl Carstens D Ludwig Gerkel En feil som er vanlig blant uerfarne oppgaveskrivere, er å lage distraktører som faktisk kan være nøkkel. Å la svaralternativene inneholde ord som er nesten like, er ikke akseptabelt.

Denne oppgaven er derfor ikke særlig god: Hvem skrev romanen Garman & Worse?

A Alexander Kielland B Alexander Kjelland C Aleksander Kielland D Aleksander Kjelland Når svaralternativene er tall (eller årstall) som danner en hierarkisk struktur, bør de plasseres i stigende rekkefølge (dvs. numeriske svar i numerisk og årstall i kronologisk orden).

En oppgave fungerer best når svaralternativene er oppført vertikalt. Å sette dem på en linje med skråstrek mellom (som jeg har sett i engelskoppgaver fra Utdanningsdirektoratet), tilrås ikke.

Bygger oppgaven på en lærebok, bør en unngå svaralternativer som inneholder de samme formuleringene som finnes i boka.

Oppgaven blir som oftest bedre dersom en skriver om og velger alternative ord og vendinger.

Kritisk gjennomgang Det er viktig å gå kritisk og systematisk gjennom egne oppgaver – i tillegg til at en også får andre til å gjøre det. Spørsmål som må besvares er: 1. Er oppgaven relevant i forhold til fag planen/pensum?

2. Er stammen klar og konsis?

3. Inneholder stammen ord som med fordel kan sløyfes?

4. Er det mulig å besvare oppgaven ved kun å lese stammen?

5. Er du sikker på at oppgaven bare har ett rett svar – eller et svar som er klart best?

6. Er nøkkelen et godt svar på oppgaven?

7. Er distraktørene plausible?

8. Er distraktørene svar som elever/ studenter ofte gir på slike spørsmål?

9. Er alle svaralternativene logisk grammatiske svar på spørsmålet eller en avslutning på stammen?

10. Er layouten konsekvent gjennomført (bruk av blanke linjer, tegnsetting og lignende)?

SVEIN MAGNE SIRNES er lektor og assisterende rektor ved Oppegård videregående skole. Han er forfatter av boka Flervalgsoppgaver – konstruksjon og analyse (Fagbokforlaget 2005) og har i flere år arbeidet med vurdering i språkfag ved ledende amerikanske institusjoner.

Lektorbladet 02/2012

21

BOKSIDENE

Forskingsrapportar Mange medlemmer har etterlyst tips om interessante forskingsrapportar. Her er eit utval (se òg forskingsrapportar knytta til vurdering og eksamen på side 13).

NIFU-rapport 34/2010: De gamle er eldst?

Av Vibeke Opheim, Jens B. Grøgaard og Terje Næss Forskarane finn at elevprestasjonar på 5., 8. og 10. trinn er betre på skular med lærarstyrt undervising samanlikna med skolar som blir dominerte av elevaktiv undervising.

Indikatoren ”lærarstyrt undervising” bygger på tre element: • Tavleundervising eller instruksjon av elevkollektivet av ein kyndig vaksen • Individuelt arbeid i klassen under oppsyn av lærar • Faglege diskusjonar og samtaler mellom lærar og elevar i klassen Rapporten finn ein på www.udir.no under fana Tal og forsking.

Utdanningsdirektoratets analyse av resultata av nasjonale prøver i rekning, lesing og engelsk for 2010 Analysane er laga av Utdanningsdirektoratet og er analysar av resultata på kommune- og fylkesnivå. www.udir.no

NIFU-rapport 5/2005: Læringsutbytte ved innføringen av Kunnskapsløftet «…utnytte sine evner og realisere sitt talent»? Av Berit Lødding, Eifred Markussen og Nils Vibe Rapporten viser at norske elevar i grunnskolen gjør det bra i engelsk. Dei viser god demokratiforståing, og dei plasserer seg nær gjennomsnittet i lesing. Det er resultata i matematikk og naturfag som gir grunn til uro. Ved sida av at dei norske resultata er svake i internasjonal samanheng, viser det seg òg at prestasjonsnivået i dei to faga har blitt dårlegare over tid. Dei svake resultata i matematikk og naturfag blir sett i lys av rammevilkåra for læring. Når det gjeld læringsutbyttet i vidaregåande opplæring, spør ein om kompetansen er så dårleg som dokumenta som ligg til grunn for Kunnskapsløftet hevdar. Gjennom analysar av eigne data og data frå SSB konkluderer ein med at 75-80 prosent av elevane i eit årskull oppnår studie- eller yrkeskompetanse. Ein spør om ikkje dette er det ein bør vente, gitt at befolkninga har ulike føresetnader.

Det blir konkludert med at ei viktig oppgåve for vidaregåande opplæring i åra framover er å ta i bruk kompetanse på lågare nivå, slik at dei som har det svakeste utgangspunktet fagleg, òg får eit reelt tilbod i vidaregåande skole. www.udir.no under fana Tal og forsking, evalueringa av Kunnskapsløftet.

NOVA-rapport 10/2011: Gode skoler – gode for alle? En case studie av prestasjonsforskjeller på seks ungdomsskoler. Av Anders Bakken og Kirsten Danielsen Det er store variasjonar i kva slags skolekultur som finst både mellom skolar, men også mellom timar på same skole. Ei tydeleg og handlekraftig leiing er ein viktig føresetnad når Kunnskapsløftet skal implementerast på skolenivå. Stabilitet i leiinga og gode samarbeidsrelasjonar aukar også endringskapasiteten på skolane. Størst elevengasjement finn forskarane i timar der lærarane er godt førebudde, har eit strukturert og variert opplegg, har avgrensa arbeidsoppgåver, høgt tempo, rask respons og utnyttar tida godt. Lågast elevengasjement finn dei i dei timane der reglar for åtferd og framferd er utydelege, og der lærarane opnar for ein stor grad av forhandlingar om kva slags reglar som gjeld.

NOVA finn at skolane reproduserer prestasjonsskilnader mellom elevgrupper som eksisterte då elevane begynte på ungdomssteget. Dette er uavhengig av om skolen har ein praksis som kan seiast å vere i tråd med Kunnskapsløftet eller ikkje.

Rapporten finn ein på www.udir.no under fana Tal og forsking.

22

Lektorbladet 02/2012

BOKSIDENE NIFU-rapport 45/2008: Elevenes læringsutbytte: Hvor stor betydning har skolen? En analyse av ulikhet i elevers prestasjonsnivå i fjerde, syvende og tiende trinn i grunnskolen og i grunnkurset i videregående. Av Jens B. Grøgaard, Håvard Helland og Jon Lauglo På same måte som i tidlegare analyser viser òg denne rapporten at det er ein sterk samanheng mellom heimebakgrunn og kjøn og dei resultata elevane oppnår. Kva for ein grunnskole elevane går på, forklarar mindre enn 15 prosent av skilnadane i prestasjonar. Rapporten viser ein samanheng mellom ein auke i årstimetalet for elevane og dei oppnådde resultata. Det er òg ein statistisk samanheng mellom tilgang til datamaskiner og oppnådde resultat. www.udir.no under fana Tal og forsking.

Tilbakemeldingar og sjølvkjensle PSYKOLOG OG SPESIALIST i klinisk psykologi, Guro Øiestad, har sidan 2006 gitt ut fire bøker om tilbakemeldingar, kritikk og sjølvkjensle. Den siste boka kom i 2011 og handlar om sjølvkjensle hos barn og ungdom. ”Barnets selvfølelse bygges i samvær med bevisste voksne som er tydelige med seg selv og sensitive på barnets sammensatte behov, slik at det får hjelp til å bli kjent med seg selv, og trygg samme med andre. Men viktigst av alt; barn behøver voksne som er villige til selv å være i utvikling, fordi ingen er alltid kloke, sterke og snille”, heiter det i ei omtale av boka Selvfølelsen hos barn og unge. Øiestad meiner det er relasjonen til dei vaksne som byggjer sjølvkjensla hos barn, ikkje teknikkar for oppseding. Ho viser til utviklingspsykologi, hjerneforsking og teoriar om tilknyting, og gir gode råd utan å servere ei ferdig oppskrift.

To år tidligare, i 2009, kom Øiestad med boka Selvfølelsen, som handlar om kjerneområda i sjølvkjensla og korleis vi kan utvikle og styrke sjølvkjensla vår. Ein føresetnad for eit godt og balansert liv er mellom anna at ein greier å handtere både lykke og liding – ein skal ha mot til å jakte på lykke og styrke til å tole lidinga. Øiestad si første bok kom i 2004 og heiter Feedback. Boka handlar om positive tilbakemeldingar, i nære forhold, som mellom barn og foreldre, blant vener og blant arbeidskollegaer. Etter ei bok om det positive med feedback valde Øiestad å skrive bok om kritikk, ”Kritiske ord utløser vår psykologiske brannalarm. Vi er redde for kritikk fordi vi opplever det som en avvisning og dermed som en trussel mot vårt grunnleggende behov for aksept. Men når aksept er på plass, da er det mulig å dra nytte av kritikk”, heiter det i presentasjonen av boka. Kritikk gir ei rekke råd om korleis ein kan gi og ta i mot kritikk slik at kritikken kan bli fungere som eit middel for læring og utvikling.

GURO ØIESTAD: FEEDBACK, KRITIKK, SELVFØLELSEN OG SELVFØLELSEN HOS BARN OG UNGE GYLDENDAL (2004, 2006, 2009 OG 2011)

Lektorbladet 02/2012

23

AKTUELT

Tariffoppgjøret Vårens tariffoppgjør er et hovedoppgjør. Det betyr at hele tariffavtalen reforhandles i alle tariffområder hvor Norsk Lektorlag er representert, men lønn ser ut til å bli det sentrale temaet i årets oppgjør. Tekst | Otto Kristiansen, generalsekretær og leder av Norsk Lektorlags forhandlingsutvalg Norsk Lektorlags overordnede tariffpolitikk styrer våre krav og prioriteringer uavhengig av tariffområde.

Sentralt i vår tariffpolitikk er kravet om mer lokal lønnsdannelse.

Det er verdt å minne om bakgrunnen for denne tariffpolitikken. Da Akademikerne ble dannet, var en av hovedgrunnene sterk misnøye med lønnsutviklingen for akademisk arbeidskraft. Mange års sentrale lønnsoppgjør, der kronetillegg spilte en vesentlig rolle, hadde medført en negativ lønnsutvikling for dem med høyest utdannelse. Akademikerne ønsket å bryte med de sentrale oppgjørene og den fordelingspolitikken som foregikk der, og isteden arbeide for større råderett over de lønnsmidlene som tilhører akademisk arbeidskraft.

Mer lokal lønnsdannelse Norsk Lektorlag vil i samarbeid med Akademikerne utvikle et system for lokal lønnsdannelse som i større grad ansvarliggjør arbeidsgiver. Lokal lønnsdannelse skal baseres på kollektive avtaler og ivareta hver enkelt arbeidstakers lønnsutvikling. Vi tror dette vil gi våre medlemmer den beste lønnsutvikling fordi slike lokale oppgjør gir den enkelte fagforening større autonomi i forhandlingsprosessen og større kontroll over egen andel av lønnsmidlene.

Lokale oppgjør vil gi rom for ulike kombinasjoner av generelle og individuelle

24

Lektorbladet 02/2012

lønnstillegg. Dette vil, over tid, gi Norsk Lektorlag anledning til å utøve en solidarisk lønnspolitikk for medlemmene som kan tilpasses lokale forhold og muligheter.

Vi ønsker å sikre lektorene en lønn på nivå med andre akademiske yrkesgrupper og bidra til heving av yrkesgruppens status ved at utdannelse, kompetanse, erfaring, innsats og samfunnsmessig betydning blir verdsatt ved lønnsfastsettelsen.

Vi har fått henvendelser fra medlemmer som er skeptiske til lokale lønnsforhandlinger, og de mest kritiske snakker om “trynetillegg”. De fleste av våre medlemmer befinner seg i undervisningsstillinger i skoleverket, og den type lokale forhandlinger som i dag gjennomføres der, er en type forhandlinger vi ikke ønsker. De er ikke reelle, blant annet fordi det er svært lite penger det forhandles om, og da blir det fort liksomforhandlinger som hverken engasjerer eller forplikter arbeidsgiver.

Våre tillitsvalgte synes det er mye arbeid for små beløp. Vi mener at kollektive lokale forhandlinger der all lønn fordeles lokalt, vil føre til reelle, forpliktende forhandlinger. Vi vil få større innflytelse på fordelingen til våre medlemmer, og vil over tid kunne bidra til bedre oppfølging av deres lønnsutvikling.

Det er dokumentert at de sentrale lønnsoppgjørene ikke gir oss den lønnsveksten vi ønsker på grunn av fordelingsprofilen, og da må vi prøve andre måter

å fordele lønnen på. Så langt har Akademikerne svært gode erfaringer med lokale forhandlinger i KS-området, og det er denne type kollektive lokale forhandlinger Norsk Lektorlag ønsker.

Vil få uheldige konsekvenser Figurene på neste side viser med tydelighet at lektorene kommer dårligst ut i de sentrale lønnsoppgjørene.

Figur 1 viser hvordan undervisningspersonalet de siste fem årene har sakket akterut i lønnsoppgjørene.

Figur 2 viser innretningen i de sentrale oppgjørene. Når lønn fordeles sentralt, får oppgjørene en tydelige lavtlønnsprofil som favoriserer andre enn lektorgruppene.

Dersom denne negative lønnsutviklingen ikke snus, vil det som følge av sviktende rekruttering føre til stadig dårligere kvalitet i undervisningstilbudet og i andre tjenester som er avhengig av høyt utdannet akademisk arbeidskraft. Velferdsstaten er avhengig av denne arbeidskraften, og derfor vil det få svært uheldige konsekvenser dersom ikke fordelingen av lønnsmidlene blir innrettet slik at den i større grad gagner akademikere.

Lønnsoppgjøret i KS og Oslo kommune Norsk Lektorlag har flest medlemmer i KS-området. Statistikken viser med all tydelighet at de sentrale lønnsoppgjørene

AKTUELT Utdrag fra tabell 1.1 rapport fra Teknisk beregningsutvalg (TBU)

ikke har gitt god nok lønnsmessig uttelling for våre medlemmer i skoleverket, og etter at forhandlingsansvaret ble overført fra staten til KS, har lektorene hatt lavere lønnsvekst enn øvrige stillingsgrupper i kommunal sektor. Derfor krever Norsk Lektorlag – også i dette hovedoppgjøret – at medlemmene i undervisningssektoren blir omfattet av et lønnssystem med lokal lønnsdannelse, kapittel 5 i HTA i KS. Oslo er et høykostområde, og Norsk Lektorlag er opptatt av at lønnsutviklingen for medlemmene i Oslo kommune ikke må være dårligere enn i KS-området. Dette gjelder først og fremst lektorer med kortest ansiennitet. Norsk Lektorlag vil vektlegge dette momentet i årets oppgjør.

Lønnsoppgjøret i staten Halvparten av Norsk Lektorlags medlemmer i statlig sektor jobber ved universitet eller høyskoler. De fleste i denne gruppen er i undervisningsstillinger. En av utfordringene for disse medlemmene er det lønnsgapet som har oppstått mellom dem som statsansatte og lektorer i KS-området. For å kunne gjøre disse arbeidsplassene ved universitet og høyskoler attraktive og forhindre kompetanseflukt er det viktig å minske denne forskjellen i lønnsnivå. Et viktig virkemiddel i denne sammenheng er å få all lønnsdannelse over til de lokale virksomhetene.

Dette er et viktig mål som Norsk Lektorlag ønsker at Akademikerne skal legge vekt på under årets hovedoppgjør.

Tariffoppgjøret i KS 2011. Lønnsvekst som følge av heving av minstelønnssatser, i prosent.

Lønnsoppgjøret for medlemmene i Oslo-Filharmonien Musikere i Oslo-Filharmonien (tariffområde Spekter) skal, som de fremste filharmoniske musikere i Norge, ha en lønn som reflekterer kvalifikasjoner og innsats.

Det stilles høye kvalifikasjonskrav til orkestermusikerne i Oslo-Filharmonien,

og de skuer ut av landet når de vurderer sitt lønnsnivå. Lønnsforhandlingene foregår lokalt i virksomheten, og Norsk Lektorlags forhandlingsdelegasjon består av Vegard Johnsen, Erling Sunnarvik og Jørn Halbakken. Forhandlingene vil antakelig foregå i siste halvdel av april eller begynnelsen av mai.

Fakta NORSK LEKTORLAG forhandler gjennom hovedorganisasjonen Akademikerne.

Jon Sand er forhandlingsansvarlig for Norsk Lektorlag i kommunal sektor (KS og Oslo kommune). Marianne L. Pedersen er forhandlingsansvarlig for Norsk Lektorlag i statlig sektor. I Oslo-Filharmonien foregår lønnsforhandlingene lokalt, og det er de lokale tillitsvalgte som forhandler. De får støtte fra Norsk Lektorlags sekretariat ved Nina Sandborg, som har tariffansvaret for dette området.

Norsk Lektorlag har et eget tariffpolitisk utvalg som består av Geir-Åge Svenning (leder), Brit Paulsen, Arvid Andersen og Knut. A. Knutsen.

Les mer om lønnsoppgjøret på www.norsklektorlag.no

Lektorbladet 02/2012

25

AKTUELT

I februar ble det lansert en ny veileder for tillitsvalgtes rolle i IA-arbeidet. Veilederen er laget av Idébanken, som er en del av NAV. (foto: Idébanken.org)

Tillitsvalgte fortjener høyere status Stiftelsen Idébanken lanserte nylig en ny veileder for tillitsvalgte. Flere ledere i det nasjonale partssamarbeidet fremhevet den sentrale rollen som tillitsvalgte har i arbeidslivet og IA-arbeidet.

– Tillitsvalgte kommer til å spille en stadig viktigere rolle i virksomhetene og samfunnet framover. De er en undervurdert ressurs og fortjener høyere status, sa statssekretær Jan Erik Støstad fra Arbeidsdepartementet, som var blant innlederne under lanseringen.

I den nyeste intensjonsavtalen om et mer inkluderende arbeidsliv (IA-avtalen) fra 2010 har tillitsvalgte fått en sentral rolle. ”En virksomhet lykkes sjelden med IAarbeidet hvis ikke de tillitsvalgte er med på laget. Dette har Idébanken erfart på sine mange bedriftsbesøk rundt omkring i landet. Tillitsvalgte har i den nyeste IA-

26

Lektorbladet 02/2012

avtalen fått formell status som likeverdig avtalepart, noe som understreker viktigheten av den rollen de spiller”, heter det i omtalen av den nye veilederen.

Veilederen inneholder blant annet rollebeskrivelser og sjekklister, et faktaark om den norske modellen, samt flere gode eksempler.

– At Norge har lyktes relativt bra på det økonomiske området tilskrives ofte både et nært samarbeid mellom partene i arbeidslivet og myndighetene, og kort avstand og god dialog mellom arbeidsgiver og arbeidstaker, skriver Stein Stugu fra De Facto – kunnskapssenter for fagorganiserte i den nye veilederen.

Stugu understreker at involverte og aktive tillitsvalgte på sikt kan være utslagsgivende for en virksomhets overlevelse. Han advarer om at den norske modellen ikke står like sterkt i alle deler av arbeidslivet.

– Vi kan ikke ta den norske modellen for gitt, og en sentral rolle for tillitsvalgte står ikke skrevet i stein, uttalte Stugu ifølge Idébanken.org.

Idébanken er en del av NAV og ligger under Arbeids- og velferdsdirektoratet.

Veilederen kan lastes ned fra www.idebanken.org.

AKTUELT

Støtte i en vanskelig tid Av Kristin Halvorsen, kunnskapsminister

TIDEN ETTER 22. JULI har vært krevende for mange elever. Nå som rettsaken tar til, vil mye av det vonde komme opp med fornyet intensitet. Rettssaken de kommende ukene vil prege hverdagen til elevene som ble direkte berørt, og kaste mørke skygger inn i deres tilværelse. Denne tida vil også kreve mye av de som står rundt, både personlig og profesjonelt. Mange lærere vil være en del av hverdagen til de berørte elevene. Disse lærerne hadde en viktig rolle i tiden rett etter terrorangrepene i høst. Og mange vil igjen måtte fylle rollen som trygge, tilgjengelige voksenpersoner, som elevene opplever at de kan stole på og vende seg til.

Oppstart for rettssaken er satt til 16. april og er berammet til ti uker. Eksamen i videregående skole starter i mai. Det har vært viktig for regjeringen å legge til rette for at flest mulig av elevene som er direkte berørt av hendelsene, klarer å gjennomføre skoleåret og ta eksamen, til tross for at dette faller sammen i tid.

Kunnskapsdepartementet har den siste tiden hatt en gjennomgang av gjeldende regelverk for elevene sett i lys av situasjonen etter 22. juli.

Det finnes mange muligheter innenfor dagens regelverk til å møte elevenes behov. Vi kommer derfor, etter nøye vurdering, ikke til å foreslå endringer i dagens regelverk. I brevet som jeg sendte høsten 2011, oppfordret jeg kommunene, fylkeskommunene og skolene til å strekke seg langt for at den enkelte elev skulle få tilrettelagt skolehverdagen sin ut i fra individuelle behov, og til å utøve smidighet der dette var mulig Jeg håper at skolene, elevene og deres foreldre har god dialog om dette, også i tiden framover.

Fra vår side vil vi, så godt vi kan, bidra med informasjon som vi håper kan være til hjelp i dette arbeidet. Følg derfor med på Utdanningsdirektoratet sine nettsider.

Lærerne og skolen er viktige støttespillere for elevene som har vært utsatt for terrorhandlingen 22. juli, og som nå går en ny vanskelig tid i møte. Som kunnskapsminister vil jeg få understreke at den innsatsen som gjøres er enormt viktig, og den blir satt pris på. Og jeg vil oppfordre skoleledere og kollegaer til å være ekstra oppmerksomme og gode støttespillere for de lærerne som har en spesiell utfordring i tiden som kommer.

Lektorbladet 02/2012

27

AKTUELT

Mer om språk og svada I forrige nummer av Lektorbladet presenterte vi en rekke ord og uttrykk som leserne er grundig lei av. Her kommer noen flere bidrag.

SPENSTIG. Når ordet blir brukt om alt fra koteletter til mursteinsbygninger, begynner det å miste smaken.

LOVNADER. Selv folk/politikere som snakker kav riksmål/østlandsdialekt, snakker om ”lovnader” der de mener løfter. Hvorfor?

FAMILIÆR. I stedet for “kjent som” direkte lån fra engelsk “familiar” Eks: Er du familiær med dette begrepet?

Faksimile fra forrige nummer av Lektorbladet.

DET LILLE ORDET ”enn” er nærmest gått av bruk, særlig i nyhetssendinger. Eksempel: “Omsetningen av iskrem har i år vært betydelig lavere sammenlignet med i fjor.” Hvorfor i all verden skal man absolutt bruke det lange og tungvinte uttrykket “sammenlignet med” når man har det korte og greie “enn”? Det må vel kalles strekking av språket. (…)

JEG ER VELDIG lei av teaser-overskrifter som “Dette må du gjøre i vinter” og “For mye av denne kan drepe deg”. Faktisk er jeg så lei av slike intetsigende formuleringer at jeg har begynt å boikotte tekstene det gjelder.

”FOREKOMSTEN ER 3 ganger større.”

Dette sier mange når noe har økt fra 100 til 300, altså er blitt 2 ganger større eller 3 ganger så stort.

28

Lektorbladet 02/2012

PRESENTERES AV. Hva i all verden betyr ”presenteres av”? Det ene programmet etter det andre, ikke minst i NRK og TV2, f.eks. sportssendinger, værmeldinger etc presenteres nå av Bergans, Bergene Melk, Tine? Hva vet Tine om vær?

I UTLYSNINGSTEKSTER FOR undervisningsstillinger har det blitt vanlig å presentere arbeidsgiver som en institusjon basert på et ”verdigrunnlag”. Jeg går ut fra at dette er ment slik at arbeidsgiver skal framstå som en fast og forutsigbar, og samtidig nøytral arbeidsgiver. Problemet er bare at “verdier” ramset opp som honnørord kan være mye mer preget av tidens moralske mote enn mer absolutte læresetninger. I antologien Konservatisme, redigert av Torbjørn Røe Isaksen og Henrik Syse, siteres Gertrude Himmelfarb slik: “Verdier, slik vi nå forstår dette ordet, er ikke nødvendigvis dyder, men kan også være oppfatninger, synspunkter, holdninger, følelser, vaner, konvensjoner, preferanser, fordommer, og sågar idiosynkrasier – det vil si alt som et individ, en gruppe eller et samfunn faktisk verdsetter til et bestemt tidspunkt og av en bestemt grunn.”

Jeg mener at det tilsynelatende verdinøytrale “verdigrunnlag” i enkelte tilfeller ikke behøver å være annet enn det gamle bygdedyret i dressert utgave.

FAGLIGE FINURLIGHETER

NORSK LEKTORLAG har dyktige og erfarne medlemmer med mye kunnskap innenfor sine fag, og mange ønsker å få faglige tips gjennom Lektorbladet. Vi inviterer medlemmer til å bidra til denne fagspalten. Her kan dere gi gode råd videre til kolleger, og stoffet kan også brukes av interesserte elever og studenter. Vi håper på bidrag innenfor alle fagområder.

Ta kontakt med redaktør Marit Kleppe Egge for mer informasjon om tekstlengde og tidsfrister.

Den tidløse skjønnhetsdronningen eπi+1=0 Tekst | Truls Sevje (skrevet på Valentinerdagen) Skal du sende et kort på Valentinerdagen, bør du sende det til Leonhard Euler post mortem. Matematikkens vakreste formel er Eulers formel eπi+1=0. Ikke så kjent som fysikkformelen E=mc2, men anvendbar i lange baner.

Det er matematikkens fem mest fundamentale tall som her uttrykker sin sammenheng: 1 er enheten i vårt tallsystem, differansen mellom to tall som følger etter hverandre. 0 er tallet som er vanskelig og ble oppdaget sist, fra India og araberlandene. (Europa var på dette tidspunktet fullstendig i bakleksa, araberlandene med sin Islam var kunnskapens mekka). 0 er mer enn ingenting, 0 gir oss også desimalsystemet. Uten 0 intet desimalsystem. π er forholdet mellom omkrets og diameteren i alle sirkler.

Først indirekte beskrevet som 3 i Kongenes bok i det Gamle Testamentet, som forholdet mellom omkrets og diameter til det sirkulære bassenget til Kong Salomo, som var 27 alen i omkrets og med en diameter på 9 alen. I ungdommens matrett inngår π i selve navnet. La z være radius i en pizza og a tykkelsen, volumet blir da πzza, den matematiske skrivemåten for pizza. Ellers er jo pikenavnet Pia skrevet som πa.

Skolepolitikere står som regel ikke særlig høyt i kurs hos undertegnede, men kongressen i Indiana i 1897 slår alle rekorder.

Der ville politikerne (det ble forhindret av en professor som tilfeldigvis var på dette møtet) sette π lik 4!

Nordmannen Andreas Dahl Uthaug utga i 1916 en bok om et eget norsk pi som var nøyaktig 3.125. I boken åpner han med en beskrivelse av en prosesjon i Nidarosdomen av store norske matematikere. Fremst gikk Uthaug, som hadde oppdaget at tidligere matematikere ikke hadde tatt hensyn til tykkelsen på

blyantstreken når de tegnet sirkler. Korrigert for blyantstreken ble π lik 3.125. e er tallet som på norsk knyttes til Henrik Ibsen. Tallet kan skrives som e = 2.718281828. Ibsen er født i 1828 og tallet e blir dermed 2.7ibsenibsen. e tilhører høyere matematikk og fremkommer når man skal derivere en logaritme. i er det mystiske tallet som har fascinert elever til alle tider, men som fortsatt ikke inngår i skolepensumet. i defineres som i = √(-1) og inngår dermed i en løsning av ligningen x2+1=0. Med innføringen av i får alle likninger løsninger og like mange løsninger som graden av ligningen når vi tillater å telle multiple røtter.

Beviset for Eulers formel kan gjøres innenfor rammen av vgs dersom vi aksepterer at den komplekse eksponentsialfunksjonen kan skrives på formen eix = f(x)+ig(x). Gjentatte derivasjoner gir oss ieix = f ’(x)+ig’(x) som gir - f(x)-ig(x) = if ’(x)-g’(x) altså f ’ =-g og f=g’ som videre gir f’’=-g’=-f og g’’=f ’=-g. Det er bare f=cos og g=sin som tilfredsstiller disse differensialligningene. Dermed får vi eix=cosx+isinx Setter vi x=π gir dette eπi=cosπ+isinπ=-1+0 altså eπi+1=0.

TRULS SEVJE er lektor med fagene matematikk (hovedfag), fysikk og samfunnsøkonomi. Han har utgitt flere fagbøker, blant annet boka Den levende matematikken, som er en samling av matematikkartikler beregnet på elever i videregående skole.

Lektorbladet 02/2012

29

FRA GENERALSEKRETÆREN

FOTO: TOM EGIL JENSEN

Nytt nei 10. februar sa Norsk Lektorlag nok en gang nei til tilbudet fra KS om ny arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet etter at vi hadde blitt hasteinnkalt til nytt forhandlingsmøte blant annet fordi KS ønsket å ”rydde bordet” før de skulle avvikle landsting.

Tekst | Otto Kristiansen 18. januar sa alle fagforeningene nei til tilbudet fra KS om ny arbeidstidsavtale, og det ble protokollert at uenigheten skulle bringes inn i hovedtariffoppgjøret senere i år. Det kom derfor som en overraskelse da vi ble hasteinnkalt til en ny forhandlingsrunde, i praksis ett møte, 10. februar. Tilbudet fra KS var en ettårig avtale som var lik den avtalen som gjelder for inneværende skoleår, men med to viktige endringer. Arbeidsåret (ikke arbeidstiden) utvides med en dag og potten til byrdefullhetsressurs økes med en halv rammetime per elev.

Et skritt i feil retning Norsk Lektorlag og de andre Akademikerforeningene har gjennom hele forhandlingsprosessen vært helt klare på at vi ikke ville akseptere noen utvidelse av arbeidsåret. Noen vil kanskje hevde at å strekke skoleåret ut over en ekstra dag ikke er så ille. Men når vi vet at KS har signalisert tydelig at de ønsker ytterligere utvidelse, er tilbudet i den nye avtalen bare første skritt på veien. Det er viktig å si klart i fra at dette er noe våre medlemmer ikke ønsker. Det er da også et paradoks at KS som snakker mye om at lærerne må få

30

Lektorbladet 02/2012

mer tid sammen med elevene, går inn for en ekstra planleggingsdag.

Styrkingen av byrdefullhetsressursen er “gulroten” fra KS. En halv rammetime per elev er selvsagt ikke gratis, men en styrking av byrdefullhetsressursen innebærer ikke nødvendigvis styrking av tidsressursen til faglærernes undervisningsarbeid. Erfaringer så lang viser at denne ressursen først og fremst har blitt brukt til administrative og sosialpedagogiske tiltak.

I tilbudet fra KS er også kontaktlærerne nevnt som en gruppe som skal få del i byrdefullhetsressursen. Det er vel og bra, men det ligger ingen garanti for at ressursen til kontaktlærer økes, og arbeidsgiver kan eventuelt kompensere ved å la kontaktlærere få ansvaret for en større gruppe elever. Antall elever en kontaktlærer skal ha ansvaret for, er ikke regulert.

Dessuten, det er fortsatt en administrativ ressurs, ikke en ressurs som i første rekke skal bedre arbeidssituasjonen i klasserommet for en overarbeidet lektor.

visningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer).

Slik kan man tydelig se hvor stor del opp draget utgjør av det samlede årsverket.

I tillegg skal det lokalt avtales eventuelle tilleggsressurser basert på antall elever og sammensetningen av elevgruppen. Men også behov for kompetanseheving og utviklingsarbeid skal trekkes inn. Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden for lektorene, bidra til bedre lokale prosesser og ansvarliggjøre arbeidsgiver i større grad enn i dag.

Dette kravet ble avvist av KS tidligere i prosessen. Vi ønsker en avtale som først og fremst tar utgangpunkt i arbeidssituasjonen til faglærerne, mens KS synes å være mest opptatt av allmennlæreren og sosialpedagogiske tiltak. Den nye avtalen ivaretar ikke våre medlemmers behov for mer tid til å forberede og følge opp god undervisning.

Norsk Lektorlags hovedkrav

Undervisningsbegrepet

Vårt hovedkrav er en avtale der man bygger opp hver lærers årsverk med undervisningsoppdrag, og at hvert under-

En svakhet ved dagens avtale er at undervisningsbegrepet ikke er definert. Det er grunn til å minne om den definisjonen vi

FRA GENERALSEKRETÆREN

fremmet krav om å få inn i avtalen: Arbeid sammen med elever, enkeltvis eller i grupper, også ved elektronisk kommunikasjon, er å definere som undervisning når arbeidet er en del av læreren sitt pedagogiske opplegg med utgangspunkt i en læreplan, og når arbeidet dessuten medfører for- og/ eller etterarbeid.

En slik definisjon vil gjøre det vanskeligere for arbeidsgiver å drive med kreative regnestykker med undervisningstid for å spare penger.

Fordi KS avviste våre viktigste krav og samtidig la frem et tilbud som innebærer en forverring av dagens avtale, sa Norsk Lektorlag og Tekna nei til tilbudet om ny arbeidstidsavtale. Det samme gjorde fire andre Akademiker-foreninger: Norges Juristforbund, Econa, Samfunnsviterne, Samfunnsøkonomene. Naturviterne og NITO sa ja.

KS’ personalpolitikk KS har nok en gang vist at de ikke forstår, eller vil ta innover seg, lektorenes arbeidssituasjon. KS er en av partnerne i GNISTpartnerskapet, der hovedmålet er å heve lærernes anseelse og styrke rekrutteringen til yrket. En forutsetning for å lykkes med dette er å få på plass gode arbeidstidsordninger. Da er et svært bekymringsfullt at KS ikke vi være med på dette.

Den personalpolitikken dagens arbeidstidsavtale innebærer, vil ikke bidra til å styrke rekrutteringen av kompetent akademisk arbeidskraft til skoleverket.

Det er i den forbindelse verdt å merke seg at Akademikernes medlemsundersøkelse i 2011 viste at skoleverket var en svært lite attraktiv arbeidsplass for akademikere.

Det var bare NAV som scoret lavere. Skal KS lykkes med å rekruttere de best kvalifiserte lærerne og lektorene, er det nødvendig å gi dem gode arbeidsforhold i form av en arbeidstidsavtale som gir dem tid til det viktigste, nemlig å undervise. Tilbudet fra KS vitner ikke om at de tenker i de baner.

KS burde også merke seg Kunnskapsdepartementets undersøkelse i fjor, der de kartla årsakene til at kun litt over halvparten av alle lærerutdannede arbeider i skolen. En vesentlig årsak til at så mange forlot skolen, var stort arbeidspress og økt byråkratisering.

Hva skjer videre?

Den uenigheten vi har med KS etter siste forhandlingsrunde, blir enten brakt inn i hovedtariffoppgjøret senere i år, eller den blir løst ved behandling i sentral nemnd.

Arbeidstidsavtalen er en sentral forbundsvis særavtale, og det er vanlig at uenighet om slike avtaler løses i nemnd. Riktignok heter det i protokollen fra hovedtariffoppgjøret i 2010, da nåværende arbeidstidsavtale ble signert, at uenigheten kan bringes inn i tariffoppgjøret. I skrivende stund arbeider vi for en ordinær tvisteløsning for denne typen særavtaler. Vi har uansett ikke til hensikt å la uenigheten komplisere tariffoppgjøret.

Når de største fagforeningene for undervisningspersonalet har akseptert avtalen, vil det være svært vanskelig å få til en annen avtale. Vi innser det, men vi mener det vil ha en virkning, i det minste

på lengre sikt, at vi sier nei så lenge vi kan innenfor rammene av tariffsystemet.

Vi har i tiden etter bruddet fått mange positive tilbakemeldinger på vår opptreden, både fra årsmøter i fylkeslag der leder eller generalsekretær har vært gjest, og fra andre arenaer der medlemmer og tillitsvalgte har vært samlet. Det er uttrykt tilfredshet med vårt standpunkt, samtidig som man har forståelse for at utfallet av en tvisteløsning er gitt.

Til høsten starter en ny runde med forhandlinger om arbeidstidsavtalen. Vi vet fra medlemsundersøkelser hvor viktig en arbeidstidsavtale er for våre medlemmer, og vi skal fortsette vårt arbeid med å synliggjøre behovet for en arbeidstidsavtale som gagner lektorene, en avtale som sørger for at lærerne får nok tid til å gjøre det de primært er i skolen for, nemlig å gi mest mulig faglig solid undervisning.

Selv om vi ikke er den største fagforeningen, og dermed ikke har størst “kjøttvekt”, skal vi vite å gi klart uttrykk for vårt syn. Vi skal gjøre det vi kan innenfor de rådende spillereglene. Så får heller medlemmene plassere ansvaret for en eventuell ytterligere forverringen av arbeidstidsavtalen der det hører hjemme.

Tilbudet fra KS • Ettårig avtale 01.01.2012 – 31.12.2012.

Vil i praksis gjelde for skoleåret 2012 – 2013.

• Ved eventuell uenighet i forbindelse med reforhandling av avtalen høsten 2012 prolongeres avtalen for perioden 01.01.2013 – 31.12.2013.

Vil i praksis gjelde for skoleåret 2013 – 2014.

• Eventuell uenighet i forbindelse med reforhandling høsten 2013 kan bringes inn i hovedtariffoppgjøret pr. 01.05.2014.

• Arbeidsåret utvides med en planleggingsdag • Byrdefullhetsressursen (fordeles etter drøfting lokalt) økes med 0,5 time pr elev.

Lektorbladet 02/2012

31

ORGANISASJONSNYTT

STOR INTERESSE FOR LEKTORYRKET: Leder for Sør-Trøndelag Lektorlag, Vemund Venn, fikk mange spørsmål under Karrieredagen ved NTNU i Trondheim.

Norsk Lektorlag på NTNU DET VAR STOR trafikk ved Norsk Lektorlags stand på NTNU under Karrieredagen som ble arrangert 14. mars En rekke bedrifter og organisasjoner brukte dagen til å orientere studentene om arbeids- og karrieremuligheter.

Vemund Venn, fylkesleder i SørTrøndelag, hadde det travelt med å

svare på spørsmål om Norsk Lektorlag, og om lektoryrket og arbeidsmuligheter i skolen. Han syntes det var et interessant møte med studentene.

– Det var veldig hyggelig å møte studentene. De var engasjerte og stilte mange spørsmål. Det er tydelig at informasjonsbehovet om hvordan det er å

arbeide i skolen, er stort. Blant annet var det mange som lurte på hvilke fag det lønner seg å studere for å få jobb. Ekstra gledelig var det at så mange benyttet anledningen til å melde seg inn i Norsk Lektorlag, sier Venn.

Mange på grunnkurs 15. OG 16. MARS arrangerte Norsk Lektorlag grunnkurs for 38 tillitsvalgte. På kurset fikk de tillitsvalgte en orientering om Norsk Lektorlags vedtekter, retningslinjer og organisasjonsstruktur, og om foreningens fagpolitiske og lønnspolitiske fundament. Det ble også redegjort for lover og avtaler i arbeidslivet. En stor del av kurset var viet temaene Tillitsvalgtes rettigheter og Rollen som tillitsvalgt. Dessuten fikk deltakerne en kort orientering om informasjonsarbeidet i Norsk Lektorlag, samt om rekrutteringstiltak og medlemsfordeler.

Videregående kurs for tillitsvalgt blir holdt 8. og 9. november, mens det blir et videregående 2 kurs 24. og 25. oktober.

Begge disse kursene er for tillitsvalgte i KS-området. Invitasjoner vil bli sendt ut i god tid.

32

Lektorbladet 02/2012

ORGANISASJONSNYTT

LEKTORBLADET

Ti ds s k ri f t for f a g, kult ur og utdan n in g

LEKTORBLADET

Ti d s s k ri f t for fa g, ku lt u r og u td a nni ng

TEMA:

SPRÅK OG SVADA Lektorbladet 01/2012 1 Nr 1/2012 • 11. årgang

w w w. n o r s k l e k to r l a g. n o Lektorbladet0112.indd 1

05.02.12 20.33

LEKTORBLADET

Ti d s s k r i f t fo r f a g, k u l t ur og u td a nni ng

TEMA:

LANDSMØTET Lektorbladet 06/2011 1 Nr 6/2011 • 10. årgang

w w w. n o r s k l e k to r l ag. n o

TEMA:

LEKTOREN w w w. n o r s k l e k to r l ag. n o

MARKERTE SEG PÅ CAMPUS: Før studentarrangementet startet, hadde Norsk Lektorlag en informasjonsstand i Teorifagbygget på Universitetet i Tromsø. Fra venstre: Geir-Åge Svenning (2. nestleder i Norsk Lektorlag), Kåre-Magne Hegstad (fylkesleder i Troms Lektorlag) og Gudleiv Solbø (nestleder i Troms Lektorlag)

Vellykket møte med Tromsø-studenter NORSK LEKTORLAGS fylkeslag i Troms har hatt en formidabel økning i antall studentmedlemmer de siste to årene. 21. mars inviterte styret i fylkeslaget til et studentarrangement ved Universitet i Tromsø. Her fikk studentmedlemmene mulighet til å bli bedre kjent med organisasjonen og Norsk Lektorlags politikk.

I tillegg fikk studentene et jobbsøkerkurs i regi av Manpower.

– Studentmedlemmene våre utgjør en stor del av den totale medlemsmassen i fylket, og vi i fylkesstyret er opptatt å følge opp disse studentmedlemmene på en bra måte. Det er første gang vi gjør et slikt studentarrangement ved Campus i Tromsø, og nå satser vi på at dette kan bli en tradisjon. Studentene var aktive og stilte spørsmål, og det ble satt i gang gode diskusjoner. Jeg synes det ble et vellykket arrangement. Det er alltid interessant å møte flinke og engasjerte studenter som snart skal inn i lektoryrket, sier leder i Troms Lektorlag, Kåre-Magne Hegstad.

Lektorbladet 05/2011 1 Nr 5 /2011 • 10. årgang

Annonsering i Lektorbladet Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har 6 utgivelser i året og kommer ut i opplag på cirka 3800.

Frister for neste utgave av Lektorbladet: Nr 3/2012: Bestillingsfrist: 10. mai Neste nummer kommer ut i begynnelsen av juni.

Annonser: mb@flisatrykkeri.no Lektorbladet 02/2012

33

JURIDISK TALT

Resignasjonsplikt FOTO: TOM EGIL JENSEN

– konsekvens av arbeidsgivers styringsrett Kan en rektor gripe inn i en lærers vurderingsarbeid? Kan en rektor pålegge en lærer å sende en elev varsel om at det er fare for manglende vurderingsgrunnlag?

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag Arbeidsgivers styringsrett er et ulovfestet arbeidsrettslig prinsipp som sier at man som ansatt er underlagt arbeidsgivers rett til å lede, fordele og kontrollere arbeidet. Arbeidsgivers beslutninger må være basert på saklighet og likebehandling. Det er arbeidsgiver som har ansvaret for at arbeidet som utføres, har den nødvendige kvalitet, og at virksomheten drives i tråd med lover, forskrifter og avtaler.

Vi får en del henvendelser om hvorvidt en ansatt kan pålegges å gjøre noe som den ansatte mener er i strid med lov eller forskrift. Det kan utløse en samvittighetskonflikt for den enkelte, hvor man står overfor et dilemma og må velge mellom to like ubehagelige muligheter: Skal jeg etterkomme pålegget selv om jeg finner det svært problematisk når det gjelder min faglige integritet, eller skal jeg motsette meg pålegget med de mulige negative konsekvenser det kan innebære?

Utgangspunktet for det jeg videre skriver er at det som arbeidsgiver pålegger den ansatte å gjøre, ligger innenfor den type oppgaver som naturlig ligger til den stillingen man er ansatt i.

Det er altså ledelsen som må være ansvarlig for at virksomheten følger loven. Det er således ledelsens tolkning av lov eller forskrift som blir avgjørende. I sin tolkning av lov eller forskrift vil ledelsen ofte

34

Lektorbladet 02/2012

rådføre seg med ansatte som har særlig kompetanse på området. Imidlertid vil det til syvende og sist som hovedregel være ledelsen som tar beslutning om hvilke oppgaver som skal gjøres, hvordan og av hvem.

Denne siden av det indre innhold i styringsretten vil imidlertid være under sterk påvirkning av kompetente ansatte og løpende medbestemmelse. En klok, forstandig og god leder vil nok betenke seg før oppgaver pålegges i form av instruks i strid med kompetente ansattes faglige ståsted og overbevisning.

Det er noen klare unntak fra resignasjonsplikten. Som ansatt må man ikke akseptere og gjøre noe som er straffbart eller som setter liv eller helse i fare.

I arbeidet med vurdering i skolen er rektor som representant for skoleeier overordnet ansvarlig for at opplæringsloven med forskrifter følges. Det er et omfattende regelverk som ikke alltid framstår like klart. Utdanningsdirektoratet har utgitt et omfangsrikt rundskriv til støtte i arbeidet. Diskusjonen om hva som ligger i lovens og forskriftens krav til vurderingsarbeidet, og hvilken rett en rektor har til å gripe inn overfor en lærer og gi direkte instrukser, er stadig pågående. Slik jeg forstår reguleringen av vurderingsarbeidet og bestemmelsene om varsling, har læreren en faglig rolle og konkrete oppgaver, men

det er rektor som har det overordnede ansvaret, og som på arbeidsgivers vegne må ta risikoen for at elevens rettigheter oppfylles. Den andre siden av dette er at det er rektor og skoleeier som står ansvarlig hvis eleven ikke får oppfylt sine rettigheter når det gjelder vurdering, eller mottar et varsel som ikke har begrunnelse i tråd med forskriften. Dette ansvaret kan da ikke skyves over på læreren.

Som jeg i denne artikkelen har beskrevet, må en ansatt som hovedregel bøye seg for ledelsens beslutning om hvordan et regelverk er å forstå og hvordan og hvilke oppgaver som skal utføres. Dette må også gjelde for lærere i vurderingsarbeidet og i forbindelse med varsling. En tvist om tolkning av lov, forskrift eller avtale må eventuelt bringes inn for rettsapparatet eller andre instanser som har myndighet til å ta stilling til om arbeidsgivers tolkning er riktig. En tvist om generelle spørsmål om tolkning og praktisering anbefales uansett tatt opp i medbestemmelsesmøter.

Så lenge ledelsens tolkning ikke er åpenbart rettsstridig, er mitt råd at man bøyer seg for ledelsens pålegg i tilfeller hvor det er fare for konsekvenser i arbeidsforholdet om man ikke gjør det. Imidlertid betyr ikke det at man ikke i ettertid kan forfølge hvorvidt ledelsens instruks og inngripen er godt hjemlet i lov og forskrift.

NORSK LEKTORLAG GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

LEDER AV JURIDISK KONTOR Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) mlp@norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

REDAKTØR LEKTORBLADET Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

ORGANISASJONSKONSULENT Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 ms@norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene Fylkeslag

Leder

Telefon

E-post

Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestfold Lektorlag Østfold Lektorlag

Morten Trudeng Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Rønnaug Evjen Solsvik (fung.)

Inger-Kristin Larsen Vie Svein Einar Bolstad

Olav Sandanger Myklebust Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Linda Methi Torill Aursland Aud Sissel Hestenes

Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Kåre Magne Hegstad Olav Eivindson

Henning Wold Harald Peter Stette

93 45 02 05 37 27 17 46 90 55 33 75 95 84 78 31 62 57 99 11 55 26 64 39 70 06 00 68 97 08 14 93 97 71 28 03 61 13 76 33 97 68 59 29 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 59 02 05 91 80 14 64 47 66 33 56 97 18 33 31 97 70 77 92

morten.trudeng@asker.vgs.no inga-lill.undem@hotmail.com elisabeth@bergerud-lea.no ronnsol@online.no ingvi@hedmark.org bolstad@lektor.no olav.myklebust@volda.vgs.no roar.johnsen@ntfk.no aasejekt@online.no siljemoen@yahoo.com linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no bjorn-jon.fjeld@t-fk.no kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no olaveivi@gmail.com henning.wold@sf-nett.no harste2@ostfoldfk.no Lektorbladet 02/2012

35

B-BLAD Returadresse:

LEKTORBLADET

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Norsk Lektorlag – tar lektorenes interesser på alvor Skal Norge lykkes som kunnskapsnasjon, må akademisk arbeidskraft ha gode lønnsog arbeidsvilkår. Solid kompetanse må prioriteres i alle deler av samfunnet. Høyt utdannet og spesialisert arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og kulturinstitusjonene, og disse må tilbys lønnsnivåer som sikrer rekruttering av de best kvalifiserte.

Norsk Lektorlags lønnspolitikk er basert på kunnskap om lønnsdannelsen i skolen de siste tretti årene. Vi ser at dagens sentraliserte system har ført til svært dårlig lønnsutvikling for lektorene. Derfor ønsker Norsk Lektorlag et forhandlingssystem basert på kollektive lokale forhandlinger. Vi har en homogen medlemsmasse som har utdanning på mastergradsnivå. Dette gjør det lettere å prioritere nettopp dette utdanningsnivået i lønnsoppgjøret.

Meld deg inn på www.norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

36

Lektorbladet 02/2012