Issuu

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 1 - 2011 â€˘ 10. ĂĽrgang

Kompetanse i alle fag www.norsklektorlag.no

Marit Kleppe Egge Redaktør

Kompetanse i alle fag Kompetansekrav for undervisning heter forslaget fra Kunnskapsdepartmentet som nettopp har vært ute på høring. Norsk Lektorlag har sagt seg godt fornøyd med at departementet nå slår fast et viktig prinsipp, nemlig at du må ha kompetanse i de fagene du faktisk underviser i. Likevel er Norsk Lektorlag slett ikke enig med departementet i at kompetansekravene kun skal gjelde fagene norsk, engelsk og matematikk. I høringssvaret legges det vekt på at kompetansekravene skal være høye for undervisning i alle fag, og at skoleeiere ikke skal få all verdens med tid på seg til å innfri kravene til kompetanse. Uansett undervisningsfag er altså lærerens kompetanse avgjørende. Det slår også Leif-Andre Trøhaugen fast. Han har observert to lærere i klasserommene gjennom et helt semester – og skrevet bok om det. Naturligvis er det slik at faglig styrke gjør seg best i tospann med sterke formidlingsevne. En som behersker dette til det

ypperste er biologiprofessor Dag Hessen, som blant annet har fått Akademikerprisen for ”sin utmerkede evne til å formidle vitenskapelig basert kunnskap”. Vi er stolte av å ha Hessen som gjesteskribent i denne utgaven av Lektorbladet. I dette nummeret av Lektorbladet gir vi smakebiter og nyheter fra mange forskjellige fagområder. Ved Smeaheia skole i Sandnes undervises det i matematikk inspirert av russisk metodikk. Professor Anne Bamford er i Norge for å undersøke hvordan det står til med kunst- og kulturformidling. Språkrådet har offentliggjort en undersøkelse om hvordan norsklærere opplever faget sitt, og stadig færre elever velger fremmedspråk som programfag. Og til alle kjemilærere og kjemiinteresserte: Gratulerer med kjemiåret!

Språkrøre For og fra hånden ”Opplysningene har kommet domstolen for hånden”, skriver journalisten, og mener ”i hende”. Et arbeidsuhell, kanskje, men det er komplisert, dette – for man kan jo ha noe ”i hånden” også (da blir det svært konkret), og altså ”for hånden” (tilgjengelig). Ellers kan man gå noen ”til hånde”, og man kan ha noe ”på handa” (førsteretten). I det siste tilfellet, om ikke før, må riksmålsformen vike; ”ha noe på hånden” er vel en smule jålete i hverdagen. Men så, da, hvis en gjør noe for hånd? Eller hvis en rett og slett gir en sin hånd? Det blir som når skøyteløperne kaster armen i svingene, det er ikke verdt å ta det bokstavelig. Her er altså mange hensyn å ta: Det skal være riktig preposisjon, bestemt eller ubestemt form av substantivet, hånd og hand har ulikt stilnivå, noen uttrykk er konkrete, noen abstrakte, en kan legge hånd på noen og slå hånden av dem – og sannelig kan vi bruke begge hendene også, vi kan ha livet i dem, eller penger mellom dem. Noen håper til og med at de en dag skal sitte ved Guds høyre hånd, men ikke den venstre. Men journalisten, stakkar, han må ikke få arbeidet så fort fra hånden heretter, selv om han har hendene fulle.

Lektorbladet nr.1-11

innhold

Innhold:

Kjemiåret 2011

Noe for nerder?

Helt kjemisk .................................................................................. s. 6 Kjemifaget i kjemiåret ................................................................... s. 8 - Sats på det kreative mennesket!................................................... s. 10 Noe for nerder? Om formidling av realfag . .................................... s. 12 Kva meiner norsklærarar om norskfaget?........................................ s. 15 Russisk matematikk ...................................................................... s. 16 PISA-fakta .................................................................................... s. 19 Fortsatt få som velger fremmedspråk ............................................. s. 20 Retorikk som pedagogikk .............................................................. s. 22 Forskjellsbehandling av barn i skolen.............................................. s. 24 Prioriter videreutdanning! ............................................................. s. 26 Nobelinstituttets lærerkurs ............................................................ s. 29 Med Troll til Frankrike .................................................................... s. 34

Faste spalter:

Retorikk som pedagogikk

Språkrøre ...................................................................................... s. 2 Politisk leder har ordet .................................................................. s. 4 Jobben min ................................................................................... s. 25 Fra generalsekretæren ................................................................... s. 28 Organisasjonsnytt ......................................................................... s. 30 Juridisk talt ................................................................................... s. 32

Forsidefoto: iStockphoto

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 1 – februar 2011 • 10. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag, ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB2/11 er 18. mars

Årsabonnement: kr. 350,-

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 1. februar.

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: 24 15 50 05

Lektorbladet nr. 1-11

politisk leder har ordet

Vendepunkt

Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka

Når Kunnskapsdepartementet nå foreslår å forskriftsfeste krav til fagkompetanse for å undervise, ser vi et viktig skolehistorisk vendepunkt. Av: Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag

orslaget markerer slutten på allmennlæretanken. Ettersom vi får mer forskning på hva som gir gode læringsresultater, blir det stadig vanskeligere å forsvare allmennlærerprinsippet. Ingen hevder lenger at pedagoger ved hjelp av de rette pedagogiske metodene kan undervise i hva som helst, også i fag de selv ikke behersker. Forslaget markerer også en erkjennelse av at kommunale skoleeiere må forpliktes sterkere dersom barn og unge skal få god undervisning uavhengig av hvor i landet de bor.

fra den fagsentrerte skolen. Den åpnet for at pedagogiske metoder og prosesser preget skolens utviklingsarbeid på hele 90-tallet, mens faglig kompetanse og læringsresultater ble neglisjert. Det er enklere å legge timeplaner når tverrfaglighet opphever alle fagstrukturer.

Likhetstanken og profesjonsstriden Da den 9-årige ungdomsskolen ble innført på 1960-tallet, fikk allmennlærerne som tilhørte den 7-årige folkeskolen, utvidet sitt arbeidsområde til også å dekke den tidligere realskolen, som var trinnet før gymnaset. Dette førte til en profesjonsstrid der universitetsutdannede adjunkter og lektorer måtte gi tapt for allmennlæreren. Argumentene for allmennlærersystemet, bortsett fra at det er enkleste, og dermed billigste, løsning, er at yngre barn trenger færre voksne å forholde seg til. Men allmennlærertanken har også vært en del av bevegelsen bort

Likhetstankegangen i norsk skole har gjort det vanskelig å være faglærer eller lektor med høyere ekspertise enn kollegene, selv på et så begrenset område som et par skolefag. Vektleggingen av metoder og prosesser har fulgt med som nissen på lasset også i Kunnskapsløftet, noe som blant annet har vist seg i etterutdanningstilbudene. Det er greiere for skoleeier å sende hele undervisningspersonalet på kurs i slikt som prosjektarbeid, samarbeidslæring og læringsstiler enn å gi spesialisert etterutdanning i emner som tysk dagligtale, nye forskningsfunn innen fysikk eller asiatisk

Lektorbladet nr.1-11

Ingen hevder lenger at pedagoger ved hjelp av de rette pedagogiske metodene kan undervise i hva som helst, også i fag de selv ikke behersker. historie. Dersom departementets historiske forslag om fagkompetanse for å undervise i fag som norsk, engelsk og matematikk blir vedtatt, må det følges opp med forpliktende etterutdanningstilbud i fagene. Det betyr at dagens allmennlærere bør få anledning til å spesialisere seg og konsentrere seg om færre fag. Tidsbegrenset overgangsordning og krav i alle fag Motstanderne av forslaget reiser ikke lenger tvil om at faglig kompetanse er viktig og nødvendig for god undervisning. Motargumentene handler først og fremst om at det er umulig å skaffe kompetente fagfolk. Det stemmer for så vidt, for skolen har langt på vei priset seg ut av arbeidsmarkedet for høyt kompetente fagfolk, både med og uten pedagogisk utdanning. Dette har skjedd over en lang periode og viser at det er tvin-

gende nødvendig med innstramming i forskriften. Kommunene bør ikke lenger kunne ansette dem de kan få tak i, til en gitt, lav lønn, men må heve prisen for å rekruttere den kompetansen som faktisk er nødvendig.

lesing, regning, problemløsning og forståelse av naturvitenskapelig tenkemåte. Norsk Lektorlag mener at disse undersøkelsene er nødvendige fordi de gir kunnskap om læringsresultater på områder som er meget viktig for alle fag.

Kommunene bør ikke lenger kunne ansette dem de kan få tak i, til en gitt, lav lønn, men må heve prisen for å rekruttere den kompetansen som faktisk er nødvendig.

Den norske skolen trenger ekstern vurdering. Da resultatene av PISA 2009 forelå i desember i fjor, vakte det stor glede at den negative trenden etter 2000 synes å ha stoppet opp. Den gode nyheten er at færre elever scorer på laveste nivå i leseferdighet. Dette vendepunktet innebærer at flere 15-åringer nå går ut av grunnskolen med brukbare leseferdigheter. Dette er av stor personlig betydning for hver eneste ungdom det gjelder, og det viser at økt innsats for lesing virker.

Den foreslåtte forskriftsendringen er prinsipielt viktig, men kun et lite skritt i riktig retning. Norsk Lektorlag ønsker en tidsbegrenset overgangstid på fem år, ikke en overgang basert på naturlig avgang. Når vi først er enige om at faglig kompetanse er så viktig for elevenes læringsutbytte, må vi også sørge for at dagens elever, ikke bare neste generasjon, opplever forbedringene. Norsk Lektorlag mener dessuten at krav til kompetanse selvsagt skal gjelde for alle skolefag. Dessverre finnes det en tradisjon for å tenke at fag som kroppsøving, forming og musikk ikke krever samme ”seriøse” tilnærming som andre fag, for her skal elevene ”slappe av”. Dette fører til at ganske mange elever avspises med ufaglærte lærere, og at lærere nektes nødvendig videreutdanning i disse fagene. Norsk Lektorlag er slett ikke enig med departementet når det foreslår at kompetansekrav kun skal gjelde fag som norsk, engelsk og matematikk. PISA 2009 – også et vendepunkt? Kritikere har hevdet at internasjonale målinger av læringsresultater bidrar til en todeling i ”viktige” og ”uviktige” skolefag fordi det fokuseres for smalt. PISA, TIMSS og PIRLS retter søkelys på grunnleggende ferdigheter som

Norsk Lektorlag er slett ikke enig med departementet når det foreslår at kompetansekrav kun skal gjelde fag som norsk, engelsk og matematikk. PISA 2009 – trøbbel for enhetsskolen En annen side ved PISA 2009 har fått mindre politisk oppmerksomhet: Stadig færre 15-åringer scorer på de høyeste nivåene. Norsk skole svikter de flinke elevene. Man har lenge villet tro at dyktige elever greier seg uansett. Sammenlignet med svakere medelever gjør de jo det, og lærere føler seg alltid forpliktet til å hjelpe de svakeste først. Slagordene om differensiering og rett til tilpasset opplæring skal i prinspippet gjelde alle elever, også de flinkeste innen ulike fag. Men det er meningsløst å håpe at lærere som selv har svak faglig kompetanse, skal gi undervisning tilpasset de beste elevene. Særlig flinke elever vil lett oppleves som en trussel for lærere som selv føler seg usikre i

faget. Norsk skoles autoritet og status avhenger av at systemet takler denne utfordringen, men vi ser liten politisk vilje til en åpen debatt om dette temaet. I det lange løp kan vi ikke leve med et skolesystem som forsømmer de beste. Blant annet skal det rekrutteres mange nye, gode hoder til å erstatte de lektorene som ble utdannet på 1960- og 1970-tallet, og som nå går av med pensjon. Pisa-undersøkelsene avdekker også den store spredningen i 15-åringenes ferdighetsnivå. Ferdighetene inndeles i seks nivåer som fordeles på en poengskala. Det store flertallet av norske 15-åringer ligger på nivåene to, tre og fire som dekker poengskalaen fra cirka 420 til cirka 607. Når tretti poeng på skalaen tilsvarer omtrent ett årstrinn i faglig utvikling, ser vi at differensen mellom nederste del av nivå to og øverste del av nivå fire tilsvarer mer enn seks årstrinn. Selv om vi ser bort fra de aller svakeste og de aller flinkeste, vil altså spredningen blant vanlige elever tilsvare seks årstrinn. Det er denne spennvidden norske ungdomsskolelærere daglig møter i klasserommene. Mange skolepolitikere vil helst bagatellisere disse enorme forskjellene, som jo utfordrer prinsippet om enhetsskolen. Det blir interessant å se om stortingsmeldingen om ungdomsskolen som skal komme i april, blir et vendepunkt. Skal frafallet i videregående skole reduseres, må flere 15-åringer lese bedre. Og skal Norge hevde seg i den internasjonale kunnskapsøkonomien, må flere opp på nivå fem eller seks og hevde seg som ”world class knowledge workers of tomorrow.”

I det lange løp kan vi ikke leve med et skolesystem som forsømmer de beste.

Lektorbladet nr. 1-11

Helt kjemisk

De tester påvisningsreaksjoner for aldehyder og karboksylsyrer, og mener kjemifaget er mer aktuelt enn noen gang. – Det vi lærer i kjemi, er noe vi vil ha glede av uansett om vi velger å studere faget videre eller ikke, mener Vg3elever ved Ski videregående skole.

jemielevene har fordelt seg på forskjellige forsøksstasjoner. En gruppe viser påvirkningsreaksjon for aldehyder der aldehydene oksideres til karboksylsyrer ved hjelp av Fehlings væske, mens en annen gruppe

Lektorbladet nr.1-11

tester påvirkningsreaksjon for karboksylsyrer ved å tilsette nartriumhydrogenkarbonat. Dessuten gjøres det forsøk med brom og etanol. Det høres gresk ut for noen, men helt velkjent ut for kjemielevene ved Ski videregående skole.

– Å gjøre forsøk og analyser er det mest interessante med kjemifaget, ikke bare fordi det er spennende å eksperimentere, men også fordi vi får brukt teorien veldig godt. Fagstoffet fester seg på en helt annen måte når vi får testet det med

Et realitetsorientert fag Elevene opplever at kjemi er et fag som er tett knyttet til virkeligheten omkring dem, og at det lærer dem å forstå viktige sammenhenger.

De mener klassestørrelsen er helt vesentlig for hva slags utbytte de får av faget.

praktiske øvelser, mener Øystein Sikora Ingstad. Må ikke være for mange Elevene synes de er heldige som går på en skole med godt ustyrte laboratorier og dyktige realfagslærere. – Det er tradisjon for at mange her ved skolen velger realfag, forteller 3. klassingene.

– Hvis vi blir for mange per gruppe når vi gjør forsøk, kommer vi ikke nære nok prosessen – og vi lærer mindre. Da blir det slik at de som er mest frampå får mest utbytte av forsøket, mens andre blir mer passive tilskuere, forteller Louise Johansen. – Tett oppfølging av en lærer er viktig uansett, men særlig viktig når vi jobber på laboratoriet. Dessuten er det jo rett og slett utrygt å være mange i rommet når vi gjør farlige forsøk, supplerer Lillja Brekke Thorfinnsdottir.

– Alt er jo kjemi! Jeg hadde lyst til å velge realfag på videregående skole, og kjemi var det faget jeg var helt sikker på at jeg ville ha, understreker Louise Johansen, som i år kombinerer kjemi med biologi og breddeidrett. Hun vurderer å studere medisin. Også for Lilja og Øystein var kjemi et klart førstevalg. Lilja kombinerer faget med biologi og geo-fag, og hun har planer om å studere kjemi. Øystein satser på sivilingeniørstudier ved NTNU i Trondheim til høsten. Dette året har han fordypning i fysikk og matematikk i tillegg. – Jeg vil virkelig anbefale andre elever å ta kjemi, uansett om de tror de kommer til å studere det videre eller ikke. Vi får med oss mye viktig som vi møter igjen i dagliglivet og i aktuelle temaer, som blant annet miljøvern, understreker Øystein.

Lektorbladet nr. 1-11

Kjemifaget i kjemiåret Kjemifaget kan sies å være mer sentralt enn noensinne. Uten kunnskaper i kjemi står vi dårligere rustet til å takle dagens og morgendagens utfordringer med hensyn til miljø, helse og ressursutfordringer. Av: Lektorlagets fagutvalg i kjemi, Marit Austreng, Marianne Bruheim, og Marianne Teigland

N har utpekt 2011 til Det internasjonale kjemiåret, og dette vil selvsagt også markeres i Norge. Vi håper året vil sette søkelys både på fagets muligheter og utfordringer. Ved inngangen til et internasjonalt kjemiår vil vi her belyse en del aspekter ved kjemifaget i videregående skole i dag. Vi vil konsentrere oss om undervisningen i programfaget kjemi på studiespesialiserende utdannningsprogram. Dagens organisering Med innføringen av Kunnskapsløftet fikk vi øket timetallet i kjemi. I Vg2 fikk vi faget Kjemi 1 med fem timer i uken. Dette erstattet 2KJ som hadde kun tre undervisningstimer per uke. I Vg 3 erstattet Kjemi 2 det gamle 3KJ. Denne økningen i timetallet i kjemi var en klar og riktig styrking av kjemifaget. Dessverre ble det også gjort store endringer i fagplanen i naturfag ved innføringen av Kunnskapsløftet. Naturfaget har, etter vår mening, blitt et slags naturvitenskapelig samfunnsfag, og det har mistet mye av sin funksjon som rekrutteringsfag for programfagene i fysikk, kjemi og biologi. Dette har særlig gått ut over kjemifaget. Elevene skal nå tilegne seg de samme kjemikunnskapene i ungdomsskolen som de tidligere fikk i naturfag i Vg1. Vår erfaring tilsier at en rekke elever er for umodne for dette. Dermed møter de undervisningen i videregående skole uten de forkunnskapene de burde ha hatt. Redokskjemien i naturfaget faller vanskelig for en del elever. Det kan bidra til å skremme vekk noen fra programfag i kjemi.

Lektorbladet nr.1-11

Hvem velger kjemi? Kjemi har, sammen med biologi, tradisjonelt vært det realfaget som tiltrekker seg flest jenter. Dette gjelder nok fremdeles, men faget appellerer også til mange gutter. Heldigvis er det fortsatt krav til Kjemi 2 for å komme inn på medisinstudiet, veterinærstudiet, farmasistudiet og odontologi. Dette bidrar til at mange skoleflinke elever søker seg til faget. Andre har forventninger om mye «smell og røyk». De tror faget er mer praktisk orientert og får problemer med teorien. En del studier krever kun Kjemi 1, og vi ser derfor en del frafall fra faget etter Vg2. Mange elever opplever at det krever mye arbeid å få gode karakterer i realfag generelt. Noen vil da velge «minste motstands vei», hvis ikke studiestedet setter krav til fordypning. Det er derfor svært viktig at høyere studier opprettholder spesifikke fagkrav Ifølge Utdanningsdirektoratets statistikk var det 2729 elever som tok eksamen i Kjemi 2 våren 2010. Gjennomsnittskarakteren til eksamen var 3,2. Skal Norge få dekket sitt behov for framtidige realister, bør flere elever søke seg til programfaget. Rammebetingelser for kjemiundervisningen Kjemi er et fag som stiller krav til praktisk laboratoriearbeid. Dette burde bidra til at undervisningen i kjemi virkelig kan oppfylle kravet om variasjon. Dessverre er ikke virkeligheten like enkel. Tidligere var 16 elever (3KJ) det absolutte maksimum på et skolelaboratorium. Gruppen ble delt i to hvis antal-

let elever oversteg dette tallet. Andre steder la man ut to ekstra timer i faget, eller kjørte to-lærer-ordninger. Flere og flere opplever at rektor benytter sin styringsrett, og at størrelsene på gruppene stiger. Naturfagsenteret, ved Anders Isnes og Terje Kristiansen, har på www. naturfag.no lagt ut en del retningslinjer for arbeid på laboratoriet. Vanligvis er elevene i skolen omfattet av Opplæringsloven, men på laboratoriet er både lærere og elever dekket av Arbeidsmiljøloven. I en kommentar på naturfag.no heter det: Å senke faglige krav i undervisningen på grunn av manglende tiltak for å bedre sikkerheten, vil være i strid med både læreplanen og med arbeidsmiljølovens krav om mulighet for faglig og personlig utvikling gjennom sitt arbeid. Dessverre kan gruppestørrelsene ofte medføre at forsøk vises på videoklipp og animasjoner i stedet for at elevene erfarer og lærer gjennom eget praktisk arbeid. Slike animasjoner kan være et godt supplement til praktisk arbeid, men de må ikke bli en billig erstatning. Når man vet at det er antallet elever som jobber samtidig i et laboratorium, som påvirker sikkerhetssituasjonen aller mest, synes det paradoksalt at ikke lovverket setter en stopper for rektorers styringsrett når det gjelder gruppestørrelser. Det er ingen logikk i at delingstall er opprettholdt i verkstedsfag på yrkesfaglige studieretninger, men ikke i kjemifaget, og det er heller ikke slik at det er blitt mindre risikofylt å jobbe på et skolelaboratorium nå enn tidligere. Vi anbefaler alle som underviser i kjemi, å ta en ekstra titt på sikkerhetssidene på

Hvem underviser i kjemi? Gjennomsnittsalderen blant kjemilærere i videregående skole var 51 år i 2005, ifølge en undersøkelse gjennomført av Naturfagsenteret. Blant dem som hadde hovedfag/ mastergrad, var det ikke bare hovedfag i kjemi, men også i biologi. Som i de andre realfagene er det opplagt at det trengs nyrekruttering av unge med utdannelse på mastergradsnivå. Det er svært viktig at man ikke reduserer de faglige kravene ved nyansettelser.

Marianne Teigland underviser kjemielever ved Ski videregående skole.

www.naturfag.no og vurdere situasjonen på eget skolelaboratorium. Lærebøker og IKT-ressurser Siden innføringen av Kunnskapsløftet har det fram til i år kun vært en tilgjengelig lærebok på markedet (Cappelen Damm: Kjemien stemmer 1 og 2). Fra i høst har vi fått to nye læreverk i Kjemi 1 (Aschehoug og Gyldendal). Læreverk til Kjemi 2 er lovet fra begge forlag i 2011. Dette er en svært bra utvikling. Dessverre kan det for flere lærere bli slik at det foreløpig ikke er noe reell valgmulighet med hensyn til lærebok. Skolene har allerede kjøpt inn læreverk, og økonomien tillater ikke skifte før noe tid er gått. Forlagene har også gjort en god jobb med sine fagnettsteder. Vi i fagutvalget har også positive erfaringer med en del andre nettsteder, som vi presenterer her, og vi tar gjerne i mot innspill om flere: www.himmelskkjemi.no/ www.files.chem.vt.edu/chem-ed/index.html ull.chemistry.uakron.edu/classroom.html www2.chemistry.msu.edu/faculty/reusch/ VirtTxtJml/intro1.htm www.periodicvideos.com/

Skriftlig eksamen Ved innføringen av Kunnskapsløftet fikk vi en todelt eksamen, der den ene delen gjennomføres uten hjelpemidler, mens alle hjelpemidler (bortsett fra kommunikasjon) er tillatt i del to. Fagutvalget er fornøyd

med del én, men tilgangen på alle hjelpemidler gjør at vi er mindre fornøyd med den andre delen av eksamen. Det er ikke lett å lage gode eksamensoppgaver når alle hjelpemidler er tillatt. Kravene og vanskelighetsgraden verken kan eller skal gå utenfor læreplanens intensjoner. Fagutvalget er glad for at systemet med 20 hjelpeark er fjernet, men hva var egentlig galt med den tidligere eksamen hvor hjelpemidlene var kalkulator og formelhefte? Vår erfaring er at det var enklere å lage eksamensoppgaver som testet elevenes kompetanse i forhold til læreplanen den gangen. Muntlig eksamen. I enkelte fylkeskommuner er lærere pålagt eksamensordninger som passer dårlig med fagets egenart. Det har gått inflasjon i kravet om ferdiglagde foredrag fra elevene. Dette er i strid med regjeringens intensjon om en skole som forsøker å bidra til å utviske sosiale forskjeller. Det praktiske innslagets varighet og vektlegging varierer også fra skole til skole. Enten må det komme sentrale retningslinjer med faglig begrunnede eksamensordninger som skal gjelde alle, eller så bør muntlig eksamen fjernes. Vi i fagutvalget ønsker oss heller en skriftlig eksamen for alle. Det praktiske arbeidet blir vurdert og ivaretatt gjennom året. Dette ville gi en mer rettferdig eksamensordning.

Vi vil tipse alle studenter og dere som allerede underviser i kjemi om den nystartete Kjemilærerforeningen, som ble stiftet på UMB i april i år - et utmerket tiltak som vi bør støtte opp om. Foreningen vil søke om tilknytning til Norsk Kjemisk Selskap i løpet av 2011. Kjemiåret Som nevnt innledningsvis er 2011 Det internasjonale kjemiåret. Norsk Kjemisk Selskap, som er IUPACs representant i Norge, har fått ansvar for den norske gjennomføringen. Det er satt ned en egen komité, og en del av komiteens forslag retter seg mot skolen. På www.kjemi.no ligger det nå et program for året. Vi imøteser dette året med stor interesse og oppmuntrer alle kjemilærere til å følge med og benytte seg av de innspillene som kommer. Vi håper en slik synliggjøring av kjemi virkelig kan løfte kjemifaget i norsk skole.

Norsk Lektorlags fagutvalg for kjemi vurderer det slik at de største utfordringene for kjemifaget i dag gjelder gruppestørrelser og sikkerhet i laboratoriet, samt eksamensordningen i muntlig kjemi. Vi ønsker oss innspill fra alle dere andre som sitter med erfaringer. Er dette en riktig prioritering av fagutvalget, eller er det andre ønsker og forslag? Vi ønsker oss også e-postadresser til medlemmer som underviser i kjemi rundt om i landet.

Lektorbladet nr. 1-11

– Sats på det kre - I dag er innovasjon og evne til å skape noe nytt helt nødvendig for et lands økonomi. Dermed er vi helt avhengig av å ha kreative mennesker - og høy kvalitet på opplæringen i kunst- og kulturfagene, sier professor Anne Bamford.

en australske professoren ble internasjonalt kjent for rapporten The Wow-factor som hun skrev på oppdrag fra UNESCO i 2006. Her har Bamford blant annet belyst at elever som får god opplæring i kunst- og kulturfag gjennom i skoler og kulturskoler, også mestrer de andre fagene bedre. Dette forutsetter imidlertid at de får undervisning av høy kvalitet. Bamfords forskning viser nemlig at dårlig undervisning i disse fagene har en direkte negativ effekt både på kreativiteten, selvtilliten og barnas trivsel generelt. På oppdrag fra Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen er Bamford nå i gang med å kartlegge kunst og kulturopplæringen i Norge. Siden november har hun besøkt barnehager, grunnskoler, videregående skoler, kulturskoler og lærerutdanningsinstitusjoner. I slutten av mars offentliggjøres de første funnene fra undersøkelsen. – Jeg blir svært godt tatt imot. Barna og ungdommene jeg møter, oppfører seg pent og har stor selvtillitt. Lærerne arbeider hardt og virker svært dedikerte. Jeg opplever stor åpenhet og en genuin støtte og interesse for undersøkelsen og de anbefalinger jeg måtte komme med i rapporten. De som underviser i disse fagene, ser på dette som en fin mulighet til å dele erfaringer og diskutere fagenes betydning, sier Bamford. – Norge var ikke med i UNESCOundersøkelsen som Bamford ledet. Likevel har interessen rundt rapporten ”Wow-faktoren” vært stor her i Norge–

Lektorbladet nr.1-11

eative mennesket! ja, vi var faktisk ett av de første landene til å oversette boka som kom i etterkant av rapporten. Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen har sett på det som viktig å gjøre en tilsvarende kartlegging her i Norge, og vi er svært glad for at Bamford har tatt på seg dette, forteller Nina Vestby, som samarbeider med Bamford om gjennomføringen av kartleggingen. Kunsten må lede an Bamfords rapport fra 2006 har fått stor internasjonal oppmerksomhet. Professoren synes å merke at kunst- og kulturfagenes betydning har blitt mer vektlagt de siste fem årene. – Det er mulig noe av dette kan være et direkte resultat av rapporten vi skrev, men jeg tror først og fremst det skyldes at kreativitet og innovasjon har fått økt betydning når det gjelder et lands økonomiske utvikling. Den teknologiske utviklingen er i ferd med å skape en renessanse for kunst- og kulturinteressen. Det er helt nødvendig at kunsten leder an i en stadig mer teknologisk verden, mener Bamford. Innovasjon innbærer ideer ”i fri flyt”, noe som igjen krever kreative og høyt utdannede mennesker. Bamford mener hun i stadig større grad kan merke at forretningslivet har gått i partnerskap med kunsten. – Hvis vi generelt har nådd en æra der det legges større vekt på det estetiske, hvordan kan vi da ignorere det estetiske i utdannelsen? Svaret er enkelt nok: Det kan vi ikke!, sier Bamford. Har effekt på ferdigheter og oppførsel Bamford har vist at det er en sammenheng mellom hvordan et land vektlegger

musikk, drama og kunst i opplæringen og elevenes ferdigheter i for eksempel matematikk og språk. Hun mener at PISA-undersøkelsen fra 2009 igjen viser denne sammenhengen. Land som har løftet sine resultater betraktelig, som Malta og Singapore, har blant annet fokusert mer på undervisning av høy kvalitet i kreative fag. – Fremtidens arbeidstakere vil trenge å være mer kreative. Derfor bør skolene legge vekt på å utvikle elevenes og studentenes evner til problemløsning, deres perseptuelle utvikling og vurderende ferdigheter. Dessuten bør studenter oppmuntres til å se estetiske fag som en vesentlig og integrert del av utdannelsen sin, mener Bamford, og viser også til studier gjennomført av professor Catterall i 2009. – Catterall viser i sine undersøkelser at elever som går på skoler med sterk vekt på kunstfag, er bedre på problemløsning i matematikk, mer opptatt av å lese litteratur og skriver mer enn elever i skoler med mindre adekvat fokus på kunst og kultur. Catterall fant også at de førstnevnte skolene hadde mindre fravær blant eleven, lavere frafallsprosent og færre tilfeller av problematisk atferd. Dessuten valgte en større andel av elevene fra disse skolene å søke seg videre til høyere utdanning, forteller Bamford. Hun viser også til en fersk undersøkelse publisert av Ofsted, som viser at det er mer “excellent and outstanding teaching” i skoler som gir mulighet til å vektlegge kunst og kultur i undervisningen, enn ved skoler som har et strengt fokus på basisferdigheter.

Anne Bamford er professor og sjef for The Engine Room ved University of the Arts i London. Hun var tidligere programsjef og direktør for Senter for forskning på utdanning og kunst ved University of Technology i Sidney. Bamford er internasjonalt kjent for sin forskning på kunstfaglig utdanning. Hun har skrevet The Wow-factor, der hun, på oppdrag fra UNESCO, gjennomførtet et globalt forskningsprosjekt om virkningen av kunst i utdanningen. Hun har også gjennomført store nasjonale studier i blant annet Danmark, Belgia, Nederland og Australia. I 2002 fikk Bamford prisen Outstanding Educational Research Award.

Bedre kjent med norsk kultur I rapporten fra Norge som vil foreligge i løpet av våren, vil Bamford legge vekt på å komme med flere konkrete anbefalinger. Innen den tid har hun gjennomført spørreundersøkelser og gjort en stor mengde intervjuer rundt omkring i landet. Gjennom prosjektet har hun også fått nye favoritter blant norske kulturutøvere. – Når det gjelder norsk bildekunst, må jeg fortsatt si at Munch er min største favoritt. Arbeidene hans er så uttrykksfulle, og de viser virkelig den styrken kunsten har til å kommunisere det som ikke kan sies med ord. På musikkfronten har jeg fått en ny norsk favoritt: The BlackSheeps. Jeg hørte dem på en konsert i Hell, og jeg var imponsert. Det har også vært en stor opplevelse og få med seg en forestilling av Beaivváš Sámi Teáhter, forteller professor Bamford.

Lektorbladet nr. 1-11

Noe for nerder? Om formidling av realfag

Mange toneangivende internasjonale aviser har forstått at like lite som sportsjournalister bør dekke finanskrisen, like fåfengt er det å dekke forskningsstoff på en god måte uten en relevant bakgrunn. Av: Dag O. Hessen, professor ved Biologisk Institutt, CEES, UiO.

orskere klager notorisk over for lite forskningsstoff i mediene, mens mediene på sin side svarer at det faktisk er mye forskningsstoff. Dette er ikke helt usant, men samtidig er det et faktum at det knapt finnes en håndfull vitenskapsjournalister i norske medier, og spesielt dårlig står det til i norske aviser. Det er særlig den naturfaglige skolering som er for dårlig i norsk presse, og den manglende synligheten får ringvirkninger for rekruttering og forståelse for betydningen av naturvitenskapelig forskning. Det er generelt en svak intellektuell tradisjon i norsk offentlighet, og dette er et problem som går til topps i vårt politiske establishment. Samtidig hevder ”alle”, ikke minst politikere, at det er kunnskap som skal livberge oss ”den dagen oljen tar slutt”. Det er altså på mange måter en schizofren holdning til kunnskap, spesielt realfag, i samfunnet. Hva skyldes så dette? Den britiske sosiologen Frank Furedi hevder i sin artikkel The Downsizing of Intellectual Authority at en sentral effekt av postmodernistisk tankegang er at arven fra opplysningstiden, ideen om universelle sannheter, erstattes av en fragmentert virksomhet: ”… intellektuell autoritet hviler ikke [lenger] på evnen til å representere sannhet, men på

Lektorbladet nr.1-11

Dag Hessen er professor i biologi ved Universitetet i Oslo og medlem av Norges Vitenskapsakademi. Han har skrevet en mengde fagartikler og utgitt flere bøker. Hessen har fått Norges Forskningsråds formidlingspris, Universitetet i Oslos formidlingspris, Riksmålsprisen, Biomangfoldprisen. I fjor mottok Hessen Akademikerprisen for sin utmerkede evne til å formidle vitenskapelig basert kunnskap. Han fikk også prisen Fritt Ords honnør.

evnen til å bekrefte identitet innenfor en spesiell gruppe eller spesialitet”. En av postmodernismens viktigste frukter er altså sannhetsrelativisering, og denne frukten er spesielt bitter for naturvitenskapen, fordi absolutter og fakta - rett eller galt, sant eller usant - opphører. Furedi peker også på det paradoks at det til tross for en laber intellektuell offentlighet er ”en enorm appetitt på populærvitenskapelige bøker blant publikum”. Det kan nok stemme i Furedis hjemland, men stemmer det for Norge? Ikke ut fra hva som er å finne i de tabloide medier, men med hederlige unntak for TV-programmene Newton, Schrödingers Katt, radioens Verdt å vite samt nettstedet Forskning.no og noen aviser, selv om også de aviser som fortsatt ser det som sitt mandat å opplyse mer enn å underholde sine lesere, har lite naturfaglig stoff - om vi da ser bort fra klima- og helserelatert stoff. Det står allikevel verst til innen bøkenes verden. Går du inn i en av de større, norske bokhandlene, vil du finne at antall hyllemetre med ”alternativ” litteratur langt overstiger faglitteraturens tilmålte og ofte bortgjemte plass. Som regel finnes ingen egen seksjon for populærfaglig litteratur overhodet, og de enkelte titler som ad uransakelige veier måtte ha funnet en plass i bokhyllene, står sjenert innklemt mellom astrologi, healing og ”selvhjelpslitteratur”. Jeg har nylig avsluttet tre år i ”sakprosapanelet”, hvor tidsskriftet Prosa med

jevne mellomrom plukker ut og fremhever de beste utgivelser av norsk og oversatt sakprosa. Det mangler ikke på utgivelser, og det er en strøm av biografier, krigslitteratur, gode bøker om integrering og samfunnsfaglige tema, men knapt en eneste utgivelse med naturvitenskapelig innhold. Naturvitenskapelig populærlitteratur har trange kår i Norge, trangere enn i andre land det er naturlig å sammenligne seg med. Tross dette synes ”alle” at forskning skal være mer synlig, og ikke noe som kun tilflyter de lukkede kretser i elfenbenstårnet. Det er mange gode grunner til å mene dette, og den viktigste er at mye av samfunnsutviklingen bygger direkte på forskningens frukter. Dette gjelder ikke minst den tekniske og naturvitenskapelige forskningen som stadig åpner nye innsikter om alt fra cellekjernens innerste hemmeligheter til universets ytterste krumninger, og til anvendelser innenfor biologi, medisin og teknologi, som for få år siden var science fiction. Den

nye kunnskapen åpner også for nye erkjennelser av hvem vi er, og hvilke betingelser vi lever under, og hvordan vi selv påvirker disse betingelsene. Dersom dette er kunnskap og erkjennelser som bare tilflyter en snever andel av befolkningen, er det et demokratisk problem. Dessuten, hevdes det, når forskning enten er usynlig eller til stede kun ved tilfeldige oppslag om kuriøse eller sensasjonspregede nyheter, så svekkes rekrutteringen. Det er grunn til å tro at dette er riktig. Det er svak rekruttering til masterutdanning innen de ”tunge” realfagsdisipliner, noe som tørker ut rekrutteringen av realister til skolen, og vi ser en klassisk negativ spiral. Professor i fagdidaktikk (og fysiker) ved UiO, Svein Sjøberg, følger opp en diskusjon av realfagenes svake posisjon i den nasjonale allmenndannelse i Aftenposten (08.09.09) ved å påpeke at de naturvitenskapelige miljøer glimrer med sitt fravær i de sentrale, dannelsesfremmende fora i norsk offentlighet. Fraværet i dagspresse og ukepresse

Som regel finnes ingen egen seksjon for populærfaglig litteratur overhodet, og de enkelte titler som ad uransakelige veier måtte ha funnet en plass i bokhyllene, står sjenert innklemt mellom astrologi, healing og ”selvhjelpslitteratur”. Lektorbladet nr. 1-11

har allerede vært nevnt, men Sjøberg peker også på at sentrale tidsskrift som Samtiden, Nytt Norsk Tidsskrift eller Prosa ikke har en eneste realist blant sine redaksjonsmedlemmer. Vi vet jo også at realister ikke figurerer på listen over de ”viktigste intellektuelle”. Sjøberg påpeker videre at da Bokklubben utga sitt kulturbibliotek, besto juryen av hundre norske universitetsprofessorer (”de mest innsiktsfulle kreftene i landet”). Blant disse var fem realister. Og videre, i Dagbladets kåring av ”de 25 viktigste norske sakprosabøkene etter 2. verdenskrig” ble det etablert en naturviterfri jury som kåret en naturvitenskapsfri liste av bøker som ”forandret Norge”. Det finnes naturligvis flere grunner til denne naturvitenskapelige marginaliseringen. En av dem ligger i naturvitenskapenes egen kultur med sin vegring mot å eksponere seg og sitt fag utad kombinert med kvantitetsreformens økende krav på ”output”, hvor enhver ikke-produktiv aktivitet ut fra de rådende belønningskriterier nødvendigvis blir en salderingspost i en presset hverdag. Det er også mulig at den naturvitenskapelige kulturen er den som er minst flink til å by på sine studenters refleksjon, undring og intellektuell modning. Man skal ikke se bort fra at noe av den manglende appell mange unge opplever ved naturvitenskapen ligger nettopp her. Samtidig lever vi jo i et samfunn med information overload. Vi pepres med fragmentert informasjon gjennom stadig nye kanaler, og det å holde seg rimelig oppdatert på et bredt nivå er stadig vanskeligere. Man kan jo også

Den nye kunnskapen åpner også for nye erkjennelser av hvem vi er, og hvilke betingelser vi lever under, og hvordan vi selv påvirker disse betingelsene. Dersom dette er kunnskap og erkjennelser som bare tilflyter en snever andel av befolkningen, er det et demokratisk problem.

hevde at kunnskapen finnes der, i originalinnpakning gjennom de stadig flere open-access journalene og i popularisert form via Wikipedia, diskusjonsfora eller andre kanaler. Det er riktig, men det fordres at den aktivt søkes, og det er ofte umulig å skille klinten fra hveten på et område man ikke kjenner. Verken ”wiki” eller Twitter kan fylle rollen som allmenne kunnskapsformidlere, og de mer tradisjonelle mediene har, enn så lenge, en viktig oppgave på dette området. Kampen om oppmerksomhet har også hardnet, og det forventes at forskere selv aktivt skal markedsføre både seg selv, sitt fag og sitt budskap. Noen gjør jo også dette med hell, spesielt om de har en nyhet å selge, men det er en balansegang på slakk line mellom et entusiastisk formidlingsønske og ”overselling”. Altså; det er utbredt behov for mer forsknings- (eller kunnskaps-) formidling, men hvordan kan dette gjøres slik at først medias interesse fenges og så leserens, uten at forskningen eller forskeren kompromitteres? Det finnes ingen fasit for dette, men forskerne må allikevel våge å mene noe. Altfor mange seiler under bekvemmelighetsflagg her. Sitter

Det finnes ingen fasit for dette, men forskerne må allikevel våge å mene noe. Alt for mange seiler under bekvemmelighetsflagg her. Sitter man på viktige innsikter bør det sees ikke bare som en rett, men en plikt å formidle disse. 14

Lektorbladet nr.1-11

man på viktige innsikter, bør det sees ikke bare som en rett, men en plikt å formidle disse. Samtidig må man få lov å kommunisere usikkerhet og ikke presses til å strekke seg lenger enn fellen rekker. Allikevel, en kronikk og et leserinnlegg eller to har begrenset effekt, det må være en tilstedeværelse som forutsetter egne vitenskapsjournalister som ikke bare har faglig innsikt, men også forstår forskningens egenart. Mange toneangivende internasjonale aviser har forstått dette, de innser at like lite som sportsjournalister bør dekke finanskrisen, like fåfengt er det å dekke forskningsstoff på en god måte uten en relevant bakgrunn. Hvem skal formidle? Man må bare innse at det alltid vil være et mindretall av norske forskere innen realfag som vil formidle for et ”bredt publikum”. Det kan skyldes manglende tid, lyst eller evne, eller at en del forskningsfelt rett og slett ikke egner seg for formidling på grunn av sin kompleksitet. Jeg tror nok vi vil se en ny generasjon av mindre introverte realister på vei, rett og slett fordi det har blitt et større krav til faglig synlighet utad for å legitimere faget. Kanskje vi også etter hvert i større grad vil se forskningsformidling som en spesialitet i seg selv. Allikevel er det kanskje til syvende og sist de mer profesjonelle formidlere som kan gjøre jobben best, det forutsetter bare at de har evnen og interessen. Som det beste argument for dette vil jeg anbefale dem som ennå ikke har lest Bill Brysons ”En kort historie om nesten alt”, å gjøre det. Slik kan realfag formidles!

Kva meiner norsklærarar om norskfaget? Om lag alle norsklærarar trivst med faget og elevane, men 89 prosent meiner arbeidsmengda er for stor. Det går fram av ei fersk spørreundersøking som leggjast fram av Språkrådet. På oppdrag frå Språkrådet har Synovate undersøkt kva for haldningar norsklærarar har til eige fag. Lærarane vart spurde om undervisninga i norsk, eiga arbeidsmengd, status og kompetanse, læreplanar, opplæring i sidemål og kor viktig dei ulike emna i norskfaget er. 1131 norsklærarar i vidaregåande skule og 463 norsklærarar i ungdomsskulen har delteke i undersøkinga. Undersøkinga viser fleire skilnader som heng saman med utdanning og røynsle: • Blant dei norsklærarane som har vore få år i skulen, og som arbeider i ungdomsskulen, er det få som meiner at dei har særs god kompetanse i hovudemna i læreplanen. Dette er dei som gjennomgåande har den kortaste utdanninga blant norsklærarane. • Norsklærarar som underviser på studieførebuande program i vidaregåande skule, meiner i mindre grad enn fleirtalet at formelle skriftlige ferdigheiter er særs viktige. Dette er dei som gjennomgåande har lengst utdanning blant norsklærarane. • Norsklærarar som jobbar i ungdomsskulen, er langt meir einige i at skulen tar opplæring i grunnleggjande ferdigheiter på alvor enn dei som jobbar i vidaregåande skule. • Norsklærarar med kort røynsle som lærar meiner at forståing og tolking av tekstar er mindre viktig enn fleirtalet. • Norsklærarar som brukar bokmål, men meiner at dei har høg kompetanse i nynorsk, skil seg ut mellom anna ved å ha høgare utdanning og eit meir positivt syn på opplæringa i begge målformer enn andre brukarar av bokmål. Fleire funn frå undersøkinga: Norsklærarane meiner emna ”kunnskap om sammensatte tekster” og ”kunnskap om språk- og litteraturhistorie” er litt mindre viktige enn ”muntlige ferdigheter” og ”formelle skriftlige ferdigheter”. 81 prosent meiner at undervisninga i sidemål er viktig på dei årstrinna der dei underviser. 51 prosent meiner at ein bør undervise i båe målformer på ungdomsskulen og på vidare-

gåande skule, 41 prosent er ueinige. 38 prosent er einige i likestilling av målformene i læreplanen, 48 prosent er ueinige. 58 prosent meiner at dei bare i nokon grad har tilstrekkeleg kompetanse i dei nordiske nabospråka. 37 prosent meiner at ein skulle ha fleire timar i norsk. 89 prosent synest at arbeidsmengda er for stor. 61 prosent seier at dei ikkje får gjort den planlagde jobben innafor arbeidstida. 65 prosent meiner at læreplanane er gode, 96 prosent likar å undervise i norsk, og 99 prosent trivst godt saman med elevane.

Resultata frå undersøkinga er tema på eit seminar i regi av Språkrådet 10. februar. Leiar i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, er blant dei som har vorte invitert til å debattere undersøkinga på seminaret.

Open høyring om nynorsk-rettskrivinga Rettskrivingsnemnda for nynorsk har sendt innstillinga til revidert nynorskrettskriving på høyring. Det er open høyring fram til 25. februar. Høyringsbrev vert sendt til aktuelle høyringsinstansar. Det er elles høve for kven som helst til å sende høyringssvar. Svara bør helst sendast som vedlegg til e-post. Det er òg høve til å grunngje standpunkt munnleg på høyringsmøtet 21. februar. Rettskrivingsnemnda vart sett ned av Språkrådet i 2010 for å lage ei ny rettskriving for nynorsk. Etter at høyringa er over, skal nemnda, på grunnlag av høyringsframlegget og innkomne høyringssvar, lage ei endeleg innstilling innan 1. april. Styret i Språkrådet gjer sitt vedtak 20. mai og sender det over til Kulturdepartementet for endeleg vedtak. Innstillinga frå rettskrivingsnemnda ligg på www.sprakrad.no .

Lektorbladet nr. 1-11

Russisk matematikk Siden høsten 2009 har Gerd Inger Moes og Marit B. Johannesens elever ved Smeaheia skole lært matematikk ved å bruke russisk metodikk. Elevene på 2. trinn behersker allerede et variert begrepsspråk og utfordres med vanskelige oppgaver både i geometri og algebra. Tuva Brekka og Ylva Eikemo Stavik ved Smeaheia skole studerer

– Dette er et spennende prosjekt med en begynneropplæring i matematikk som er adskillig mer offensiv enn hva det legges opp til i Kunnskapsløftet. Det er imidlertid viktig å understreke at dette ikke er opplegg bare for de flinkeste. Alle elever utfordres med vanskelige matematikkoppgaver ut fra sitt nivå, forteller Moe som har hatt hovedansvaret for opplegget sammen med førsteamanuensis i matematikk ved Universitetet i Stavanger, Natasha Blank. Moe har undervist i matematikk i mange år og har lenge erfart at begynnerundervisningen i faget har vært for lite utfordrende. – Når elevene begynner på skolen, er de åpne og sultne på å lære. Jo tidligere vi begynner å gi dem utfordringer, jo bedre er det. Måten vi jobber med matematikk på i dette prosjektet, gir elevene god forståelse av begreper og prinsipper fra første dag. Dette gir et solid grunnlag for

Lektorbladet nr.1-11

den matematikken de kommer til å møte når de blir eldre, mener Moe. Samarbeid med universitetet I mange år har Moe hatt lyst til å bruke et russiskinspirert matematikkopplegg. Gjennom Natasha Blank ble hun kjent med russiske lærebøker, og på en studietur til Novgorod fikk Moe følge russisk matematikkundervisning på nært hold. – Matematikkundervisningen i den 3. klassen vi besøkte, arbeidet på samme nivå med temaer jeg underviste i på 6. trinn – i en klasse som jeg betraktet som sterk faglig. Etter besøket i Novgorod ble jeg veldig inspirert til å teste ut den russiske metodikken, men det tok noen år før det var praktisk mulig, forteller Moe. I mellomtiden tok hun mellomfag i pedagogikk med begynneropplæring i matematikk som fordypning, og det forsterket motivasjonen for å prøve ut rus-

siske metoder. Sammen med Natasha Blank er hun nå i gang med forskningsog utviklingsarbeid for begynneropplæring i matematikk. Høsten 2009 ble undervisningsopplegget testet ut for første gang på 1. trinnselever ved Smeaheia skole, et opplegg som Moe nå følger videre med elevene på 2. trinn. Også årets elever på 1. trinn har en russisk tilnærming til matematikkundervisningen. Prosjektet er et samarbeid mellom Smeheia skole, Sandnes kommune og Universitetet i Stavanger. Varierte oppgaver Metodikken som brukes ved Smeaheia, er basert på den russiske pedagogen Zankovs prinsipper. Gjennom samarbeidet med Universitetet i Stavanger har Moe fått oversatt to russiske lærerbøker og har utarbeidet ukeplaner og årsplaner i tråd med disse bøkene. – Vi har naturligvis sammenholdt opplegget med Kunnskapsløftet slik at vi er

geometriske figurer. (Foto: Gerd Inger Moe)

sikre på at elevene lærer det som forventes av dem etter norske kompetansemål, understreker Moe. Det gjør de – og vel så det. Elevene er allerede kjent med geometri og algebra, de har forsøkt seg med parentesuttrykk og er familiære med begreper som addisjon, subtraksjon og den kommutative lov. – Oppgavene er adskillig mer varierte enn det vi finner i norske lærebøker, og det blir elevene inspirert av. Det dukker stadig opp nye nytt å utforske, og dermed unngår vi at matematikken oppleves som monoton og mekanisk, forteller Moe. Problemløsning framfor øvelser Russisk matematikkundervisning har sterk fokus på observasjoner, analyser og logisk tenkning. Det gjelder ikke bare å finne svar, men også å se hva som ligger bak oppstillingen av regnestykkene. Elevene skal for eksempel studere slike

Samarbeid er en viktig del av matematikkundervisningen. Her er Andreas Haga og Fredrik Von Gunten Hetland i konsentrert samspill.

talluttrykk: 24 + 52, 34 + 42, 44 + 32. Oppgaven består i å vurdere og analysere tallene, finne ut hva som skjer og hvorfor det blir samme størrelse til slutt. En vesentlig grunntanke er at elevene hele tiden skal forstå hva de driver med. De skal kunne forklare og begrunne. Det handler mer om å løse problemer enn å gjøre øvelser. – Jeg har stor tro på at forståelse og evne til å leseproblemene er helt vesentlig for å bli god i matematikk. I den russiskinspirerte matematikkundervisningen blir det lagt vekt på klassifisering og analyser fra første stund, sier Moe. En annen forskjell mellom matematikkundervisningen i Norge og Russland er at geometripensumet er adskillig mer omfattende og innføres mye tidligere i den russiske skolen. Moe synes det er inspirerende å oppleve hvor åpne elevene er, og hvor mye de faktisk er i stand til å lære.

– Femåringer kan løse enkle ligninger med ukjent x eller y uten problemer, og det er interessant å høre elever på 2. trinn drøfte om en figur er rettvinklet, stumpvinklet eller spissvinklet, forteller Moe, som understreker at hun har en helt vanlig klasse som består av 28 elever på ulike nivåer. – Alle elevene kan følge samme opplegg, og samtlige, også de som ikke er så raske til å lære, ligger godt an i forhold til det som forventes av dem i hvilken som helst norsk lærebok for samme trinn, sier Moe. Hun setter stor pris på samarbeidet skolen har med Universitet i Stavanger. – Jeg synes det er svært viktig at vi som faglærere kan samarbeide på tvers av alderstrinn. Jeg skulle også ønske at begynneropplæringen i matematikk kan bli grundig drøftet på et høyere nivå, blant annet blant dem som sitter med

Lektorbladet nr. 1-11

myndighet til å gjøre endringer i læreplaner, sier Moe. Har tro på metodene Kari Hag er professor i matematikk ved NTNU i Trondheim, leder for instituttets lærerutdanningsutvalg og tidligere leder av Norsk Matematikkråd. Hun synes forsøket med alternativ undervisning i matematikk høres svært interessant ut. – Det er veldig bra at noen tør forsøke nye innfallsvinkler til matematikkundervisningen, og at det går an å gjøre slike forsøk også innenfor Kunnskapsløftet, sier Hag. Hag har undervist i matematikk på høyskole- og universitetsnivå i mange år. Hun opplever at selv svært sterke studenter kan ha vansker med å forstå og diskutere alternative løsninger i matematikk. – I Norge legges det stor vekt på formelinnsetting, og det å finne et svar med to streker under. Mangelen på trening i å resonnere og analysere er derfor en merkbar utfordring også blant våre studenter. Jeg tror at vi som underviser i matematikk, på alle nivåer, har litt for lett for å komme med løsninger, uten å bruke nok tid på hva som faktisk er problemet, mener Hag.

Elevene på 2. trinn ved Smeaheia skole har hatt russiskinspirert matematikkundervisning siden de begynte på skolen.

Håper andre blir inspirert Hag håper flere skoler tar etter Smeaheia og gjør forsøk med alternativ matematikkundervisning, og da gjerne etter en russisk modell. Hun mener også det kunne ha vært interessant å teste opplegget for flere aldersgrupper. – Men det er helt nødvendig at en slik alternativ undervisningsmetode gjennomføres av lærere som er faglig dyktige og erfarne. Blant annet vil jeg tro det er

pedagogisk krevende å sammenholde to opplegg slik det gjøres ved Smeaheia, understreker Hag, som har latt seg inspirere av å lese om prosjektet ved barneskolen i Sandnes. – Jeg har vært i kontakt med Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen om prosjektet ved Smeaheia. Jeg tenker også det kunne ha vært veldig moro å få til et lignende prosjekt ved skoler her i Trondheim, sier matematikkprofessoren.

Eksempel på oppgaver: Skriv 4 addisjonsstykker med 3 ledd som kan erstattes med multiplikasjon, og 4 addisjonsstykker med 3 ledd som ikke kan erstattes med multiplikasjon: 4 + 4 + 4 = 3 4 = 12 4 + 6 + 4 = 14

Kari Hag, professor i matematikk ved NTNU i Trondheim, synes prosjektet ved Smeaheia er svært interessant.

Lektorbladet nr.1-11

Norske resultater i PISAundersøkelsen

PISA 2009:

Færre svake og færre sterke PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort før jul, viser at norske elever har hatt framgang i lesing, matematikk og naturfag siden 2006 og er nå omtrent på samme nivå som i 2000. Samtidig er det færre elever på høyeste ferdighetsnivå.

– Det er særdeles gledelig at andelen svake lesere har gått tilbake. PISA 2009 viser at cirka 4000 15-åringer har blitt bedre til å lese, og det er et viktig skritt i riktig retning. Samtidig er det bekymringsfullt at vi ser en nedgang i antall elever som ligger på et avansert nivå. Vi må ha ambisjoner om å løfte de beste også, sa leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i en kommentar da resultatene ble offentliggjort.

læringsresultatene skal bli best mulig.

Paulsen deltok blant annet i en paneldebatt på på NHOs PISA-seminar. Her viste hun blant annet til at i Finland, et land som fortsatt er i tetsjiktet i PISA-undersøkelsene, har lærerne universitetsutdanning i alle fag, og en tydelig forskningsbasert utdanning. Hun pekte også på at lærerne må ha metodefrihet i klasserommet for at

I PISA 2009 havnet norske 15-åringer litt over gjennomsnittet for OECD- landene i lesing, og omtrent på gjennomsnittet i matematikk og naturfag. Det er fortsatt store kjønnsforskjeller i jentenes favør når det gjelder lesing, mens forskjellene er små i matematikk og naturfag.

I debatten tok direktør for arbeidsliv i NHO, Svein Oppegaard, til orde for at Norge må ha adskillig større ambisjoner i årene framover. – På sikt må ambisjonen være at Norge skal bli blant de beste landene i OECD innen både lesing, matematikk og naturfag, mente Oppegaard.

PISA 2009: • PISA står for Programme for International Student Assessment • Datainnsamlingen i PISA ble gjort i mai 2009. • På verdensbasis deltok cirka 400.000 15-åringer. • I Norge deltok 4700 elever fra 203 ulike skoler. • Til sammen deltok 66 land, derav 34 OECD-medlemmer. • Lesing var fokusfag, men undersøkelsen omfatter også matematikk og naturfag. • PISA 2009 er den fjerde i rekken, denne gangen gjennomført i 66 land. De nye deltakerlandene er Dubai, Kasakhstan, Kroatia, Moldova, Shanghai (Kina), Singapore og Trinidad og Tobago.

Lektorbladet nr. 1-11

Fortsatt få som velger fremmedspråk Forrige skoleår var det 1000 elever i videregående skole som valgte andre fremmedspråk enn engelsk som programfag.

elativt mange elever velger programfaget Internasjonal engelsk på Vg2 eller Vg3, til sammen 10196 elever i skoleåret 2009/2010. Dette er likevel en nedgang på over 400 fra skoleåret før. Til sammen var det 6416 elever (skoleåret 2009/2010) som valgte programfagene Samfunnsfaglig engelsk og Engelskspråklig litteratur og kultur på Vg3. Antall elever som har fremmedspråk utover engelsk som programfag, er mye lavere; i alt cirka 1000 elever i skoleåret 2009/2010 mot cirka 1400 elever året før.

regående skole forvitrer når så få elever velger fordypning i fremmedspråk utover engelsk.

Økonomiske og kulturelle konsekvenser Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, mener de svake kunnskapene i fremmedspråk kan få både kulturelle og økonomiske konsekvenser.

Hun viser til forslaget om at lektorutdanningene og masterstudiene (språkvitenskapelig og litterær retning) i tysk, fransk og finsk nå foreslås nedlagt ved Universitetet i Tromsø. Ved Universitetet i Stavanger ble språkfagene spansk, tysk og fransk nedlagt i fjor på grunn av lave søkertall.

– Næringslivet bør bekymre seg for denne utviklingen, og også for det faktum at svært få nordmenn studerer i europeiske land. Ifølge rapporten ” Hvorfor lære tysk og fransk – om situasjonen for fremmedspråk i Norge” laget av Lars Kolbeinstveit, var det totale antallet nordmenn som studerte i Tyskland og Frankrike studieåret 2008/2009, så vidt over 1 000. I Australia var det dobbelt så mange. Dette er litt pussig når en tenker på hvor sentral for eksempel Tyskland er som handelspartner for Norge, sier Paulsen. Paulsen er opptatt av at fremmedspråk ikke bare må sees på som et kommunikasjonsverktøy. – Det er like viktig å huske på den kulturelle berikelsen som følger med å lære et nytt språk. Et annen språkkultur byr på et annet tenkesett. Dessuten er det skrevet mye litteratur på tysk og fransk, og i en akademisk sammenheng er det å kunne lese tekster på originalspråket fortsatt svært viktig, understreker Paulsen. Må utdanne flere språklærere Norsk Lektorlags leder er bekymret for at fagmiljøene i vide-

Lektorbladet nr.1-11

– Elevene blir i hvert fall ikke inspirert til å velge fremmedspråk, hvis skolene ikke tilbyr dem dyktige fremmedspråklærere. Det er bekymringsfullt at flere universiteter ikke lenger velger å satse på fremmedspråk. Dette kan gjøre det svært problematisk å rekruttere kvalifiserte fremmedspråklærere i årene som kommer, sier Paulsen.

– Vi mangler en nasjonal politikk for språkfag. Obligatorisk fremmedspråk er nødvendig, og lærerutdanningene må bli enda mer spisset i denne retningen. Elever og studenter må forklares at kunnskap i andre fremmedspråk enn engelsk vil være nyttig også i framtida, sier Paulsen. Positive signaler Gerard Doetjes ved Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen er enig at interessen for fremmedspråk burde ha vært adskillig større, men han merker en økende interesse. – Vi har fått positive signaler fra flere hold når det gjelder programfag fremmedspråk, for eksempel har Vest-Agder gitt en egen bevilgning til Kristiansand katedralskole for å opprette grupper i fransk og tysk III. I Østfold og Møre og Romsdal er det opprettet tysk III-grupper som dekker hele fylket gjennom Fronter. Disse vurderes nå utvidet til fransk og spansk. Det er også interesse fra andre fylker for denne modellen, forteller Doetjes.

Tall og fakta fra Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen Ungdomsskolen: Fag Fransk

8. trinn 2009/2010 9411

8. trinn 2010/2011

14,6 %

9792

15,5 %

Russisk

0,1 %

Spansk

20859

32,4 %

20314

32,1 %

Tysk

16779

26,1 %

16137

25,5 %

120

0,2 %

159

0,3 %

47225

73,3 %

46448

73,3 %

Andre fr.språk Fr.språk i alt

Antall elever som har valgt fremmedspråk i ungdomsskolen, ligger samlet sett på samme nivå som i fjor. Andelen som velger fremmedspråk på 8. trinn, ligger på cirka 73 prosent. En del elever velger imidlertid bort fremmedspråk til fordel for engelsk eller norsk fordypning i løpet av 8. eller 9. trinn. Fremmedspråkfagenes samlede andel går dermed ned fra cirka 74 prosent på 8. trinn i 2008/2009, til cirka 63 prosent på 10. trinn i 2010/2011. Fordypning i engelsk og norsk øker tilsvarende. Andelen elever som bytter, har vært forholdsvis stabil i de siste årene, og bytteprosenten er lavere enn før innføringen av Kunnskapsløftet. Videregående skole: Elevene innenfor de studiespesialiserende programområdene kan få tilbud om fremmedspråk som programfag på nivå I og II på Vg2/Vg3 og nivå III på Vg3. I praksis er tilbudet ofte begrenset, og igangsetting av faget/fagene er de fleste stedene avhengig av påmeldingstallene. Til sammen 10196 elever valgte programfaget Internasjonal engelsk (Vg2 eller Vg3) tillegg til 2009/2010. fransk, spansk og tysk enkelte andre som italiensk, japansk, i Iskoleåret Dette er entilbyr nedgang på skoler over 400 fraspråk skoleåret før. Til sammen var det 6416 elever (skoleåret som valgte programfagene Samfunnsfaglig kinesisk, nordsamisk og russisk.2009/2010) En del av elevene som er registrert på fremmedspråk som engelsk og Engelskspråklig litteratur og kultur på Vg3. Antall elever som har fremprogramfag, er oppmeldt som privatister. Hovedtyngden når det gjelder privatister ligger i medspråk utover engelsk som programfag er cirka 1000 elever i skoleåret 2009/2010 Oslo, og her finner vi en lang rekke språk som arabisk, kurdisk og tamil. Elevene som går opp mot cirka 1400 elever året før. som privatister i disse språkene har ofte morsmålskompetanse.

Antall elever som velger programfag fremmedspråk på Vg2 og Vg3-programfag 9

Tabell 4. Antall elever som velger programfag fremmedspråk på Vg2 og Vg3 – programfag. Fag Elevtall 2008-2009 Elevtall 2009-2010 Fransk, nivå I Fransk, nivå II Fransk, nivå III Spansk, nivå I Spansk, nivå II Spansk, nivå III Tysk, nivå I Tysk, nivå II Tysk, nivå III

Vg2 47 <5 <5 217 39 39 <5

Vg3 6 36 153 138 379 30 <5 23 111

Vg2 50 <5 <5 109 <5 <5 40 <5 <5

Vg3 <5 18 146 82 207 89 <5 20 79

Andre programfag innen språk og fremmedspråk Programfagene Antikkens kultur og Latin 1 og 2 trekker i alt litt over 100 elever, hvorav halvparten følger undervisning i Latin 1. Gresk undervises p.t. ikke i videregående opplæring. Reiseliv og språk 1 og 2 på Vg2 og Vg3 har til sammen litt i overkant av 400 elever mens

Lektorbladet nr. 1-11

Leif-André Trøhaugen.

Retorikk som pedagogikk Leif-André Trøhaugen har observert to”superlærere” gjennom et halvt år og vurdert deres metoder ut fra retorikkens grunnprinsipper. Slik blir det bok av.

va skal til for å bli en god lærer? Fagkunnskap, fagkunnskap og atter fagkunnskap. Er du trygg i faget ditt, er sjansen også stor for at du lykkes som kommunikator. Det er i hvert fall hva Leif-Andre Trøhaugen kan konkludere med etter å ha intervjuet elever og studert læreres opptreden i klasserommene gjennom et halvt år. Trøhaugen har master i religionsdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. I tillegg til å studere didaktikken i religionsfaget lette Trøhaugen etter generelle kjennetegn på hva som oppleves som god undervisning. Masteroppgaven er utgangspunktet for boken ”Retorikk som pedagogikk”, som nettopp er kommet ut. – Målet har vært å skrive en konkret og matnyttig bok for studenter og lærere. Jeg vet at jeg utfordrer metodikken ved å forsøke å vurdere noe vitenskapelig ut fra en ikke-vitenskapelig metode, som jo retorikken er. Men jeg mener retoriske elementer er et interessant

Lektorbladet nr.1-11

utgangspunkt for å forklare hva som gjør noen lærere til ”superlærere”, forteller Trøhaugen. Tilbake til Aristoteles Definisjonen av hva som er en god lærer, kan selvsagt variere. Trøhaugen har forholdt seg til kriterier de fleste kan være enige om, som at en lærer skal kunne formidle, stimulere elevenes refleksjon, gjøre elevene interesserte i faget og skape et godt klassemiljø. Kommunikasjon blir naturligvis en sentral faktor for å kunne fylle kriteriene. Trøhaugen har tatt utgangspunkt i hva Aristoteles selv har sagt om at teorien bør være tilpasset formålet, og at et fags oppgave er «å studere årsakene til at folk lykkes – noen av rutine, andre ved slumpetreff». Materialet for undersøkelsene fant han ved å intervjue 14 elever som måtte gi utdypende svar på følgende spørsmål: Fortell om den beste læreren du har hatt, og hvorfor du synes han/hun var en god lærer? Fortell om den dårligste læreren du har hatt, og hva som gjorde ham/henne til en dårlig lærer i dine øyne? Det gjennomgående svaret både på det negativt

og det positivt formulerte spørsmålet var ”faglig kompetanse”. – Det bør jo ikke komme som noen aha-opplevelse at fagkunnskap er essensielt for å være en god lærer. Den store erkjennelsen for meg var hvor vesentlig dette er for alle elementer i det jeg senere observerte som gode undervisningsmetoder, forteller Trøhaugen. Mye humor Med utgangspunkt i intervjuene, som hovedsakelig ble gjort med elever fra ungdomstrinnet og videregående skole, plukket Trøhaugen ut to av de lærerne som fikk best skussmål og fulgte dem gjennom ett semester. – Utgangspunktet mitt var å finne ut hva i all verden disse lærerne gjør. Fellestrekkene er at de er gode til å snakke for seg, de har en ledig stil med bruk av humorelementer, de er dyktige til å improvisere og til å følge dynamikken i klasseromsdiskusjonen, de har tydelig kontroll på klassene sine og blir oppfattet som gode faglige

veiledere. Alt bunner i en overbevisende faglig trygghet. I tillegg kommer naturligvis menneskekyndighet, understreker Trøhaugen. Flere metoder til målet Begge lærerne underviser i videregående skole, og Trøhaugen fulgte dem i henholdsvis fagene religion og historie og norsk, filosofi og historie. Trøhaugen observerte også de to lærerne undervise hver sine fag i samme klasse. – Det var interessant å se hvordan det går an å lykkes ut fra forskjellige metoder. For eksempel var den ene læreren glad i undervise med utgangspunkt i power point, mens den andre ikke brukte slike hjelpemidler i det hele tatt. Begge varierte mellom ”tavleundervisning” med klasseromsdiskusjoner og gruppearbeid, men gruppearbeidet hadde alltid stram regi og tok utgangspunkt i svært gode oppgaver, forteller Trøhaugen. Forstandighet, dyd og velvilje I boken ”Retorikk som pedagogikk” knytter Trøhaugen observasjonene sine til de tre elementene forstandighet, dyd og velvilje, som ifølge Aristoteles er det som vekker tillit til en taler og får taleren til å virke overbevisende. – Forstandighet handler om at læreren må vite hva han/hun snakker om, og vite hvordan det skal kunne læres bort. Å kunne formidle er også klokskap. Hvis ikke dette er en del av forstanden, mangler læreren en essensiell ressurs. Dyd knyttes til at læreren må ha visse karakteristika som person. I intervjuene trakk elevene fram alt fra banale ting som god hygiene til at læreren skal være forberedt, komme presis og vise høflighet, forteller Trøhaugen. Skal ikke være kul kompis Velvilje blir, i tillegg til fagkunnskap, trukket fram som det viktigste punktet i Trøhaugens undersøkelse. En god

lærer viser at han/hun ønsker det beste for elevene og vil hjelpe elevene til å lykkes. – Rollen som ”dommer” og vurderer gjør at læreren ofte oppfattes som en sterk myndighetsperson. Dette synes elevene er bra så lenge det relasjonelle også fungerer, og de opplever at læreren vil dem vel. Men det faglige må inn også her. Det er jo faget som er det læreren har å tilby, det som kan gjøre at han ikke bare vil dem vel, men at han er i stand til å gjennomføre de gode intensjonene. Elevene vil ikke ha en lærer som bare er kul kompis, sier Trøhaugen, og understreker at når han referer til at de gode lærerne oppfattes som morsomme, skjer dette alltid i en faglig kontekst. – Elevene lar seg ikke imponere av tilfeldig klovneri. De oppfatter dessuten raskt om en lærer har faglig kontroll. På spørsmål om hva som gir dem følelse av faglig utrygghet, beskrev de lærere som stadig var unnvikende eller avfeide spørsmål som irrelevante og uvesentlige. Elevene aksepterer at en lærer ikke har alle svar, men de kan ikke svare ”vet ikke” alt for mange ganger, forklarer Trøhaugen. Skoledebatt i klassrommene Trøhaugen har selv undervisningserfaring fra 1. til 13. trinn, og han merker at arbeidet med boken har gjort ham mer bevisst på hva som gjør en time god – og dårlig. Han skulle ønske at de politiske skoledebattene i større grad kunne føres i klasserommene, og at pedagogikkundervisningen først og fremst tok utgangspunkt i studier av lærere som lykkes godt.

I boken Retorikk som pedagogikk har Leif-André Trøhaugen blant annet observert hvordan faglig trygghet gir grunnlag for gode retoriske evner.

– Det finnes ikke én metode som er bedre enn en annen metode – tavleundervisningen er ikke bedre enn gruppeundervisning hvis tavleundervisningen er dårlig og gruppearbeidet genialt, mener Trøhaugen. Og siden lærerens fagkunnskap spiller en så dominerende rolle, har Trøhaugen også et annet ønske. – Det skulle være et krav om minimum karakteren B i det universitetsfaget du skal bruke til undervisning. Selv har jeg sløvet meg gjennom universitetsfag som jeg senere har undervist i. Det føles ikke komfortabelt!

Lektorbladet nr. 1-11

Forskjellsbehandling av minoritetsspråklige elever i skolen Alle barn i skolepliktig alder har rett til en skoleplass her i landet, men det er stor forskjell på hva slags tilbud nyankomne barn og unge med minoritetsspråklig bakgrunn får, avhengig av hvor de bor. Av: Marie Aalen, lektor ved Rosenhof Voksenopplæringssenter

Den nokså nylig innførte læreplanen Grunnleggende norsk for språklige minoriteter er nemlig ikke obligatorisk. Det er opp til skoleeier ”om den særskilte norskopplæringen skal gis etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter eller i form av særskilt tilpasning innenfor den ordinære læreplanen i norsk”. Dette betyr at barn kan tilbys alt fra et uketilbud på 20 timer norsk i mottaksklasser til to timer norskopplæring i uka, mens resten av tiden tilbringes i vanlig klasse. Det sier seg selv at for mange nyankomne barn og ungdommer, som i visse tilfeller ikke en gang kan lese og skrive, er dette siste et svært dårlig tilbud. Svært varierende bakgrunn I forbindelse med metodikk-kurs jeg holder i norsk som andrespråk for lærere i grunnskolen og i videregående skole, er gjennomgangsmelodien at lærere fortviler over at elevene får altfor få timer norskopplæring per uke, i tillegg til at elever med kort og lang botid og svært varierende skolebakgrunn settes

Lektorbladet nr.1-11

i samme klasse. Det er vanskelig å gi elevene tilpasset opplæring. Mange elever blir apatiske og oppgitte i en skolehverdag der de ikke får den hjelpen de trenger.

(Foto: Morguefile)

motsetning til for voksne innvandrere, som innenfor rett- og pliktsystemet har rett til et visst antall timer med norskundervisning som skal føre dem opp til et nivå som gjør dem i stand til å delta i arbeid eller utdanning, er det ingen slike krav for barn og ungdom.

Årsaken er til dels at det kommer noen få elever til hver skole spredt ut over kommunene i landet. Men jeg hører også at det er organiseringen som mangler. Ikke minst i Akershus finnes det mottaksklasser på noen skoler, mens naboskoler underviser enkeltelever som lett kunne ha vært fraktet til mottaksskolen med bedre opplæring som resultat. Bør innføre språkprøver Et annet problem er at barn i motsetning til voksne ikke har nasjonale prøver i norsk som andrespråk, noe som kunne ha sikret dem et visst nivå før de integreres i vanlig klasse. Mens voksne må ha norskprøve 3, som ligger på et såkalt B1-nivå, for å komme inn på grunnskole eller i videregående opplæring, er det ikke noe krav til slikt når det gjelder grunnskolen og videregående skole for unge under 16 år. De blir i de fleste tilfeller bare plassert inn i vanlige klasser på bakgrunn av alder. Læreplanen i grunnleggende norsk anbefaler riktignok et B1-nivå i norsk før elevene går over i vanlig klasse – et nivå der eleven vil være i stand til å tilegne seg lærestoff og lese lærebøker på norsk. Men dette praktiseres bare på

enkelte skoler, så det er ingen rettighet. Denne praksisen gjør selvsagt at mange elever går ut av grunnskolen med dårlige karakterer og på sikt faller fra i videregående. Etter min mening bør intensjonen bak læreplanen i grunnleggende norsk sikres ved at det innføres språkprøver også for barn og ungdom, og at det gjøres systematisk arbeid for å samle nyankomne elever i mottaksklasser på tvers av skoleog kommunegrenser der dette er nødvendig. For barn spesielt fra mellomtrinnet og oppover er det ikke nok – slik det er for barnehagebarn – bare å plasseres i såkalte ”språkbad” med norske barn. Det må systematisk norskopplæring til.

Jobben min

– Må ta eksamen på alvor

Arnstein Hjelle

Arnstein Hjelle underviser i historie, engelsk og religion ved Fagerlia vidaregåande skule i Ålesund. Han har hovudfag i kristendomskunnskap, mellomfag i engelsk, grunnfag i historie og tilleggsutdanning i Pedagogisk rettleiing.

Kvifor valde du å utdanne deg til lektor? Til våren har eg 33 år bak meg som lektor i gymnaset, seinare vidaregåande skule. Interesse for humanistiske fag resulterte i at eg studerte engelsk, historie og kristendomskunnskap med religionshistorie ved Universitetet i Oslo. Yrkesvalet sa seg i stor grad sjølv. Om eg ville gjere same val dersom eg stod på utdanningsterskelen i dag, er eg meir usikker på. Kva trivst du best med i jobben din? Flott ungdom med potensiale, dyktige kollegaer og administrasjon som viser fagformidlaren tillit, er med på å kaste glans over kvardagen. Ettersom eg har D-trenar-kompetanse i ein særidrett, og mangeårig erfaring som trenar på nasjonalt toppnivå, har det vore spesielt interessant å utforske i kva grad treningsmetodikken i idretten har overføringsverdi til arbeidet med elevar. I toppidretten står resultatet sentralt. For meg er det viktig å vere ”trenar” i klasseromet, med fokus på at treninga skal gje resultat. Eg vil ikkje vere ein aktivitetsleiar som vel arbeidsformer for variasjonen si skuld. Det synest å vere allment vedtatt at god undervisning må vere variert. Eg er ikkje så sikker på det. Ein god trenar varierer i den grad det gir resultat, men kan ikkje tillate at eit opplegg blir pulverisert av variasjon. Slik sett har eg ein attraktiv jobb. Kva meiner du er mest utfordrande? Den såkalla reformpedagogikken har etter mitt syn gjort stor skade som vanskeleg let seg reparere over natta. Der har vore klare tendensar til å fokusere på arbeidsmåtar heller enn fagleg standard, og eg kjenner meg på ingen måte trygg på at det såkalla ”kunnskapsløftet” vil gjere susen. Eg trur nok at ”skuta framleis flyt” fordi skulen er velsigna med mange dyktige fagfolk som har greidd å manøvrere i ureint farvatn trass i mangt eit forsøk på torpedering frå sentralt hald. Den tiltakande byråkratiseringa av lærarjobben er beint fram deprimerande, og verkar lammande på ”produksjonen” i skulestova. Det er nødvendig å motivere potensielle lektorar til dette

viktige arbeidet. Då må vi kunne tilby ein nyutdanna lektor eit arbeidsmiljø der faget blir sett i sentrum. Det vil hindre at den glød og entusiasme ein måtte ha med frå utdanninga, forvitrar og endar i destruktiv frustrasjon. Eg har inntrykk av at mange vidaregåande skular slit med å skaffe kompetent personale, og ser seg nøydde til å akseptere ”kvakksalveri” i fleire fag. Fagorganisasjonar ser heller ikkje ut til å bidra med å sette foten ned, når medlemmer underviser utan å ha formell kompetanse. Ein fagorganisasjon med respekt for seg sjølv bør aldri tillate medlemmer å opptre uprofesjonelt. Kva ville du gjere dersom du fekk vere kunnskapsminister for ein dag? Da måtte eg stille tidleg på jobb, for det ville vere store saker å ta fatt i. Eg måtte skaffe meg innsyn i eit system som produserer styrande dokument, og prøve å finne ut litt om kommandoliner og rutiner for kvalitetssikring. Mang ei endring ber altfor tydeleg preg av å vere gjort for endringa si skuld. Resultatet er til dømes at godt brukbare læremiddel må leggjast til side, utan at dei nye alternativa er betre. Dette er ressursøyding sett i system. Norsk utdanning treng ikkje vere så uoversiktleg at fagansvarlege byråkratar må pøse ut direktiv for å få hjula til å gå rundt. Som minister ville det vere mi plikt å hindre at interessefellesskapen mellom byråkrati og forlag ikkje får styre norsk utdanning. Eg ser eksamen som ein svært viktig faktor i utdanningspolitisk samanheng. Difor er det avgjerande korleis eksamen blir gjennomført. Samfunnet må kunne ha tillit til at eksamensresultat avspeglar kandidatane sin kompetanse. Med eksamensformer som blir praktisert i dag, kan det reisast rimeleg tvil om så er tilfelle. Det er utillateleg å vere naiv på dette feltet. Eg har også lurt på om det kan vere naudsynt å produsere eksamensoppgåver i form av omfangsrike blekker. Kandidatane bør bruke tida dei har til rådvelde til å vise kva dei kan, og det kan skje ved hjelp av oppgåver som er rimeleg kortfatta og oversiktlege, og likevel evnar å kontrollere graden av måloppnåing på mange felt.

Lektorbladet nr. 1-11

Foto: www. sxc.hu

Prioriter videreutdanning! Staten, i samarbeid med kommunene, må tilrettelegge bedre for at lærere skal velge å ta videreutdanning. Av: Anders Vik Jenssen, lærer og karriereveileder ved Ringstabekk skole

aktivitetsrapporten fra Rambøl Management Consulting (RMC) angående skoleeiers bruk av midler til etter- og videreutdanning i forbindelse med Utdanningsdirektoratets strategi Kompetanse for kvalitet (strategi for videreutdanning av lærere), står det at ”varigheten på etterutdanningstilbudene er i all hovedsak korte”. Det er langt flere som tar etterutdanning på under fire dager, enn over, og for alle skoleeiere er etterutdanning med varighet på en dag svært vanlig”. Videre finner rapporten at ”sammenlignet med etterutdanningstiltak er antallet lærere som deltar i videreutdanningstiltak betraktelig lavere”. Jeg mener midler brukt til etterutdanning bør reduseres betydelig, og at frigitte midler heller benyttes til tilrettelegging av økt rekruttering til videreutdanningstilbud.

Lektorbladet nr.1-11

Et nødvendig påfyll Det er svært positivt at lærere tilbys videreutdanning, men hvorfor er det da ikke flere som velger å ta det? Det er høyst problematisk og svært uheldig både for skole-Norge, lærerne selv, elevene, og til slutt også foreldrene, at lærere ikke velger å benytte seg av tilbud om videreutdanning. Gjennom fagligrelevant påfyll i et videreutdanningstilbud vil den enkeltes yrkesmotivasjon og fagspesifikke kompetanse økes, noe som igjen gir dyktigere og mer inspirerte lærere. I en kommentar til VG angående publiseringen av PISA-resultatene uttrykker kunnskapsministeren at hun er ”overbevist om at dyktige lærere betyr alt for kvaliteten i skolen”. Videre sier hun at ”det er satset nær en milliard kroner hvert eneste år den siste perioden på etter- og videreutdanning for lærere, og vi har fått vedtatt og startet opp

40%.annonse_Layout 1 26.01.11 20.41 Side 1

en helt ny grunnskolelærerutdanning denne høsten. Dette er to av flere tiltak som kan bidra til at den positive utviklingen fortsetter”. Mange som vegrer seg Videreutdanning er kompetanseutvikling som gir formell kompetanse i form av studiepoeng. Dette betyr i de fleste tilfeller at lærere som fullfører videreutdanning, hever høyere lønn, mens etterutdanning ikke gir formell kompetanse i form av studiepoeng. Etterutdanning kan blant annet være kurs, seminarer, deltakelse i prosjekter, kollegabasert veiledning og studieturer. At færre lærere deltar på videreutdanningstiltak i forhold til etterutdanningstiltak, er urovekkende, men overhodet ikke overraskende. Årsakene til dette er selvsagt sammensatte og individuelle, men jeg tør påstå at lærere ofte får dårlig samvittighet for arbeidsbyrden som påføres lærerkolleger, som en følge av egen videreutdanning. Økt vurderings- og dokumentasjonskrav, foreldre og elever som ønsker tett individuell oppfølging med konkrete faglige tilbakemeldinger og krav til fraværsdokumentasjon fra skoleeier gjør at lærere vegrer seg for å binde seg til et langvarig videreutdanningsstudium. I en allerede hektisk skolehverdag vil dessverre mange lærere velge bort videreutdanning fordi tilretteleggingen for å jobbe redusert i en ett- eller toårs periode ikke er god nok.

40% RABATT til medlemmer av Norsk Lektorlag på utvalgte bøker

Som abonnent på et eller ﬂere av våre tidsskrifter har vi gleden av å tilby deg bøker til ekstra gode priser. For tilbud på utvalgte bøker – besøk: www.norsklektorlag.no

SVARFRIST 1. APRIL 2011. Husk å oppgi ditt medlemsnummer i NLL ved bestilling.

Rabatterte tidsskrift for medlemmer av Norsk Lektorlag

Norsk Pedagogisk Tidsskrift Det må mere til Formålet med Kompetanse for kvalitet – strategien er ” å styrke elevenes læring og motivasjon i grunnopplæringen ved å øke lærernes faglige, fagdidaktiske og pedagogiske kompetanse gjennom målrettet og landsdekkende gjennomføring av videreutdanning. Strategien skal bidra til å øke læreryrkets status og styrke tilliten til skolens kvalitet” (www. udir.no). Målsettingen er absolutt god - i teorien. Økonomiske midler øremerket tilrettelegging av praktisk gjennomføring, samt fortsatt heving av lærerlønnen, er konkrete, og relevante tiltak for å oppnå målsettingen. Fra aktivitetsrapporten (RMC) finner en at ”90 prosent av alle etterutdanningstilbud hadde en varighet på mindre enn fem dager, og fire av ti etterutdanningstiltak som deltakerne gjennomførte varte kun én dag”. Isolert sett er det positivt at lærere velger å delta på etterutdanningstilbud, men jeg er særs skeptisk til utbytte av deltakelse med varighet fra en til fire dager. Man kan spekulere i om bruken av etterutdanningstilbudene benyttes som avveksling eller pustepause for enkelte lærere. Ved heller, gjennom ett og toårig videreutdanningstiltak, å tilegne seg både teoretisk og praktiskrelevant kompetanseheving innen sitt fagfelt i samarbeid med likesinnede kolleger, gis lærerne personlig og faglig utvikling både skoleeier, lærerkolleger, elever, og foresatte vil dra nytte av i et lengre tidsperspektiv.

Det sentrale pedagogikktidsskriftet for alle som vil holde seg oppdatert om skole og utdanning, forskning og praksis. Nå det nest mest leste tidsskriftet på idunn.no!

Tidsskrift for samfunnsforskning Landets fremste samfunnsforskere bidrar med dagsaktuelt stoﬀ for et bredt publikum.

Historisk tidsskrift Det fremste norskspråklige, vitenskapelige tidsskriftet innen historiefaget. Uunnværlig for deg som vil være oppdatert på mangfoldet og perspektivene som preger de historiefaglige miljøene.

idunn.no Fra 1.1.2011 får alle privatabonnenter gratis tilgang til idunn.no!

Lektorbladet nr. 1-11

fra generalsekretæren

Medlem 3000 fra et av Norsk Lektorlags arnesteder

Otto Kristiansen Foto:Caroline Roka

Medlemstallet per 1. januar 2011 er nå revisorbekreftet og viser at vi ved årsskiftet var 3009 medlemmer i Norsk Lektorlag. Målet om å passere 3000 medlemmer i løpet av 2010 ble altså nådd, og ekstra gledelig er det at vi forsetter den fine utviklingen inn i det nye året.

eksten i januar måned i år er nesten dobbelt så stor som i januar 2010. At tallet på studenter vokste med 39 prosent i fjor, gjør ikke situasjonen mindre optimistisk. Faktum er at siden vi ble medlemmer av Akademikerne i 2001, har vi i alle år hatt minst 10 prosent medlemsvekst, ett år sågar 20 prosent. I 2010 var veksten 13 prosent. Ås videregående skole Vi synes det er gledelig at den innmeldingen som bidro til at vi passerte 3000 medlemmer, kom fra en ansatt ved Ås videregående skole. Det er noe symbolsk i dette, for det var lektorer på denne skolen som var avgjørende for etableringen av Norsk Lektorlag i 1997. Selv om lektorer fra flere andre skoler i landet også bidro meget aktivt, må det i denne forbindelse være lov å trekke frem Ås-miljøet. Det var også på Ås vi fikk vårt første sekretariat drevet på dugnad nettopp av ivrige medlemmer fra Ås videregående skole. Ved årsskiftet 1997/98 besto Norsk Lektorlag av drøyt 200 ildsjeler. Da vi ble medlemmer av Akademikerne i 2001, hadde vi doblet medlemstallet. Ildsjelene trodde nok på flere medlemmer, men 3000 var et fjernt mål. Nå er vi der, men vi gir oss selvsagt ikke med det. Det er et godt

Lektorbladet nr.1-11

utgangspunkt for økt innsats for å ivareta interessene til lektorene og andre høyt kvalifiserte akademikere.

etak. Men homogeniteten opprettholdes fordi medlemmene består av akademisk arbeidskraft på høyt nivå.

Opprørernes bekreftelse For dem som har vært medlemmer i flere år, kanskje særlig de som valgte et medlemskap i Norsk Lektorlag som formelt uorganiserte før vi ble medlemmer av Akademikerne, må det være svært gledelig å registrere at det opprørsprosjektet de var med på, har vist seg å ha livets rett. Vi er nå i ferd med å bli den dominerende fagforeningen for lektorer, foreløpig riktig nok ikke i størrelse, men i hvert fall når det gjelder synlighet og tydelighet i arbeidet for lektorenes faglige og økonomiske interesser.

Økt innflytelse I dag er vi godt etablert i hovedorganisasjonen Akademikerne sammen med andre fagforeninger som organiserer de høyest utdannede i Norge. Det er et verdifullt fellesskap både fagligpolitisk og tariffpolitisk, og her er Norsk Lektorlag en naturlig bidragsyter, ikke minst i utdanningspolitiske spørsmål. Vi er høringsinstans for departement og direktorat, og de politiske partiene rådspør oss. Det økende antall henvendelser fra ulike medier vitner også om økt gjennomslagskraft. Denne positive utviklingen kommer ikke av seg selv. Den er et resultat av iherdig og målrettet arbeid av tillitsvalgte på alle nivåer, og det er all mulig grunn til å takke dem for innsatsen. Vi pleier å si at det er våre lokale tillitsvalgte som er våre beste medlemsververe, og den medlemsveksten vi har opplevd, hadde ikke vært mulig uten deres innsats.

Tydeligheten er også et resultat av homogenitet i medlemsmassen, noe som nettopp var hovedpoenget med å hoppe av fusjonskarusellen av lærerforeninger; lektorenes interesser druknet i fusjonene, og vi ønsket å etablere en fagforening som først og fremst var for lektorer. Nå er vi en interessant fagforening også for flere andre yrkesgrupper enn lektorer i skolen. Vi rekrutterer medlemmer med hovedfag eller mastergrad fra blant annet kultursektoren, universiteter og høyskoler, offentlig administrasjon, PP-tjenesten og helsefor-

2011 et landsmøteår 11. og 12. november avvikler vi landsmøte på Holmen Fjordhotell i Asker, utenfor Oslo. Landsmøtet har etter hvert blitt et stort arrangement, og derfor er forberedelsene godt i gang. Formell invitasjon vil bli

sendt ut senere, men det er verdt å merke seg datoene.

Landsmøtet i 2009 fattet også følgende vedtak: ”Landsmøtet ønsker delegatordning innført fra og med Landsmøtet i 2013. Sentralstyret bes utrede ulike modeller for en delegatordning og legge frem nødvendige forslag til vedtektsendringer på Landsmøtet i 2011.” For at forslaget om innføring av delegatordning skal være best mulig forberedt, har sentralstyret gjennomført en grundig høringsprosess der flere ulike delegatmodeller har vært involvert (høringsprosessen er ikke ferdig når dette skrives), og når sentralstyret har besluttet hva slags delegatordning det vil foreslå for Landsmøtet, vil dette bli presentert for medlemmene. Det er et stort skritt i organisasjonsutviklingen å innføre en delegatordning, så vi regner med at denne saken vil engasjere Landsmøtet. Ved årets landsmøte følger vi tradisjonen med å avvikle to seminarer, et med et utdanningspolitisk tema og et som dreier seg om tariffspørsmål. Programmet er ikke ferdig, men det er avklart at på det utdanningspolitiske seminaret vil statsråd Kristin Halvorsen holde innlegg og delta i en debatt om frafallet i den videregående skolen. Her vil også Sten Clod Poulsen, kjent fra artikkelen ”Undskyld, vi tog fejl!” i Lektorbladet nr. 5 – 2010, delta, og han vil foreta en kritisk gjennomgang av reformpedagogikken. På det andre seminaret vil Thomas Aanensen fra SSB redegjøre for den negative lønnsutviklingen for undervisningspersonalet de siste femti år, ikke minst sett i lys av de sentrale lønnsoppgjørene. Det ligger med andre ord an til et godt og engasjerende landsmøte, og de som har deltatt tidligere, vet at det sosiale aspektet også betyr mye. Vi tror derfor på stor oppslutning også denne gangen.

Nobelinstituttets lærerkurs

Dagsorden er naturlig nok ikke klar ennå, men som følge av et vedtak på Landsmøtet i 2009 vil et forslag til nytt idégrunnlag bli lagt frem, og all erfaring tilsier at det er noe som engasjerer.

Det Norske Nobelinstitutt har gjennom en årrekke kunnet tilby norske lærere et fordypningskurs i aktuelle internasjonale spørsmål. Nå har Norsk Lektorlag fått to plasser til disposisjon, og medlemmer oppfordres til å melde sin interesse. Kurset foregår over tre dager, fra 4. til 6. april, med to til tre foredrag per dag. Det er satt av tid til diskusjon etter hvert foredrag. På programmet står foredrag om aktuelle internasjonale temaer, pluss omvisning på Det Norske Nobelinstitutt og Nobels Fredssenter. Foredragsholderne er fremtredende eksperter på sine respektive fagområder, men undervisningen forutsetter ingen spesialkunnskaper hos deltakerne. Den primære målgruppen er lærere i grunnskolen og videregående skole som underviser i samfunnsfag, historie eller lignende, og som er interessert i utenrikspolitikk og internasjonale spørsmål. Kurset er beregnet for cirka 20 deltakere, noe som vil gi god anledning til spørsmål og diskusjon. Nærmere informasjon om temaer og foredragsholdere vil bli lagt ut instituttets hjemmeside www.nobel.no så snart programmet er endelig fastlagt. Påmeldingsfristen er 7. mars. Det er ingen kursavgift. Nobelinstituttet dekker reiseutgifter og yter tilskudd til diett etter nærmere fastsatte regler. Norsk Lektorlag dekker utgifter til overnatting i Oslo ved behov. Kurset er ikke åpent for deltakere som har deltatt på disse kursene i løpet av de siste fem årene. Kontaktperson i Norsk Lektorlag er generalsekretær Otto Kristiansen, og påmelding må skje skriftlig til otto.kristiansen@norsklektorlag.no.

Lektorbladet nr. 1-11

organisasjonsnytt

Lektorlagets leder i media Foto: Morguefile

Kompetansekrav for undervisning Norsk Lektorlag kom 4. desember med en høringsuttalelse til Kunnskapsdepartementet om kompetansekrav for undervisning. Aftenposten omtalte dette 5. desember i artikkelen ”Ulike krav i skolefagene”: I høringsnotatet skriver Norsk Lektorlag at skolen må tilby variert undervisning av høy kvalitet og undervisningspersonalet bør bestå av personer med bakgrunn i ulike fagtradisjoner. Det blir fremholdt at mange elever mister motivasjonen på ungdomstrinnet fordi undervisningen er ensformig og lite basert på fagenes egenart. Lektorlaget mener også at kravene for tilsetting i videregående skole bør skjerpes. For å undervise i programfagene i studiespesialiserende program bør det være klare krav om utdannelse på mastergradsnivå (…) Overgangsordningene som foreslås svekker etter Norsk Lektorlags mening departementets intensjon om at alle lærere skal ha relevant utdanning i de fagene de underviser i. Overgangsordningene bør være knyttet til en gitt tidsfrist, fem år, slik at skoleeierne rekker å sørge for at lærerne får den nødvendige kompetansehevingen. Norsk Lektorlag mener at kompetansekrav for tilsetting og undervisning må skjerpes både i grunnskolen og i videregående opplæring, og at kravene må gjelde alle fag. Pressemeldingen og høringsuttalelsen er tilgjengelig på www. norsklektorlag.no Baseskoledebatt NLLs leder Gro Elisabeth Paulsen har kommentert Erlend Vinjes doktorgradsprosjekt om læreres holdning til baseskoler. Vinjes undersøkelse viser at et stort flertall av lærere ønsker seg en tradisjonell modell med ett fast klasserom til en fast elevgruppe. Paulsen kommenterte undersøkelsen i Bergens Tidende 16. desember: – Jeg har aldri sett noe forskning som har støttet baseskoler. Snarere tvert imot. En del politikere tror tavleundervisning ikke fungerer bra, men nyere forskning viser nettopp at det gjør det.” Kritikk av progressiv pedagogikk I høst ble en kronikk skrevet av den danske psykologen og spesialkonsulenten Sten Clod Poulsen gjengitt i Lektorbladet og på Norsk Lektorlags nettsider - en kronikk som senere har vakt stor interesse blant norske skolefolk og skolepolitikere. Ved juletider laget Dag og Tid et stort oppslag om Clod

Lektorbladet nr.1-11

Poulsens synspunkter, et oppslag som Gro Elisabeth Paulsen fikk anledning til å kommentere: – Det Sten Clod Poulsen skriv, er svært relevant. Vi har etterlyst liknande røyster i Noreg. Pedagogisk ufaglært, men høykompetent Gro Elisabeth Paulsen hadde, sammen med leder i Akademikerne, Knut Aarbakke, et debattinnlegg i Dagsavisen 2. desember med tittelen ”Pedagogisk ufaglært, men høykompetent”. Paulsen og Aarbakke advarte mot at kravet om pedagogisk utdanning kan bli en sperre som stenger folk med høy fagkompetanse ute: – Vi mangler forskning som kan vise effekten av den pedagogiske utdanningen som i dag kreves for at folk med universitetsgrader skal regnes som ”faglært” i skolen. De rapportene som her er nevnt, antyder at dagens praktisk-pedagogiske utdanning (PPU) ikke gir de positive læringseffektene man har håpet på. Vurderingsdebatt Gro Elisabeth Paulsen møtte utdanningsdirektør Petter Skarheim til debatt i Dagsnytt Atten (NRK2/p2) 24. november og Mette Hanekamphaug i Her og Nå (NRK P1) 22. november. Temaet var vurdering. Paulsen uttalte blant annet i Dagsnytt Atten at lærere etterspør klarere faglige vurderingskriterier.

Spørreundersøkelse om arbeidstid NLLs medlemmer i undervisningsstillinger og studentmedlemmer vil i løpet av mars motta en invitasjon til å delta i en spørreundersøkelse om utvalgte politiske temaer, med fokus på arbeidstid og rekruttering. Vi håper så mange som mulig vil besvare undersøkelsen, da en slik medlemsundersøkelse utgjør et viktig beslutningsog forhandlingsgrunnlag for NLL i vårt videre arbeid.

Korrekt informasjon gir riktig service Har du flyttet? Ny jobb? Har du endret e-postadresse? For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig at NLL har registrert korrekt informasjon i medlemsregisteret. Dette gjelder spesielt adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat e-postadresse. Det er også svært viktig at du gir oss beskjed når du får ny jobb.

Grundige høringsrunder om innføring av delegatordning I forbindelse med at NLLs landsmøte i november i år skal behandle et forslag om innføring av delegatordning, har det i januar vært gjennomført en høring om delegatmodeller.

Siden en eventuell innføring av en delegatordning til landsmøtet innebærer vedtektsendringer og kan oppfattes som en stor endring for organisasjonen, har sentralstyret valgt å gjennomføre en bred prosess. Delegatkomiteens forslag ble sendt til fylkeslederne på høring sommeren 2010. Høringsinnspill fra fylkeslederne ble presentert og videre behandlet på en fylkesledersamling i midten av september, der også sentralstyret var til stede. Delegatkomiteens endelige innstilling ble deretter behandlet av sentralstyret på møte 16. november. Sentralstyret har så valgt å sende to av delegatmodellene ut på høring blant lokale tillitsvalgte. På denne bakgrunnen avgjør sentralstyret hvilken modell det vil legge frem for landsmøtet i 2011. På Medlemsnett kan du lese mer om arbeidet med delegatmodellene. Der vil også andre landsmøtesaker presenteres.

Som medlem er du selv ansvarlig for at NLL har korrekt informasjon om deg. Du kan endre kontaktinformasjon og opplysninger og arbeidsgiver og arbeidssted på www.norsklektorlag.no under Medlemsnett i venstremenyen. Du logger deg inn slik: Brukernavn: Brukernavnet er medlemsnummeret ditt (seks siffer). Medlemsnummeret finner du bl.a. ved adressefeltet på baksiden av Lektorbladet. E-postadresse: Når du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive inn den e-postadressen du har registrert hos oss. Ved spørsmål, kontakt sekretariatet.

Lektorbladet nr. 1-11

Juridisk talt

Nina Sandborg

Ugyldig avskjed av lektor En ny dom i Borgarting lagmannsrett gir Oslo kommune kritikk for utilfredsstillende saksbehandling og urettmessig avskjed av en lektor etter fysisk maktbruk overfor en elev.

ommen utfyller rettspraksis når det gjelder hva som skal til for å avskjedige eller si opp en lærer. Fysisk maktbruk og uheldige uttalelser overfor elever bør selvfølgelig ikke forekomme, men virkeligheten er slik at det skjer fra tid til annen. Hvilke reaksjoner er det da grunnlag for overfor læreren? I dette tilfellet var lektoren teamleder ved grunnskoleutdannelsen ved minoritetsopplæringen på en videregående skole. Klassen bestod av 8 fremmedspråklige (4 fra Somalia) elever i alderen 15 til 18 år. De hadde til dels store psykososiale problemer. Dette skapte mange utfordrende og vanskelige situasjoner av pedagogisk og ordensmessig karakter. Hendelsen I dommen beskrives hendelsen slik (lærer benevnes A, elev B): ”Etter en tid skulle A gå for å kopiere noe materiell. Da han kom tilbake til klassen, var det skrevet ”Go to hell teacher” og ”Fuck

you” på tavlen. Det var uro i klassen, elevene var ikke ved pultene sine, de snakket på sine morsmål og en elev, B, stod ved kateteret og så i lærerens papirer. Det ble rakst temmelig rolig, og B gikk til pulten sin. A var oppbrakt. Han spurte hvem som hadde skrevet på tavlen og fikk vite at det var B. A spurte hvor gammel han var, og B svarte 16 år. A ba om å få se legitimasjonen. B tok frem denne og ga den til A. Denne viste at han var 17 og et halvt år. Etter at A hadde sett på legitimasjonen, ga han den til B ved at han slang den løst i fanget hans, og den falt ned på gulvet. A ville deretter ta med B til miljøgruppen ved skolen, dit man kunne ta med elever ved vanskelige situasjoner. A tok tak i B og førte ham ut av klasserommet. På veien ut av klasserommet sa A at hvis B ikke tilpasset seg, var det bedre at han dro tilbake til Somalia eller lignende. Da de kom ut i korridoren, var A fortsatt oppbrakt. Han konfronterte B med skrivingen på tavlen,

Fysisk maktbruk og uheldige uttalelser overfor elever bør selvfølgelig ikke forekomme, men virkeligheten er slik at det skjer fra tid til annen. Hvilke reaksjoner er det da grunnlag for overfor læreren? 32

Lektorbladet nr.1-11

rotingen i sine papirer og at han hadde løyet på alderen. B ville fortsatt ikke bli med til miljøgruppen. A hadde tak i Bs jakkekrage, og han dyttet ham opp mot veggen. Det kom litt blod på leppen hans. Lagmannsretten legger til grunn at dette skyldes at glidelåsen på Bs jakke kom borti leppene hans. A førte B til miljøgruppen, men der var det ingen de kunne snakke med. Han førte ham derfor tilbake til klasserommet. På veien gikk de innom toalettet, slik at B fikk vasket av blodet. I klasserommet beklaget A hendelsen. Han og B gikk deretter til miljøgruppen igjen, men også denne gangen uten å treffe noen. De gikk deretter til Bs kontaktlærer (…) og fortalte om hendelsen. Timen var etter dette avsluttet.” Grunnlag for avskjed? Avskjed er berettiget hvis man ”har gjort seg skyldig i grovt pliktbrudd eller annet vesentlig mislighold av arbeidsavtalen”, Aml. § 15-14 første ledd. Det må foretas en bred helhetsvurdering hvor det tas hensyn til de ansattes og bedriftens forhold, og avskjeden må ikke fremstå som en urimelig eller uforholdsmessig streng reaksjon. Dommen sier: ”Lærere har adgang til å bruke fysisk makt overfor elever ved nødrett eller nødverge, men det forelig-

Det må foretas en bred helhetsvurdering hvor det tas hensyn til de ansattes og bedriftens forhold, og avskjeden må ikke fremstå som en urimelig eller uforholdsmessig streng reaksjon. ger ikke her. Urettmessig fysisk maktbruk overfor elever er forbudt og uakseptabelt og vil i mange tilfeller berettige avskjed. Men lagmannsretten finner ikke grunnlag for at enhver urettmessig fysisk maktbruk overfor elever gir grunnlag for avskjed. Det må foretas en konkret vurdering. I vårt tilfelle har A ikke slått eleven, men har holdt ham, dyttet ham mot veggen og ført ham ut av klasserommet og et godt stykke videre. Uttalelsen om at det var bedre at eleven dro tilbake til Somalia kan etter lagmannsretten syn i seg selv ikke begrunne avskjed, men den vil være et skjerpende moment i forhold til den fysiske maktbruk. Etter lagmannsrettens vurdering er det mye som taler for at As maktbruk ikke skal medføre avskjed, og det gjelder også når man samtidig tar hensyn til uttalelsen.” Det er lagt vekt på at dette er et enkeltstående tilfelle, og at det heller ikke forligger andre lignende episoder. Grunnlag for oppsigelse? Oppsigelse må være ”saklig begrunnet” (Aml § 15-7). I utgangspunktet kan urettmessig maktbruk være grunnlag for oppsigelse. Selv om hendelsen er av en viss alvorlighet, er det etter en samlet vurdering ikke saklig grunn for oppsigelse i dette tilfellet. Maktbruken var her ikke av den grovere sorten, og det vektlegges at det er et enkeltstående tilfelle. Saksbehandlingen er relevant i vurderingen, og retten finner at den har hatt betydelige svakheter: • Slik den involverte ledelsen på skolen håndterte saken, kom den fort i et uheldig spor. Det dannet seg nesten umiddelbart en oppfatning av at A hadde slått eleven.

• Politianmeldelse ble sendt uten at rektor snakket med læreren. • Det er kritikkverdig at det såpass klart fortsatt ble holdt som mulig at A hadde slått, på tross av gjentakende presisering fra læreren av at han ikke hadde slått. Det er grunn til å stille spørsmål ved om suspensjon var berettiget. Man burde gjort mer for å bringe faktum på det rene. • Det ble ikke brukt tolk da Utdanningsetaten snakket med fire elever, deriblant B. • Brev fra en annen klasse om at de ønsket å få A tilbake, ble ikke sendt Utdanningsetaten. Videre har retten blant annet vurdert følgende momenter (mine uthevinger): • Lærerens handlinger gikk klart ut over hva som er akseptabelt som følge av slik provokasjon.”På den ene side er det helt naturlig at han ble sint, og det taler for at provokasjonen tillegges vekt i hans favør. På den annen side er det viktig at en lærer beholder fatningen også i pressede situasjoner og ikke reagerer uberettiget på provokasjoner. Lagmannsretten ser det slik at så lenge det ikke dreier seg om mer alvorlige handlinger kan provokasjonene tillegges en viss, men begrenset vekt.”

• ”A var i en vanskelig personlig situasjon som følge av svigerfarens dødsfall, dertil hadde han ikke spist lunsj.” Disse forholdene ble tillagt meget beskjeden betydning. • Særlige utfordringer i klassen og behov for å markere autoritet tillegges en viss betydning i lærerens favør, så lenge det ikke dreier seg om mer alvorlige handlinger enn her. Videre at eleven anser seg ferdig med saken og ikke har ønsket den forfulgt. • Et visst moment i den brede helhetsvurderingen er at læreren fra høsten 2010 har vært tilbake på skolen, og dette fungerer godt. • Det taler i hans favør at konsekvensen av å bli oppsagt er at han ikke får ny stilling i kommunen, og at det også vil være vanskelig å få arbeid som lærer andre steder i landet. Resultat Lektoren har fått jobben tilbake, erstattet økonomisk tap, dekket saksomkostninger og noe erstatning for ikke-økonomisk tap. Saken viser hvor viktig det er å snakke utdypende med den involverte lærer og andre involverte, slik at fakta blir godt belyst. Videre at en helhetlig vurdering innebærer å tenke godt gjennom alle momenter som kan belyse saken, før så vidtrekkende beslutninger tas og gjennomføres. Vi må etter dette kunne si at avskjed eller oppsigelse ikke kan begrunnes med en nulltoleranse for fysisk maktbruk alene, men må bero på en helhetlig og konkret vurdering i det enkelte tilfellet.

Vi må etter dette kunne si at avskjed eller oppsigelse ikke kan begrunnes med en nulltoleranse for fysisk maktbruk alene, men må bero på en helhetlig og konkret vurdering i det enkelte tilfellet. Lektorbladet nr. 1-11

Med Troll til Frankrike I Avtale om økonomisk, industrielt og vitenskapelig samarbeid (Trollavtalen fra 1986) heter det at det skal avsettes et beløp til stipend for norske fransklærere og for elever i grunnskolen og i den videregående skolen. Stipendene skal brukes til studiereiser i Frankrike. Du kan søke individuelt Trollstipend hvis du har • formell undervisningskompetanse i fransk • har vært ansatt i en undervisningsstilling i minst tre år • er ansatt i undervisningsstilling Trollstipend for lærere Dersom det er to eller flere lærere ved skolen som søker, skal rektor prioritere søkerne på ”rektors skjema”. Unntaksvis kan to lærere ved samme skole få stipend dersom det framkommer av søknaden og rektors skjema at det er helt nødvendig at begge drar. Skoler som fikk stipend året før, vil ikke bli prioritert, men det kan deles ut stipend til samme skole to år på rad. Om skolen fikk penger til stipend for elevgrupper, betyr ikke det noe i denne sammenheng. De to typene stipend står ikke i veien for hverandre. Normalt skal oppholde vare minst to uker. Opphold som varer lenger enn to uker, vil bli prioritert. Opphold som er kortere enn to uker, kan unntaksvis bli akseptert, men programmet skal i slike tilfelle ha preg av nytenkning. Oppholdet må være i Frankrike eller Dom-Tom. (Franske oversjøiske myndighetsområder og territorier). Opphold i andre fransktalende land blir ikke akseptert. Opphold utenfor Paris vil bli prioritert. Både kurs og individuelle opplegg kan være aktuelt.

Lektorbladet nr.1-11

Trollstipend for elevgrupper Det kan søkes for elevgrupper på inntil 30 elever fra ungdomsskoler og videregående skoler, private og offentlige, i Norge. Elevene må være mellom 14 og 20 år gamle. Midlene kan ikke benyttes til gjenbesøk fra Frankrike. Det er skolen (lærer/lærere) som søker for elevgruppen, ikke elevene selv eller foreldrene. Vanligvis er det er en franskgruppe som søker, men også andre grupper som skal studere temaer innen spesielle fagområder, kan bli tildelt midler. Det skal være med ledsagende lærer, som får samme stipend som elevene. Antall ledsagende lærere varier med antall elever (én lærer for inntil 12 elever, to lærere for 13 til 24 elever, tre lærere for 25 til 30 elever), og det kan søkes om en ekstra lærer dersom det er med en eller flere elever med særskilte behov. Skoler som fikk elevstipend foregående år, blir ikke prioritert Normalt skal oppholdet vare minst ti dager, og lengre opphold vil bli prioritert. Opphold som er kortere enn ti dager, kan unntaksvis bli akseptert, men programmet skal i slike tilfelle ha preg av nytenkning. I så fall vil stipendbeløpet bli redusert. Oppholdet må være i Frankrike eller Dom-Tom, og opphold utenfor Paris vil blir prioritert. Programmet skal være organisert omkring ett eller flere tema, og det skal

være forberedt i samarbeid med elevene. Det skal være detaljert fra dag til dag, det vil si at hvis elevene går på kurs om formiddagen, skal ettermiddagsprogrammet også settes opp. Opplegget må ikke være turistpreget. Det styrker programmet om gruppen har en etablert skolekontakt og elevene allerede har hatt kontakt med de elevene de skal bo hos og eventuelt gå på skole med. Mer informasjon Tildelinger gjennom Troll-midlene administreres av Fylkesmannen i VestAgder, Utdanningskontoret. Komiteen som vurderer søknadene består av tre lektorer/adjunkter fra videregående skoler og én som representerer ungdomsskolen. De siste årene har komiteen mottatt få søkere til de individuelle stipendene. Lærere oppfordres derfor til å søke stipend til egne opplegg. Frist for å søke om stipender gjennom Troll-midlene er 1. april. Mer informasjon om Troll finnes på www.fivai.no. Du kan også ta kontakt med seniorrådgiver Kari Skogen hos Fylkesmannen i Vest-Agder.

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 24 15 50 06 (a), 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) wbr@norsklektorlag.no

LEDER av JURIDISK kontor Nina Sandborg Tlf. 24 15 50 03 (a), 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Redaktør Lektorbladet Marit Kleppe Egge Tlf. 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

Sentralstyret Sentralstyret i NLL 2009-2011 (fra venstre): Karl Melberg Kristensen, Anbjørg Igland, Elisabeth Lea, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning, Vemund Venn, Gro Elisabeth Paulsen, Linda Methi og Morten Trudeng.

Foto:Caroline Roka

Fylkeslagene Fylkeslag Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Telefon E-post Morten Trudeng 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no Inga-Lill Undem 37 27 17 46 inga-lill.undem@hotmail.com Elisabeth Lea 90 55 33 75 elisabeth@bergerud-lea.no Liv Grøneng 90 01 59 48 le.groneng@gmail.com Leif Ole Walle 62 58 12 00 leif.walle@hedped.no Svein Einar Bolstad 55 26 64 39 bolstad@lektor.no Olav Sandanger Myklebust 70 06 00 68 olav.myklebust@volda.vgs.no Roar Johnsen 97 08 14 93 roar.johnsen@ntfk.no Åse Jektvik 97 71 28 03 aasejekt@online.no Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com Linda Methi 97 68 59 29 linda.methi@ohg.vgs.no Torill Aursland 52 81 41 00 taursland@hotmail.com Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no Kåre Magne Hegstad 91 80 14 64 kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no Stian Birkeland 92 41 71 04 stian.birkeland@lektor.no Henning Wold 33 34 40 14 henning.wold@sf-nett.no Rita Helgesen 48 06 90 89 rithel@ostfoldfk.no

Lektorbladet nr. 1-11

Returadresse:

Lektorbladet

. P. P

B-BLAD

EN NOR GE

E TO B

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Annonsering i Lektorbladet Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. I Lektorbladet finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har 6 utgivelser i året. Opplag: Cirka 3500. nning

og utda

Magasin for fag,

klektorlag.

www.nors

ang

0 • 9. årg

Nr. 1 - 201

Fokus på

Arbeidsmiljø

Magasin fo

r fag, kultu

det www.norsklektorlag.no

utda ltur og

g, ku

in for fa

Magas

Nr. 2 - 2010 • 9. årgang

nning

kultur og utdannin

Magasin for fag,

kultur og utdannin

r og utda

Er skolen

nning

på rett ku

rs?

Lektorbla

Tema: idler Lærem

L e k t o r b la d e t

kultur

t de a l b r o t Lek

Nr. 3 - 2010

• 9. årgang

www.norsklekt orlag

.no

g Kunst o no

klektorlag.

www.nors

kultur

Nr. 5 - 2010 • 9. årgang

Magasin fo

det

r fag, kultu

Nr. 6 - 2010

• 9. årgang

www.norsklekt orlag

.no

Tekniske krav: Materiell leveres som høyoppløselig pdf Bestilling og materiell sendes: lektorbladet@norsklektorlag.no

nning

okratifors

TeMA: Motivasjon www.norsklektorlag.no

r og utda

TeMA: Dem

lektorbla

ang

0 • 9. årg

Nr. 4 - 201

Tema:

L e k t o r b la d e t

Annonsepriser 2011 1/1 side 10000 1/1 side baksiden 12000 1/2 side bredde 6000 1/2 side høyde 6000 1/4 side 4500 1/4 side liggende 4500 1/4 side stående 4500 1/8 side normal 2000 1/8 side liggende 2000 1/8 side stående 2000 (gjelder farger, eks mva.)

for fag,

Nr. 3 Materiellfrist: 18. mai Utsendelse: 10. juni

in Magas

de a l b r o t Lek

Frister: Nr. 2 Materiellfrist: 18. mars Utsendelse: 15.april

tåelse