Issuu

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 6 - 2010 â€˘ 9. ĂĽrgang

Tema: DemokratiforstĂĽelse

www.norsklektorlag.no

Marit Kleppe Egge Redaktør

Et tema til ettertanke

itt over 76 prosent av oss stemte ved forrige stortingsvalg. Statistikk fra Statistisk sentralbyrå viser at bare tre stortingsvalg i etterkrigstiden har hatt lavere eller tilsvarende valgdeltakelse som i 2009. Enda færre ser ut til å ha behov for å påvirke de demokratiske beslutningsorganene som er aller nærmest oss. Ved kommunestyre- og fylkestingsvalget i 2007 var det 61,7 prosent som brukte stemmeretten sin.

selvsagt ikke slik at all dannelse kan foregå i klasserommene. ICCS-undersøkelsen viser da også at forholdene hjemme har svært mye å si for demokratiforståelsen. Skolene har likevel en viktig rolle når det gjelder å gi ungdommen den kunnskapen som trengs for å forstå og følge samfunnsdebatten, lære seg kritisk tenkning og være aktive borgere. Derfor må de blant annet bli gode lesere og lære seg logisk tenking. Mange etterlyser dessuten en renessanse for samfunnsvitenskap og humaniora.

International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) viser heldigvis at norske ungdommer er fulle av kloke tanker og gode intensjoner om å delta aktivt i demokratiet. 82 prosent av guttene og 87 prosent av jentene på 8. trinn svarer at de vil stemme når de blir gamle nok, og prosjektleder for undersøkelsen, Rolf Mikkelsen, er fornøyd med at norske elever generelt har gode ryggmarksreflekser når det gjelder demokratiforståelse (s. 6). I Lektorbladet forteller han om ICCS og hvilke deler av den som det nå forskes videre på.

Nå er ikke valgdeltakelse den eneste måten å synliggjøre demokratisk interesse på, men det er likevel et målbart faktum som sier noe om interesse og engasjement eller apati og oppgitthet – eller om å ta noe for gitt. ”Vi må ikke lene oss tilbake”, advarer professor Bernt Hagtvet (s. 14), mens lektorer ved Kvaløya videregående skole viser hvordan de gjennom historieundervisningen setter dagens demokrati i perspektiv (s.10). Det er også verdt å merke seg at i denne utgaven av Juridisk talt er temaet ytringsfrihet.

Gro Elisabeth Paulsen beskriver i sin politiske leder hvordan skolen skal gi både dannelse og utdannelse. Skolen opplever likevel ofte at den får for stor del av oppdragerfunksjonen, og det er

Med et håp om å gi leserne våre noen interessante refleksjoner om et gigantisk tema ønsker vi god lesning – og en riktig god jul!

Språkrøre Pizza med biffen ”De spiste pizza med gaffel” er grei norsk, det samme er ”de spiste pizza med biff ”. Videre kan vi trygt skrive ”de spiste pizza med gaffelen”. Men dersom vi skriver ”de spiste pizza med biffen”, blinker varsellampene – fordi vi hører at det er galt, altså de av oss som har norsk som morsmål. Men hvis du er lærer på norskkurs for utlendinger, hva da? Hvordan vil du forklare hvorfor det er galt å si ”de spiste pizza med biffen”? Ved å si at når preposisjonsleddet i setningen modifiserer objektet, her altså ”pizza”, kan ikke utfyllingen i preposisjonsleddet stå i bestemt form? Når objektet derimot står i bestemt form, for ikke å snakke om når preposisjonsleddet opptrer som adverbial. Vi kan like godt si det rett ut: Hvorfor det er galt å skrive ”biffen” her, lar seg knapt forklare, selv de grammatisk skolerte vil krafse seg grundig i skallen. Det viser også hvor vrient det er å bli hundre prosent norskspråklig og hvor krevende norsklærerjobben kan være. Med mindre vi omgjør b-en til en B. Men da må nok Biffen være kompisen vår eller noe sånt... Solaf

Lektorbladet nr. 6-10

innhold

Faste spalter:

Historieundervisning ved Kvaløya videregående skole

Språkrøre ...................................................................................... s. 2 Politisk leder har ordet................................................................... s. 4 Jobben min.................................................................................... s. 19 Fra generalsekretæren.................................................................... s. 30 Organisasjonsnytt ......................................................................... s. 32 Juridisk talt.................................................................................... s. 34

TEMA: Demokratiforståelse God demokratisk beredskap.......................................................... s. 6 Demokrati - i skolen . .................................................................... s. 9 Tenk historie! . .............................................................................. s. 10 – Vi må ikke lene oss tilbake ......................................................... s. 14 Bokomtale: Drømmen om det fullkomne samfunn ......................... s. 18

Intervju med Bernt Hagtvet

Aktuelt:

Reduktiv fysikalisme . .................................................................... s. 20 Alternative holidays for teachers of English ................................... s. 22 Ei utdanning eg kan vere stolt av .................................................. s. 24 Grønt lys for vurderingsanarki ....................................................... s. 26 Saksbehandling og enkeltvedtak – mer om klager og karakterer ... s. 29

Reduktiv fysikalisme

Forsidefoto: Marit Kleppe Egge

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 5 – oktober 2010 • 9. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag, ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no

Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB1/11 er 28. januar med utsendelse 15. februar.

Årsabonnement: kr. 350,-

Redaksjonen av dette nummeret ble avsluttet 22. november.

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: 24 15 50 05

Lektorbladet nr. 6-10

politisk leder har ordet

Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka

Dannelse og utdannelse Elever skal lære for livet og for levebrødet. Derfor har skolen to oppdrag, sosialisering og opplæring i fag. Spørsmålet er om det er to ulike oppdrag eller to sider av det samme. Av: Gro Elisabeth Paulsen, leder Norsk Lektorlag

kolen skal gi dannelse og utdannelse. Denne todelingen er nedfelt i strukturen i læreplanene, med læreplanene i skolefagene på den ene siden og generell læreplan på den andre siden, og med det avgjørende skille at elevene får karakterer i fagene, men ikke i den generelle læreplanen. Dette skillet kan ha bidratt til økt press i retning av et instrumentelt og nyttepreget syn på fagene, mens det allmenndannende aspektet tones ned. Målstyrt sosialisering? Da generell læreplan var ny i 1994, fantes det noen ihuga målstyringsforkjempere som også ville ”bryte ned måla” og operasjonalisere generell læreplan. De ville planlegge, målstyre og kontrollere elevenes framgang i demokratisk sinnelag og sosial kompetanse. Disse prosjektene brente seg ut etter noen år. Siden da har de fleste oppgitt forsøk på operasjonalisering av holdningsmål og systematiserte utviklingsplaner for den enkelte elevs ferd mot ”det integrerte menneske”. Dette smaker av manipulering eller av tanken på å

Lektorbladet nr. 6-10

designe mennesker med korrekte holdninger, av typen ”Sovjet-mennesket”. Rester av denne tankegangen spores likevel i enkelte skoleeieres instrukser om formaliserte og byråkratiserte utviklingssamtaler. Tanken om en lineær, målstyrt sosialisering av elevene finner imidlertid liten støtte i Generell læreplan, som i oppsummeringskapitlet om det integrerte menneske sier at opplæringen har en rekke tilsynelatende motstridende formål. At planen i stor grad bygger på motsetningspar - på den ene siden og på den andre siden – gjør det både vanskelig og urimelig å operasjonalisere den og målstyre. Heldigvis. Egen generell plan – egne timer? Det har ligget en snubletråd i at skolens dannelsesoppdrag, slik som demokratiopplæring, er nedfelt i en særskilt læreplan. Begrepet har legitimert en praksis der skoler ”tar” timer fra de enkelte fagene for å bruke på ulike aktiviteter som kan sies å dekke generell læreplan. Slikt timekutt gjør at skoler sparer penger på undervis-

ningsbudsjettet når faglig undervisning erstattes av aktiviteter med mer eller mindre relevans til generell læreplan.

Det har ligget en snubletråd i at skolens dannelsesoppdrag, slik som demokratiopplæring, er nedfelt i en særskilt læreplan.

Sosialisering og demokratiforståelse kan være momenter i svært mange og ulike aktiviteter. Det blir et viktig prinsipielt spørsmål om målene i generell læreplan skal eller kan oppnås gjennom egne ”tiltak” utenom undervisningen i fag – eller om generell læreplan først og fremst skal integreres i undervisningen i alle fag. Mye tyder på at det er det siste som er Utdanningsdirektoratets – og derfor den offisielle – forståelsen av læreplane-

ne. Likevel har Utdanningsdirektoratet dessverre gjentatte ganger formulert seg uklart om dette spørsmålet. Fylkekommuner som i flere år har spart penger ved å tenke at opplæring i generell læreplan gir ”gratistimer”, legger ugjerne bort denne praksisen. Faglig og metodisk mangfold Norsk Lektorlag har ment at demokratiopplæringen, som inngår i skolens dannelsesoppdrag, verken kan eller bør splittes fra fagene. Det er i det daglige arbeidet med de ulike fagene – med ulike fagtradisjoner, arbeidsmåter, innfallsvinkler og perspektiver på verden og tilværelsen – at elevene stimuleres i sine refleksjoner og personlige dannelsesprosesser. Undervisning preget at metodefrihet og stort faglig mangfold vil da være positivt, mens ensretting av metoder og læremidler vil virke motsatt. Den store undersøkelsen om ungdomsskoleelevers demokratiforståelse og demokratiberedskap (ICCS) bekrefter at norske klasserom fungerer godt som modeller for demokratisk deltakelse. Fire av fem norske elever opplever at de kan ytre seg fritt og være uenige med sine lærere i klasserommet, og at lærerne både oppmuntrer dem til å utvikle egne meninger og til å gi uttrykk for disse meningene. Dette er viktige funn som bekrefter hva vi lenge har visst. Forståelse krever kunnskap Andre interessant funn i kortrapporten fra ICCS viser sammenhengen mellom kunnskap og forståelse for demokratiske prinsipper: Det er klare sammenhenger mellom elevenes kunnskapsskåre og deres skåre for støtte til kvinners, alle folkegruppers og innvandreres rettigheter. Og: Det er klare sammenhenger mellom elevenes karakterer i samfunnsfag og matematikk og skårer for kunnskaper og ferdigheter i undersøkelsen om demokratiforståelse. Disse funnene gir ingen støtte til tanken om at faglige kunnskaper er ”noe annet” og en motsats til skolens dannelsesoppdrag. Det er ikke for ingenting av det første

man gjør når man vil bygge demokrati i et land, det er å bygge skoler. Kunnskap til alle er første forutseting for demokratisk deltakelse for alle. Kunnskapsaspektet er da også klart kommunisert i Generell læreplan som blant annet sier: Felles bakgrunnskunnskap er derfor kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene av et demokratisk fellesskap. Det er felles referanserammer som gjør det mulig å knytte det en ser, leser eller hører til et sams, underforstått tenkesett.

Den store undersøkelsen om ungdomsskoleelevers demokratiforståelse og demokratiberedskap (ICCS) bekrefter at norske klasserom fungerer godt som modeller for demokratisk deltakelse.

for å vurdere om elever har bestått ungdomstrinnets krav til leseferdighet. Med et utvidet lesebegrep kan elever som tolke bilder, også lese, og har ”bestått” grunnskolens krav til leseferdighet. Det er tragisk om skoler får si seg tilfreds med at ungdommer har leseferdighet på billedboknivå. Da gir man opp tanken om at alle skal få sjansen til deltakelse i kunnskapssamfunnet. Et slikt utvidet lesebegrep svekker også forståelsen for den fordypning og den klarhet i resonnementer som bare skriftspråket kan by på. Kompetanse og dannelse De siste årene har vi sett at begrepet kompetanse har trengt til side ord som kunnskap og dannelse. Kunnskapsministeren vektlegger begrep som humankapital, og kompetanse som grunnlag for verdiskapning og nasjonalformue. Vi etterlyser større oppmerksomhet mot skolens tosidige kunnskaps- og dannelsesoppdrag slik det er formulert i generell læreplan. Der står det at opplæringen blant annet har som formål • å gi fakta nok til å fatte og følge den løpende samfunnsdebatt - og formidle verdier som kan veilede i de valg som ny kunnskap åpner for

Den nye analfabetismen Leseferdighet i hele befolkningen regnes som første forutseting for velfungerende demokrati, og første hinder som må overvinnes, er analfabetismen. I disse dager venter vi resultatet av PISAundersøkelsen 2009. Tidligere har PISA, PIRLS og de nasjonale prøvene vist at leseferdigheten er ujevn hos norske ungdomsskolelever. Det er ille at en tredel av elevene har så svake leseferdigheter at de kan risikere utestenging både fra videre utdannelse og fra deltakelse i samfunnslivet. Kunnskapssamfunnet krever sannsynligvis bedre leseferdigheter enn det tradisjonelle industrisamfunnet gjorde, og funksjonell analfabetisme kan gi mer bastante klasseskiller. Det var derfor alarmerende da en leseforsker i et intervju med NRK tidligere i år hevdet at man kan legge et utvidet lesebegrep til grunn

• å inngi respekt for kjensgjerninger og saklig argumentasjon - og oppøve kritisk sans til å gå løs på gjengs tenking, innarbeidede forestillinger og bestående ordninger • å tilføre de unge en solid kunnskapsbase - og forme den slik at det både gir trang til ny viten og evne til lett å erverve ny kunnskap gjennom hele livet

Leseferdighet i hele befolkningen regnes som første forutsetning for velfungerende demokrati, og første hinder som må overvinnes, er analfabetisme. Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: Demokratiforståelse

God demokratisk beredskap - Vi var urolige for at større fokus på grunnleggende ferdigheter hadde dempet demokratiforståelsen og dannelsesperspektivet blant norske elever. Det har ikke skjedd, sier Rolf Mikkelsen, dosent og prosjektleder for ICCS-undersøkelsen om elevers demokratiske beredskap.

sommer leverte Mikkelsen og hans kolleger et sammendrag av norske hovedfunn i den internasjonale studien ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Nå arbeider de med hovedrapporten, som skal være klar i mars. Gjennom studien, som bygger på data samlet inn blant 6000 norske ungdomsskoleelever, kan forskerne vurdere norske elevers demokratiske beredskap sammenlignet med elever i 36 andre land. Begrepet demokratisk beredskap bygger på ”et omfattende sett av kunnskaper, ferdigheter og oppfatninger og på en orientering mot bestemte verdier og holdninger som til sammen er antatt å påvirke både evne og vilje til engasjement og handling”. – I Kunnskapsløftet er demokratibegrepet nedtonet i forhold til basisferdigheter. Men dette har altså ikke virket negativt på norske elevers forståelse av demokrati og interessen for å medvirke i det. De har en ryggmarksrefleks når det gjelder likestilling, integrering og andre demokratiske prinsipper, og det gleder meg at de er like holdningssterke som de var for ti år, sier Mikkelsen, som er dosent ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo.

Lektorbladet nr. 6-10

Rolf Mikkelsen, dosent ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitet i Oslo, har vært prosjektleder for den norske delen av demokratiundersøkelsen.

I 1999 ledet han en tilsvarende demokratiundersøkelse. 2009-undersøkelsen er imidlertid mer omfattende og utdypende, blant annet innholder den 79 ulike oppgaver som skal besvares. De fleste oppgavene skisserer et lite scenario der elever skal resonnere seg fram til det rimeligste utfallet (se eksempel). – Jeg synes oppgaveløsingen er den mest

spennende delen av denne studien. Vi kan lese mye ut av disse resonnementene, forteller Mikkelsen. De flinke skårer best ICCS-studiet viser at fire av ti norske elever på 9. trinn har kunnskaper og ferdigheter som plasserer dem på testens høyeste nivå. På 8. trinn er tre av

ti på høyeste nivå. Bare én av ti ligger på laveste nivå. 9. trinnselevene som deltok i undersøkelsen, rapporterte inn karakterene sine i matematikk, norsk og samfunnsfag. De som har gode karakterer i basisfag, særlig matematikk, har høyest grad av demokratisk beredskap. – Vi ser også en lignende sammenheng med gode karakterer i norsk og samfunnsfag, men ikke så tydelig som med matematikk. Matematikk er det mest logiske faget vi har i skolen. Det er stringent oppbygget og veldig resonnementsorientert. Dette har blant annet slått positivt ut i de oppgavene elevene blir bedt om å løse i undersøkelsen, sier Mikkelsen. Han er ikke i tvil om at kunnskap generelt betyr mye for demokratiforståelsen. En må ikke bare lære demokratiske prosesser, men også ha kunnskap til å ta demokratiske beslutninger innenfor ulike fagfelt. – Resonnementsferdigheter og evne til å lese seg inn i kompliserte saksforhold er også helt nødvendig for å delta aktivt i demokratiet. Skolen bør legge vekt på øve slike ferdigheter. mener Mikkelsen. Ingen kunnskapstest ICCS-undersøkelsen har ingen konkrete kunnskapsspørsmål om demokrati. Elevene må ikke forklare hva parlamentarisme er, eller hvor mange stortingsrepresentanter vi har. Da kortrapporten ble presentert tidligere i år, ble det reist kritiske spørsmål til dette. Vet elevene egentlig hva de snakker om? – Som kunnskapsindikator har undersøkelsen visse svakheter. Men det er umulig å lage slike kunnskapsspørsmål tilpasset elever fra 36 vidt forskjellige land, selv om jeg ser at det hadde vært ønskelig for å gi et bredere bilde av demokratiforståelsen, sier Mikkelsen, som understreker at flere av spørsmålene likevel krever at elevene kan noe om hva som kjennetegner demokratiet, og hvilke muligheter som finnes i dagens styringssystem.

Noen hovedfunn fra International Civic and Citizenship Education Study (ICCS): • En stor andel norske elever støtter demokratiske verdier som ytringsfrihet og frihet til å velge sine ledere. Norske elever uttrykker støtte til demokra tiske verdier litt over det internasjonale gjennomsnittet. • Elevene har sterk tillit til demokratiske institusjoner. Et unntak fra dette gjelder tilliten til politiske partier. • Norske elever uttrykker sterk støtte til kvinners rettigheter, og her er det små forskjeller mellom de nordiske landene. • Blant elevene i de nordiske land uttrykker svenske jenter høyest støtte til alle folkegrupper og innvandrere; finske gutter lavest. • Norske 9. trinnselever skårer gjennomsnittlig 541 poeng på kunnskaps- og ferdighetstesten, og 8. trinnselever har et snitt på 515 poeng. Det internasjonale gjennomsnittet er på 500. Norske elever på samme alderstrinn som elever i de andre nordiske land, viser kunnskapsskåre noe under Finland og Danmark og litt over Sverige • Det er klare sammenhenger mellom elevenes karakterer i matematikk og skåre for kunnskap og ferdigheter.

Til hovedrapporten skal forskerne se nærmere på hvordan svarene på de disse mer kunnskapsbaserte spørsmålene fordeler seg. Mikkelsen tror lærere og de som utformer læreplaner, vil ha nytte av denne analysen.

DEMOKRATISK BEREDSKAP Kortrapport om norske ung domsskolelevers prestasjoner og svar på spø rsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen International Civic and Citize

nship Education Study (ICCS

Dag Fjeldstad, Jon Laugl

2009)

o og Rolf Mikkelsen

– Kunnskapsministeren har sagt at hun er svært fornøyd med resultatet som kom fram i kortrapporten. Har hun grunn til det? – Det er grunn til å være godt fornøyd med elevenes reflekser når det gjelder demokratiforståelse, og med det faktum at forholdet mellom elev og lærer i all hovedsak er svært bra i norsk skole. Men undersøkelsen avdekker også noen bekymringsfulle funn som vi kommer til å se nærmere på i hovedrapporten. Blant annet er det påfallende mange som svarer ja på spørsmål om de er redde for å bli

mobbet. Her er tallet særlig høyt blant elever på 8. trinn, noe som kanskje ikke er så rart siden de nettopp har startet ungdomsskolen, men også på 9. trinn

Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: Demokratiforståelse svarer over 20 prosent at de er redde for mobbing, forteller Mikkelsen. Tv-tittere og ”de ulydige” ICCS-studien gir et bredt informasjonsgrunnlag og mulighet til å kryss-sjekke mange faktorer og indikatorer. I hovedrapporten vil det komme analyser av flere ulike ”grupperinger”. Blant annet vil de undersøke om utstrakt bruk av tv og pc har noen effekt for demokratiforståelse og engasjement.

Fakta om ICCS: International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) undersøker hvordan unge mennesker er forberedt på rollen som samfunnsborgere. Elevenes demokratiske beredskap kartlegges gjennom analyser av elevenes kunnskaper og ferdigheter, deres holdninger og engasjement, samt deres oppfatninger av samfunns- og skoleforhold. Totalt 6000 norske elever fordelt på 8. og 9. klassetrinn deltok i studien, som ble gjennomført våren 2009. De norske dataene er samlet inn fra 130 tilfeldig trukne ungdomsskoler. Studien samlet inn data fra et stort utvalg elever, lærere og skoleledere i 38 land. I mars 2011 kommer hovedrapporten med endelige resultater.

– Vi ser nærmere på den gruppen som svarer at de ser på slike skjermer mer enn fire timer per dag. Det finnes forestillinger om at slike elever er mindre engasjerte, fordi tv og pc pasifiserer. Dette vil vi undersøke nærmere. Vi analyserer også en gruppe som vi kaller ”de ulydige”. Ti prosent av elevene, flest gutter, svarer at de har tagget, og at de kunne tenke seg å delta i ulovlige husokkupasjoner og demonstrasjoner. Vi skal studere dette mer inngående ut fra en hypotese om at slike grupperinger er mer samfunnsengasjerte enn gjennomsnittet, forteller Mikkelsen. På bakgrunn av medieoppslag om jødehat i norske skoler, har prosjektgruppen også sett nærmere på elevenes holdninger til Holocaust, nazisme og rasisme. – Vi finner ingen bekymringsfull fremmedfrykt blant denne gruppen av norske elever. De gir stor støtte til etniske grupper, men en noe mindre støtte til innvandrergrupper. Vi tolker det ikke som en foruroligende tendens, men mer i retning av at elevene mener at demokratiske rettigheter er noe ”man ikke får med en gang”. Kanskje er det slik at elevene mener at en må tilpasse seg en norsk væremåte før en får fulle rettigheter som norske borgere? kommenterer Mikkelsen. Nordisk sammenligning I hovedrapporten blir det også en grundigere sammenligning av nordiske elever, som har tilnærmet lik samfunnsstruktur å forholde seg til.

Lektorbladet nr. 6-10

Eksempel fra den kognitive testen: I ICCS ble elevenes ferdigheter og kunnskaper om demokrati kartlagt ved bruk av en kognitiv test med 79 oppgaver. Her følger et eksempel på en oppgave: Arne kjøper nye sko. Så finner Arne ut at skoene ble laget av en bedrift som ansetter små barn i skoproduksjonen. Fabrikken betaler dem svært lite for arbeidet. Arne sier at han ikke vil bruke de nye skoene igjen. Hvorfor ville ikke Arne bruke de nye skoene? • Han mener at sko som er laget av barn, ikke varer særlig lenge. • Han vil ikke vise støtte til bedriften som laget dem. • Han vil ikke støtte barna som laget dem. • Han er sint fordi han betalte mer for skoene enn de egentlig er verdt.

– For å kunne gjennomføre en slik sammenligning, valgte vi å bruke elever både på 8. og 9. trinn i den norske studien. Våre elever begynner ett år tidligere på skolen, men til gjengjeld har både Danmark og Sverige en førskole som er minst like ”skolsk” som vår 1. klasse, sier Mikkelsen, som er svært fornøyd med hvordan elevene har respondert på undersøkelsen. – Svært få har svart ”tøys og tull”, og disse besvarelsene ble skrellet vekk før vi begynte å jobbe med undersøkelsen. Rapporten inneholder også en lærerundersøkelse, men siden bare 50 prosent av lærerne deltok, blir disse dataene mer usikre og ”tafatte”. Det skyldes ikke at lærerne var uengasjerte, men at mange fant det vanskelig å bruke tid på dette, forteller han.

Hjemmet betyr mest ICCS-studien viser også hjemmenes betydning for elevenes demokratiske beredskap. Barn fra områder med høy sosioøkonomisk karakter (som blant annet handler om mors og fars utdanning og yrker, tilgang til bøker hjemme osv.) skårer høyt. – Vi som er opptatt av skole, leter naturligvis alt vi kan etter hva skolen har å si for elevenes kunnskap og forståelse av verden omkring seg. Men ut fra ICCS må vi nok konkludere med at skolens betydning for elevenes demokratiforståelse kan være noe overdrevet. Det som foregår hjemme, har utvilsomt stor betydning. Det er en klar sammenheng mellom engasjerte og samfunnsorienterte foreldre og elevenes demokratiske beredskap, understreker Mikkelsen.

Demokrati – i skolen • Skolen og lærebedriften skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. • Elevene får delta i demokratiske prosesser og kan slik utvikle demokratisk sinnelag, og forståelse for betydningen av aktiv og engasjert deltakelse i et mangfoldig samfunn. • Skolen og lærebedriften skal forberede elevene på deltakelse i demokratiske beslutningsprosesser og stimulere til samfunnsengasjement både nasjonalt og internasjonalt. I opplæringen skal elevene utvikle kunnskaper om demokratiske prinsipper og institusjoner. Skolen og lærebedriften skal legge til rette for at elevene får erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning i demokratiske prosesser både i det daglige arbeidet og ved deltakelse i representative organer. • Kunnskap om arbeidslivets organisasjoner kan bidra til utvikling av samfunnsengasjement og demokratisk deltakelse.

• Opplæringen må spore den enkelte til driftighet og til tett samvirke for felles mål. Den må lære elevene framferd som gjør det lettere for dem sammen å nå resultatene de sikter mot. Den må fremme demokrati, nasjonal identitet og internasjonal bevissthet. • De kristne og humanistiske verdier både fordrer og befordrer toleranse og gir rom for andre kulturer og skikker. De begrunner den demokratiske rettsstat som rammen rundt jevnbyrdig politisk deltakelse og debatt. • Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket - må være en del av den allmenne dannelse - om det ikke skal skapes forskjeller i kompetanse som kan slå over både i udemokratisk manipulasjon og i sosiale ulikheter. • Felles bakgrunnskunnskap er derfor kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene av et demokratisk fellesskap. Det er felles referanserammer som gjør det mulig å knytte det en ser, leser eller hører, til et sams, underforstått tenkesett.

Utdrag av Prinsipper for opplæringen Utdrag fra Generell læreplan

Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: Demokratiforståelse

Tenk historie! De skal undervise elevene om demokratiets greske vugge, skysse dem gjennom eneveldige regimer og edsvorne Eidsvoll-menn og belyse totalitære ideologier og demokratiske prinsipper. Lektorene ved Kvaløya videregående skole i Tromsø er opptatt av å vise sammenhenger og konsekvenser, men kvier seg ikke for å krydre med gale konger og blodige feider. – Historieundervisningen trenger de saftige historiene. Jeg giljotinerer noen i hver eneste time, sier Ola Melby, magister i arkeologi med historie og nordisk i fagkretsen.

lig gjennom internett, er elevene mer enn noen gang avhengig av en fagperson, mener Olsen, som har historie hovedfag, med engelsk og fransk som tilleggsfag, og er avdelingsleder for filologiske fag.

Han har undervist siden 70-tallet, både på høyskoler og universiteter, og har vært i videregående skole siden 1989. På Kvaløya er han i godt historisk selskap, blant annet med Erik Olsen som har vært historielærer i 32 år.

Historisk samarbeid Fagpersoner er også avhengig av faglig påfyll, og ved Kvaløya videregående skole har de fem historielærerne fått til et systematisk samarbeid. Hver uke møtes de til fagmøter der de diskuterer undervisning og samordning, men først og fremst der de gir hverandre faglig oppdatering.

– Jeg er fortsatt glødende opptatt av faget, men jeg har ikke så mange besettelser lenger. Jeg tror elevene setter mer og mer pris på de rolige timene, med tradisjonell undervisning og god kommunikasjon mellom lærer og elev. Nå som all mulig informasjon finnes lett tilgjenge-

Lektorbladet nr. 6-10

– Hvis vi har lest en interessant artikkel eller en god bok, presenterer vi dette for de andre. Vi har også felles forelesninger for elevene innenfor spesialområdene

våre, eller vi underviser hverandres klasser, forteller Geir-Åge Svenning, som har hovedfag i historie og underviser i historie, samfunnsfag og norsk. Fagmøtene er timeplanfestet, og historietimene legges parallelt slik at faglærerne har mulighet til å gjennomføre undervisningssamarbeidet. – Vi har tatt tak i samarbeidsformer som fungerer for oss, før vi ble pådyttet andre

Geir-Åge Svenning, Ola Melby og Erik Olsen har godt samarbeid omkring historieundervisningen ved Kvaløya videregående skole utenfor Tromsø.

modeller. Historiefaget er en individualiserende vitenskap, og vi har godt av å diskutere og reflektere sammen, understreker Melby. Savner en time Historielærerne mener Kunnskapsløftet har gitt nye utfordringer til historiefaget, som nå er blitt et gjennomgående fag med to uketimer på Vg2 og fire på Vg3. Tidligere var timeplanfordelingen tre + fire med to avsluttende karakterer.

– Kunnskapsløftet har fratatt elever på studiespesialiserende én historietime i uka, og det merkes godt. Motsatt har elever som tar 3. klasse som påbygning, fått én historietime ekstra der de skal haste gjennom alt fra tidenes morgen til vår egen tid. Jeg synes ikke noen av delene fungerer særlig bra, mener Olsen, som støttes av kollegene sine. – Jeg synes også at lærebøkene bærer preg av at et stort pensum skal behand-

les på kort tid. Bøkene er blitt veldig ”flate”, og det blir opp til lærerne å problematisere stoffet, supplerer Melby. Historien er naturligvis like lang selv om det er færre timer til rådighet. Lektorene løser tidsklemma ved å haste gjennom noen temaer, og stoppe opp ved andre. – Noen temaer må gjøres grundig hvis elevene skal få de nødvendige ferdighetene når det gjelder kildebruk og fag-

Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: Demokratiforståelse

Ola Melby liker å innlede undervisningen av en ny historisk epoke med refleksjoner omkring hvilke årstall det kan være naturlig å bruke som tidsskille.

didaktikk. Vi må av og til ta ha tid til å gjøre metodiske eksperimenter, forteller Svenning. Differensierte prøver Historieseksjonen ved skolen bruker også samarbeidstiden sin til å lage felles årsplaner og felles prøver. I prøvene legges det vekt på å få fram den nivådifferensieringen som hele tiden etterspørres i skolen. Vanligvis opererer de med tre til fem nivåer i prøvene, fra det faktabaserte til det resonnementsorienterte, og elevene kan selv velge hvilke nivå de ønsker å legge seg på i besvarelsen. Målet er å lage prøver der alle kan svare på noe, samtidig som de flinkeste kan skille seg tydelig ut. – Taksonomien er viktig. Nå som elevene skal delta i vurderingsprosessen gjennom egenvurderingen, er det også lurt å forklare dem grundig hva som ligger i begreper som gjengivelsesnivå og forståelsesnivå, understreker Melby. – Vi har også vært veldig opptatt av hvordan historieeksamen skal gjennomføres

Lektorbladet nr. 6-10

etter Kunnskapsløftet. Skal vi la elevene få hele regien gjennom det forberedte foredraget? Nå har endelig Tromsø fylkeskommune vedtatt at det skal stilles spørsmål til kandidaten, både knyttet til foredraget, men også spørsmål som trekker paralleller til andre deler av historien. Det er en ordning vi er godt fornøyd med, sier Olsen. Historien forandrer seg Erik Olsen har middelalder som sitt spesialområde, Ola Melby er ekspert på arkeologi, mens Geir-Åge Svenning har nyere historie som ”sin” epoke. Lektorene er enige om at middelalderen alltid har vært den mest krevende epoken å undervise i. – Norske elever synes middelalderen, og særlig norsk middelalder, er vrien. Jeg leter etter enkle ord å forklare begrepene med og forsøker å finne sammenligninger de greier å forholde seg til. Et eksempel er å sammenligne føydal troskapsed med moderne mafiapenger: Jeg beskytter deg mot at du betaler til

meg i form av penger eller tjenester osv, forklarer Olsen. De opplever at nyere historie definitivt er det som fenger mest, men også her er enkelte temaer blitt mer ubegripelige for dagens elever. – Blant annet er det blitt mye vanskeligere å undervise om den kalde krigen. For dagens ungdom virker dette veldig merkelig, forteller Svenning. – Samtidig interesserer verdenskrigene mer nå enn de gjorde for 10 år siden. Med Langelands bok Dømmer ikke er også oppgjøret med ”oppgjøret” aktualisert igjen, og elevene er opptatt av at den offisielle etterkrigshistorien kanskje må fortelles på nytt. De skjønner at krig ikke er et svart-hvitt fenomen, mener Olsen. Kilder rett utenfor døra På Kvaløya har de kildene rett utenfor døra, både når det gjelder andre verdenskrig og den kvenske og samiske historien.

De bruker mye lokalhistorie i undervisningen. – Elevene er mer opptatt av opphav og identitet enn tidligere, og jeg tror det har sammenheng med det rotløse og kavete samfunnet vi har. Jeg har elever som er blitt opptatt av egen slekt gjennom historiefaget. De opplever at historien tramper inn i den private sfæren og blir veldig nær, forteller Olsen, som blant annet har brukt deler av undervisningsopplegget Den historiske personen utarbeidet av Historisk Forening og satt det i sammenheng med kompetansemålene i læreplanen. Han og kollegaene liker kompetansemål om bedre bruk av kilder, noe som gir elevene anledning til å bli historikere in spe. – Dette er fascinerende hvis en får det til å fungere. Jeg synes historiemiljøet har gjort en flott jobb når det gjelder kompetansemålene i Kunnskapsløftet. I det første utkastet var det masse rare kompetansemål blant annet knyttet til itkunnskaper. Dette ble heldigvis forkastet, sier Olsen. Demokratisk utfordring Historiekollegene ved Kvaløya pleier å innprente elevene at de ikke må se historiefaget isolert, men knytte det til det de lærer i andre fag. Geir-Åge Svenning, som i mange år har undervist parallelt i samfunnsfag og historie, mener elevene må trenes bedre til å se at det ligger en samfunnsutvikling bak det demokratiet vi har i dag. – I samfunnsfaget bruker jeg mye tid på å forklare kjernebegreper som parlamentarisme, maktfordeling og medborgerskap. Elevene kan veldig mye om demokrati i praksis, men kunnskapsnivået om demokratiet er ikke særlig høyt. De er oppdratt til å tenke riktig om for eksempel likestilling, men de kjenner ikke fakta eller historikken. Jeg merker at når vi i historietimene snakker om innføringen av parlamentarismen, er det utrolig mange som ikke har fått med seg kjernen i begre-

pet, til tross for at de skal ha lært om dette flere ganger i løpet av skoletida, forteller Svenning. Han synes også at det er demokratisk uheldig at ikke alle ”ismer” får like mye oppmerksomhet i historiefaget.

– Vi må nok likevel innse at vi tar faget mer alvorlig enn elevene gjør, og at faget ikke nødvendigvis blir prioritert når det gjelder hjemmelekser. Hvis historie konkurrerer med ei lekse i matematikk, vet vi jo hva som vinner, supplerer Melby.

– Det er mye om fascisme og nazisme, lite om kommunisme og sosialisme og marxisme. Autoritære regimer burde i større grad bli stilt opp mot hverandre, mener Svenning.

Lektorene legger vekt på å gi personliger opplevelser til historien. De synger For Norge, kjempers fødeland - alle versene - eller viser fram en arvet klokke som var med på to skipsforlis under krigen. Dessuten graver de altså frem de spennende skikkelsene og de pirrende fortellingene, og bruker dem som knagger til å henge historien på. Erik Olsen avslutter med følgende erfaring fra en fersk historietime:

Fargelegger historien Det demokratiske elementet innebærer også krav til både lærere og elever om å involvere hverandre i faglige spørsmål, med refleksjon som et viktig stikkord. Da kan også historiefaget bli en del av et grunnlag for seinere valg og utgangspunkt for livslang dannelse, tror historielektorene. – Mange hevder at historie først og fremst er et modningsfag. Hvordan gjøre et slikt fag interessant for elever som selv har en ung historie å forholde seg til? – Å kunne faget godt og vise elevene at du kan det – og er glad i det – er den beste pedagogikken, fastslår Olsen.

– Da jeg forleden underviste i middelalderen, som jo er tørre saker for de fleste, innledet jeg med å fortelle om Le droit de cuissage – om føydalherrens rett til også å ta for seg av kvinnene, nyte bruden på serfens bryllupsnatt. Da elevene skulle levere inn notatene sine etter timen, hadde alle fått med seg nettopp det. Jeg tror at de samtidig har fått med seg et bilde på hvordan det føydale samfunnet fungerte.

- Å lære om den amerikanske og franske revolusjon har vært spennende. Nå gleder vi oss til vi kommer til 1. og 2. verdenskrig, forteller elevene.

Camilla Hoff (fra venstre), Ingrid Hansen og Karianne Hansen går i 3. klasse ved Kvaløya videregående skole. De liker at historieundervisningen settes i sammenheng med dagens samfunn, men synes av og til at faget kan være tørt og vanskelig.

Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: demokratiforståelse

– Vi må ikke lene - Vi må hele tiden ha en demokratisk beredskap, og vi må ruste de unge med kunnskap. Jeg har møtt studenter som tror Himmler er et skjortemerke, sier Bernt Hagtvet, professor i statsvitenskap.

ernt Hagtvet regnes som en av de fremste autoritetene vi har på områdene ekstreme politiske bevegelser og demokrati- og menneskerettsstudier. Han ser ingen grunn til at nordmenn i det tjuende århundre skal ta demokratiets verdier for gitt. – Nei, vi kan ikke lene oss tilbake ett minutt. Hvem hadde for eksempel trodd at vi etter at muren falt på slutten av 80-tallet, skulle få en aggressiv islamisme? De siste tiårene har forholdet mellom politikk og religion blitt sterkt aktualisert – her ved Universitetet forsøker vi å møte dette med et nettverk for studier i totalitære tanke- og regimeformer, forteller Hagtvet fra 8. etasje i SV-bygget på Blindern. Kontoret hans begynner så smått å bli legendarisk. Her jobber Hagtvet omgitt av -ismer og ideologier og menneskerettigheter i høye bokstabler. Han skriver tykke bøker og skarpe debattinnlegg eller forbereder frokoster. Det kommer vi tilbake til. Sterke meningsytringer Hagtvet er vant til å få offentlig oppmerksomhet når han hever stemmen. Det ble rabalder da han trakk seg fra Bjørnson-festivalen i høst som en protest

Lektorbladet nr. 6-10

mot at festivalledelsen hadde invitert den kontroversielle svenske forfatteren Jan Myrdal. Senere har han kommet med hard kritikk av utviklingen ved de norske universitetene, der han har kalt universitetene for ”pølsefabrikker” og karakterisert kvalitetsreformen som en ”gjennomstrømningsreform”. – Jeg mener ressursene spres på for mange universitet her i landet, og at dette gjør at utdanningene blir uten substans og innhold. Vi bør innse at vi ikke greier å opprettholde mer enn fire universiteter hvis vi skal kunne fylle dem med dyktige fagfolk. Det var nok ingen populær uttalelse – nei, selvsagt var det ikke det – men det var en nødvendig realitetsorientering, sier Hagtvet. Han mener Universitetenes rolle som demokratiforvaltere heller ikke skal overdrives. – Universitetet er ikke i seg selv et bolverk mot ekstreme og antidemokratiske holdninger. En skal huske på at universiteter i Tyskland, og til dels også i Frankrike, har vært gyteplasser for ekstremsosialisme og nazisme, forteller han. Kompromissets styreform Hagtvet tror Norge har tatt demokratiet for gitt for lenge, og at dette har med-

ført kunnskapsløshet om sentrale demokratiske prinsipper – og hva som kan utfordrer dem. Han synes dagens skole i større grad bør samle oppmerksomheten omkring trender som truer det konstitusjonelle demokratiet, og da særlig de ekstreme ideologiene. – Slike ideologier er demokratiets største trussel, og det er på mange måter naturlig at det er slik. De som forsvarer ideologiene, har funnet en så overveldende sannhet at de er villig til å ta i bruk alle metoder for å realisere dem. Det er dette som forklarer de totalitære ideologiene, sier statsviteren, og fortsetter gjerne: – Demokratiet er kompromissets styreform, en styreform for temperamenter på lavbluss. Det virker frastøtende på folk med politiske ideer som stikker så dypt at de ikke kan kompromisses med. Husk at for mange er egen identitet så sterkt knyttet til den politiske ideen at det er umulig å kjøpslå uten å miste seg selv. Skremmende uvitenhet Hagtvet minner om at en slik identitetspolitikk er i ferd med å styrkes gjennom kristne, muslimske og jødiske fundamentalister og gjennom aggressive former for nasjonalisme ute i Europa. Demokratisk tankegods er truet av denne

oss tilbake Bernt Hagtvet har skrevet en rekke bøker om blant annet demokratiforståelse, menneskerettigheter og totalitære ideologier.

typen identitetspolitikk, men Hagtvet mener også den er truet av hvordan totalitarismen i den historiske formen framstilles. Derfor har han hevet kården og fektet i til høyre og til venstre – og da spesielt til venstre.

– Vi har hatt alt for mye forståelse for totalitære regimer og tankegods på venstresiden, og det er ikke så rart når skolene og universitetene har vært preget av 68-ere. Vi sier at kommunisme kan forsvares, fordi den er tuftet på rettferdighet, arbeid til alle, patriotisme

og felles nytte. Det minner da sannerlig om nazismens appeller. Jeg synes uvitenheten om kommunisme og maoisme er uendelig. Vi roter oss bort i idealistiske forestillinger om Mao, og neglisjerer hva som faktisk skjedde under for eksempel kulturrevolusjonen. Stalin

Lektorbladet nr. 6-10

TEMA: demokratiforståelse og Mao tok livet av adskillig flere enn Hitler, men fortsatt sitter mentaliteten igjen når det gjelder oppfatningen av slike venstreradikale regimer: De ville tross alt det gode. Det er faretruende når slike grunnleggende oppfatninger blir sittende fast, sier Hagtvet. Et igangsettende fag Demokratiforståelse er et igangsettende fag, og Hagtvet så gjerne at alle leste stor litteratur om demokrati og demokratisk beredskap. Norsk ungdom skal vite hvilke demokratiske institusjoner som finnes, og hvilke regler som gjelder for beslutningstaking, og de må kjenne til demokratiets fiender, demokratiets historie og ulike former for demokratier. Dette semesteret underviser Hagtvet i den skandinaviske velferdsstaten, folkemord og politisk massevold og menneskerettigheter. Hvordan tenner han studentene? – Vi ser mye film. Alle må begynne med å se den ni timer lange filmen Shoah. På den måten starter jeg semesteret med å ryste dem moralsk, forteller professoren. Deretter stiller han sentrale spørsmål som ”hva er ondskap?”, ”hva utløser ondskap, og kan det skje hos alle?”. I tillegg til forelesningene gjennomføres det kollokvier med heftige diskusjoner. Hagtvet opplever at den demokratiske interessen er lett å vekke. – Det kan høres som jeg tar til orde for statsvitenskap som et fag for alle – og det gjør jeg jo for så vidt, selv om det naturligvis er en utopi. Men det vi vet, er at alle skal gjennom grunnskolen, og nesten alle kommer seg gjennom videregående. Derfor blir undervisningen i samfunnskunnskap og historie her uhyre viktig for demokratiets utvikling. Elevene må trenes i å argumentere, og de må ha kunnskap som underbygger demokratiske holdninger. Kunnskapsfrokoster På universitet er Hagtvet opptatt av at studentene får med seg et bredt utvalg

Lektorbladet nr. 6-10

Ny bok fra Hagtvet Bernt Hagtvet utga i høst boken Ideologienes århundre, med undertittelen ”En personlig vandring i det 20. århundrets politiske idéhistorie». Boka består av 52 portretter av filosofer, ideologer, forskere og aktivister som Hagtvet mener har preget det 20. århundre. – Boka til Hagtvet bør kunne gi særlig de unge en god allmenndannelse. For det er viktig å skille dilldall og humbug fra ideer som er viktige og sivilisasjonsdannende. Vi får et bedre liv om vi kan litt idéhistorie, uttalte Janne Matlary, professor i internasjonal politikk ifølge www.frifagbevegelse.no da Ideologienes århundre ble presentert på Litteraturhuset i Oslo tidligere i høst.

av kunnskapsfunderte debatter. Det er en av grunnene til at han hver uke bedriver frokostforberedelser. ”Frokost med Bernt” har blitt en interessant og intellektuell start på torsdagen for både studenter og interesserte utenfor Blindern-miljøet. Om lag 200 kommer til hver frokost, og denne høsten har det blant annet vært reist debatter om Afghanistan, døden, seksualitet og religionens rolle i samfunnet. Til sammen har det blitt nesten hundre utgaver av ”Frokost med Bernt”, og det er ingen problemer å få tak på interessante frokostgjester som Eva Joly, Jonas Gahr Støre, Per Fugelli og Jan Erik Vold. Hagtvet mener frokostmøtene har en viktig misjon, fordi de setter universitetet midt i den offentlige debatten. Dessuten får studentene mulighet til å

skaffe seg en bredere orientering enn de får i fagstudiene sine. – Vi må aldri glemme det medborgerlige samfunnsaspektet som vi skylder å gi elever og studenter. Vi skal heller aldri undervurdere dem. Hvis studentene møtes med alvor, svarer de med alvor. Snillisme er en feilslått -isme. Studenter liker å bli utfordret intellektuelt, understreker Hagtvet. – Vi har det for godt! Det som skremmer Hagtvet mest, er samfunnstendenser som går i retning av populisme, forenkling og vulgarisme. Det som gleder ham mest i internasjonal sammenheng, er EUs ansvar for demokratiseringen blant annet i de baltiske landene. Han mener EU er blitt en sen-

Fakta om Hagvet • M.A. i internasjonale studier og M.Phil. i statsvitenskap fra Yale University, USA • Forskningsleder og forskningssjef ved Chr. Michelsens Institutt 1983 - 94. • Professor i statsvitenskap ved Universitetet i Oslo fra 1994 til d.d. • Har utgitt flere bøker om europeisk politikk, ekstrembevegelsers historie og sosiologi og demokrati- og menneskerettighetsstudier, blant annet Den vanskelige ulydigheten (1981, red.), Høyrebølgen, epokesifte i norsk politikk? (1981, red.), Demokrati og demokratisering (1983), Menneskerettighetene som politisk utfordring og forskningstema (1987, red.), Idékamp og dialog (1988), Politikk mellom økonomi og kultur – Stein Rokkan som politisk sosiolog og forskningsinspirator (1993, red.), Modern Europe after Fascism. 1943–1980’s (1998, med S. Ugelvik Larsen) og Folkemordenes svarte bok. Politisk massevold og systematiske menneskerettighetsbrudd i det 20. århundre (2008). • Har laget radioserien Humanisme i Norden for NRK og er ofte å høre i Verdibørsen på P2. • Det samfunnsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo har siden 2007 arrangert ukentlige debattmøter med Bernt Hagtvet, kalt «Frokost med Bernt»

tral garantist for demokratiet, og at dette er en side av den europeiske unionen som det sjelden snakkes om. At menneskerettsdelen av EU er blitt adskilt fra markedsdelen, er problematisk. Vi ser lettest pengene i Brüssel.

understreker også læreres rolle som veiledere i informasjonskaoset.

Her hjemme synes hans det er gledelig at aktivitetsnivået er høyt når det gjelder å delta i organisasjoner og offentlige debatter.

Han mener det er liten tvil om at civic-fagene har fått lide de siste årene og synes det er tragisk at fag som politisk idéhistorie ikke lenger finnes som valgfag i videregående skole.

– Jeg har tidligere tordnet mot bruk av internett, men naturligvis er dette mer nyansert enn som så. Nettet har gitt positive bidrag til debattinteressen ved å åpne for flere debatter og enklere tilgang til dem. Samtidig opplever mange ungdommer obskøne fossefall der de blir overfalt av skjellsord. Uten redigering eller andre former for kvalitetskontroll er nettet en skremmende åpen kilde for vulgarisme, mener Hagtvet, og

– En god lærer kan greie alt. Jeg vil utfordre akademikerne i norsk skole til å lage fascinerende demokratikurs for elevene, og tvinge elevene til å lese mer, sier Hagtvet.

– Jeg er ikke så sikker på om ungdommen får en mer økende og glødende interesse for politikk og demokrati uten at vi vekker dem skikkelig. En slik mentalitetsendring hadde vært på sin plass for flere enn de unge. Det er en gåte at vi nordmenn generelt ikke er mer intellektuelt tent. Vi har det antakelig alt for godt! tror Bernt Hagtvet.

Demokrati og humaniora ”Evnen til å tenke grundig om et bredt spekter av kulturer, grupper og nasjoner og historien om deres samhandling er viktig for å gjøre demokratier i stand til å hanskes med problemene vi nå står overfor, på en ansvarlig måte. Og evnen til å se for seg den andres erfaring og behov – en kapasitet nesten alle mennesker innehar på en eller annen måte – må bli betydelig forsterket og raffinert hvis vi skal ha håp om å opprettholde anstendige institusjoner i de mange avdelinger ethvert moderne samfunn består av.” ”De fleste av oss ville ikke velge å leve i et velstående land som har sluttet å være demokratisk, men alle fremhever behovet for en utdannelse som fremmer nasjonal utvikling i form av økonomisk vekst. ” ”I sine taler om utdannelse understreker Obama med rette prinsippet om likeverd, og han omtaler viktigheten av å gjøre alle amerikanere i stand til å forfølge ”den amerikanske drømmen”. Men for å kunne følge en drøm trenger man drømmere, utdannede mennesker som kan reflektere kritisk over alternativene og forestille seg et stort mål – helst ikke bare individuell eller nasjonal berikelse, men mål som dreier seg om menneskets verdighet og demokratisk samtale.”

Martha C. Nussbaum er filosof og professor ved University of Chicago. Sitatene er hentet fra boka Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities (Princeton Universiy Press). Den norske oversettelsen er hentet fra et essay i Morgenbladet, oversatt av Jon Mikkel Broch Ålvik.

Lektorbladet nr. 6-10

Aktuelt

Fire totalitære ideologier - Én totalitær mentalitet? Dette er undertittelen på Øystein Sørensens nye bok Drømmen om det fullkomne samfunn, som tar for seg de fire ideologiene kommunisme, fascisme, nazisme og islamisme. Boka kom ut på Aschehoug forlag i september.

ystein Sørensen er professor i historie ved Universitetet i Oslo. Han peker på at alle disse fire ideologiene kan sees som produkter av første verdenskrig og viser hvordan de utvikler visse likhetsstrekk ved at de alle målbærer en totalitær mentalitet. Denne kjennetegnes ved forestillingen om at man kan skape det fullkomne samfunn, og at det er lederne av de totalitære bevegelsene som vet både hvordan dette samfunnet er og skal være, og hvilke midler som skal til for å oppnå målet. Når målet er det fullkomne og gode samfunn, legitimerer det ledernes rett til å bruke alle metoder for å nå målet, inkludert metoder som utslettelse av motstandere. Sørensen peker på at fiendebildene i totalitære ideologier er intense og bastante, og at konspirasjonsteorier ofte forekommer. Som eksempler nevner Sørensen Stalins konspirasjonsteorier knyttet til Moskvaprosessene på 1930-tallet, den tyske nasjonalsosialismens antisemittiske konspirasjonsteorier, og det islamistiske Hamas, som ser for seg en gigantisk jødisk sammensvergelse med ansvar for både kriger og revolusjoner og med kontroll over regimer, institusjoner og Rotary-foreninger over hele verden. Sørensen gjør grundig greie for kilder og har utstyrt boka med et

Lektorbladet nr. 6-10

noteapparat og en litteraturliste som gir leseren gode muligheter til etterprøving og videre lesning. Boka innledes med en beskrivelse av hvordan en liten gruppe religiøse og politiske fanatikere, anabaptistene, tok makten i Münster i det tyske Westfalen i perioden 1534 til 1535. Anabaptistene var visjonære og revolusjonære, deres styresett var et teokrati, og samfunnsidealet var det såkalte Nye Jerusalem. Dette revolusjonære, sosiale eksperimentet førte til terror. Sørensen bruker dette historiske eksemplet til å drøfte hva som ligger i begrepet totalitarisme. Deretter følger fire kapitler under overskriftene: Fascismen – totalitarisme som honnørord. Kommunismen – idealsamfunn og virkemidler. Nasjonalsosialismen – det totalitære som selvfølge. Islamismen – religion som politikk og politikk som religion. I avslutningskapitlet samler Sørensen trådene og drøfter hva begrepet totalitær mentalitet innebærer. Han skriver at det er påfallende hvor stor appell revolusjonær elitetenkning har hatt. Som eksempel trekker han fram diktet ”Revolusjonens røst” av Rudolf Nilsen, som mange kjenner fra skolens norskpensum. Har vi tematisert forholdet mellom de rene og ranke i dette diktet, og

dem som ikke er så rene og ranke? I et intervju med Morgenbladet 8. oktober sier Sørensen at det viktigste trekket ved den totalitære tenkemåte er forestillingen om at man kan skape det fullkomne samfunnet. På spørsmål om han mener norske skoler burde advare mot disse ideologiene, svarer Sørensen at det ville ha hatt en viktig funksjon å vise fram at idétradisjoner som til dels kan virke tillokkende og rimelige, har hatt dramatisk negative konsekvenser når de er satt ut i livet.

Jobben min

Lena Fahre. Foto: Anitra Fossum, Vestfold fylkeskommune

Samlet skjeletter Lena Fahre er arkeolog og arbeider som daglig leder ved Midgard historiske senter i Horten. Hun har tidligere vært museumspedagog, informasjonsleder og prosjektleder for Slagene på Re. Hvorfor valgte du å utdanne deg til arkeolog? Helt siden jeg var liten, har jeg hatt en drøm om å bli arkeolog. I 4. klasse flyttet familien min fra Sverige til Norge, og en av våre hyttenaboer i Vestfold var arkeolog. Da fikk jeg fornyet inspirasjon, og bestemte meg for å begynne min innsamling av skjeletter. På vår hytte lå det også en rekke bøker av Thor Heyerdahl, og jeg slukte all litteratur om denne spennende eventyreren. Moren min hadde også stor påvirkningskraft. Vår familie var stadig å se på museer i inn- og utland. Etter hvert som boden fylte seg med interessant skjelettmateriale, økte dessverre også luktproblemene! En dag ble det nok for min mor, og skjelettene måtte kastes. Med den beslutningen fikk også min arkeologambisjon en knekk. Etter fullført videregående skole i Drammen valgte jeg heller å bli lærer. Den gangen var lærerhøgskolen treårig, og jeg gikk de to første årene på Eik lærerhøgskole i Vestfold. Etter hvert fikk jeg behov for mer faglig fordypning, og tok derfor grunnfag i nordisk språk og litteratur på Blindern. Møtet med Universitetet var en udelt glede. Jeg kunne velge og vrake

i interessante forelesninger, kollokvier og fag. De kunnskapsrike foreleserne ga meg inspirasjon til å fordype meg ytterligere, og solid fagkunnskap ga meg trygghet i min rolle som pedagog. For å bli adjunkt trengte jeg et fjerde fag, og gjennom kursene om runer og språkutvikling gjenoppstod drømmen om å bli arkeolog. Jeg begynte på nordisk arkeologi, og tok siden mellomfag og hovedfag på Oldsaksamlingen og ved Vitenskapsmuseet i Trondheim. Hva trives du best med, og hva opplever du som mest utfordrende? Utenfor kontoret ser jeg utover Nordens største samling av monumentale gravhauger fra yngre jernalder. Vårt oppdrag er å formidle vikingtiden i Vestfold, og særlig de kjente funnstedene Kaupang, Gokstad, Oseberg og Borre. Jeg stortrives med å utarbeide formidlingskonsepter, forskningssamarbeid, utstillinger og arkeologisk lekeplass om vikingtiden i Norge. Midgard har 10-årsjubileum i år, og i løpet av årene har vi åpnet 19 utstillinger og har hatt til sammen cirka 200 000 besøkende. Midgard er nå en del av Vestfoldmuseene IKS og er derfor en del av det spennende museumstilbudet i Vestfold. Denne høsten påbegyn-

nes en av Østlandets mest spektakulære turistattraksjoner. Fra 2012 skal vi drifte en stor Vikinghall som blir cirka 36 meter lang og med plass til cirka 120 personer. Det mest utfordrende ved min jobb er å planlegge langt frem i tid, og å få tid til å skrive gode søknader som kan gi oss ekstra økonomisk støtte. Hvilke råd ville du gi en nyutdannet arkeolog? Dersom jeg var nyutdannet arkeolog i dag, ville jeg tatt et valg om jeg ønsket en forskerkarriere, jobb i forvaltningen eller jobb som formidler. Jeg hadde tatt de småjobbene jeg syntes var spennende, og som på lang sikt ville gi meg den erfaringen som trengtes for å nå det endelige målet. Hva ville du gjøre hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag? Da hadde jeg prioritert å gi økt støtte til de konsoliderte museene i Østlandsområdet. Det viser seg at fylker som ligger nært Oslo, er de tapende i forhold til både Fylkeskommunale utviklingsfond og overføring til museumsektoren. Økte bevilgninger gir bedre museumstilbud!

Lektorbladet nr. 6-10

Aktuelt

Morten Trudeng

Reduktiv fysikalisme Diskusjonen om reduktiv fysikalisme handler blant annet om hvorvidt fysikkfaget kan forklare all menneskelig aktivitet. Kan for eksempel fysikkens lover og teorier forklare menneskenes bevissthet og følelsesliv? Av: Morten Trudeng, lektor i fysikk og 1. nestleder i Norsk Lektorlag

ostmodernismen, som har dominert samfunnsdebatten de siste tiårene, argumenterer blant annet med at menneskene selv konstruerer sine kunnskaper. Postmodernismen hevder også at fakta blir til i laboratoriene, og at vitenskap er ett av mange trossystemer. En ytterste konsekvens av postmodernismen er at undervisning av elever ikke er nødvendig. Lærere skal legge til rette for elevene slik at elevene får mulighet til å konstruere sin egen kunnskap. Dette kalles også tilpasset opplæring. Resultatene fra internasjonale undersøkelser som PISA og TIMSS har synliggjort et kunnskapsnivå i norsk skole langt under gjennomsnittet i OECD. Dette har blant annet medført at undervisning, kunnskap og grunnleggende ferdigheter igjen har blitt sentralt i skoleverket. At postmodernismen på denne måten synes å være på tilbakegang, er bra, men det er viktig at den ikke blir erstattet med reduktiv fysikalisme.

Lektorbladet nr. 6-10

Jon Hellesnes skriver i Nytt Norsk Tidsskrift (NNT 3/2010) under overskriften ”Frå ånd til materie” blant annet om reduktiv fysikalisme: Den reduktive fysikalismen går ut på at all tankeaktivitet, i likhet med andre mentale fenomen, bare er sidevirkninger av prosesser i hjernen, dvs. naturhendinger, ikke noe annet. (…) Det langsiktige håpet innenfor denne skoleretningen er at det en dag skal finnes en nevrovitenskap (av et slag som er ukjent i dag) som er i stand til å forklare og å forutsette alle typer menneskelig aktivitet, inkludert det som går for å være tenking og rasjonell handling. (…). Hellesnes skriver videre: Den reduktive fysikalismen har scientismen, altså dyrking av naturvitenskap, som kulturell bakgrunn, men slår om i undergraving av naturvitenskap”(…).Dermed representerer den (reduktiv fysikalisme, red. anm.) i praksis en sterk fiendskap mot fornuft og rasjonell diskurs. I så måte er den like fordummende som den myke postmodernismen.

Så langt har jeg ikke registrert en debatt blant fysikere om det medfører riktighet at fysikken kan forklare menneskenes bevissthet og følelsesliv en gang i fremtiden. Hvor utbredt er den reduktive fysikalismen? Hvis reduktiv fysikalisme kan sammenlignes med scientisme (se sitat over), er det mye som tyder på en utbredelse. Fremgang innen vitenskaper som molekylærbiologi, nevrobiologi, sosiobiologi, adferdsgenetikk, evolusjonspsykologi og kognisjonsvitenskap har også muligens medført at reduktiv fysikalisme har fått en viss utbredelse. Det som er vesentlig i en debatt om reduktiv fysikalisme, er om enkelte fysi-

kere er tilhengere av denne retningen, og om enkelte fysikere er enig i deler av det den reduktive fysikalismen uttrykker. Jeg har deltatt på noen seminarer i fysikk der det ble hevdet at når fysikerne får mer kunnskaper om de elektriske impulser i hjernen, kan fysikken forklare menneskenes bevissthet og følelsesliv. Så langt har jeg ikke registrert en debatt blant fysikere om det medfører riktighet at fysikken kan forklare menneskenes bevissthet og følelsesliv en gang i fremtiden. Det er viktig og grunnleggende at problemstillingene og spørsmålene som blir stilt om reduktiv fysikalisme, blir tatt opp til debatt. Hvis fysikermiljøet i Norge ikke engasjerer seg i debatten om reduktiv fysikalisme, kan det på lengre sikt få dramatiske følger for fysikkfaget. Følgende spørsmål og påstander er etter min mening viktige å debattere: Hvis det er noen fysikere som mener at fysikken prinsipielt kan forklare menneskenes bevissthet og følelsesliv (slik den reduktive fysikalisme hevder), mener jeg dette er et trosspørsmål og dermed bryter med den vitenskapelige metode. Den vitenskapelige metode innebærer blant annet at det eksisterer et tolkningsfellesskap der det praktiseres fagfellevurdering som har som mål å falsifisere hypoteser. Reduktiv fysikalisme kan hindre at den vitenskapelige metode blir praktisert fordi trosspørsmålet blir dominerende. En konsekvens av dette er at vitenskapen, i dette tilfellet fysikken, blir hindret i sin utvikling. En konsekvens av reduktiv fysikalisme er at vi mennesker (og muligens all materie) er determinerte. Er vi determinerte? Hva med tilfeldigheter som er en viktig del av fysikken? Per Arne Bjørkum skriver i sin bok Annerledestenkerne, kreativitet i vitenskapens historie følgende: Naturvitenskapen uttaler seg om det som er, og er slik sett verdinøytral i sin uttalelse. Teorier om moral uttaler seg om hvordan noe bør være, og er derfor verdiutsagn. Det er ikke mulig ved bruk

av logikk alene å gå fra hvordan noe er (premiss), til hvordan noe bør være (konklusjon). Man kan bare komme fra er-utsagn til bør-utsagn ved å trekke inn bør-utsagn i premissene. Likevel er det vanlig at man i en tilsynelatende logisk analyse kommer fra er til bør. Når man gjør det, bygger man imidlertid på såkalte tause antakelser, dvs. premisser som man ikke uttaler seg om, eller er seg bevisst når man utfører resonnementet.

Reduktiv fysikalisme kan hindre at den vitenskapelige metode blir praktisert fordi trosspørsmålet blir dominerende. En konsekvens av dette er at vitenskapen, i dette tilfellet fysikken, blir hindret i sin utvikling.

Ut i fra dette sitatet forstår jeg det slik at reduktiv fysikalisme er en børvitenskap. I så fall, hvilke premisser blir ikke uttalt? Debatten om reduktiv fysikalisme må også handle om eksempler fra vitenskapshistorien. Noen eksempler og spørsmål: Har Niels Bohrs komplementaritetsprinsipp gyldighet i dag? Jeg forstår komplementaritetsprinsippet slik at virkeligheten er så kompleks at forklaringer fra ulike vitenskaper nødvendigvis ikke står i motstrid til hverandre. Albert Einstein var opptatt av ”det vitenskapelige instinkt”. Per Arne Bjørkum (Annerledestenkerne, kreativitet i vitenskapens historie) gir begrepet dømmekraft stor betydning i utviklingen av naturvitenskapene. Kan instinkt og dømmekraft i fremtiden forklares med fysik-

kens lover? Eller er det slik at begreper som instinkt, dømmekraft, fornemmelse o.l. sier noe om en kompleks virkelighet som muligens ikke kan forklares? Popper (Conjectures and Refutations, 1989) skriver blant annet: ”Intellektet kan ikke avlede lovene fra naturen, men forsøker - med ulik grad av suksess - å påtvinge naturen lover som man står fritt til å foreslå.” Hadde Popper rett? Postmodernismen fikk en dominerende plass i samfunnet etter at positivismedebatten hadde vært sentral. Postmodernismen fikk stor innflytelse på vitenskap og kultur. I dag er vi i begynnelsen av en debatt om reduktiv fysikalisme, og denne debatten minner om positivismedebatten. Det er en tendens i debatter som denne om vitenskapens grunnlag å gå fra ”grøft til grøft”, i denne sammenheng betyr det å gå fra postmodernismen til reduktiv fysikalisme. Ved å ha en bred offentlig debatt om reduktiv fysikalisme kan man ha det håp at resultatene av debatten vil medføre at vitenskapene generelt og fysikkfaget spesielt vil få et vitenskapelig grunnlag slik at vitenskapene utvikler seg og ikke stagnerer. Det er også avgjørende at denne debatten blir gjennomført blant elever og studenter. Å utvikle kritisk tenking blant elever og studenter når vi underviser, er vesentlig for utviklingen av de ulike fag.

Å utvikle kritisk tenking blant elever og studenter når vi underviser, er vesentlig for utviklingen av de ulike fag.

Lektorbladet nr. 6-10

Aktuelt

Alternative holidays f

Being a second language teacher requires a constant engagement and practice in the language you teach. An excellent way to improve your language skills is to join a Comenius program. By: Barbara Zielonka, Nannestad videregĂĽende skole

his summer I got the opportunity to participate in a two-week course for European Teachers of English at Secondary

Lektorbladet nr. 6-10

Level in Ipswich â€“ a program offered by Comenius. In the two weeks of our stay in Ipswich

different types of activities were organized for our group consisting of four teachers from Norway, Finland, Hungary and Slovakia. The small num-

or teachers of English Facts: The aim of the training project within Comenius is to contribute to the quality improvement in education and training. Participants have the opportunity to attend courses, conferences, seminars in different parts of Europe. If you want to participate in any of the Comenius programs, you should remember that there are usually 3 different application deadlines. The first one is the 15 th of January for trainings starting after the 1st of May, the second- 30th of April for trainings starting after the 1 st September and the last one- the 15th of September for trainings taking place after the 1st January. You can apply to the programmes if you belong to any of these groups: • A qualified and practicing foreign language teacher. • A teacher educator of future language teacher. • A preschool or elementary school teacher who teaches or will teach in foreign language. • A teacher who uses foreign languages in the teaching of other subjects than languages.

ber of participants turned out to be extremely effective and made it possible for us to concentrate on things we were particularly interested in and develop different types of skills we needed. As we all teach English as a second language in our schools we were particularly interested in school visits arranged by International Study Programs (which was responsible for the whole program). Several school visits Ipswich school is a public school, and never before have I seen a boarding and public school that has such great facilities as this one. The English and overseas students in the school were extremely eager to answer our questions and show us what they knew during the last two weeks of their school time. Our observations will help us teach about the British educational system and understand all small nuances within this. Other schools we visited were Claydon

High School and Kesgrave High School, both being part of the state schools system. The latter two schools were pretty similar but they offered different program to their students. Each time we visited a school, the deputy headmaster would start the visit with a tour of the school facilities, including introducing us to the teachers. We found it fascinating because we could freely ask about everything. During the breaks we were given an opportunity to talk to other teachers and try out English cakes and biscuits at the coffee breaks. Other activities organized for us were workshops. This more formal part of the program took three days. Our experienced and entertaining lecturer engaged us completely in his workshops and showed us a lot of new ways of motivating our students and making our lessons more enjoyable and pleasant. Other topics were deep and broad explanation of the British educational system, types of

reading tasks and guided discovery versus PPP approach to language teaching Interesting excursions The last type of activity during our course was excursions. Some of them were tailor made for us, but during the weekend we were also given time to explore different places on our own. It helped our group integrate easier and faster and speak English even though we were free. What I really will remember is our one-day visits to Cambridge, Norwich and Felixstowe. We also participated in a guided tour of Ipswich Waterfront and Ipswich. I would like to thank all the people who contributed to making this stay so inspiring and exciting. If you feel like improving your language skills (including classroom language and new developments in the English language) and exchanging ideas and developing links with teachers from different European countries, there is no other way than give it a try!

Lektorbladet nr. 6-10

Aktuelt

Ei utdanning eg Teori og praksis er to ulike arenaer som må bli flinkare til å snakke saman, og trekker vekslar på kvarandre. Vi har alle eit ansvar for å gjere lektorprogrammet til ei så god utdanning som mogeleg. Av: Mari Bjørnsdotter Vinjar, student på Lektorprogrammet ved Universitetet i Oslo

tgangspunktet mitt for å skrive denne kronikken er at eg er student på 3. semester på Lektorprogrammet ved UiO, og styremedlem i LPU – Lektorprogrammets programutvalg. Eg har fått mykje innsikt i kva for prosessar som går når det gjeld Lektorprogrammet og PPU (praktisk-pedagogisk utdanning), og tilgang til å snakke med mange av dei involverte gjennom vervet i LPU. Men den følgjande teksten skriv eg som privatperson og student, og ikkje som representant for LPU. PPU her ved universitetet har fått mykje kritikk frå fleire hald i det siste. Det er vel kanskje gamalt nytt for mange det som no har blitt synleg gjennom media, og derfor meiner eg at tida er overmoden for faktisk å nytte den sjansen vi har til å gjere noko fornuftig med det saman. Media bidreg til å skape ei slags krisestemning, og presenterer ikkje (slik eg ser det) eit samansett bilete som kan representere alle studentane som tek PPU. Mange studentar har ei positiv oppleving av lektorprogrammet og PPU-årseininga, og mange studentar og tilsette på universitetet jobbar med konkrete tiltak for å betre kvaliteten på studiet. Det er likevel klart at det er store utfordringar som må takast tak i. Her presenterer eg noko av det eg meiner er hovudpunkta.

Lektorbladet nr. 6-10

Mari Bjørnsdotter Vinjar

Det eg vil, er å gå på ei utdanning eg kan vere stolt av. Difor blir eg sint og oppgitt når dei som er involvert i denne, ikkje bidreg til å gi meg det. Dette gjeld stu-

dentar som er negative og delvis usaklege i sin kritikk, og som hardnakka hevdar at det ikkje nyttar å snakke med dei kritikken gjeld. Som klagar over kor elendig

kan vere stolt av alt er, men som ikkje engasjerer seg for å gjere noko med det. Det gjeld dei tilsette på universitet som ikkje alltid utviser den profesjonaliteten dei burde, som rollemodellar for oss studentar. Som ikkje alltid viser studentane respekt eller er bevisste på korleis posisjonen deira gir makt, og som ikkje alltid makta å vere lydhøre og audmjuke overfor kritikk. Det gjeld også lærarar og rettleiarar ute i praksisfeltet, som i mange tilfelle gir oss eit inntrykk av at den utdanninga vi tek, ikkje er noko verdt, og at vi ville bli betre lærarar utan. Alle desse er med på å undergrave statusen på utdanninga vår og sitt eige yrke! I det følgjande kjem eg med nokre forslag til kva som kan betrast. Rettleiarane skal gjere oss nyfikne på den måten at vi gjennom praksiserfaringar får lyst til å gå tilbake for å sjå kva teorien seier om ulike utfordringar vi møter i praksis. Dei skal gi oss tryggleik og rom til å utvikle handverket det er å vere lærar, og den naturlege autoriteten som vi treng for å utøve rolla vår. Og ikkje minst må dei vere nyfikne på kva det er vi tek med oss inn i møtet med skulen og elevane! På universitetet må vi for det første lære ting som gjer at vi gler oss til å komme ut i praksis, og vidare må det vere rom for at det vi faktisk opplever i praksis, blir utgangspunkt for kritisk blikk på og diskusjon rundt pensum. Studentane må ta ansvar sjølve for å få mest mogleg ut av utdanninga si gjennom å nytte teori og måldokument (t.d. rettleiarheftet) som ressursar i møtet med ”den verkelege verda”. Dersom vi meiner at dette ikkje er bra nok, må det vere takhøgd nok

både på skulane og på universitetet til at vi kan diskutere det. For at det skal skje, må vi studentane ta oss sjølve og utdanninga vår så mykje på alvor at vi faktisk gjer noko med det viss vi syns det er for dårleg. Dette er ei enkel og litt overflatisk framstilling av saka. For kva skal teorien og desse ressursane våre innehalde? Og korleis skal rettleiarar og tilsette på universitetet konkret verke for å vere audmjuke, gjere oss nyfikne og finne arenaer for å snakke saman? Det er store utfordringar kring innhald og utforming av utdanninga og ikkje minst i erkjenninga av at teori og praksis er to ulike felt. Mi oppmoding er at vi må ha trua på at det går an å jobbe seg framover med små skritt. Vi må ha respekt for kvarandre som gjensidig avhengige aktørar i denne prosessen, og sjå ulike styrker hjå kvarandre: studentane som ressursar både for praksisfeltet og universitetet, praksisfeltet som ekspertar på praksis og universitetet som ekspertar på teori og forsking. Teori og praksis handlar vel eigentleg om det same, om vi tenkjer etter. Det er berre det at språket som blir brukt på dei ulike arenaene, ikkje alltid er det same, og her treng vi studentane hjelp til å omsetje dette slik at vi kan sjå samanhengane. Teori og praksis som ulike arenaer for lærarutdanning må bli flinkare til å snakke saman, og trekke vekslar på kvarandre. Enkelte gonger kan det vel faktisk vere slik at praksisfeltet kan ha noko å bidra med i synet på teorien, eit anna perspektiv, som dei tilsette på universitetet må vere opne for å ta inn over seg. Andre

gonger kan det vel hende at teorien frå pedagogikk og didaktikk på universitetet kan ha noko å bidra med for å utvikle undervisinga i skulen, noko rettleiarane i praksis må vere opne for å ta inn over seg. Sist, men ikkje minst, må vi få på plass ein finansieringsmodell som gir inntrykk av at utdanninga vår er så viktig som politikarane i mange samanhenger hevdar. Dersom det tyder at det blir så dyrt at vi må ta inn færre studentar, så seier eg ja vel, heller kvalitet enn kvantitet. Pengar kan verke som eit kjedeleg og uvesentleg emne, og dei fleste av oss studentane tenkjer aldri over at det er eit element i det heile. Men viss vi verkeleg skal få til ei drivande god utdanning som er profesjonsretta og integrert, og som gjer oss alle til ”superlærarar”, så er pengane eit særs viktig element, og noko berre politikarane kan gjere noko med. Vi kan velje å følgje ein negativ spiral og risikere at lektorprogrammet på UiO forsvinn heilt, eller vi kan gå inn for å vere positive, konstruktive og snakke saman, for å oppnå det eg trur vi alle ønskjer: ei

PPU-debatt

I haust har det vore ein kraftig debatt om lektorpraksisen ved Universitetet i Oslo. Leiar i Norsk Lektorlag har fleire gonger uttala seg i media om utfordringane med PPU, særleg at det verkar å vere stor skilnad mellom utdanninga og den kvardagen studentane seinare vil møte i skulen. På www.norsklektorlag.no kan ein lese meir om debatten.

Lektorbladet nr. 6-10

Aktuelt

Grønt lys til vurderingsanarki Tidligere forskning på vurderingspraksisen til kroppsøvingslærere har vist at det er behov for klarhet rundt hva som er gjeldende vurderingskriterier, og hva som skal regnes som relevante elevforutsetninger. Gjennom et nytt rundskriv har Utdanningsdirektoratet gjort disse problemområdene om til rene anarkisoner. Av: Erlend Vinje, stipendiat ved HiO og leder for Norsk Lektorlags fagutvalg i kroppsøving

foto: Morguefile

kompetansemål som er knyttet til holdningene til eleven. Rundskrivet nevner samarbeid, samhandling, toleranse og respekt som eksempler. De tre første av disse eksemplene finner man eksplisitt i kompetansemål i kroppsøving. Evnen til å vise omsorg skal også vurderes faglig i kroppsøvingsfaget.

undskrivet ”Udir-1-2010” beskriver sin egen hensikt som ”å være et oppslagsverk for tolkning av bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven kapittel 3.” Volumet på rundskrivet, totalt 95 sider, avslører at behovet for veiledning er stort. For kroppsøvingslærere er det spesielt to grunner til at det nye rundskrivet har vært imøtesett med forventning. For det første har det siden de nye forskriftene ble introdusert, rådet forvirring rundt spørsmålet om hvorvidt elevenes oppførsel/holdninger og innsats kan trekkes inn i den faglige vurderingen. For 1 Loland, S: Idrett og etikk - en innføring (2002)

Lektorbladet nr. 6-10

det andre har det fra lærerhold vært etterlyst en avklaring på hvilke elevforutsetninger som skal regnes som relevante. I faget kroppsøving skal som kjent elevenes forutsetninger trekkes inn i den faglige vurderingen for elever på barne- og ungdomstrinnet. For elever på ungdomstrinnet betyr det at deres forutsetninger skal trekkes inn i vurderingen med karakter. Det nye rundskrivet er tydelig i forhold til at elevens oppførsel/holdninger kan trekkes inn i den faglige vurderingen dersom læreplanen for faget inneholder

Total forvirring rundt innsats Denne klargjørende tonen bråstopper dessverre når rundskrivet skal tolke om innsats skal kunne benyttes som vurderingskriterium i kroppsøvingsfaget. Arbeidsinnsatsen til eleven skal, i følge § 3-5 i forskriften, knyttes til ordenskarakteren, og karakteren i orden og den faglige vurderingen skal holdes adskilt. Her kunne Utdanningsdirektoratet fulgt suksesslinjen fra klargjøringen rundt spørsmålet om oppførsel/holdninger. Hadde man slått fast at innsats skal vurderes faglig når lærer vurderer at krav til høy innsats ligger implisitt eller eksplisitt i kompetansemålene, hadde man blitt møtt med anerkjennende nikk fra kroppsøvingslærere. Det er ingen tvil om at krav til innsats er til stede i kompetansemålene. Det holder å nevne målene som spiller på fair play. Sigmund Loland definerer en del av den uformelle fair play-normen som ”gjør ditt beste!”1 – noe som selvsagt krever stor innsats. Direktoratet skriver derimot: …heller ikke innsats i faget skal trekkes inn i vurderingen i fag. Innsats er i mange tilfel-

ler en forutsetning for å vise kompetansen, men det betyr ikke at en elev som er mer aktiv enn andre, skal få bedre karakter på dette grunnlaget. Videre heter det at Den ”innsatsen” som vil være en nødvendig forutsetning for å vurdere elevens kompetanse, er det dessuten mer nærliggende å omtale som aktivitet, og det blir da enda tydeligere at dette ikke skal trekkes inn i vurderingen i faget. Sett i forhold til kroppsøvingsfaget er denne tolkningen og formuleringen kun egnet til å skape forvirring. Kroppsøvingslærere skal for eksempel vurdere ungdomsskoleelever på bakgrunn av kompetansemålet ”Elevene skal være med i et bredt utvalg idretter”. Når læreren bryter ned dette målet i delmål og beskriver kjennetegn på høy måloppnåelse innenfor kompetansemålet, vil det å kunne være med gjennom å følge prinsipper for fair play og dermed å gjøre så godt man kan / vise høy innsats, være sentralt for høy måloppnåelse. ”Tolkningshjelpen” fra rundskrivet sier at innsats kan være en forutsetning for å vise kompetansen. Så langt er alt greit. Men når man følger opp med å fastslå at elever som er mer aktive enn andre, ikke skal få bedre karakter på dette grunnlag, så ender man opp som selvmotsigende når man knytter tolkningen til kroppsøvingsfagets kontekst og egenart. Fra problem til parodi Hvilke forutsetninger som skal regnes som relevante knyttet til den faglige vurderingen i kroppsøving på barne- og ungdomstrinnet, er, og har vært, opp til læreres skjønn. Læreren skal avgjøre om den aktuelle forutsetningen til eleven – det være seg astma, allergi, manglende talent, skader, historikk som mobbeoffer, motivasjonsproblemer, fedme, cerebral parese, religiøs overbevisning som begrenser aktivitet, dårlig impulskontroll eller konsentrasjonsproblemer - skal vurderes som relevant. Der en lærer gir dommen relevant, vil en annen lærer gi dommen ikke-relevant, selv om

det er snakk om nøyaktig samme forhold. Istedenfor å løse dette problemet ved å klargjøre hva som er relevante elevforutsetninger, velger direktoratet en parodisk løsning: Forutsetninger må forstås i vid forstand. Å legge vekt på både oppnådd kompetanse og elevens forutsetninger innebærer at en elev med svakere forutsetninger som ut fra sitt ståsted viser høy kompetanse i faget, også skal ha mulighet for å få en god karakter. Dette betyr at elever som på grunn av forutsetninger ikke kunne fått karakteren 5 eller 6 ut fra kompetansemålene alene, likevel kan oppnå kompetanse som kvalifiserer til karakteren 5 eller 6. Hva som er relevant, vil i hovedsak måtte avgjøres utifra lærers skjønn og i en dialog med hjemmet. Et utgangspunkt er å spørre om eleven har spesielle forutsetninger som gjør arbeidet med kompetansemålene ekstra utfordrende. Umuliggjør rettferdig vurdering Her umuliggjøres en rettferdig vurderingspraksis. I det minste så lenge man er enig i en premiss om at rettferdig vurdering må baseres på likhet når det gjelder hva som skal være grunnleggende kriterier for vurderingen. Dette problemet er ikke nytt, men vi får nå eksplisitt uttrykt at denne praksisen er ønsket. Det nye, som fører oss over i parodien, er de tre siste setningene i utdraget. Her kommer det fram at alle elever skal ha mulighet til å få karakteren 5 eller 6 når deres forutsetninger er trukket inn i vurderingsgrunnlaget. I praksis betyr dette at alle elever vil få karakteren 5 eller 6 i faget så lenge deres forutsetninger vurderes som relevante. Elever vil, ofte med god støtte hjemmefra, argumentere for at nettopp deres aktuelle forutsetning, som hindrer dem fra å vise høy kompetanse, er relevante. Dette legger til rette for en vurderingspraksis som kun er egnet for å skape problemer. Selvsagt vil kroppsøvingslæreren gå i dialog med alle sine elever og med

hjemmet for å finne ut hvilke forutsetninger elevene har for læring og for å kunne tilrettelegge undervisningen så godt som mulig. Men det synes urimelig at ulike vurderinger fra elever og deres foresatte skal virke inn på sluttvurderingen gjennom å danne utgangspunkt for definisjon av hva som er relevante elevforutsetninger. Den endelige karakteren er med på å rangere elever til videre studier. Tolkningen er derfor intet mindre enn en total ansvarsfraskrivelse fra Utdanningsdirektoratet i vår felles streben etter en gjennomførbar og rettferdig vurderingspraksis. Behov for mer klargjøring Jeg har diskutert vurderingspraksis med et tresifret antall kroppsøvingslærere på ungdomstrinnet de siste to årene. Nesten alle gir en karakter ut fra kompetansemålene, før de justerer denne etter å ha trukket inn det de mener er relevante elevforutsetninger. Slik kan en elev som blir vurdert til karakteren 2 ut fra kompetansemålene få karakteren 3 – eller kanskje 4 – hvis eleven har relevante forutsetninger som gjør det vanskelig å nå høy måloppnåelse innenfor kompetansemålene. Jeg har ikke møtt en eneste lærer som argumenterer for at alle elever skal ha muligheten til å få karakteren 5 eller 6 hvis de ”ut fra sitt ståsted viser høy kompetanse i faget”. Vurderingspraksisen i kroppsøving har lenge vært preget av usikkerhet og mangel på felles forståelse. Utdanningsdirektoratet bør anerkjenne at kroppsøvingsfaget har kompetansemål som setter krav til høy innsats og dermed uttrykke klart at dette er en del av vurderingsgrunnlaget i faget. Videre bør man klargjøre hva som skal regnes som relevante elevforutsetninger.

Erlend Vinje har foretatt flere undersøkelser om vurderingspraksisen i kroppsøvingsfaget, blant annet Osloundersøkelsen om vurdering i kroppsøving (2008).

Lektorbladet nr. 6-10

presentasjon av fylkesledere

Vil gjøre fylkeslaget slagkraftig Elisabeth Lea er valgt til ny fylkesleder i Buskerud. Hun er utdannet jurist og har i tillegg pedagogikk og engelsk. Lea arbeider ved Vestfossen ungdomsskole, der hun underviser i engelsk og samfunnsfag. Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg nå? Som lektor i grunnskolen er jeg mest opptatt av hvor feilslått teoretiseringen av hele skoleløpet i Norge er. Jeg har jobbet både i Oslo-området og i distriktene og har opplevd hvor stor forskjell det er i arbeidsliv og utdanningsbehov på ulike steder i landet. Jeg opplever skolen som målrettet for teoretiske studier uten hensyn til at ungdom både utvikler seg ulikt og har ulike evner og interesser. I dag blir alle presset gjennom den samme kverna. Jeg tror vi burde se på en mulighet for å la ungdommen velge mellom et teoretisk og et praktisk løp allerede i ungdomsskolen. Veldig mange ungdommer trenger lengre tid for å nå målet; fagbrev eller studiekompetanse. Hvorfor skal vi ikke gi dem muligheten til å bruke den tiden de trenger i stedet for å stemple dem som tapere? I tillegg er det svært viktig at barnetrinnet tar tak i ulike lærevansker med en gang og setter inn ressurser så tidlig som mulig. Det er bedre å sette inn ressurser for mange ganger enn for få. Dessuten tror jeg man vil spare penger på sikt! Beskriv tilstanden i norsk skole slik du ser det. Skolen er organisert etter et ideelt menneskes ideelle utdanningsløp; vedkommende eksisterer kun i hodet på politiske teoretikere. På barnetrinnet overfokuseres det på sosiale ferdigheter, mens

Lektorbladet nr. 6-10

virkeligheten gjemmes/glemmes bort, og ungdomskolen forsøker desperat å ta igjen det tapte uten å lykkes. I videregående skole sliter både pedagogisk personale og elever enda mer ettersom gapet mellom faktisk og forventet kunnskap bare øker. Elever som sliter, mister verdifull tid fordi de får hjelp for sent, og skolen/hjelpeapparatet får større, mer komplekse problemer å forholde seg til. I tillegg er skolesektoren underfinansiert i forhold til forventet måloppnåelse, samtidig som det er for sterkt fokus på elevrettigheter. Hva ville du ha gjort hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag? Jeg ville ha økt kravet til undervisningskompetanse allerede fra grunnskolen av og sørget for å ansette mennesker med helsefaglig kompetanse på alle skoletrinn. Hvorfor skal vi bruke pedagogisk personale til å håndtere alt fra kontorfaglige til psykiatriske behov? Det er bortkastede ressurser og fører til mistrivsel og utbrenthet, i tillegg til at det neppe bidrar til økt problemløsning! En annen ting jeg ville ha sørget for, var at alle lærere fikk skikkelige arbeidsplasser og alle de hjelpemidlene som oppfyllelsen av både kunnskapsmål og elevrettigheter forutsetter. Hvordan vil du beskrive fylkeslaget i Buskerud? Buskerud Fylkeslag har hatt veldig lav

aktivitet de siste årene. Jeg har gått inn i vervet med det for øye å stable et livskraftig fylkeslag på bena. Det vil ta tid, og jeg er avhengig av at andre bidrar. Som ansatt i en lokalkommune har jeg ikke anledning til å møte på fylkeskommunalt nivå, men kan være med på å legge til rette for aktivitet og engasjement. Håpet er at jeg kan bidra til å motivere fylkeskommunalt ansatte til å engasjere seg til beste for hele fylkeslaget. Hvordan rekrutteres nye medlemmer i ditt fylke? Det er jeg faktisk ikke sikker på. Jeg har bare bodd i Buskerud i drøye to år, og i den tiden har det vært svært liten aktivitet i fylkeslaget. Sannsynligvis er den politikken Norsk Lektorlag står for en vesentlig faktor, i tillegg til flinke lokale tillitsvalgtes innsats. Vi må sette alt inn på å forsterke og intensivere disse påvirkningsfaktorene! I tillegg håper jeg jo at det arbeidet vi setter i gang med nå for å styrke fylkeslaget, vil ha positivt virkning på rekrutteringen. Hva setter du mest pris på ved Norsk Lektorlag? Jeg synes Norsk Lektorlag er en jordnær fagforening i ordets rette forstand: Den er opptatt av både faglige og arbeidsmessige forhold for ansatte og elever. Den har et ganske nøkternt syn på ulike pedagogiske retninger og ideer og fokuserer

– Mer om karakterer og klager – Uklare klageregler fører til forskjellige tolkninger og til stor forskjellsbehandling. Nå må direktoratet rydde opp, mener leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen. I forrige nummer av Lektorbladet skrev vi at Norsk Lektorlag mottar mange spørsmål fra medlemmer om hvilke regler som gjelder når elever klager på karakterer. Utdanningsdirektoratet, som har forvaltet forståelsen av de regler som gjelder, har et stort ansvar for å gi bedre informasjon om saken, mener Paulsen. Uklare regler fører til forskjellige tolkninger og til stor forskjellsbehandling. Det fører også til unødvendig merarbeid fordi mange skoleeiere og -ledere ”for sikkerhets skyld” innfører vurderingsordninger der dokumentasjon og formalprosedyrer overdimensjoneres.

Elisabeth Lea

på helheten i skole-Norge, at utdannelsesløpet henger sammen fra start til slutt med det for øye å utvikle elevenes evner best mulig, samtidig som kvaliteten ivaretas. I forhold til alle de pedagogiske krumspring og fikse ideer som politikere og andre forståsegpåere har tredd ned over hodet på oss praktiserende pedagoger, synes jeg NLL spør som Stabbur-Nilsen gjorde da han en gang ble utsatt for en selgers ordrike og høytflygende argumenter for en teknisk (i vår sammenheng pedagogisk) nyvinning; ” Virkær ’e?”.

Direktoratet sendte 11. august ut et rundskriv, Udir-1-2010, som skal være et oppslagsverk for tolkning av bestemmelser i forskrift til opplæringslovens kapittel 3. Rundskrivet slår fast at en standpunktkarakter er et enkeltvedtak etter forvaltningsloven §2. Dette innebærer at saksbehandlingsreglene i forvatningsloven kommer til anvendelse, så fremt ikke opplæringsloven har særregler om saksbehandling som fastsetter noe annet. Konsekvensen av at standpunktkarakter er enkeltvedtak, er at eleven skal bli gjort kjent med hva det er lagt vekt på i fastsettelsen av hans/hennes standpunktkarakter. Det fremgår av forvaltningsloven §24 at denne begrunnelsen skal gis samtidig med at enkeltvedtak treffes. Begrunnelsen kan gis enten før standpunktkarakteren settes, noe som vil gi eleven en mulighet til å uttale seg om grunnlaget, eller den kan gis samtidig med at standpunktkarakteren fastsettes. Det minnes også om at de som har klagerett etter §§ 5- og 5-2, har rett til begrunnelse for karakteren. – Med en slik innfallsvinkel blir en standpunktkarakter ”korrekt” så sant den er satt i samsvar med prosedyrene for enkeltvedtak. Når elever klager, er de sjelden interessert i prosedyrer, de vil ha en bedre karakter. Ofte får de medhold, ikke fordi deres faglige prestasjoner er for strengt bedømt etter læreplanmålene, men fordi skolen ikke kan dokumentere at forvaltningslovens krav til enkeltvedtak er oppfylt, sier Paulsen. Hun har inntrykk av at skoleledelsen ofte føler seg tvunget til ”å bøte” på bruddet på forvaltningsloven ved å sette karakteren opp. – Mange faglærere opplever dette som urimelig fordi rektor overprøver deres faglige skjønn. Problemet består i at Utdanningsdirektoratet har omgjort en av lærerens kjerneoppgaver, det faglig- pedagogiske vurderingsarbeidet, til et spørsmål om saksbehandling etter forvaltningsloven.

Lektorbladet nr. 6-10

fra generalsekretæren

Otto Kristiansen Foto:Caroline Roka

Godt nytt fagforeningsår 15. mars 2001 ble Norsk Lektorlag medlem av Akademikerne og fikk alle formelle rettigheter. Med den positive utviklingen vi har hatt dette første tiåret som ”ordentlig” fagforening, er det all mulig grunn for tillitsvalgte lokalt og sentralt og for alle medlemmer til å imøtese et nytt tiår med stor optimisme.

edlemsveksten i Norsk Lektorlag har vært eventyrlig; fra cirka 450 medlemmer i 2001 til cirka 3000 i dag, og veksten har så lang ikke vært under 10 prosent noen av årene. Dessuten vokser vi i den ”riktige” enden av alderskalaen, slik at gjennomsnittsalderen har gått ned. Et viktig bidrag til dette er mer enn en dobling i antall studentmedlemmer de siste årene, og her har nok vårt engasjement når det gjelder kvaliteten på PPU vært medvirkende. Dessuten ser Norsk Lektorlag ut til å være førstevalget for mange nyutdannende lektorer. Utviklingen disse ti årene har vist at det er behov for en fagforening som taler klart og tydelig om lektorenes og andre høyt kvalifiserte akademikeres interesser, og veksten har gitt oss større ressurser og bedre muligheter for å få gjennomslag. Vi tillater oss å mene at vår tydelige stemme i offentligheten har bidratt til den siste tids utvikling av skolepolitikken fra regjeringshold. Rekrutterer fra mange yrker Selv om hovedtyngden av våre medlemmer er ansatte i skoleverket, får vi stadig

Lektorbladet nr. 6-10

flere medlemmer fra andre sektorer. Således organiserer vi ansatte ved universitet og høyskoler, i departementer, private skoler, pp-tjenesten, i helseforetak og i kulturell virksomhet, i sistnevnte gruppe først og fremst musikerne i OsloFilharmonien. Norsk Lektorlag ønsker å være en fagforening for akademikere i mange yrker, og det vitner de siste årenes medlemsutvikling om at vi er i ferd med å bli. Selv om medlemsmassen blir mer sammensatt yrkesmessig, opprettholdes homogeniteten av at medlemmene består av akademisk arbeidskraft på høyt nivå. Det skal likevel ikke stikkes under en stol at dette stiller krav til oss når det gjelder medlemsoppfølging innen ulike tariffområder, men vi er meget bevisste på at vi skal leve opp til vårt slagord om medlemsnærhet i vårt arbeid for gode lønns- og arbeidsforhold for alle våre medlemmer. Noen skritt i riktig retning Vi er ikke fornøyd med lønnsutviklingen for lektorene, og etter overføringen av undervisningspersonalet fra statlig til kommunalt tariffområde i 2004 ble den forverret. Dette gjaldt i forhold til andre kommunalt ansatte og andre

lærerkategorier. Men i 2008 og 2009 ble det tatt et skritt i riktig retning, og vi våger å påstå at det var mye takket være Akademikerne og Norsk Lektorlag. Det var vi som talte eksplisitt om lektorenes interesser i det offentlige forhandlingsrommet. Ingen andre forhandlingssammenslutninger gjorde det. I løpet av disse to oppgjørene økte minstelønnssatsene for nye lektorer (lektor med tilleggsutdanning) med 15,9 prosent og for lektorer med 16 års ansiennitet med 11,3 prosent. Det var spesielt gledelig at lektorenes lønn økte forholdsvis mer enn de andre lærerkategoriene. Vi snakker ikke om noe kvantesprang, men en høyst nødvendig korrigering. (Vi er klar over at ”oppspising” av lokale tillegg for noen gjør den reelle lønnsveksten noe lavere.) Årets oppgjør ga ikke spesielt god uttelling, og det gjenstår å se om tendensen fra 2008 følges opp i neste tariffoppgjør. For Norsk Lektorlag er et av hovedkravene å bli omfattet av de samme forhandlingsbestemmelsene som de andre Akademiker-foreningene i kommunalt tariffområde, og vi arbeider ufortrødent

videre for å få lektorene over i kapittel 5. Med tanke på rekruttering til høyskolesektoren, er det all mulig grunn til bekymring over lønnsnivået. En høyskolelektor avlønnes mye dårligere enn en lektor i skoleverket. Har påvirket utdanningspolitikken Det er fortsatt slik i skolen at det stilles formelle krav om kompetanse for å bli ansatt, mens det ikke stilles tilsvarende krav for å undervise i et fag. Dette er årsaken til at det, særlig i grunnskolen, er mange lærere som blir satt til å undervise i fag de ikke er kvalifisert for. Norsk Lektorlag har lenge kjempet for at det må bli innført kompetansekrav for å undervise. Den negative utviklingen i elevenes skoleprestasjoner er godt dokumentet i de siste års internasjonale skoleundersøkelser. Derfor er det gledelig å registrere at Kunnskapsdepartementet nå har sendt ut på høring et forslag til endringer i opplæringsloven som blant annet

innebærer at det skal stilles krav om minst 60 studiepoeng i sentrale skolefag. Dette er absolutt et skritt i riktig retning. Norsk Lektorlags høringsuttalelse vil foreligge i desember. Flere har sikkert registrert at det pågår en debatt om kvaliteten på utdanningen ved PPU ved Universitetet i Oslo, og også her har Norsk Lektorlags stemme vært tydelig. Vi har i flere år tatt til orde for en mer praksisorientert pedagogisk utdannelse for nye lektorer, gjerne i form av turnustjeneste som for legene. Da kan for eksempel eldre lektorer brukes som mentorer for nyutdannede, og dette vil være til gagn for begge parter. Skolerte tillitsvalgte Våre lokale tillitsvalgte utgjør ryggraden i organisasjonen. Det er deres innsats og synlighet som bidrar til økt vekst og innflytelse. Derfor er det gledelig å kunne rapportere om nok et vellykket grunn-

kurs med stor oppslutning fra nye tillitsvalgte, et kurs som befester inntrykket av en foryngelse i medlemsmassen. Kursprogrammet vårt innebærer at nye tillitsvalgte får tilbud om et grunnkurs, som så følges opp av videregående kurs på to nivåer. Målet er å gjennomføre kurs på tre nivåer hvert år. Antall kurs og antall deltagere vil måtte justeres i takt med veksten, men skolering av tillitsvalgte er et av de viktigste områdene vi bruker ressurser på. I tillegg til de kursene vi administrerer sentralt, bestreber vi oss på å støtte og følge opp initiativ fra fylkesledere som ønsker å avvikle lokale kurs. Det har blitt holdt flere slike kurs i år, noen av dem i tilknytning til åpne møter der sentrale skole- og utdanningsspørsmål har stått på dagsorden. Slike møter styrker den utdanningspolitiske debatten og bidrar til å synliggjøre Norsk Lektorlag.

In Memoriam Terje Ramsåsen, mangeårig medlem av Telemark Lektorlag ved Hjalmar Johansen videregående skole i Skien, døde 23. september 2010. I lang tid hadde Terje slitt med uhelbredelig sykdom. Terje underviste i norsk og samfunnsfag. Hans undervisning var preget av høy faglig standard, og i klasserommet hadde Terje en god tone med elevene. Terje var ikke så opptatt av det perfekte eller det uklanderlige, men søkte heller det ekte og sanne. Var han uenig i andres synspunkt og holdninger, ville han uttrykke seg varsomt og forsiktig og lot heller sitt budskap skinne gjennom på en var og forsonende måte. Han var real og svært hjelpsom, og alltid kunne en regne med Terje. Terje var tryllekunstneren Timjan, og han tryllet for både liten og stor. Terjes tryllekunst var kontaktskapende, og alltid var det en munter tone som preget forestillingene. Terje følte seg vel i rollen som upretensiøs moromann, og vi har gode minner fra Terjes trylleshow. Terje var ”den beste kollega en kunne ønske seg”. Vi lyser fred over Terjes minne.

B. J. Fjeld Leder av Telemark Lektorlag

Lektorbladet nr. 6-10

organisasjonsnytt

Tillitsvalgte fra hele landet deltok på kurset på Gardermoen. Her jobbes det med gruppeoppgaver om lover og avtaler i arbeidslivet.

Tillitsvalgte på kurs Nærmere 50 tillitsvalgte i Norsk Lektorlag deltok på grunnkurs på Gardermoen 11. og 12. november

orsk Lektorlag har hatt systematisk opplæring for tillitsvalgte helt siden fagforeningen ble medlem av hovedorganisasjonen Akademikerne i 2001.

– Våre tillitsvalgte er oppegående, engasjerte og idealistiske medlemmer, og det er et høydepunkt for oss i sekretariatet å møte dere gjennom slike kurs, sa generalsekretær Otto Kristiansen da han ønsket kursdeltakerne velkommen. Han understreket at aktiviteten hos lokale tillitsvalgte er en vesentlig årsak til medlemsveksten i Norsk Lektorlag. – Norsk Lektorlag rekrutterer først og fremst medlemmer blant lektorer i skoleverket, men vi har også et økende antall medlemmer blant akademikere i andre yrker. Vi håper dette kurset vil gi nyttig faglig påfyll uansett arbeidssted. Samtidig ønsker vi gjennom kurset å vise at vi setter pris på dere og den innsatsen dere gjør, sa Kristiansen. Første dag av kurset fikk de tillitsvalgte stifte nærmere bekjentskap med Norsk Lektorlags historie og sjel og de sentrale fagpolitiske og lønnspolitiske sakene. Andre temaer var innføring i lover og avtaler i arbeidslivet, Norsk Lektorlags medlemsfordeler og bruk av nettsidene. Kursets andre dag handlet om rollen som tillitsvalgt og tillitsvalgtes rettigheter og plikter. Dessuten

Lektorbladet nr. 6-10

fikk kursdeltakerne en gjennomgang av Norsk Lektorlags vedtekter og retningslinjer. Innledere på tillitsvalgtkurset var Gro Elisabeth Paulsen (politisk leder), Otto Kristiansen (generalsekretær), Nina Sandborg (juridisk rådgiver), Jon Sand (rådgiver), Wenche Bakkebråten Rasen (kommunikasjonsrådgiver) og Linda Methi (hovedtillitsvalgt Oslo Kommune).

Ny leder i fagutvalg for engelsk Astrid Eilertsen Tvete overtar som ny leder for Norsk Lektorlags fagutvalg i engelsk. Tvete underviser ved Inderøy videregående skole i Levanger, NordTrøndelag. Hun overtar etter Silje Moen, som ønsket avløsning fra vervet.

Hessen fikk Akademikerprisen Professor i biologi Dag Olav Hessen mottok Akademikerprisen 2010 for sin utmerkede evne til å formidle vitenskapelig basert kunnskap. – Årets prisvinner har i stor grad brukt den akademiske friheten til fagformidling i utradisjonelle kanaler. Hessen benytter et bredt spekter av arenaer ved siden av diskusjonen i det offentlige rom og fagspesifikke medier. Budskapet hans er tydelig, og formidlingen blir alltid gjort på en inspirerende måte. Dag Olav Hessen fremstår som en uredd og viktig representant for akademia, sa juryleder Åsmund Knutsen (Tekna) da han overrakte prisen på Akademikernes rådskonferanse 21. oktober. Akademikerprisen deles ut en gang i året og hedrer fremstående akademikere som har utmerket seg over flere år gjennom sitt virke. Dag Hessen ble foreslått som kandidat til årets pris av Norsk Lektorlag. – Jeg setter oppriktig pris på dette. Det var en stor overraskelse og en glede å motta prisen, sa Dag Olav Hessen ved overrekkelsen.

Bindende påmelding innen 1. februar 2011

Nr 1/2011: Bestillingsfrist: 14. januar Materiellfrist: 28. januar Utsendelse: 15. februar

Kontakt oss på lektorbladet@norsklektorlag.no Magasin for fag, kultur og utdanning

Magasin for fag, kultur og utdanning

Er skolen på rett kurs?

Nr. 3 - 2010 • 9. årgang

www.norsklektorlag.no

Nr. 1 - 2010 • 9. årgang

Magasin for fag,

Tema: Læremidler www.norsklektorlag.no

Nr. 4 - 2010 • 9.

kultur og utda

nning

Tema: Kunst og

årgang

Magasin for

fag, kultur

og utdann

ing

det

Innhold: Grundig opplæring i hovedinnholdet i Hovedavtalen Hovedtariffavtale Arbeidstidsavtalen.

Frister for neste utgave av Lektorbladet:

Lektorbla

Målgruppe: Lokale tillitsvalgte i KS-området, primært de som har tatt grunnkurset. Det vil bli sendt ut en egen invitasjon i begynnelsen av januar til de som har tatt grunnkurset.

L e k t o r b la d e t

Oppstart kl 10.30 dag 1 og avslutning senest klokken 16 dag 2.

Lektorbladet er Norsk Lektorlags medlemsmagasin. Her finner du artikler om arbeidsliv, fag, forskning, kultur og aktuell informasjon fra foreningen. Lektorbladet har seks utgivelser i året og kommer ut i opplag på cirka 3600.

Lekt orbla det

Torsdag 17. og fredag 18. mars 2011 arrangeres videregående kurs for lokale tillitsvalgte på Radisson Blu Hotell Gardermoen.

Annonsering i Lektorbladet

Lekt orbla det

Videregående kurs for tillitsvalgte

www.norsklektorla

g.no

kultur Nr. 5 - 2010

• 9. årgang

TeMA: Mo

tivasjon

www.norsklek

torlag.no

Lektorbladet nr. 6-10

Juridisk talt

Ansattes ytringsfrihet

Nina Sandborg

Ytringsfrihet er en grunnleggende forutsetning for et reelt demokrati – også i arbeidslivet. Skal bedriftsdemokratiet kunne fungere etter sin hensikt, er det nødvendig at arbeidstakerne har rett til å uttale seg.

et må trekkes en grense mellom ansattes ytringsfrihet og lojalitetsplikt. Et arbeidsforhold forutsetter et tillitsforhold mellom partene, og det følger av dette at en arbeidstaker har en helt generell forpliktelse til lojalt å fremme arbeidsgivers interesser. Lojalitetsplikten er et hensyn som kan legge begrensninger på ansattes ytringsfrihet. Den har større vekt når det gjelder ansattes uttalelser på arbeidsgivers vegne enn på egne vegne. Ansattes ytringsfrihet er ikke lovfestet, men kan utledes av og må tolkes i lys av den grunnlovfestede ytringsfriheten. Grunnlovens § 100 om ytringsfrihet ble endret i 2004, og det medførte en utvidelse av ansattes ytringsfrihet. Finanskomiteen bemerket følgende under sin behandling av saken: ”Komiteen understreker betydningen av åpen debatt og informasjonstilgang som forutsetning for et levende kommunaldemokrati og hovedregelen om at de ansatte har rett til offentlig å uttale seg på egne vegne til for eksempel media og folkevalgte om spørsmål knyttet til eget fag- og arbeidsområde”. Under Stortingsdebatten sa saksordføreren blant annet: ”Det skal være lov å si fra om uheldige forhold på arbeidsplassen, og ansatte i offentlig sektor skal selvsagt beholde sin ytringsfrihet fullt ut. Den praksis vi ser, f.eks i en del kommuner, om at ingen ansatte får lov til å ytre seg i media om nær sagt noe forhold som har med kommunens virksomhet å gjøre, er klart i strid med det vernet Grunnloven nå vil gi ansatte.”

Lektorbladet nr. 6-10

Oslo kommune forfattet i 2007 et rundskriv som gjør rede for momenter som kan trekkes ut av rettskildene. Dette gir en god oppsummering av innholdet i ansattes ytringsfrihet og grensene mot lojalitetsplikten og gjengis derfor i sin helhet her: 1. Ansattes ytringer på egne vegne: • Ytringsfriheten er en grunnleggende menneskerettighet. Grunnloven § 100 må forstås slik at ingen arbeidsgiver kan gis en generell beskyttelse mot offentlig kritikk fra sine ansatte. • Det er ikke tillatt for overordnede å drive forhåndssensur av ansattes ytringer. • Ansatte har rett til å uttale seg om faktiske forhold ved virksomheten de er ansatt i, og til å delta i politisk og faglig debatt om spørsmål som berører virksomheten. Dette gjelder selv om virksomheten settes i et uheldig lys som følge av ytringen. • Ansatte kan bidra til en opplyst samfunnsdebatt på grunn av sin særskilte kompetanse og innsikt i saksforholdet. Offentlig ansatte bør ha stor ytringsfrihet når ytringen gir kunnskap til allmennheten om et spørsmål som det er naturlig at allmennheten tar stilling til, og denne kunnskapen ikke fremkommer på annen måte. • Begrensninger i ytringsfrihet krever en særskilt begrunnelse, slik som taushetsplikt. • Den ulovfestede lojalitetsplikten overfor arbeidsgiver kan også gi noen begrensninger for de ansatte. • Det vil bare være ytringer som påviselig er til skade for arbeidsgiv-

ers interesser på en unødvendig måte, som kan anses som illojale. • Ytringer der risikoen eller skaden er liten, kan ikke regnes som illojale. • Arbeidsgiver kan bare påberope seg skade på sine legitime interesser, og lojalitetsplikten kan ikke brukes til å beskytte kritikkverdige forhold. • Lojalitetsplikten retter seg mot virksomheten man arbeider i – ikke til enkeltpersoner eller ledelsen i virksomheten. 2. Ansattes uttalelser på virksomhetens vegne: • Arbeidsgiver kan selv bestemme hva som sies på virksomhetens vegne. Ansatte som gir uttalelser på virksomhetens vegne, har derfor en sterkere lojalitetsplikt. • Også ansatte som uttaler seg på virksomhetens vegne, har en viss adgang til å komme med personlige synspunkter. Dette gjelder særlig når den ansatte kan bidra med informasjon av stor verdi for den offentlige debatten. Når slike uttalelser gis av en person som representerer virksomheten, eller som kan forveksles med virksomheten, bør vedkommende gjøre offentligheten oppmerksom på at det dreier seg om personlige synspunkter. • Det kan utpekes en talsperson for en virksomhet, men det må ikke skje på en slik måte at ansatte oppfatter at det legges hindringer for deres ytringsfrihet, ref. punkt 1.

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 24 15 50 06 (a), 454 28 594 (m) jon.sand@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 24 15 50 05 wbr@norsklektorlag.no

LEDER av JURIDISK kontor Nina Sandborg Tlf. 24 15 50 03 (a), 408 53 800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 24 15 50 00 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Redaktør Lektorbladet Marit Kleppe Egge Tlf. 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) mke@norsklektorlag.no

Sentralstyret Sentralstyret i NLL 2009-2011 (fra venstre): Karl Melberg Kristensen, Anbjørg Igland, Elisabeth Lea, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning, Vemund Venn, Gro Elisabeth Paulsen, Linda Methi og Morten Trudeng.

Foto:Caroline Roka

Fylkeslagene Fylkeslag Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Morten Trudeng Inga-Lill Undem Elisabeth Lea Liv Grøneng Leif Ole Walle Svein Einar Bolstad Olav Sandanger Myklebust Roar Johnsen Åse Jektvik Silje Moen Linda Methi Torill Aursland Aud Sissel Hestenes Vemund Venn Bjørn Jon Fjeld Kåre Magne Hegstad Stian Birkeland Henning Wold Rita Helgesen

Telefon E-post 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no 37 27 17 46 inga-lill.undem@hotmail.com 90 55 33 75 elisabeth@bergerud-lea.no 90 01 59 48 le.groneng@gmail.com 62 58 12 00 leif.walle@hedped.no 55 26 64 39 bolstad@lektor.no 70 06 00 68 olav.myklebust@volda.vgs.no 97 08 14 93 roar.johnsen@ntfk.no 97 71 28 03 aasejekt@online.no 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com 97 68 59 29 linda.methi@ohg.vgs.no 52 81 41 00 taursland@hotmail.com 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no 91 80 14 64 kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no 92 41 71 04 stian.birkeland@lektor.no 33 34 40 14 henning.wold@sf-nett.no 48 06 90 89 rithel@ostfoldfk.no

Lektorbladet nr. 6-10

. P. P

EN NOR GE

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Vi ønsker alle våre lesere

en riktig god jul og et godt nyttår! Hilsen redaksjonsrådet