Lektorbladet #3 2010 by Lektorbladet

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 3 - 2010 â€˘ 9. ĂĽrgang

Er skolen pĂĽ rett kurs?

www.norsklektorlag.no

norsk lektorlag mener

Taper vi kompetansekampen? Hva kan Norge friste i med i kampen om de beste hodene? Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten. Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste foreldre.

En rent instrumentell tilnærming til skole og opplæring kan lett føre til overforenkling og til tiltak som gir negativ effekt på lang sikt. Opplæring i fag og i ferdigheter som næringslivet etterspør, er nødvendig og derfor viktig. Det samme er oppdragelse til kunnskapsrike og myndige samfunnsborgere og gode medmennesker. Man har forsøkt å balansere disse aspektene i oppbygningen av skolesystemet. I det velstående Norden har vi hatt anledning til å utvikle sjenerøse velferdsordninger for befolkningen. Skolesystemet, ikke minst i Norge, har hatt tilsvarende sjenerøse ordninger, med økte rettigheter og færre tunge plikter. Slik sett er den norske skolemodellen et speilbilde av

Lektorbladet nr. 3-10

den norske samfunnsmodellen. Vi registrerer nå en viss uro for hvordan det skal gå med de nordiske velferdsstatene i fremtidens globale kunnskapsøkonomi. Norden som region hører til blant verdens ti største økonomier og scorer høyt på internasjonale rangeringer innen demokrati, styringseffektivitet og individuell frihet. Den nordiske samfunnsmodellen regnes som vellykket, også sett fra et næringspolitisk og økonomisk ståsted. Men verden er i rask forandring: ”Konkurransen er i gang; lavkostnadsland som Sør-Korea og Kina mangedobler investeringene i FoU og ligger allerede i verdenseliten innen flere teknologiområder. USA synker på rangeringene - kunnskapsmakten flyttes fra vest til øst. Så hva kan vi høytlønte, late og selvgode nordboere friste med, i konkurransen om de aller flinkeste hodene? Og hva skjer om vi taper?” Sitatet ovenfor er hentet fra en invitasjon til et seminar i regi av Nordisk Ministerråd i Oslo. Sitatet taler for seg selv og er symptomatisk for den økende bekymringen for hvordan de nordiske velferdsstatene skal overleve.

Hva kan Norge tilby folk med ettertraktet og spesialisert kompetanse innen ulike fagområder? Akademikerlønningene i Norge er relativt lave og levekostnadene høye. Hvordan kan vi da få etterspurt arbeidskraft til å komme hit? Arbeidsbetingelser og fagmiljøer innen en del fagfelt er nok konkurransedyktige, men vi vet at ikke

Foto: Morguefile

Både før og etter finanskrisen har vi sett en økende bevissthet om hvor viktig utdanning og forskning blir i den fremtidige kunnskapsøkonomien. For Norsk Lektorlag er det meget positivt at utdanningsspørsmål får større oppmerksomhet. At utdanningspolitikken inngår i den økonomiske politikken, gir den høyere status. Det er heller ikke tvil om at norsk skole trengte korreksen fra internasjonale målinger som PISA, PIRLS og TIMSS som viser faretruende faglig nedgang på viktige områder. Målingene gjør det litt pinlig for Norge å kalle seg kunnskapsnasjon. Når hver femte elev verken kan lese eller regne etter ti års skole, ringer også varselklokkene i Finansdepartementet, og det er bra. Det store frafallet i videregående skole vekker bekymring blant dem som regner på fremtidig produktivitet og trygdeytelser.

”Vi registrerer nå en viss uro for hvordan det skal gå med de nordiske velferdsstatene i fremtidens globale kunnskapsøkonomi.” alle forskingssteder kan tilby moderne utstyr, laboratorier og bygningsmasse. Boligstandard og natur regnes som attraktive mange steder i Norge, mens kulturtilbudet er kanskje noe mer varierende sett med kresne, internasjonale øyne. Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten og god internasjonal rangering når det gjelder helse, levealder, trygghet og fellesgoder. Slikt kan veie tungt for akademikere som vurderer å flytte hit med egen familie. Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste foreldre. De svake norske skoleresultatene kan føre Norge inn i en vond sirkel der vi verken klarer å utdanne nok egne fageksperter eller klarer å tiltrekke oss mobile fageksperter. Det er derfor urovekkende at det ser ut til å gå meget tregt med Kunnskapsløftet.

Innhold

Faste spalter:

Kunnskapsløftet – tung bør å bære?

Fra sentralstyret.............................................................................. s. 4 Fra generalsekretæren.................................................................... s. 6 Jobben min.................................................................................... s. 32 Juridisk talt.................................................................................... s. 34

TEMA: kritisk blikk på norsk skole Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere.............................. s. 8 Norsk skole – ei hengemyr?........................................................... s. 10 Hvilke faktorer påvirker en elevs skolehverdag?.............................. s. 14 Faglig kvalitet i PPT........................................................................ s. 16 Evaluering av matematikkeksamen 2009 . ..................................... s. 18 Kunnskap øker ungdommens klimabevisshet.................................. s. 20 Hvordan undervise i norsk som andrespråk?................................... s. 22 Kampanjebyråkratiet...................................................................... s. 24

Norsk skole – ei hengemyr?

Aktuelt:

Evaluering av matematikkeksamen 2009

Undervisningsevaluering i skolen.................................................... s. 7 Skolebibliotekforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen......... s. 26 Den Akademiske Lærerstands understøttelsesselskap Årsberetning 2009...................................... s. 27 Ny redaktør.................................................................................... s. 27 Kapittel 5 - akademikerkapitlet....................................................... s. 28 Faglig utfordrende arbeidsoppgaver lokker studentene til lektoryrket.... s. 30 Notiser........................................................................................... s. 31

Forsidefoto: Morguefile

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 3 – juni 2010 • 9. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Årsabonnement: kr. 350,-

Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB 4/10: 23.juli, med utgivelse 20. august

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: 24 15 50 05

Redaksjonen av dette nummer avsluttet 12. mai 2010.

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag

Lektorbladet nr. 3-10

Fra sentralstyret

Ingen grunn til begeistring?

Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka

Skolen er tilsynelatende midt inne i en positiv reformperiode der elevenes faglige utvikling får større oppmerksomhet. Vektleggingen av kunnskap og utdanning som avgjørende for Norges posisjon innenfor framtidas globale kunnskapsøkonomi gir skolen høyere status. Den økte søkningen både til grunnskolelærerutdanningen og til lektorutdanningen ved universitetene viser at flere unge kan tenke seg en karriere i skolen. Etter tre år med Kunnskapsløftet ser vi også enkelte tegn på positive resultater av skolereformen. Det mest oppløftende er rapporter som tyder på at mer systematisk innsats i leseopplæringen på barnetrinnet fører til at flere barn får en god start på utdanningen sin. Mye tyder også på at flere barneskoler legger sterkere vekt på å øve inn grunnleggende tallforståelse. Flere skoler er mer tilbakeholdende med å bytte ut undervisningstimer i matematikk eller andre fag med rent sosiale aktiviteter.

”Det er snart ti år siden de første rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og PIRLS avdekket svakhetene i de norske læringsresultatene. Det er vanskelig å se at fylkeskommuner tar hensyn til dette ved resurstildeling og organisering av videregående skole.”

Vi kan håpe at disse endringene på barnetrinnet etter hvert vil få en merkbar og positiv virkning på både læringsmiljø og læringsresultater høyere opp i systemet. Men i øyeblikket er det for mange som sliter, både blant undervisningspersonalet og blant elevene i ungdomsskolen og i videregående skole. Vi kan risikere at venteperioden der blir for lang før vi merker gode resultater av tidlig innsats i barneskolen og mer spesialisering i grunnskolelærerutdanning. Mens graset gror, dør kua.

mange lektorer er bekymret for det faglige grunnlaget som dagens elever har når de starter i videregående skole. Elever som kan ha greid seg bra i ungdomsskolen, er ofte uforberedt på at man ikke uten videre kan senke de faglige kravene i videregående skole. Ganske mange elever har etter 10 års skole akkumulert så store kunnskapshull at det er en umulig oppgave å ta igjen det forsømte og samtidig følge den progresjonen som er nødvendig for å henge med videre. Ulikhetene i faglige prestasjoner og i motivasjon for de obligatoriske fagene har ofte vokst seg formidable i løpet av fullført grunnskole, der samtlige nor-

Lite tid for tilpasset opplæring Norsk Lektorlag registrerer at svært

Lektorbladet nr. 3-10

malelever formelt sett skal ha oppnådd omtrent samme kompetanse. Den offisielle løsningen på dette problemet er at hver lærer skal tilpasse opplæringen for den enkelte og sørge for at hver og en får oppfylt sitt læringspotensial. Likevel fortsetter fylkeskommunene praksisen med at hver faglærer kan pålegges ansvaret for hundrevis av elever. Maksimumsbegrensningene i arbeidstidsavtalen tøyes til det ytterste selv når dette åpenbart blir pedagogisk uforsvarlig. Det er snart ti år siden de første rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og PIRLS avdekket svakhetene i de norske læringsresultatene. Det er vanskelig å se at fylkeskommuner tar hensyn til dette ved ressurstildeling og organisering av videregående skole. Selv om stadig flere 15-åringer scorer lavt i lesing og regning, møter de en videregående skole som forutsetter at alle kan både lese, skrive og regne og har grunnleggende kunnskap i alle fag. Situasjonen blir ille på skoler der man slår sammen grupper og kutter undervisningstid for på den måten å stappe ansvaret for flest mulig elever inn i hvert lærerårsverk. Det blir den enkelte faglærer som må ta belastningen – og får skylda – når det blir umulig å hjelpe samtlige elever innenfor den knapt tilmålte arbeidstiden. Når høye elevtall så koples med pålegg om dokumentasjonsrutiner som beslag-

legger enda mer av arbeidstiden, blir situasjonen meningsløs.

Morguefile

Varsko mot skjønnmaling Frustrasjonene og faresignalene merkes tydelig på mange skoler, og Norsk Lektorlag registrerer en rekke problemer som nå i større eller mindre grad preger videregående skoler over hele landet. • Arbeidet med lokale læreplaner og lokale kriterier for vurdering har tatt mye tid, og innsatsen står ikke i forhold til utbyttet. På mange skoler spør man hvorfor Utdanningsdirektoratet veltet dette arbeidet over på skolene i stedet for å ta det nasjonale ansvaret for felles, god kvalitet for hele landet. • Den byråkratiske og lite oppklarende språkbruken både i nasjonale og lokale styringsdokumenter irriterer og provoserer. Man stiller spørsmål om språket er bevisst uklart for å unngå å ta stilling til kontroversielle temaer. Under skinn av lokaldemokratisk sinnelag skyves de vanskeligste dilemmaene i skolepolitikken ned på klasseromsnivå. • Det er ikke samsvar mellom elevenes rettigheter og de ressurser og organisasjonsmåter som står til disposisjon i skolen. • Dokumentasjonsformene er ikke hensiktsmessige og unødig tidkrevende. • Det er uklare ansvarsforhold i skolen, og mange skoleeier skyver ansvaret for Opplæringsloven over på undervisningspersonalet. Problemene som oppstår av knappe tidsressurser og trange økonomiske rammer, privatiseres. • En del skoleeiere klarer ikke både å ta ansvar for elevenes rettigheter etter Opplæringsloven og undervisningspersonalets rettigheter etter Arbeids-miljøloven og tariffavtalene. En del rektorer er så engstelige for elevklager at de glemmer sitt arbeidsgiveransvar.

• Arbeidsgivers praktisering av arbeidstidsavtalen oppleves som lite redelig og ryddig på ganske mange skoler. • Eksamensordningene med bruk av alle hjelpermidler har liten støtte, og det er stor misnøye med at Utdanningsdirektoratet tviholder på denne ordningen • Det er stor misnøye med en del skoleeieres instrukser om lokalgitt eksamen. Faglærere og sensorer føler seg overkjørt av eksamensordninger som man mener er urettferdige for elevene, faglig sett lite seriøse, og ofte arbeidskrevende uten at det kommer noe positivt ut av ekstraarbeidet. • I fylkeskommuner der undervisningspersonalet ikke får støtte fra arbeidsgiver til å begrense og lede elevenes bruk av pc i timene, kastes det bort mye undervisningstid. • I fylkeskommuner som innskrenker undervisningspersonalets metodevalg og metodefrihet, for eksempel gjennom pålagt bruk av NDLA, er det stor frustrasjon og misnøye. • I fylkeskommuner som har vedtatt at elevene skal vurdere enkeltlærere anonymt, er det mye sinne og oppgitthet, både over den mistroen til egne ansatte som denne ordningen innebærer, og over det pedagogiske

budskapet som begrunner anonymitet for elevene. • Etter løftene om storstilt satsning på kompetanseheving i fag som fremmedspråk og realfag er skuffelsen blant lærere og lektorer stor. Det er like vanskelig som før å få tilgang til god faglig etter- og videreutdanning. Medbestemmelsesordningene i arbeidslivet forutsetter at arbeidstakere skal ha innflytelse på egen arbeidssituasjon. Det er tegn på dårlig skoleledelse når undervisningspersonalet ikke blir lyttet til i disse ulike spørsmålene. Mye tyder dessverre på at for mange skoleeiere ikke tar dette alvorlig. Det er et stort gap mellom uttalte intensjoner på nasjonalt nivå og den praksis skoleeierne velger. Undervisningspersonalet som har levd med dette i en årrekke, prøver ofte å distansere seg for å unngå kynisme. Distanse kan være et klokt profesjonelt ståsted for den enkelte. Men personalpolitikken i Kunnskapsløftet er uklok. Mye har handlet om å snakke optimistisk og vakkert. Vi er enige i at svartmaling av forholdene i skolen er lite konstruktivt. Men det er også destruktivt når selvsensur og skjønnmaling fører til at kroniske problemer aldri tas tak i.

Lektorbladet nr. 3-10

Fra generalsekretæren

Lokal aktivitet Selv om årets lønnsoppgjør foreløpig ikke gir grunn til å glede seg, er det all mulig grunn til å glede seg over den lokale aktiviteten i Norsk Lektorlag. Det engasjementet denne aktiviteten vitner om, kombinert med fortsatt god medlemsvekst, lover godt for fremtiden. Tariffoppgjøret Det ble ikke overraskende brudd i forhandlingene i årets hovedtariffoppgjør, både i KS-området, Oslo kommune og staten. Oppgjøret går nå til megling, og i skrivende stund er ikke utfallet av meglingen kjent. Vi var tydelige når det gjelder å fremheve behovet for en bedre lønnsutvikling for lektorene. I Akademikernes krav heter det bl.a.:

”Akademikerne kommune har som målsetting å heve lønnsnivået for undervisningspersonalet med akademisk utdanning til et nivå som gjør det attraktivt å være lærer. Dette vil styrke undervisningen og bidra til bedre læringsresultater i skolen. Etablering av en egen stillingskode for undervisningspersonalet i kapittel 5 vil gjøre det mulig for lokale arbeidsgivere å styrke kompetansen og øke rekrutteringen av lærere”. Selv om vi visste at den økonomiske rammen for årets oppgjør ville bli klart lavere enn ved hovedoppgjøret i 2008, var det likevel svært skuffende å se hvor lavt tilbudet fra arbeidsgiver var. Det var også liten vilje til å tenke nytt når det gjeldet å imøtekomme kravet om likelønn. Hvorvidt meglingen vil trekke resultatet i en mer positiv retning, vet vi ikke i skrivende stund, men det vil være klart når dette leses. På vårt nettsted finner du oppdatert informasjon om utviklingen i

Lektorbladet nr. 3-10

og resultatet av årets tariffoppgjør i de ulike sektorene. Lokal aktivitet For en som har administrativt ansvar for utviklingen av organisasjonen, er det gledelig å registrere stor lokal aktivitet. Både leder og generalsekretær har denne våren vært invitert til en rekke årsmøter i fylkeslagene, og flere av disse har vært kombinert med åpne debattmøter der leder Gro Elisabeth Paulsen har bidratt med foredrag. Slike åpne møter bidrar til å synliggjøre Norsk Lektorlag lokalt, ikke minst vårt klare skole- og utdanningspolitiske ståsted. Dessuten er det svært inspirerende for oss som arbeider sentralt, å holde god kontakt med lokale ledd. Det kan ikke gjentas for ofte at det er våre lokale tillitsvalgte gjennom sin iherdige innsats som sikrer positiv medlemsutvikling og dermed økt innflytelse. Derfor er det gledelig å kunne rapportere om fortsatt god medlemsvekst så langt i år. Alenemedlemmer Vi har en del medlemmer som er eneste NLL-medlem på sin arbeidsplass, og flere av dem har spurt om hvilke rettigheter de når det gjelder medbestemmelse. Er de ansatt i skoleverket (KS-området), vil vi hevde at de har rettigheter som tillitsvalgt. Ved praktisering av Hovedavtalen 2006 – 2009) var det enighet om følgende: ”En fagforening som kun har ett medlem på et arbeidssted vil, når det ikke samtidig er andre medlemmer i samme hovedsammenslutning (LO, UNIO, YS, Akademikerne), ha rett til å ha tillitsvalgt på den enkelte

Otto Kristiansen Foto:Caroline Roka

skole” (KS rundskriv B-05.2008). I forbindelse med inngåelse av ny hovedavtale ved årsskiftet (2010 – 2013), heter det i protokollen: Partene er enige om at føringer og drøftingsgrunnlaget i Hovedavtalen del B § 3-3 a) om tillitsvalgtstruktur betyr at ordningen for undervisningspersonalet om tillitsvalgt på arbeidsstedet gjelder.” Vi forstår dette slik at den ordningen som gjaldt i den forrige Hovedavtalen, fortsatt gjelder. Når det gjelder alenemedlemmer utenfor skolesektoren, kan de ikke påberope seg rettigheter som tillitsvalgt i medbestemmelsessaker slik definisjonen på tillitsvalgt er. For dem vil det være nødvendig å inngå samarbeid med medlemmer i andre Akademiker-foreninger og gjerne fremstå med en fellestillitsvalgt. Vi bistår gjerne med å opprette kontakt. Lokale lønnsforhandlinger Når det gjelder lokale lønnsforhandlinger, har alenemedlemmer vanlige rettigheter. I Hovedavtalens forhandlingsbestemmelser heter det: At en arbeidstakerorganisasjon kun har ett medlem på forhandlingsstedet, utelater ikke vedkommendes adgang til å la seg representere i forhandlingene”. Medlemmer som er usikre på hvordan de skal forholde seg, bes kontakte sekretariatet. Våre engasjerte medlemmer og dyktige tillitsvalgte gjør at vi ser optimistisk på organisasjonens fremtid, og nå fortjener de en riktig god sommerferie.

sxc.hu

Undervisningsevaluering i skolen Norsk Lektorlag legger følgende prinsipper til grunn: Det er viktig at alle elever får mulighet til å gi tilbakemeldinger til sine lærere om hvordan de selv opplever undervisningen. Slik tilbakemelding bør gis jevnlig, gjerne muntlig og så ubyråkratisk som mulig, og bør inngå i en dialog mellom lærer og elev(er) om arbeidsformer, progresjon og læreplanmål. Det er et faglig asymmetrisk forhold mellom lærer og elev. Dette innebærer at lærere ikke skal vurderes på linje med elevene, eller at elever skal bes om å vurdere faglige og pedagogiske forhold som de verken har utdannelse eller erfaring til å vurdere. Det er lærerne som underviser elevene i de enkelte fagene, som skal bruke undervisningsevalueringen til å forbedre og tilpasse undervisningen til den aktuelle elevgruppens behov og reaksjoner. Av dette følger at det er den enkelte lærer/adjunkt/lektor som har – og skal

ha – eierforholdet til resultatene av en undervisningsevaluering. Den generelle læreplanen og Læringsplakaten er grunnlagsdokumenter i Kunnskapsløftet. Et gjennomgående tema her er at elevene skal opplæres i demokratiforståelse. Dette tilsier at elever bør få opplæring i å framføre saklig, redelig og åpen kritikk, og i det prinsipp at alle som utsettes for kritikk, skal ha mulighet til kontradiksjon. Ordninger med anonym vurdering bryter med intensjonene i skolens grunnlagsdokumenter. Undervisningsevaluering skal derfor ikke være anonym. Bruk av skriftlig undervisningsevaluering og spørreskjemaer kan være hensiktsmessig, men standardiserte spørreskjemaer utformet for å passe alle, vil gi liten informasjon. Språklige utforming av gode spørreskjemaer er faglig utfordrende, og elevenes varierende leseferdigheter gjør det vanskelig å utforme spørsmål som skal passe alle. Antallet undersøkelser og evalueringer må begrenses, og tidsbruk, effekt og nyt-

teverdi må vurderes nøye. Det er arbeidsgiver som har det personalpolitiske ansvaret, og som må gjennomføre de personalpolitiske vurderingene som er nødvendige. Arbeidsgiver bør ikke sette i gang omfattende, kollektive evalueringsordninger for å løse eventuelle problemer med enkeltlærere som ikke fungerer godt i undervisningsjobben. Kollektive tiltak som anonym lærerevaluering er lite egnet til å påvirke de få enkeltlærere som kommuniserer dårlig med elever, kolleger og arbeidsgiver. For det store flertallet av lærere som gjør en god jobb, virker kollektive tiltak med anonym evaluering som krenkende og mistenkeliggjørende. Samlet sett kan denne typen personalpolitikk føre til mer skade enn gagn. Det er et nasjonalt mål at læreryrkets status skal heves. Anonym undervisningsevaluering bidrar ikke til å heve læreryrkets status. Vedtatt av sentralstyret i Norsk Lektorlag 25. mars 2010.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere Av: Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen

Kunnskapsløftet er en for tung bør å bære, spesielt for de små skoleeierne. Det viser andre delrapport av en større evaluering av Kunnskapsløftet som styringsreform. Rapporten ser nærmere på forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen.

Første delrapport (Sandberg og Aasen 2008) fokuserte på grunnlaget for reformen. Rapporten konkluderte med at sentrale myndigheter ikke har tatt et helhetlig strategisk grep om reformimplementeringen. Den store uklarheten rundt Kunnskapsløftet som styringsreform gjenspeiles også i materialet fra skoleeiernivået og skolene som presenteres i andre delrapport i evalueringsprosjektet. Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte nylig resultater fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere. Prøitz har sammen med professor Jorunn Møller og professor Petter Aasen redigert den andre evalueringsrapporten ”Kunnskapsløftet – tung bør å bære?”, som kom ut i desember 2009. Skoleeierne stilles ansvarlig Kunnskapsløftet som styringsreform innebærer høye ambisjoner om å endre systemet. Systemskiftet skal gi mer lokal handlefrihet og en tydelig ansvarsplassering, der skoleeier får ansvaret. Skolefaglig kompetanse i mange kommuner har vært bygget ned over tid. Samtidig forutsetter reformen at denne kompetansen er i kommunene, sier Prøitz.

Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte nylig resultater fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere

Lektorbladet nr. 3-10

Store forventninger Utdanningsadministrative ledere i kommunesektoren uttrykker store forventninger til reformen. En viktig forventning er at reformen gjennom skjerpede krav til undervisningen og elevenes resultater vil

bidra til å stille nye krav til lærernes kompetanse. Det forventes videre at reformen vil styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, gi bedre tilpasset opplæring og øke den enkelte lærers frihet i yrkesutøvelsen. Spørreundersøkelsen som ble gjennomført i 2008, viser at forventningene øker med kommunestørrelsen. Grunnleggende ferdigheter tolket som IKT-satsing Grunnleggende ferdigheter er et sentralt element i reformen. Spørreundersøkelsen viser at mange ikke har egne planer for grunnleggende ferdigheter. - Svarene på spørsmålene om arbeid med de grunnleggende ferdigheter gir grunnlag for å sette spørsmålstegn ved i hvilken grad de grunnleggende ferdighetene er en forstått og prioritert aktivitet, skriver forskerne i evalueringsrapporten. - Det er forskjell på å satse på IKT og bruke penger på infrastruktur og det å jobbe med digitale ferdigheter, og ingen snakker om at de jobber konkret med digitale ferdigheter. Noen informanter peker på at IKT-satsing i skolen kan ha tatt ressurser fra de andre grunnleggende ferdighetene, forteller Prøitz. Uklar rolleog ansvarsfordeling Skoleeierne mener skolelederne har kommet nærmere politikerne lokalt som en følge av Kunnskapsløftet. - Vi ser at enhetslederne trekkes inn mot

politikerne gjennom deres nye roller, og vi hører om en sterkere direkte dialog enn tidligere, forteller Prøitz.

Kan Kunnskapsløftet bli en suksess?

- Skoleeierne er usikre på hva systemskiftet i Kunnskapsløftet skal innebære. Mange anser Kunnskapsløftet som en naturlig forlengelse av andre endringer i kommunesektoren og den forvaltningsmessige utviklingen med tonivå-styring. Informantene er opptatt av motsetningene, spesielt spenningsforholdet mellom økt frihet og handlingsrom på den ene siden, og økt sentral styring med rapportering og tilsyn på den andre siden, sier Prøitz. Intervjuene viser også at de utdanningsadministrative lederne har ulike syn på hvem skoleeier er. Noen av informantene mener at det er politikerne lokalt, andre mener at det er både politikerne og administrasjonen. En informant mener at skoleeierbegrepet ikke passer, men at både politikere og administrasjon heller burde omtales som ”skoledriftere”. Det kvantitative materialet viser at litt under halvparten av skoleeierne oppfatter rolleog ansvarsdelingen i styringen av skolesektoren som uklar. Fylkeskommunene synes å ha et langt mer avklart forhold til Kunnskapsløftet som styringsreform enn kommunene

Gode systemiske forbindelseslinjer er i følge forskning avgjørende for implementering av utdanningsreformer. Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet til nå viser imidlertid:

styringsnivåene i Kunnskapsløftet ikke er gode: ”Sett fra skolenivå kommuniserer verken skoleeiere eller nasjonalt nivå tydelig nok hvordan Kunnskapsløftets elementer tenkes å virke sammen for å styre kvaliteten i skolen. Våre data så langt i evalueringen av reformen viser at Kunnskapsløftet som styringsreform synes å svikte. På denne bakgrunn har Kunnskapsløftet blitt er en tung bør å bære. For mindre og til dels også for mellomstore kommuner synes den å være for tung å bære.”

Tungt for små kommuner - Vi ser en stor variasjon i kommunenes muligheter til å gjennomføre reformen, og størrelse synes å ha betydning. Hvor beredt er de ulike kommunene egentlig til å ”ta imot” reformen? Generelt ser det ut til at jo mindre kommunene er, jo færre tilbud om kompetanseutvikling har de, og jo sjeldnere vurderer de sin egen kompetanse som god nok. Vi ser også at mindre kommuner mener at det pedagogiske støtteapparatet de har, ikke er godt nok, forteller Prøitz.

Evalueringsprosjektet fortsetter ut 2012. Det kommer en ny evalueringsrapport med fokus på skolen som nivå i 2010, og prosjektet forsetter med en ny datainnsamling i januar 2011.

I rapporten fremheves det at gode systemiske forbindelseslinjer er en avgjørende suksessfaktor i implementeringen av utdanningsreformer. Et viktig funn er imidlertid at forbindelseslinjene mellom

Sandberg, N. & P. Aasen (2008) ”Det nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventinger og vurderinger. Delrapport I. Evaluering av Kunnskapsløftet.” NIFU STEP Rapport 42/2008.

Kilder: Jorunn Møller, Tine S. Prøitz og Petter Aasen (2009,red.)”Kunnskapsløftet – tung bør å bære?” Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon.” NIFU-STEP rapport 42/2009.

• At dialogen mellom nivåene ikke synes å fungere etter intensjonene. Et eksempel er at kommunesektoren har klare forventninger til skolens arbeid med de grunnleggende ferdighetene, mens rektorene ikke opplever at disse forventningene har blitt kommunisert til dem. • At det er store mangler i gjennomføringen av kompetanseutviklingsstrategien. Kommunesektoren foretrekker praksisbasert og erfaringsbasert yrkesutøvelse, mens lærerne etterspør faglige etter- og videreutdanningstilbud som går mer i dybden. Skoleeierne ser på lokalt læreplanarbeid som kompetanseutvikling, men denne oppfatningen deles ikke av lærerne • At styringsreformen har etablert et incentivsystem som skal belønne skoleeiere som viser til gode planer for kvalitetsutvikling og oppfølging av skoleutvikling lokalt, men at det i kommunesektoren er mye frustrasjon over hvor arbeids- og tidkrevende søknadsarbeidet knyttet til ulike programmer og prosjekter er. • At selv om Kunnskapsløftet understreker skoleeiers ansvar, viser informantene at systemet her svikter på kort sikt uten at det har fått noen videre konsekvenser. Det er også lite som tyder på at lærerne og skolelederne føler seg ansvarliggjort.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Norsk skole – ei hengemyr? Sjølv om lærar og elev er likeverdige som personar, er der ein asymmetri mellom rollene og oppgåvene deira i skolen som gir læraren ein juridisk og sakleg autoritet. Denne asymmetrien kan ikkje opphevas utan at eleven respekterer læraren sin saklege autoritet og utviklar sjølvdisiplin som svar på dette.

Av: Atle Måseide Ein gong på åtti-talet oppsøkte ein tidlegare student meg og fortalde følgjande: Ho ville stryke ein lærarkandidat ho var øvingslærar for. Grunngjevinga hennar var at undervisninga til vedkommande gjekk i oppløysing på grunn av mangel på kunnskap innan emnet det skulle undervisas i. Pedagogikklæraren hennar nekta å akseptere faglærarens syn: Ho måtte da skjøne at dette var ei prøve i lærardugleik, ikkje i faget. Fagkunnskapen kunne ein teste ved separat eksamen! Altså, undervisningsdugleiken din kan vere framifrå jamvel om du ikkje kan det du underviser i og difor mislykkas. Eg innsåg forholdsvis snøgt at få delte synet eg målbar: Lærarane må ha solide kunnskapar i emna dei skal undervise i. Elevanes hovudoppgåve er å tileigne seg kunnskap i dei aktuelle emna og omsette den i kompetansar. Skolens oppgåve er altså å oppheve kunnskapsasymmetrien mellom lærar og elev.

Lektorbladet nr. 3-10

Treng vi faget pedagogikk? Engasjementet mitt på åttitalet enda i form av ei bok, ”Treng vi faget pedagogikk?”, som kom ut på Solum i 1988. Slik stoda var blitt, vart det eg hevda, ikkje berre forstått som gammaldags og utdatert og difor ei misforståing av kva skolen si oppgåve var. Det vart forstått som reaksjonært og umoralsk. Det var difor med stor glede eg oppdaga Jon Hustads bok, ”Skolen som forsvann”, i 2002. Da forstod eg at eg ikkje var aleine om synet mitt på skolens rolle og forfallet som hadde funne stad dei siste tredve åra. Dermed byrja eg atter følgje med i aviser, bøker, etc. om skolen og stoda der. Det eg kunne lese, overtydde meg om at den utviklinga eg hadde sett konturane av i starten av åttiåra, hadde halde fram – med forferdelege konsekvensar. Det eg såg, var at forfallet var langt verre enn eg i mine villaste fantasiar hadde innbilt meg. Eg forstod, vidare, at dette ville halde fram. Med den kvaliteten dei nye allmennlærarane hadde å by på, rekna eg med at kunnskapsløftet ein etter kvart sa at ein skulle satse på, i beste fall ville ta lang tid – og langt lenger tid enn utdanningspolitikarane såg ut til å førestille seg. Og det er nett dette eg tenker på: Skolen har ikkje berre hamna i ei hengemyr det skal noe til å komme ut av. Den er kanskje sjølv

hengemyra! Å identifisere alle årsaker til dette skal eg ikkje ta på meg. Eg skal forsøke å peike på noen av dei eg trur er viktige. Ein vesentleg faktor er avtalen Helge Sivertsen fekk Norges Lærarlag med på rundt midten av seksti-talet: Allmennlærarar skulle kunne erstatte universitetsutdanna adjunktar og lektorar i ungdomsskolen. Eg har ein mistanke om at det var i den samanhengen at myten om lektoren oppstod: Ein lektor er utelukkande og snevert opptatt av fag. Uhorvelege mengder av kunnskap set lektorane ut av stand til å undervise, dvs. formidle kunnskap. Og enda verre: kunnskapen hindrar han eller henne i å ha omsorg for elevar. Kvifor var det så viktig å få universitetsutdanna lektorar og adjunktar ut or skolen? Hypotesen min er denne: Ved omlegginga frå real- til ungdomsskole ville ein nødvendigvis få ei fagleg nivåsenking. Dette rekna ein med å kunne unngå om ein sette inn mottiltak i form av pedagogiske åtgjerder: Alllmennlærarens pedagogiske kompetanse ville kompensere for all skort på fagleg dugleik. Trua på læringspsykologisk basert pedagogikk sin evne til å forme elevar var umåteleg stor. At ein samtidig var i ferd med å planlegge seg bort frå kunnskapsskolen og i retning av omsorgsskolen, spelte med som viktig føresetnad. Frå arbeidarpartihald hadde ein alt frå femti-talet sett for seg at skolens fokus skulle vere sosialisering, estetiske emne, trivsel og glede. Bokleg lærdom skulle ikkje vere det viktigaste. Dermed var ”det utvida kunnskapsbegrepet” fødd. Implikasjonen av dét var, og er framleis, at einkvar som skuldar skolen

for ikkje å fokusere på kunnskap, tar feil. Det nye synet på kunnskap gjorde pedagogikk og skolepolitikk immune mot fagleg kritikk. Koplinga mellom lektorar og krav om kunnskap var likeeins problematisk for norsk egalitetstenking og sosialdemokratisk likskapsideologi og anti-intellektualisme. Det seier seg sjølv at å fjerne universitetsutdanna lærarar frå ungdomsskolen og erstatte dei med allmennlærarar kunne forsvaras om empiriske studiar over lang tid utvitydig hadde vist at universitetsutdanna lærarar hadde negativ læringseffekt i ungdomsskolen. Men slike undersøkingar var betrakta som unødvendige. Det var tilstrekkeleg å sjå kva sentrale pedagogar og Arbeidarpartiets skolepolitikarar sa om saka. Trua på blandinga av sosialdemokratisk og omsorgspedagogisk ideologi, utmynta i utdanningspolitiske vedtak, heldt som bevis. Omsorgsarbeidarar Det tok ikkje lang tid før konsekvensen melde seg. Ved å hevde at allmennlærarane kunne overta arbeidsoppgåvene til universitetsutdanna lektorar og adjunktar utan å ha desse sine faglege kunnskapar, sa dei samtidig frå om at kunnskap og kunnskapsformidling ikkje var det nye skoleslagets hovudsak. Dei hadde gjort seg til omsorgsarbeidarar og på det viset gitt frå seg det beste, truleg også det einaste, forhandlingskortet sitt for sosial status og lønn. Det første steget på vegen til deklassering av læraryrket var tatt. Implikasjonen er etter kvart openberr: Dei skolen treng som lærarar, søker ikkje til yrket. Den amerikanske psykologen Carl Rogers lanserte tidleg på 70-talet læra om omsorgs- og heilskapspedagogikk: Skolen har lagt einsidig vekt på det kognitive. Nå må emosjonelle sider ved mennesket rehabiliteras: Er eleven tolerant, empatisk forståande, etc.? Blir dette blanda saman med det “utvida kunnskapsbegrepet”, må det gå gale.

Emosjonalisering av det kognitive fører til at det kritiske potensialet som ligg i det kognitive, blir fortrengt til fordel for kjensler og synsing. Det er t.d. viktigare at Per og Pål oppfattar prosjektarbeidet sitt som triveleg, enn at opplysningane dei er komne fram til, stemmer. Emosjonanes inntog bidrog til å gjere skillet mellom sant og usant irrelevant. Konsekvensen av dét er at rolla til tradisjonelt kognitiv kunnskap blir tilsvarande svekka.

”myten om lektoren oppstod: Ein lektor er utelukkande og snevert opptatt av fag. Uhorvelege mengder av kunnskap set lektorane ut av stand til å undervise, dvs. formidle kunnskap. Og enda verre: kunnskapen hindrar han eller henne i å ha omsorg for elevar.” Kva utslag gjorde omsorgsidealet? Resultata frå PISA-2000 viser at 6% av norske 15-åringar var analfabetar, 11% funksjonelle analfabetar. 20% var på lågaste nivå av lesedugleik. PISA-2003 viste at utviklinga stadig var negativ: Nå var 20% totale eller funksjonelle analfabetar, mot 17% tre år før. – Kva så med PISA-2006? Jau, etter at kunnskapsløftet vart implementert, har den prosentuelle delen av funksjonelle analfabetar auka til 22% - med den fordelinga at 29% av gutane fell inn under kategorien mot 15% av jentene. I matematikk, naturfag og problemløysing er stoda tilsvarande. Dette er katastrofalt, både for kvar einskild som er råka, og for nasjo-

nen. Står mellom kvar fjerde og femte ungdom i ferd med å bli utelukka frå arbeidsoppgåver som føreset at ein kan lese, skrive og rekne, burde dette ikkje – sjølv ikkje for omsorgspedagogar – tolkas som eit indisium på at skolen vår er ein omsorgssuksess. Men det vil kunne gje arbeidplassar til sosialteneste, rettsapparat og fengsel. Det kan sjå ut til at satsinga på omsorg på ein makaber måte genererer aukande behov for omsorgskompetanse. Men eg kan likevel ikkje heilt fri meg frå tanken om at dette neppe var hensikten bak omlegginga frå kunnskaps- til omsorgsskole. Skolen presenterer oss for eit paradedøme på nasjonal omsorgssvikt. Den er eit kontant bevis på at dei som i årevis har insistert på at skolens omsorgs- og sosialiseringsoppgåve må overordnas skolens oppgåve som institusjon for daning og kunnskapsformidling, har tatt fundamentalt og tragisk feil. Det er eit påfallande paradoks at fokus på omsorg skal generere omsorgssvikt! Påstanden min er at skolens primære oppgåve er formidling av kunnskap, og at sosialiserings- og daningsoppgåva skolen kan påleggas, er å syte for at elevar kan utvikle den sjølvdisiplin og ansvarsevne som trengs for å fungere sosialt, i arbeidslivet og i tileigning av nødvendig kunnskap og kompetanse. Danings- eller sosialiseringseffekten skolen kan gje, er etter mitt syn ein ”spin-off ” av arbeid med faga. – Etter at det utvida kunnskapsbegrepet vart introdusert, og den Rogers-inspirerte pedagogikken overtok hegemoniet, har synet mitt stort sett blitt møtt av eit motspørsmål: ”Kva er kunnskap”? Svarer eg, eller andre, ved å vise til kunnskap i matematikk, historie, etc., får vi straks vite at vi er tilhengarar av elite og klasseskille. Dét skal vi ikkje ha noe av i Noreg! Kva med vilkåret for å komme seg ut av hengemyra? – Er det slik at skolen sjølv er hengemyra, og eg ser ikkje bort frå at

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

dét er tilfellet, er det ein total omsnunad som må til. Er skolen derimot noe anna enn hengemyra den har hamna i, er det mogleg at eit kunnskapsløft kan få den inn på sikkert underlag. La meg peike på eitt problem i den samanhengen: Kritikk av pedagogikk og pedagogiske teoriar har prella av. Pedagogikk er alltid noe anna enn det ein kritiserer. Påstand om kunnskapsforfall blir kontant avvist. Ingen ting har i pedagoganes auge kunna tene som indisium på at noe er i vegen med pedagogiske teoriar og utdanningsprosjekt baserte på dei. Det ser ut til at pedagogiske teoriar er immune mot all kritikk. Karl Popper har eit enkelt, men essensielt, poeng: Ein hypotese eller teori om empiriske forhold er vitskapleg dersom, men også berre dersom, den er formulert slik at det i prinsipp er mogleg å svekke eller falsifisere den. Dei må, direkte eller indirekte, angi kva for data/observasjonar som vil svekke eller falsifisere dei. Vitskapleg arbeid må ha karakter av å vere metodologisk skeptisisme. Omsorgspedagogiske teoriar lever ikkje opp til dette. Dei ter seg meir som religiøse dogme enn som vitskaplege teoriar. Slike dogme lar seg prinsipielt ikkje overprøve og svekke eller falsifisere – like lite som trua på Guds allmakt og godleik har kunna bli reelt utfordra av krigar, lidingar og ulykker. – Seier du at kunnskapsforfallet syner at teoriane skolen er basert på, er svekka eller falsifiserte, får du straks motspørsmålet: Kva er kunnskap? Eller du får ein panegyrisk omtale av dei dygdene skolen fremjar, og som tydelegvis er langt viktigare enn kognitiv kunnskap. Noen viste til Hans Skjervheim: Kritikken hans av s.k. positivistisk vitskapsteori vart av forbausande mange pedagogar oppfatta som avvising av empirisk test av hypotesar og teoriar. Sidan positivisme vart oppfatta som uvitskapleg styggedom (og i slekt med kapitalismen),

Lektorbladet nr. 3-10

måtte empiriske testar vere av same slaget. Fy-ordet var ”hypotetisk-deduktiv metode”. Kort sagt, å røkje etter om teoriane ein skulle styre skolen etter, heldt, var noe ein skulle halde seg borte frå. Og da er det lett å skjøne at og kvifor det kom til å gå over stokk og stein: Trudde ein tiltaka ein sette i gang, ville føre til himmels, var dét garanti god nok. Karl Popper har også eit anna krav: Skal

” Ved å hevde at allmennlærarane kunne overta arbeidsoppgåvene til universitetsutdanna lektorar og adjunktar utan å ha desse sine faglege kunnskapar, sa dei samtidig frå om at kunnskap og kunnskapsformidling ikkje var det nye skoleslagets hovudsak.” ein sette i gang røyne av sosial eller politisk karakter, må ein gå fram etter metoden han kallar ”stykkevis sosial ingeniørkunst”: Skal ein kunne teste om forsøk gir det eller dei resultat ein antar eller håpar på, må omfanget av det ein testar, ikkje vere større enn at det lar seg gjere å avgjere om hypotesen/ teorien som blir testa, er svekka eller falsifisert – eller ikkje. Å sette i gong store forsøk, t.d. at ein institusjon skal endras frå topp til botn, er ufornuftig. Da vil ein ikkje kunne få tilbakemelding ein kan lære av, og som kan sette ein i stand til å redde prosjektet før det lir totalhavari. – Skal skolen renoveras, er det nødvendig å leve etter Poppers råd. Skal kritikk vere mogleg og noe ein lærer av, må prosjekt leggas opp slik at det er mogleg å identifisere det kritikken rettar seg mot. – Pedagogikkens

immunitet mot kritikk botnar bl.a. i at faget har skulla femne om alt og såleis blitt konturlaust. Det er ikkje teoriar som har styrt skolepolitikk og utvikling av undervisningskompetanse, men ei blanding av moralisme og politisk ideologi. Og slikt lar seg verken teste eller falsifisere. Kvarfrå skal ei eventuell endring komme? Her står vi ved eit dilemma: Den som lanserer teoriar eller idear i konkurranse med etablerte teoriar eller sanningar, set seg utanfor og blir, per implikasjon, oppfatta som inkompetent og uvitskapleg av dei som har det teoretiske, og i skolens tilfelle: ideologiske, hegemoniet. Hegemoniet vert vedlikehalde av omsorgsorienterte pedagogar i lærarutdanninga og etablerte aktørar, med same type fagleg underlag, i utdanningsbyråkratiet. – Nå kan det innvendas at dette ikkje er særeige for pedagogikk, skole og utdanning. Slik er det nødvendigvis i alle fag. Annleis kan det ikkje vere. Det er difor ein kontinuerleg fare for sjølvrekruttering og fagleg, for ikkje å seie ideologisk, innavl. Dette ville ikkje ha hatt den negative effekten det openbert har, om skolesituasjonen hadde tent som reell test på den rådande teorien eller ideologien skolen blir styrd etter. I ordinært vitskapleg arbeid tener konfrontasjon med røyndommen til å teste hypotesar og teoriar. Kan prinsipielt ingen data falsifisere eller svekke ein teori, kan ikkje røyndommen tene som korrektiv. Da er teorien immun, følgjeleg uvitskapleg og ikkjeinformativ. – Påstanden min er såleis at sidan problema skolen openbert har og har hatt – dårleg kunnskapsnivå, store sosiale problem, etc. – ikkje har tent til å svekke pedagogar, utdannings-byråkratar og -politikarar sin tillit til ideane sine, er dette eit sterkt indisium på at pedagogikk, som byråkratar og politikarar hentar premissane sine frå, ikkje er vitskap, eventuelt at berre svært få pedagogar oppfyller eit minimumskrav

til at det dei driv med, skal kunne kallas vitskapleg. Og dét indikerer at det vil vere svært vanskeleg å få i gang relevante endringar frå pedagogisk hald, truleg også frå politisk og byråkratisk side, der ideologiske bindingar og partilojalitet kan vere effektive hinder for innsyn – dermed også for positive forandringar i skolen. Statssekretær Lisbeth Rugtvedt uttalte i 2008 etter OECD-kritikken av norsk skole at rett nok stod det kanskje ikkje så bra til med kunnskapane hos norske

elevar, men dei er sjølvstendige, kreative, gode på entrepenørskap (kva nå dét tyder) og på topp når det gjeld demokrati. Med andre ord, det er personens eigenskapar og standpunkt, ikkje faglege prestasjonar, som tel. Da spør eg meg om dette er ei ny form for humor. Kva rolle spelar dette om fjerdeparten av norske elevar knapt kan lese, skrive eller rekne? Kva slags kreativitet finn vi hos elevar som på sentrale kunnskaps- og kompetanseområde ligg på nedre del av tabellen, langt under OECD-snittet? Trur statssekretæren at

entrepenørkapasitet varierer omvendt proporsjonalt med kunnskap? Og kva med demokratiet? Er du utan kunnskapar som set deg i stand til å forsvare det, spelar det lita rolle om du her og nå seier du er tilhengar av det. Det er ikkje rart at stoda er som den er med slike kapasitetar i førarsetet!

[Red.:Artikkelen er forkorta etter eit innlegg Atle Måseide holdt 23.mars 2010 på eit møte i regi av Sogn og Fjordane Lektorlag]

Skolemekling i et dannelsesperspektiv Sogn videregående skole i Oslo ble tildelt Benjaminprisen i 2008 for ”langvarig arbeid mot rasisme, mobbing og vold, positiv konflikthåndtering og mekling”. Sogn videregående skole valgte å ”dele prisen” med fagfeltet ved å holde en åpen konferanse på Litteraturhuset i Oslo 3. mai. Etter 15 år med skolemekling som metode ved Sogn videregående skole, ønsket initiativtakerne å videreformidle sine erfaringer. Osloskolen er et mini-FN, med mange ulike etnisiteter og kulturer. Dette kan gi grobunn for konflikter. Mange er også bekymret for det de ser som en ettergivenhetskultur i skolen, sa utdanningsdirektør Astrid Søgnen da hun innledet paneldebatten i Litteraturhuset. Leder i NLL, Gro Elisabeth Paulsen, var invitert til å delta i paneldebatten. Paulsen understreket at skolemekling kan være én måte å få til en systematisk tilnærming til dannelse på. Gjennom skolemeklingsmetoden kan bygge sivilisasjonen ved at hvert enkelt menneske øves i å opptre sivilisert i reelle konflikter. Paulsen advarte i sin kommentar mot å tenke at dannelse er ensbetydende med tradisjonell folkeskikk:

– Gjennom skolemekling lærer barna å artikulere sine følelser, og de blir myndiggjort til selv å bidra til en løsning. Det er en del av et større dannelsesprosjekt.

en pedagogisk metode for å nå målet om dannelsesutviklingen beskrevet i læreplanene, eller om skolemekling er det mest effektive verktøyet for konkret konfliktløsning?

Paulsen advarte mot å innføre obligatorisk elevmekling som en saksbehandlingsregel, eller som en overflatisk prosess ”for å vise at man har gjort noe”.

Flere paneldeltakere kvitterte med et noe Ole Brummsk: Ja takk, begge deler.

- Justisminister Storberget har konfliktråd som et innarbeidet valg i justissektoren. Hvorfor har ikke skolesektoren dratt nytte av disse erfaringene? Det er for meg en gåte hvordan Halvorsen og Storberget kan sitte i samme regjering, sa politi Rune Krokdal under paneldebatten. Konkret konfliktløsning eller dannelsesmetode? Utdanningsdirektør i Oslo Astrid Søgnen utfordret panelet ved å spørre om skolemekling som best funger som

Per Andersen viste til erfaringene fra konfliktrådet; effekten av mekling er godt dokumentert, og det er god overføringsverdi til skolen. På spørsmålet om det er behov for målstyring og effektivitetsvurdering av skolemekling, svarte Paulsen at løste konflikter er en god nok dokumentasjon av effekten. – Vi må passe oss for å målstyre dannelse, a la videregående kurs 1, 2 og 3 i dannelse. En dannelsesprosess er kontinuerlig, sa Paulsen, til god respons fra salen.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Elevperspektivet:

Hvilke faktorer påvirker en elevs skolehverdag? Spørsmålet er nok mer komplekst enn det lyder, og det avkreves nok et mer komplisert svar enn at eleven ”har det greit”. For at en elev skal ha et optimalt sosialt og faglig utbytte av hver eneste skoledag, er det mange relevante faktorer som spiller en avgjørende rolle. Av: Espen Øverkil Åsland, lektor, Tangen vgs Elevperspektivet er vanskelig å sette seg inn i. Det krever erfaring og empati. For å svare på ovennevnte spørsmål, må man forsøksvis se på hva som utgjør en elevs karakter, væremåte og mentale og fysiske tilstand. En elev er til stede med hele seg hver eneste skoledag, så det er mange faktorer både på og utenfor skolen som spiller inn. Hjemmeforhold har utvilsomt stor innvirkning på hvordan eleven oppfatter skolen og dens innhold, og hvilken innstilling eleven har til skolering. Kommer eleven fra et hjem med såkalt ressurssterke foreldre beregnet ut fra sosioøkonomiske faktorer som utdanning og yrke? Dr. philos. Erling Roland er innom mange av disse aspektene i sin bok ”Elevkollektivet”. Han skriver at sosial status har en tendens til å gå sammen med verdier, normer og væremåter i

Lektorbladet nr. 3-10

familiene, og at funn i forskningen viser at problematiske relasjoner i familien går sammen med psykososiale vansker på skolen. Hovedtanken er at eleven er mest motivert, interessert og blir mest læringseffektiv dersom hjemmeforholdene er harmoniske, og foreldrene/familien har et positivt syn på skolering og signaliserer dette overfor barnet eller ungdommen. Viktigst er det at foreldre eller foresatte formidler et positivt og konstruktivt syn på læring, og støtter opp om skolens målrettede arbeid når det gjelder sosial og faglig utvikling for eleven. Eleven har til enhver tid med seg verdier og holdninger hjemmefra i sitt møte med skolesamfunnet, medelever og lærere. Læringsoptimalisering har best grobunn dersom eleven har en mental og fysisk stabilitet, og er motivert, interessert, respektfull og opptrer høflig overfor sine omgivelser. Eleven skal samtidig selvfølgelig bruke sin kritiske fornuft i møte med de ulike sosiale og faglige aspekter hun møter i undervisningssituasjonen. Samarbeidet mellom skolen og hjemmet er selvfølgelig også av høyeste viktighet. Dette foregår ofte som en samtale mellom foreldre/foresatte og kontaktlærer/lærere. Som også Roland nevner i sin bok, så kan informasjonen foreldrene gir om sin pode, tas med inn i skolehverdagen og kanskje forklare og belyse en elevs faglige og mentale inn-

stilling til skolen. Samtalen bør preges av gjensidighet og likeverdighet mellom partene, og ha en positiv grunntone med omsorgen for eleven som utgangspunkt. Fra et elevperspektiv kan man forestille seg at dette er viktig slik at man ser eleven med de ”riktige brillene”. Eleven blir da behandlet med utgangspunkt i den gitte informasjonen, og læreren vil ha lettere for å tilpasse opplæringa, noe som også er i tråd med Opplæringsloven og Læreplanverket. Hverdagen til eleven blir derfor sosialt og faglig bedre dersom eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger, sin egen bakgrunn og sine behov, og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger som skal gjelde for hele klassen, som om elevmassen var uniform og

”Hverdagen til eleven blir derfor sosialt og faglig bedre ettersom eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger, bakgrunn og behov, og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger som skal gjelde for hele klassen som om elevmassen var uniform og enstenkende.”

sxc.hu

enstenkende. Som Thomas Nordahl nevner i sin bok ved navn ”Eleven som aktør”, forventes det at eleven tilpasser seg den lærerstyrte, formidlende og fagsentrerte undervisninga. Videre nevner han at dette forsterker hegemoniet som læreren har i klasserommet, og at denne implisitte materielle danningsteorien kan betegnes som en offentlig reproduksjonsteori. Resultatet av dette vil være at fyndordene elevdemokrati og elevmedvirkning blir vanskelig å gjennomføre, selv om dette er eksplisitt formulert i Opplæringslov og Læreplanverk. I generell del av læreplanverket er det formulert at undervisningens mål er å trene elevene til å analysere og kombinere, og til å øve fantasien og den kritiske sansen slik at erfaringene deres kan omsettes til innsikt. I Læringsplakaten for Kunnskapsløftet er det også fokus på at elevene skal øves i læringsstrategier og kritisk tenkning. Fra en elevs

perspektiv vil det være viktig å bygge på elevens verdier og interesser, og det er når elevens og lærerens erfaringer møtes, at forutsetningene ligger til rette for læring og trivsel. Undervisning og læring er to sider av samme sak, men læring finner kun sted i en undervisning som tar utgangspunkt i elevens erfaring, kunnskap og forståelseshorisont. For at en elev skal erverve mest mulig erfaring, ferdigheter og kunnskap, kan man sette søkelys på hvilke læringsteorier som bør ligge til grunn for undervisningsmetodikken. Skal man aktivisere en elev bør Vygotsky, Piaget, Bruner og Dewey være kjente pedagogiske størrelser. De har alle et elevaktivt utgangspunkt for sine didaktiske læringsteorier. I løpet av en skoledag er det viktig at eleven blir aktivisert på sitt faglige nivå, og utfordret i forhold til sin proksimale eller nærmeste utviklingssone. Dette nevner Gunn Imsen i sin bok ”Elevens verden”, hvor hun gir en innføring i pedagogisk psykologi. En slik kommu-

nikasjonsorientert pedagogikk er en forutsetning for at en elev føler at hun er med på å bygge opp sin forståelse av verden rundt seg og endre sin egen forståelseshorisont. Dette aspektet er viktig fordi det gir eleven en følelse av å gjøre og være med på noe meningsfullt, og i så henseende kan det være interessant å se på Hans Georg Gadamers teorier. Ved å ha fokus på forståelse og læring som en hermeneutisk prosess, respekterer man at eleven bringer med seg sine erfaringer inn i oppbygginga av en stadig ny persepsjon av verden. I den tilpassede og differensierte opplæringa som skal finne sted i undervisningssituasjonen, har eleven med seg sin forståelseshorisont bestående av de fordommer, holdninger og oppfatninger de til enhver tid har, både bevisst og ubevisst. Ved at læreren respekterer og tar hensyn til det, kan opplæringssituasjonen få større faglig og pedagogisk verdi for eleven.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

sxc.hu

Faglig kvalitet i PPT? Sekretariatet har utfordret meg, som nytt medlem, til å synliggjøre pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) for Norsk Lektorlag (NLL). Av: Joachim Kolnes, ped. psyk. rådgiver, avd. PPT Kragerø Jeg jobber i en liten PP-tjeneste med til sammen fire fulltidsansatte rådgivere. Vi representerer i kommunen en sakkyndig instans som er satt til å vurdere barns, unges og voksnes behov for spesialpedagogiske tiltak etter opplæringsloven. De ansattes arbeidsoppgaver i PPT varierer ut fra størrelsen på PP-kontorene. Større PP-kontorer kan organisere tjenesten inn mot mer definerte og spesialiserte områder eller aldersgrupper. Ved vårt lille kontor tar hver rådgiver ”alle” oppgaver, dvs. at vi møter barn fra 0 til 16 år og vurderer behovet for spesialpedagogiske tilrettelegginger ut fra de problemstillingene vi møter. Det er mange små PP-kontorer rundt omkring i landet. Det å være PP-rådgiver i en liten PP-tjeneste

Lektorbladet nr. 3-10

stiller, etter mine vurderinger, høye krav til rådgivers evne og villighet til å gå inn i den krevende ”allmennpraktikerrollen”. Kjernevirksomheten Det første kjerneområdet er rettet inn mot opplæringslovens § 5-3, ”sakkyndig vurdering”. PPTs rolle er her å gjøre sakkyndige vurderinger m.h.t. barns, unges og voksnes behov for spesialpedagogiske tilrettelegginger i sitt opplæringsløp. I denne prosessen går PP-rådgiveren inn i ”utrederrollen”, ”saksbehandlerrollen” og ”sakkyndighetsrollen”. Vi møter foresatte, og vi møter en barnehageledelse som er bekymret for at barnet ikke har en tilfredsstillende utvikling, eller en skoleledelse som er bekymret for at et barn eller en ungdom ikke får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen sin. PPT utreder ved å samtale med og observere barnet, ungdommen, ansatte i barnehage eller skole, og vi bruker forskjellige typer av tester og kartleggingsverktøy. I en del tilfeller bidrar PPT til at saker hen-

vises til spesialisthelsetjenesten og til det statlig pedagogiske støttesystemet (kompetansesentra). En viktig rådgiverkompetanse i PPT generelt, men for rådgivere i ”allmennpraktikerrollen” spesielt, er å ”føle” når en sak bør henvises videre i hjelpeapparatet. PP-tjeneren går da inn i ”henviserrollen”. Utredningsfasen avsluttes ved en sakkyndig vurdering av barnets behov. PPTs andre kjerneområde retter seg inn mot opplæringsloven § 1-3, ”tilpasset opplæring og tidlig innsats”. PPTs rolle er her å veilede og konsultere skoler m.h.t. systemarbeid, d.v.s. i hvilken grad skolesystemet kan legge til rette for at ulike barn og unge kan fungere sammen i den lokale skolen eller barnehagen. PPT yter veiledning og tilbyr jevnlig konsultasjon til skoler og barnehager i kommunen. Utfordringer Det jeg opplever som den største utfordringen innen kjerneområdet ”sakkyndig

vurdering”, er for det første koordinering av hjelpetjenestene i starten av en utredning, slik at tjenestene jobber sammen og med en felles målsetting. Her er vel uttrykket ”jo flere kokker jo mer søl” godt beskrivende m.h.t. utredninger som ikke har vært spesielt vellykkede. I mangel av en fungerende koordinerende kommunal instans tar rådgiver i PPT ofte på seg denne rollen i komplekse saker. PP-tjeneren entrer da ”koordinatorrollen”. For det andre opplever jeg det svært krevende å ta imot svært kompleks og spesialisert kunnskap om barnet eller ungdommen som kommuniseres fra de forskjellige hjelpetjenestene. I komplekse saker danner denne kunnskapen et viktig grunnlag for PPTs vurdering av spesialpedagogiske behov som videre ligger til grunn for utforming av barnets individuelle opplæringsmål. I denne fasen går PP-tjeneren inn i ”mottakerrollen” og representerer ”mottakerapparatet”. Den tredje utfordringen innen området ”sakkyndig vurdering” er tilbakemeldingen eller videreformidlingen av elevens spesialpedagogiske behov til barnehage og skole. Mange utredningsprosesser har mislyktes i ”siste runde”. PPTs evne til å melde tilbake om resultater fra utredningen og de pedagogiske konsekvensene av dette har betydning for barnehagens eller skolens evne til å omsette kunnskapen i praksis. PP-tjenerens rolle i denne fasen er ”rådgiver- og veilederrollen”. Innen kjerneområdet ”tilpasset opplæring og tidlig innsats” opplever jeg at den største utfordringen er å komme i posisjon overfor barnehage- eller skolesystemet, slik at det er mulig å ”å se systemet innenifra”. Etter min erfaring lar dette seg gjøre kun dersom skole- eller barnehagelederen ønsker dette. Utfordringen blir da å komme i posisjon overfor barnehagelederen og skolelederen. PP-tjenerens rolle i denne sammenhengen er å infiltrere skole- eller barnehagesystemet på en slik måte at systemets ”indre liv” etter hvert åpenbarer seg. Ut fra egen erfaring er det dette arbeidet som danner grunnlaget

sxc.hu

og utgangspunktet for PPTs påvirkning m.h.t systemendringer og skoleutvikling. Faglig integritet i yrkesutøvelsen Det synes å være en opplagt fare at den beskrevne kompleksiteten i roller og de poengterte (nesten uoverkommelige) utfordringene i yrkesutøvelsen fører til at dyktige fagfolk velger seg vekk fra PP-tjenesten. Det kan handle om opplevelsen av å ikke få ”dyrket” faget sitt i tilstrekkelig grad, det å bli ”dratt inn i” alle mulige og umulige problemstillinger eller det å bli avkrevd kompetanse og kunnskap innenfor områder der en føler en ikke har tilstrekkelig med kompetanse. NLL er opptatt av fag og faglig kvalitet. Den pedagogisk-psykologiske rådgiverrollen og kjernevirksomheten i PPT krever altså at yrkesutøveren har breddekompetanse, og at yrkesutøveren takler den kompleksiteten i roller som den definerte ”allmennpraktikerrollen” krever. Breddekompetanse og kompetanse m.h.t. takling av rollekompleksiteten kan vel kanskje defineres som et ”fag” i seg selv? Men hva med PP-tjenerens faglighet; dybdekunnskapen, ”faglige spor” og faglig integritet? ”Mitt fag” er spesialpedagogikk. En av mine faglige interesseområder har vært å

finne mekanismer som ”åpner” for samarbeid og kunnskapsdeling vedrørende elevers spesielle behov innad i skolen og mellom skole og PPT. Dette representerer kjernen i ”min faglighet”, og det er nødvendig for meg som fagperson å følge dette ”sporet” videre i min yrkespraksis. I ”allmennpraktikerrollen” opplever jeg det som en utfordring å opprettholde og videreutvikle faglig integritet i yrkesutøvelsen, dvs. mulighetene til å ”dyrke faget sitt”, å ”gå i dybden” på noen felt, innen noen områder. Jeg opplever samtidig at opprettholdelse og videreutvikling av egen faglig integritet innenfor et definert område, er en forutsetning for å avgrense meg mot andre områder og for å takle den kompleksiteten i roller og de utfordringene jeg har gitt uttrykk for ovenfor. Hovedpoenget i denne artikkelen er det jeg oppfatter som èn viktig betingelse for faglig kvalitet i PPT; den enkelte yrkesutøvers muligheter for faglig selvutvikling, opprettholdelse og videreutvikling av egen faglighet og faglig integritet. Kan NLL bidra til å styrke PP-rådgiveres muligheter for dette? Kunne det vært aktuelt å danne et forum i NLL, der faglighet og faglig kvalitet i PPT problematiseres og diskuteres?

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Evaluering av matematikkeksamen 2009

- Hva gjør direktoratet? Kunnskapsløftet har ført til en rekke endringer i skolens innhold, struktur og organisering. Det gjelder også for faget matematikk, for eksamen og for hvordan endringer gjennomføres. I fjor høst forelå en viktig evaluering av matematikkeksamen våren 2009.

Mener todelt modell bør videreføres Rambøll har evaluert selve gjennomføringen av todelt eksamensmodell i MAT0010 og REA3022. De konkluderer med at todelt modell i MAT0010 og R1 bør videreføres, og at eksamensoppgaver bør utformes slik at de prøver et bredest mulig spekter av kompetanser og ferdigheter i matematikkfaget etter læreplanens kompetansemål. Rambøll vil styrke opplæringen i bruk av hjelpemidler i matematikk, med vekt på å trene opp digitale ferdigheter, ILS’s anbefalinger. ILS har foretatt en matematikkfaglig vurdering av årets eksamener, og de har evaluert følgende problemstillinger: AV: Sigrid Skogan, leder i NLL’s fagutvalg for matematikk Utdanningsdirektoratet tok initiativet til evalueringen, som ble utført av Rambøll Management Consulting i samarbeid med Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Evalueringen omfatter avgangseksamen i matematikk i grunnskolen (MAT 0010) og eksamen i programfag for realfag Vg2 ved studieforberedende utdanningsprogram (R1). Evalueringen belyser følgende problemstilllinger: • eksamensordningens relevans for å prøve kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan • eksamensoppgavenes relevans for å prøve kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan • hjelpemidlenes relevans for å kunne løse eksamensoppgavene • sammenehengen mellom undervisning og eksamensoppgaver • sammenheng mellom undervisning og eksamensordning

Lektorbladet nr. 3-10

I hvilken grad er årets eksamensoppgaver egnet til å prøve kompetansemålene? ILS finner at eksamenssettet fra 2009 samlet sett dekker kompetansemålene på en rimelig måte. Hva er erfaringene med og vurderingene av eksamensordningen fra lærere og sensorer? ILS finner at lærere og sensorer er positive til todeling av eksamen. I videregående skole er det mange som ønsker en større del av eksamenstiden uten hjelpemidler. Utsnitt av gjeldende eksamensordning i matematikk: • Del 1 og Del 2 av eksamen deles ut samtidig til elevene • Etter to timer skal besvarelsen av Del 1 leveres inn • Besvarelsen av del 2 skal leveres inn innen fem timer etter eksamensstart. • På Del 1 er skrivesaker, passer og linjal eneste tillatte hjelpemidler. • I Del 2 er alle hjelpemidler tillatt, bortsett fra Internett og kommunikasjonsverktøy. ILS understreker at eksamensformen er sentral for arbeid med faget og gir følgende anbefalinger til Utdanningsdirektoratet:

Todelt eksamen fortsetter, men den må utvikles videre I Del 1 (uten hjelpemidler) bør eksamenstiden utvides fra 2 til 3 timer og i Del 2 (med hjelpemidler) bør den reduseres til 2 timer Det må legges stor vekt på at ordningene rundt eksamen blir den samme på alle skoler. Det var ikke tilfelle ved eksamen våren 09 Det må legges til rette for diskusjon blant lærere om hjelpemiddelbruk Dataene viser at eksamensforholdene rundt hjelpemidler ikke er like for elevene. Dette er en uholdbar situasjon. Vi foreslår derfor at ordningen med alle hjelpemidler i Del 2 utsettes i 3 år til en garantert får like forhold for elevene ved eksamen. I de neste tre årene foreslår vi at elevene kan bruke grafisk kalkulator (eventuelt en CAS-kalkulator) under Del 2. Videregående skoles matematikk vil da bli mer i overensstemmelse med matematikkfaget i høyere utdanninger. Prinsippet om rettferdig eksamen og de faglige hensynene må veie tungt. Utfordring å skape like rammer Norsk Matematikkråd har viet evalueringen stor oppmerksomhet. Den var bl.a. sak på rådets årsmøte i Tromsø i september 2009. Professor Gunnar Gjone fra ILS, en av de to som har arbeidet med evalueringen, redegjorde for saken. Det ble en engasjert debatt i rådet. Rådet støtter ILS i at eksamen bør få en ramme på 3 timer uten hjelpemidler og 2 timer med. Problemet med å sikre like rammer ved eksamen i alle fylker understrekes. Matematikkrådet er opptatt av gode nasjonale rammer for skriftlig eksamen, og rådet vil følge Utdanningsdirektoratet videre håndtering nøye. I NLLs fagutvalg for matematikk har vi også fulgt aktivt med i evalueringen. Store endringer i eksamensform har skjedd over kort tid, og da er det helt påkrevet å la skole-Norge evaluere virkningen. Spesielt fokus må settes på Del 2 ”alle hjelpemidler tillatt”. Dette er en radikal endring og krever nøye gransking med hensyn på faglighet og rettferdighet. Sammen med mange saksinteresserte spør matematikkutvalget hvordan Utdanningsdirektoratet vil motta anbefalingene i evalueringsrapporten. Varsler endringer Utdanningsdirektoratet vil legge vekt på rapportens anbefalin-

sxc.hu

ger. Øyvind Raanes, konsulent i matematikk, kan fortelle at det fra våren 2011 ikke blir noen valgoppgaver (alternativ I og II). Alle oppgaver i Del 2 skal fortsatt kunne løses ved hjelp av en klassisk, grafisk kalkulator. Raanes understreker viktigheten av testing av basiskunnskap i Del 1. Utvidet tid i Del 1 vil bli drøftet videre i direktoratet. Utdanningsdirektoratet har også videreformidlet evalueringens konklusjoner i brev til Kunnskapsdepartementet (10.11.09.) I dette brevet omtales evaluering av eksamensendringer i mange fag. Det er hovedfokus på økende bruk av IKT og hjelpemidler. Fra Rambøll og ILS sin evaluering trekkes fram at elever og lærere er positive til todelt modell, at modellen har endret måten de underviser på, og at praktisk avvikling av ny eksamensmodell har fungert tilfredsstillende. ILS sine sterke anbefaling om å øke tid uten hjelpemidler og å utsette ”alle hjelpemidler tillatt” på Del 2, er imidlertid ikke kommentert i brevet. Anbefaling fra ILS om en mer rettferdig eksamensordning er heller ikke kommentert. Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde Lindstrøm forklarer dette med at eksamensformen er så ny at endringer ikke kan komme i 2010 eller i 2011. Lindstrøm understreker imidlertid at Utdanningsdirektoratet er interessert i å utvikle en faglig god eksamensform i matematikk, og de ønsker godt samarbeid med matematikkmiljøene rundt dette viktige arbeidet. Det er et ønske NLLs fagutvalg for matematikk hilser velkommen.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Kunnskap øker ungdommens En undersøkelse gjennomført av WWFs hovedsamarbeidspartner i Earth Hour, IKEA, viser at halvparten av ungdommene mellom 16 og 20 år sier at Earth Hour-kampanjen har gjort dem bevisst på viktigheten av å bekjempe klimaendringene i verden. Dette viser at vi ved hjelp av kunnskap kan engasjere ungdommen. For å gjøre det på best mulig måte er vi avhengig av gode verktøy som WWFs klimaskole.

WWF – verdens største naturvernorganisasjon – har laget et gratis nettverktøy til bruk i undervisningen; Klimaskolen. www.klimaskolen.no tilbyr aktuelle målgrupper mer kunnskap om klimaendringer og den klimatrusselen verden står overfor. - Økt kunnskap om hva ”klimaproblemet” egentlig er, hva det skyldes, og ikke minst hvordan vi kan unngå de mest alvorlige konsekvensene, håper vi vil gi sterk støtte til et krav om politisk handling – mens det enda er tid, sier prosjektleder for Klimaskolen, Ina Toften. -- WWF ønsker derfor å spre kunnskap om klimaproblemer, konsekvenser og løsninger så vidt og bredt som mulig, derfor har vi utviklet Klimaskolen, sier Toften. WWFs klimaskole er utviklet i samarbeid med CICERO Senter for klimaforskning og er støttet av Miljøverndepartementets klimakampanje ”Klimaløftet”. Hva kan du lære? Klimaskolen består av mange korte filmsnutter som skal kommunisere komplisert fakta på en enklest mulig måte, tilpasset en bred målgruppe. Klimaskolen svarer nærmere på aktuelle spørsmål om hvorfor temperaturen endrer seg, hva som må gjøres for å snu utviklingen, hva du kan gjøre, og hvordan olje- og transportsektoren virker inn på klimaet. Du kan også se filmer om mennesker i ulike deler av verden som påvirkes av

Lektorbladet nr. 3-10

Morguefile

klimabevissthet klimaendringene – WWFs klimavitner. Klimaskolen tar også for seg spørsmålet om klimautfordringene vi står overfor, er en krise eller en katastrofe. Med begrepet klimakrise menes at vi gjennom handling kan redde klimaet og dermed unngå noen av de største konsekvensene av klimaforandringene. Ved en klimakatastrofe vil det allerede være for sent å snu utviklingen. Det er også laget en egen test til hver av delene, hvor de som har gjennomgått de ulike delene, kan vinne et diplom. Klimaskolen dekker kunnskapsmål Akademikernes policydokument om klima- og miljøpolitikk sier at ”Skolen og utdanningsinstitusjonene skal ha et hovedansvar for å øke kunnskapen og bevisstheten om klima- og miljøspørsmål i befolkningen. Undervisningspersonalet må jevnlig tilbys etterutdanning som gir oppdatert kunnskap innen fag som dekker temaet. Klima- og miljøutfordringene vil gi nye kompetansebehov i næringslivet, og både skolen og de høyere utdanningsinstitusjonene må ta et ansvar for å dekke dette behovet”. Ved å bruke Klimaskolen får lærerne undervisningsmateriell som dekker både akademikernes policy, og kunnskapsmål for bl.a. naturfag i den videregående skolen. Noen viktige kunnskapsmål som besvares i WWFs klimaskole: -- ”forklar hva drivhuseffekten er og gjøre rede for og analysere hvordan menneskelig aktivitet endrer energi-

balansen i atmosfæren” -- ”gi eksempler på naturforvaltning og endring av naturmiljøer som får konsekvenser for urfolk i Norge og i andre land” -- ”gjøre rede for noen mulige konsekvenser av økt drivhuseffekt, blant annet i arktiske områder, og hvilke tiltak som settes i verk internasjonalt for å redusere økningen i drivhuseffekten” -- ”gjøre greie for hvordan det internasjonale samfunnet arbeider med globale miljøutfordringer” -- ”velge ut og beskrive noen globale interessekonflikter og vurdere hvilke følger disse konfliktene kan få for lokalbefolkning og for verdenssamfunnet” Klimaskolen kan også være til god nytte i andre fag som geografi, biologi, fysikk, kjemi og samfunnskunnskap, og egner seg spesielt godt som diskusjonsgrunnlag på tverrfaglige fagdager. Klimaskolen.no i stadig utvikling WWF ønsker å målrette Klimaskolen enda mer mot skoleverket, som er hovedmålgruppen. Klimaskolen oppgraderes jevnlig, men utviklingen av den avhenger av prosjektmidler. - Får vi prosjektpenger som vi har søkt om, vil vi i løpet av 2010 lage en ordliste og fokusere mer på hva hver og en av oss kan gjøre. Vi vurderer også å lage en ny del som fremstiller sammenhengen mel-

lom klima og natur, sier Toften. Samfunnsansvar er viktig for dagens unge I IKEA-undersøkelsen på Nettby kom det også fram at sju av ti mellom 15 og 30 år sier at samfunnsansvar i forhold til klima og miljø er avgjørende for hvor de handler, og for valg av fremtidig arbeidsplass. Rasmus Hansson, generalsekretær i WWF, mener at bedriftene risikerer å miste unge mennesker som både kunder og arbeidstakere hvis de ikke tar ansvar for miljø- og samfunn. ”At ungdommen gir et så tydelig signal til næringslivet, synes jeg er svært oppløftende. Det gir håp for fremtiden”, sier Hansson. Undersøkelsen viser at ungdommen er opptatt av og engasjerer seg for klima og miljø, bare de får informasjon og kunnskap om temaet. At næringslivet i større grad blir avhengig av å ta samfunnsansvar, vil på sin side kreve mer av fremtidige arbeidstakere. ”Dagens elever, som er morgendagens arbeidstakere, må være seg bevisst verdens klimautfordringer og tilegne seg innsikt i hvordan de kan ta de gode miljøvalgene. Ikke bare i en beskjeden time under WWFs Earth Hour-kampanje ”slukk lyset for klimaet” men hver eneste dag. For sin egen fremtids skyld og for alle andres”, avslutter Toften.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Hvordan undervise i norsk som a Da jeg som nyutdannet lektor i 1987 begynte å undervise en klasse med vietnamesiske båtflyktninger i Rælingen kommune, hadde jeg norsk hovedfag og norsk som andrespråk delfag i fagkretsen. Likevel var jeg nokså i villrede om hvordan jeg skulle undervise i faget for denne elevgruppa.

Fem år senere – en mer erfaren lærer Fem år senere var jeg blitt en mer erfaren lærer. Det tar tid å lære seg hvordan man skal forklare og undervise norsk ut fra et andrespråksperspektiv. Denne artikkelen skal si noe om de metoder jeg tilegnet meg gjennom mitt arbeid på Rosenhof voksenopplæringssenter gjennom over 20 år i samarbeid med mange andre erfarne lærere og med klasser på ulike nivåer og spor. Mine råd vil også være basert på mange års egen erfaring som språkstudent.

Av Marie Aalen Som lærer var jeg alene, og måtte selv velge lærebok. I bokhandelen den gang fantes det flere bøker å velge mellom, men jeg valgte boka ved navn ”Første bok på norsk”, siden klassen besto av nybegynnere. Jeg vet ikke hvor vellykket det var. I ettertid viste det seg at denne boka var laget for folk som – i motsetning til mine elever - nylig har lært seg eller er i ferd med å lære seg å lese. I tillegg gikk det styggelig fort å komme gjennom boka. Mine første undervisningsopplegg dreide seg stort sett om å lese teksten og forklare ordene, snakke litt rundt den og gjøre oppgavene i arbeidsboka. Dessuten slet jeg med hvordan jeg skulle forklare elevene ”hvorfor vi sier det sånn på norsk”.

Lektorbladet nr. 3-10

Hvis jeg i dag skulle sammenlikne lærerrollen med et annet yrke, er det gruppeinstruktør på treningsstudio som jeg først kommer på: Like mye energi må jeg legge inn i min undervisning når jeg øver inn språket med klassen, og alle skal være aktivt med hele tiden. Hvordan lærer man språk? Hvordan lærer man språk? Vi lærer ved å lage hypoteser om språkets strukturer og lyder. Vår oppgave som lærere er å hjelpe elevene til å se strukturene og øve dem inn slik at de kan overføres til nye situasjoner og brukes til nyttig kommunikasjon. ”Språkbad”, bare det å oppholde sammen med folk som snakker målspråket, er sjelden nok. For å kunne gjøre dette, i en undervisning som kun foregår på norsk og uten forklaringer på morsmål eller hjelpespråk, må vi starte enkelt og så bygge ut språket gradvis og ”stein på stein”. Dette gjør vi ved hjelp av mange konkrete

øvelser der eleven får oppleve hvordan språket kan brukes og med mye bildemateriell som støtte. Vi legger vekt på mange måter å lære inn stoffet på, ved mye overlæring. Å bruke en interaktiv og multimedial nettressurs i tillegg til en systematisk trening i klassen, kan gjøre det mulig å få elevene til å tilegne seg mest mulig av ordforrådet og strukturene aktivt. Etter at stoffet er innøvd og forklart i klassen, kan elevene prøve seg på egen hånd og oppleve gjenkjennelse, mestring og dybdelæring gjennom en nettressurs. Hva teksten gir I klasserommet skal undervisningen oppleves som et sted der alle er aktive hele tiden. Mesteparten, kanskje 80 %, vil være muntlige aktiviteter to og to eller i samlet klasse – utfyllingsoppgaver og andre individuelle oppgaver som glose- og tekstlesing kan gjøres hjemme. Hver undervisningsøkt vil ta utgangspunkt i en tekst, og lærerens oppgave blir å se alt det ”som teksten gir” og utnytte dette. Alle tekster i en god lærebok er skrevet med to ting for øye: et gjennomtenkt vokabular og tema, og et eller flere grammatiske poenger i forhold til det nivået man til enhver tid er på. Etter å ha forklart og illustrert det nye ordforrådet og den nye grammatikken gjelder det å ha metoder for å øve det inn. Sentralt i denne innøvingen er strukturøvinger. Disse gjøres delt to og to med utgangspunkt i ferdigskrevne oppgaver. En oppgave kan se slik ut, og den ene eleven spør, og den andre eleven

Morguefile

andrespråk? svarer etter mønsteret: Har du vært i Marokko? Nei, der har jeg ikke vært. Har du vært i Spania? Ja, der har jeg vært mange ganger. Balløvelsen Men vel så viktig er den såkalte ”balløvelsen” der klassen – som sitter i hesteskoformasjon – øver med en imaginær ball. Dette foregår slik: Læreren vil øve inn forskjellen på perfektum og preteritum sammen med ulike tidsuttrykk. Inversjon er også med (dette er en avansert oppgave som er forberedt med tidligere enklere oppgaver). Læreren: Anne, har du vært i Marokko? Anne: Ja, der har jeg vært. Læreren: Når var du der? Anne: For 2 år siden. Læreren: Anne, nå må du spørre noen. Anne: Sara, har du vært i …..Italia? Sara: Nei, der har jeg ikke vært. Anne: OK. Men har du vært i Spania? Sara: Ja, der har jeg vært. Anne: Når var du der? Sara: For 10 år siden. Læreren: Sara, nå må du spørre noen. Sara: Peter, har du vært i…Russland? Innøving av ord Det er viktig at elevene ikke spør sidemannen, men hvem som helt i klassen, og at øvelsen fortsetter til alle elevene har fått delta. Det andre prinsippet er at svarene skal være sanne. De skal ikke finne på svar, men si det som er sant. Det vil gjøre samtalen mer relevant og morsom for elevene. Dels kan de da få vite noe nytt om hverandre, og dels kan de bruke disse spørsmålene og svarene senere i det virkelige liv. De fleste strukturer kan øves inn på

denne måten i klassen. Det gjelder bare å se strukturene, og læreren bør forberede en parstruktur og minst en balløvelse til klassen hver dag. Ca 20 % av substantivene i norsk er intetkjønnsord. En måte å øve inn riktig kjønn på ord er denne: Første elev: et egg Andre elev: et egg og..et bord Tredje elev: et egg og et bord og ..et glass Fjerde elev: et egg og et bord og et glass og ..et vindu Hvis det er 15 elever i klassen er det spennende å se om sistemann husker alle ordene. Denne øvelsen kan brukes jevnlig på de åpne ordklassene. Spørsmål til teksten Elevene kan også jobbe muntlig i forhold til selve teksten. Det er alltid en fin oppgave at elevene selv lager spørsmål til teksten, og ikke bare svarer på spørsmål fra læreren eller i boka. Elevene kan for eksempel lage 5-8 ja/nei-spørsmål og 5-8 spørsmål med ulike spørreord. Etter at læreren har korrigert disse, jobber elevene først to og to og til slutt stiller de spørsmålene i samlet klasse – da skal alle kunne svare på spørsmålene uten å se i boka. Aktiv lytting Aktiv lytting er viktig. En diktat gjør seg gjerne hver dag, særlig viktig er mye

øving på tall, datoer og klokkeslett. Men elevene bør også selv oppmuntres til å ta så mange diktater som mulig hjemme fra lyttefilene i nettressursen. Kombinert med systematisk uttaletrening – der systemet med kort/lang vokal + dobbel/ enkel konsonant er forklart og innøvd, vil dette hjelpe på elevenes ortografi. I tillegg bør all tekst i nettressursen gjentas – når man kan gjenta en tekst setning for setning, uten feil og nøling, og uten å se på teksten – da sitter den. Skriving og oversettelse Elevene bør også oppmuntres til å skrive parallelltekster til tekstene i tekstboka – fortelle tilsvarende historier eller lage tilsvarende dialoger som passer til deres egen situasjon. For å klare dette kan det være til stor hjelp å ha jobbet grundig med tekstene på forhånd. En effektiv metode som elevene kan bruke hjemme, er å oversette tekstavsnitt til morsmålet og så tilbake til norsk, skriftlig og muntlig. Dette fører til mer bevisst lesning, styrker hukommelsen og gir etter hvert en bedre norsk språkfølelse som vil gi resultater i frie skriveoppgaver Å lære språk er hardt arbeid som krever mye innsats og øvelse. Men som på treningsstudioet, der vi henger med ved hjelp av musikken og den oppmuntrende energien til instruktøren, kan den systematiske og godt forberedte læreren bidra stort til at elevene når de målene som er satt når det gjelder å beherske norsk.

Lektorbladet nr. 3-10

TEMA: kritisk blikk på norsk skole

Morguefile

Kampanjebyråkratiet I fjor varslet SV-kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell foran et begeistret elevting at eksamen nå skulle erstattes av en samling hjemmeoppgaver.

AV: Kaare Skagen, professor ved Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier, HiO

Lektorbladet nr. 3-10

Fra høsten 2010 foreslår Utdanningsdirektoratet (Udir) i samråd med Kunnskapsdepartementet å prøve ut en fjerning av skoleeksamen til fordel for såkalt mappeeksamen blant annet i engelsk og norsk i grunnskolen, kombinert med en muntlig prøve. Også fag i videregående skole skal være med i forsøket. Ordningen innebærer i disse fagene å gå bort fra skriftlig skoleeksamen under kontrollerte forhold. Bakgrunnen for forsøket skal være «nye former for undervisning og læring» – mystiske størrelser som må ha oppstått i Departementet og Udir. Med dette fortsetter departementet å

starte opp forsøk som ikke bidrar til verken arbeidsro eller bedre resultater i skolen. I mange år har hundrevis av lektorer, lærere og skoleledere sukket tungt over nye pålegg i Udirs omstendelige og lange rundskriv. Den årelange kampen Udir har ført for å svekke betydningen av eksamensordninger i skolen, er et godt eksempel på et ideologisk og politisk kampanjebyråkrati. Ordningen med hjelpemidler under eksamen har de siste årene blitt bygget trinnvis ut til å tillate alle hjelpemidler og forberedelsesdager hjemme for elevene. Når vi legger til digitaliseringen av eksamen, har det i virkeligheten blitt innført en helt ny form for eksamen i norsk skole. De nye eksa-

mensformene fra Udir utgjør en blanding av hjemmeoppgaver, bestilte konsulentuttalelser, gruppearbeid med familien, med venner og med internettbasert tekst. Ordningen med forberedelsesdager hjemme favoriserer elever som har gode hjelpere i sin nærhet. Det er ikke uvanlig at foreldre tar seg fri fra jobben for å hjelpe de håpefulle med eksamensforberedelsene. Vi har også eksempler på at elever i videregående skole betaler studenter for å lage gode sammendrag og notater til å ta med på eksamensdagen. Forberedelsestid hjelper heller ikke på elevenes vilje til å arbeide jevnt gjennom hele skoleåret. Ikke få elever tror at det meste kan ordnes på forberedelsesdagene. Her får de også litt hjelp av den nye karakterforskriften som fastslår at det er siste karakter i skoleåret som teller. Altså finnes det ingen grunn for elevene til å slite seg ut før jul. Noen pedagoger og politikere er bekymret for at lekser kan fremme sosiale forskjeller. Da er det pussig at Udir får holde på i ro og fred med å sette faglig hjemmehjelp i system ved å innføre hjelpemidler til eksamen. Ordningen med hjelpemidler til eksamen virker ikke gjennomtenkt i forhold til forskjellige elevgrupper. Informasjonsmengden rundt eksamen har blitt stor for elever i videregående skole etter at Udir har slått seg løs. Et eksamenssett i fremmedspråk kan bestå av ti sider, og i tillegg kommer en forberedelsesdel på ytterligere noen sider. Antagelig er det bare de flinkeste elevene som kan håndtere denne informasjonsmengden fordi de arbeider jevnt gjennom hele skoleåret. Mange av de middels flinke satser på forberedelsesdag(ene) og arbeider ikke jevnt over tid. De lesesvake har uansett problemer med slike papirmengder. Men i byråkratiet synes papirmengder å være selve livsinnholdet, så hvorfor skulle ikke skolen også få del i slike velsignelser? Muligheten til å ta med seg alle hjelpemidler har redusert lærernes kon-

trollmuligheter til nærmest null. Elever kan levere parafraser av fagartikler, lærerbøker og oppslagsverk eller tilmed lærerens egen forelesning. Graden av selvstendighet blir umulig å vurdere.

”Den årelange kampen Udir har ført for å svekke betydningen av eksamensordninger i skolen, er et godt eksempel på et ideologisk og politisk kampanjebyråkrati.” Eksamen ved stedfordtreder Utdanningsdirektoratet har muligens blitt inspirert av den eksamenskritikken som hevder at eksamen bare fremmer pugg og oppgulp. Men paradoksalt nok har de nye «eksamensformene» skapt en arena for avskrift, uselvstendighet og skippertak. Byråkratiets nye eksamensformer er i stor grad blitt en eksamen ved stedfortreder. Også den pålagte digitaliseringen av norske skoler og eksamen har bidratt til å undergrave eksamen som en tillitvekkende kunnskapsprøve. Pc-er har fått stadig bedre muligheter til å kommunisere med omverdenen. Datatilsynet nekter skolene å gjennomføre en effektiv kontroll av elevenes egne maskiner, og selv om det skulle være mulig å bryte forbindelsen mellom elevmaskiner og skolens trådløse forbindelser, blir det flere og flere kontaktpunkter mot Internett. I denne situasjonen prøver Utdanningsdirektoratet å overse den teknologiske utviklingen, og pålegger skoleeiere store økonomiske utlegg for å løse en umulig oppgave, å forhindre elever i å kommunisere med utenverdenen. Også IT-sjefer i fylkene har sagt det mange lektorer og lærere tenker: papir, penn og eget hode er tilstrekkelig for å holde eksa-

men. Udir har vært på kollisjonskurs med erfarne lektorer og lærere ikke bare i eksamensspørsmålet, men også om elevens rett til karakter og vurdering uten hensyn til fravær som ble fremmet i fjor. Den gang måtte Udirs forslag om elevenes rett til karakter uten hensyn til fravær modifiseres. Den nye gradvise innføringen av mappeeksamen er et nytt skritt i retning av å frata elevene ansvar for egen eksamen. Det går en linje i byråkratiets årelange kamp for å utvanne eksamensordninger i norsk skole. De pedagogiske konsekvensene er svekket motivasjon hos elever og en økende usikkerhet om landets høye utdanningsnivå er basert på usikkert fundament. Det må ikke være tvil om skolens eksamenssystem faktisk holder det som læreplanene og karakterene lover. Det tungt bemannede Udir går i fotsporene til sin eldre forgjenger Forsøksrådet. Til dette «forsøket» velges det ut skolemiljøer som er velvillig innstilt, og slik sikres et positivt resultat på forhånd. Udir ønsker også å sortere ut fagmiljøer ved høyskoler og universiteter som kan evaluere forsøket. Fra SVs kunnskapsministre er det tradisjonelt liten hjelp å få i spørsmålene om eksamen i skolen og nedbygging av statlig byråkrati. Kanskje 1970-tallets idealer om den eksamensfrie skolen fortsatt frister? Det er uansett grunn til å kalle inn Udir til en slutteksamen – med eksterne sensorer – om direktoratets årelange rolle i svekkelsen av eksamensordningene i norsk skole.

Dette debattinnlegget sto opprinnelig på trykk i Klassekampen, der det startet en lengre debatt. Les Norsk Lektorlags kommentar til saken på www.norsklektorlag.no (NLL mener- kommentarer)

Lektorbladet nr. 3-10

aktuelt

Skolebibliotekarforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen Skolebibliotekarforeningen delte ut sin litteraturpris 28.mai. I år gikk prisen til Endre Lund Eriksen for hans samlede forfatterskap av barne- og ungdomsbøker. Lund Eriksen debuterte som forfatter i 2002 med barneboka ”Pitbull-Terje går amok”. Endre Lund Eriksen (født 1977 i Bodø) bor i Tromsø. Han er utdannet cand. mag. med fagene litteraturvitenskap, teaterhistorie, historie og forfatterstudie ved Universitetet i Tromsø.

er stort sett hele tiden i vanskeligheter der alenefaren sliter med alkoholisme og Terje kommer i problemforhold til det omliggende sosiale miljø, medelever, skolen, gjenger og barnevernet.

Juryens begrunnelse: ”Endre Lund Eriksen har skrevet 8 barne- og ungdomsbøker. Han har dessuten skrevet bøker for voksne - noe som faller utenfor denne juryens område. Endre Lund Eriksen har en stor leserskare blant barn og ungdom. Han har to ganger fått bokhandlerkjeden ARK`s barnebokpris – en pris der unge lesere stemmer fram den boka de har likt best. Denne juryen har fulgt hans forfatterskap og har spesielt falt for hans tre bøker om Pitbull-Terje. Fjorårets to bøker ”Super” og ”Førstemann som pissa på månen”, to meget forskjellige bøker, gjorde at vi i 2010 vil gi Skolebibliotekarforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen.

Romanen ”Super” fra 2009, som denne juryen likte spesielt godt, handler om den blinde jenta Julie og hennes 10-punktsprogram der hun ettertrykkelig vil legge barndommen bak seg. Hun utfordrer seg selv både som blind og som tenåring.

Vi har også ved en rekke anledninger vært vitne til at Lund Eriksen fungerer helt topp i møte med skoleelever i alle aldre. Han er en litteraturformidler av rang. I Endre Lund Eriksens bøker møter vi forskjellige miljø, ofte med hovedpersoner som er på siden av eller står utenfor de ”kule”, aksepterte miljøene. De møter gjerne outsidere, og det knyttes vennskapsbånd, og vennskapet blir satt på prøve. Lojalitet og beskyt-

Lektorbladet nr. 3-10

Forfatteren Endre Lund Eriksen mottok Skolebibliotekarforeningens litteraturpris for 2010 28.mai. Foto: Jørn Henriksen

telse av vennskap står sentralt i flere av hans bøker. I de tre bøkene om Jim og Pitbull-Terje er vennskap og humor fremtredende – med et bakgrunnsteppe av foreldre som forsømmer sine barn og sliter med tunge problemer som alkoholisme og psykiske problemer. Jim er på en måte et ”Løvetannbarn” som på oppsiktsvekkende måte klarer å beskytte sin mor og seg selv mot samfunnets søkelys. Terje

I boka ”Mannen som pissa på månen” synes vi samarbeidet med Torill Kove har vært vellykket. En morsom tekst og morsomme situasjoner har fått flotte, utfyllende illustrasjoner. Vi finner krysninger mellom humor og sårbarhet i hans bøker. Lund Eriksen bruker et saftig og direkte språk. Vi kjenner igjen kraftfulle uttrykk fra vår nordlige landsdel, og de fungerer flott og gir autentisitet til personene i bøkene. I skolesammenheng fungerer bøkene veldig godt, da det ofte er kort kapitler og mye direkte tale uten for mange innskutte setninger og mange adjektiver. Dette gjør bøkene lett å lese for alle. Den første boka om Pitbull-Terje, ”Pitbull-Terje går amok” , er filmatisert med stor suksess.”

Den Akademiske Lærerstands understøttelsesselskap Årsberetning 2009 Selskapets årlige generalforsamling ble avholdt ved Oslo katedralskole torsdag den 25.mars 2010. Årsregnskapet, gjennomgått og funnet i orden av revisor, ble godkjent. Dette viste at understøttelsesselskapet i 2009 ikke hadde foretatt noen utbetalinger, verken til gravferd eller understøttelse til etterlatte. Størrelsen på disse er for tiden kr. 3100 og 8300 henholdsvis. Grunnet det lave rentenivået vil beløpene ikke ble endret for neste år. Så vel styrets formann, lektor Frøydis Dietrichson, som nestformann, lektor Petter Bjørn-Hansen, ble gjenvalgt. Styrets utenbys medlemmer var i år på valg. Lektor Harald Berg (Mysen videregående) og Arve Strømman (Atlanten videregående) ble begge gjenvalgt. Inspektør Stein Eriksen (Mysen videregående skole) ble valgt som erstatter for lektor Wenche Smestad (Bergen katedralskole) som ikke ønsket å sitte i styret lenger.

Styret består ellers av rektor Paul Jasper, Lektor Clemens Saers og adjunkt Kari Mittømme. Lektor Jill Kvamme Schau ble valgt inn for rektor Finn Egeland som fratrer grunnet svekket helse. Revisor Tormod Nygaard ble likeledes gjenvalgt. D.A.L.U.S. har nå 1000 medlemmer, et tall som forventes å holde seg noenlunde jevnt fremover. Selskapet har vært i virksomhet siden 1899, og tar med glede imot nye medlemmer. Kontingent for livslangt medlemskap er kr 600,-. Interesserte bes henvende seg til forretningsfører, direktør Kjell Gjævenes, Sognsveien 6 a, 0451 Oslo, eventuelt til selskapets sekretær, lektor Øystein Skjæveland, Bleikerfaret 97, 1387 Asker.

Ny redaktør av Lektorbladet Marit Kleppe Egge (42) er ansatt som redaktør av Lektorbladet fra 1. juni. Hun har 12 års erfaring som journalist fra Oppland Arbeiderblad, der hun også var leder for kulturredaksjonen i fire år. Hun har også erfaring som lærer og sensor i norsk og historie. Nå kommer hun fra en stilling som informasjonsrådgiver i Utdanningsforbundet. Egge er utdannet cand. mag. med fagene nordisk språk og litteratur mellomfag, historie mellomfag og musikk grunnfag. - I påvente av ansettelse av ny redaktør har redaksjonsrådet fungert som redaktør, og det har vært svært arbeidskrevende ved siden av andre arbeidsoppgaver, spesielt for vår kommunikasjonsrådgiver. Vi er derfor glade for at vi nå får en redaktør på sekretariatet som kan vie seg fullt og helt til Lektorbladet, og Kleppes solide journalistiske erfaring kombinert med mediefag og skoleerfaring lover det beste, sier generalsekretær Otto Kristiansen. - Jeg ser fram til redaktørjobben og å bli kjent med lektorlagets medlemmer, sier Marit Kleppe Egge.

Lektorbladet nr. 3-10

aktuelt

Kapittel 5 – akademikerkapitlet Av: Henning Wold – fellestillitsvalgt for Akademikerne og hovedtillitsvalgt for Norsk Lektorlag i Vestfold fylkeskommune Det var Akademikerne Kommune ledet av tidligere president i Legeforeningen, Hans Petter Aarseth, som dette året inngikk en avtale med Kommunenes Sentralforbund (KS) om at all lønnsfastsettelse for en rekke akademikerstillinger i offentlig virksomhet skulle skje lokalt etter forhandlinger mellom de lokale parter.

avtaler basert på et kompetanselønnssystem (kap.4c i HTA). Fra 2000 er det i tillegg flere ganger blitt gjennomført lokale lønnsforhandlinger for undervisningspersonalet, men da med utgangspunkt i en meget begrenset lokal pott fastsatt i det sentrale oppgjøret samme år. Her legges for øvrig til grunn noen av de samme prinsipper for lønnsfastsettelse som i kapittel 5, men denne type lokal lønnsdannelse har skapt mye frustrasjon på grunn av stor tidsbruk, små tillegg og uklare lønnskriterier.

” langtidsutdannede i realiteten er blitt nedprioritert ved de sentrale, årlige oppgjørene og faktisk ikke har fått de midlene som rettmessig skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi (…) fra 1975 og frem til i dag, hvor de lengst utdannede definitivt har vært lønnstaperne.” De nye prinsippene for lønnsfastsettelse i kapittel 5 er for øvrig beskrevet i punkt 5.4 i HTA. Her står det at det ved fastsettelse av lønn skal det tas hensyn til ”stillingens kompleksitet, og den enkelte ansattes kompetanse, ansvar, innsats, resultatoppnåelse og behov for å rekruttere og beholde arbeidstakere (…) Det skal være en naturlig sammenheng mellom arbeidstakerens real- og formalkompetanse, kompetanseutvikling og lønnsutvikling.” I dagens system skjer som kjent lønnsfastsettelsen for undervisningsstillinger primært gjennom sentrale og kollektive

Lektorbladet nr. 3-10

Prosessen For stillinger som befinner seg i kapittel 5, gjennomføres det årlige lokale lønnsforhandlinger innen 1. oktober. Ca. to måneder før lønnsforhandlingene starter, innkaller arbeidsgiversiden i den enkelte kommune/fylkeskommune til et lønnspolitisk drøftingsmøte. Til dette møtet skal alle hovedtillitsvalgte fra organisasjoner med medlemmer med stillinger som lønnes i kapittel 5, innkalles. Her skal partene diskutere og bli enige om når og hvor forhandlingene skal finne sted, det praktiske opplegget for forhandlingene, virkningstidspunktet for lønnstilleggene og hva som skjer ved eventuelt brudd. Ved brudd har for

(Foto: privat)

Den kommunale hovedtariffavtalens (HTA) kapittel 5 om lokale lønns- og stillingsbestemmelser så dagens lys under hovedtariffoppgjøret i 2002.

øvrig de aller fleste organisasjonene valgt alternativet med lokal nemnd, da pendelvoldgift, som er det andre alternativet, ikke har vist seg å være mest hensiktsmessig for arbeidstakersiden. Et av hovedspørsmålene partene må ta stilling til på det lønnspolitiske drøftingsmøtet, er hvorvidt lønnsforhandlingene skal bringes ned på individnivå, eller om man for eksempel ønsker å forhandle om et generelt, flatt prosenttillegg til alle. I Vestfold fylkeskommune, hvor jeg som hovedtillitsvalgt for Lektorlaget og som fellestillitsvalgt for Akademikerne har erfaring med kapittel 5- forhandlinger gjennom de siste fem årene, har vi vekslet mellom individuelle og generelle tillegg annethvert år. Dette bestemmes imidlertid fra år til år. Det finnes utvilsomt gode argumenter for begge modeller. Men som det fremgår av de ovennevnte prinsipper for lønnsfastsettelse for stillinger i kapittel 5, må lønnsforhandlingene nødvendigvis bringes ned på individnivå for å bli etterlevd, men kanskje ikke hvert år? En forhandlingsrunde om et generelt tillegg kan erfaringsmessig være over på et par – tre timer og er dermed ressurs- og tidsbesparende for alle involverte parter.

utdannede. De mest vanlig benyttede paroler og slagord her er ”lavtlønnsprofil”, ”solidaritetsalternativ”, ”barnehageprofil”, ”sykepleieprofil” osv. Dette har til nå medført at langtidsutdannede i realiteten er blitt nedprioritert ved de sentrale, årlige oppgjørene og faktisk ikke har fått de midlene som rettmessig skulle ha tilfalt dem. Dette ser vi da også på lønnstabellene fra 1975 og frem til i dag, hvor de lengst utdannede definitivt har vært lønnstaperne.

Undervisningspersonalet har hatt en lavere gjennomsnittlig lønnsvekst enn alle andre arbeidstakergrupper i sektoren siden undervisningspersonalet ble overført til den kommunale sektoren

Forhandlinger på individnivå strekkes seg vanligvis over flere uker og omfatter naturlig nok en rekke forberedelsesog forhandlingsmøter. En vanlig prosedyre er at forhandlingene starter med at arbeidsgiver presenterer sitt første lønnstilbud, og at det noen dager senere avsettes tid til forhandlinger med overlevering av krav. Som en følge av disse forhandlingene presenterer arbeidsgiver etter noen dager sitt andre tilbud, og til sist finner avsluttende forhandlinger sted med signering av enighetsprotokoll eller eventuell bruddprotokoll. Ved denne type forhandlinger er det selvsagt viktig at organisasjonens forhandlingsutvalg og forhandlingsleder har en godt forberedt og gjennomarbeidet strategi, slik at man vet hva man bør kreve for den enkelte, og hvor en eventuell ”smertegrense” går for hva man ikke kan akseptere som resultat. Ved individuelle forhandlinger går det selvsagt også an å legge inn et krav om en minsteprosentsats for alle medlemmer for på denne måten å sikre at alle i første omgang opprettholder sin kjø-

pekraft. I forbindelse med individuelle forhandlinger er det utvilsomt viktig at forhandleren har mest mulig kunnskap om den enkeltes CV og arbeidssituasjon for å kunne argumentere best mulig og dermed komme nærmest opp mot medlemmets lønnskrav. Lønnsforhandlinger i kapittel 5 skal i prinsippet være frie og uten en prosentvis pott eller størrelse på ”kake”. Men det er ingen tvil om at arbeidsgiversiden i den enkelte kommune/fylkeskommune skuler til resultatet av de sentrale lønnsforhandlinger i både privat og offentlig sektor, og ikke minst egen økonomi. Positive resultater Resultatene for kapittel 5 de åtte årene man har statistikk for, er meget positive og viser en bedrelønnsutvikling i forhold til sammenlignbare grupper som får sin lønn fastsatt gjennom sentrale forhandlinger. Årsakene til dette er åpenbare, og for å sette det litt på spissen, så preges ”ethvert” hovedtariffoppgjør av at LO og andre tunge aktører krever en spesiell profil på det sentrale lønnsoppgjøret som til nå ikke har gagnet de lengst

Undertegnede, og sikkert akademikere flest, har ikke noe i mot en sosial utjevningspolitikk i vårt samfunn, men slike spørsmål hører definitivt hjemme i Stortinget og bør være en del av skattepolitikken og ikke lønnsoppgjørene. Det har i alle år vært stor motstand mot kapittel 5 fra de øvrige hovedsammenslutningene, og Unio med Utdanningsforbundet i spissen har ved minst to anledninger truet med streik for å forhindre at Lektorlagets medlemmer hadde blitt overført til kapittel 5. Hva er det man frykter? Enkelte innen Norsk Lektorlag kan kanskje også ha motforestillinger til at man gir fra seg streikeretten ved lønnsforhandlinger, i og med at lokale forhandlingsbrudd ikke har arbeidsnedleggelse som konsekvens, men man har fortsatt streikerett på alle andre deler av tariffavtalen. Har vi for øvrig noen gang hatt en vellykket lærerstreik? Avtalen fra 2002 var intet mindre enn en sensasjon da den ble inngått, og flere omtalte den som et historisk vendepunkt for de langtidsutdannede som på det tidspunkt hadde tapt ”hvert” lønnsoppgjør siden 1970-tallet. I skrivende stund vites ikke om Lektorlagets krav om overføring til kapittel 5 blir imøtekommet av KS under årets hovedtariffoppgjør, men kravet vil bestå inntil det blir innfridd. For hva har vi å tape?

Lektorbladet nr. 3-10

aktuelt

Faglig utfordrende arbeidsoppgaver lokker studentene til lektoryrket Norsk Lektorlag har 155 studentmedlemmer, hvorav de fleste studerer i Oslo, Trondheim, Bergen og Tromsø. Hvem er studentmedlemmer i Norsk Lektorlag, hvorfor er de medlemmer, og hva skal de bli?

I april gjennomførte Norsk Lektorlag en spørreundersøkelse som gikk ut til samtlige studentmedlemmer. Responsen viser at hele 9 av 10 av våre studentmedlemmer ønsker å jobbe ved et studiespesialiserende program i vgs. De fleste har valgt Norsk Lektorlag som fagforening fordi de mener det passer best i forhold til yrkesvalget. De fleste av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer, ikke så overraskende, på integrerte lektorprogram, eller tar praktisk-pedagogisk utdanning (PPU). 45 % oppgir at den viktigste årsaken til at de er lektorlagsmedlemmer er at de mener Norsk Lektorlag er den fagforeningen som passer best i forhold til yrkesvalget. 4 av 10 oppgir lektoridentiteten som avgjørende for valg av fagforening. 9 av 10 av lektorlagsstudentene vil altså jobbe ved et studiespesialiserende program i videregående skole. Kun 3 % sier de ønsker å jobbe i grunnskolen. Gode muligheter for faglig utfordrende arbeidsoppgaver oppgis av 9 av 10 som den viktigste årsaken for å velge en undervisningsstilling. Til sammenligning oppga 6 av 10 lektorlagets medlemmer som er i undervisningsstilling faglig ufordrende arbeidsoppgaver som en motivasjon for å velge lektoryrket (Norsk Lektorlags medlems-undersøkelse, mars 2009). 41 % forventer gode kollegiale forhold i skolen, og oppgir det som en grunn til yrkesvalget. 10 % oppgir henholdsvis god lønn og gode arbeidstids-

Lektorbladet nr. 3-10

ordninger som en grunn. Fagvalg De fleste lektorlags-studentene vil undervise i historie (26) engelsk (24) samfunnsfag (23) og norsk (21). Hvorfor slutter unge lektorer? Erfaringen tilsier at mange unge lektorer, som er dyktige fagfolk og motiverte for undervisningsoppgaver, dessverre slutter etter få år. Det ser ut til at dette særlig gjelder lektorene som underviser i de store, skriftlige fagene. På bakgrunn av dette ble studentene spurt om hvilke årsaker som de tror ligger bak et karrierebytte. 25 % tror at dårlig lønnsutvikling er den viktigste årsaken til at nye lektorer slutter i yrket etter få år. 20 % oppgir dårlig skoleledelse som viktigste årsak. Mange av studentmedlemmene har sine egne teorier rundt dette. Flere beskriver samme problemstilling: ”Overveldende arbeidsmengde de første årene etter endt utdanning” ”Utbrenthet, følelse av å ikke få gjort noe pga tids- og vurderingspress” ”Ansvar for særs utfordrande klassar som nyutdanna lærar.” Brukar mykje tid på undervisningsopplegg, men får ikkje noko att for arbeidet” En tredjedel av Norsk Lektorlags studentmedlemmer studerer i Oslo. Norsk Lektorlag ønsker å styrke aktiviteten blant studentene og tar i første omgang sikte på å arrangere et kveldsseminar i Oslo ved studiestart høsten 2010.

Fornyet samarbeidsavtale mellom Akademikerne og DnB NOR Norsk Lektorlag har sammen med de fleste andre akademikerforeningene fornyet samarbeidsavtalen med DnB NOR-konsernet for fem nye år. - Vi er glade for å kunne fortsette med det omfattende og gunstige medlemstilbudet innen bank og forsikring som våre medlemmer har i DnB NOR-konsernet, sier generalsekretær Otto Kristiansen. Den nye avtalen viderefører de gunstige medlemsfordelene som mange medlemmer allerede har benyttet seg av. Samtidig har vi oppnådd ytterligere forbedringer. Foreningens medlemmer er sikret de beste betingelsene innen bank- og forsikring i DnB NOR. Den nye avtalen innebærer: • rentegaranti på lån over to millioner • bedre betingelser for innskudd under 100.000 kr • nytt innskuddsprodukt-sparekonto for akademikermedlemmer • gratis PC-forsikring for studentmedlemmer som har programmet ”student” Avtalen innebærer også at DnB NOR skal være den foretrukne samarbeidspartneren, både lokalt og sentralt, for Norsk Lektorlag. De nye betingelsene vil tre i kraft i løpet av 2. halvår 2010. Avtalen er fornyet fra 1. januar i år og løper ut 2014. - Ingen av forsikringene som tilbys gjennom medlemskapet i Norsk Lektorlag er obligatoriske. Derfor anbefaler vi medlemmene å sjekke betingelsene for bank- og forsikring i DnB NOR. Jo flere som benytter seg av tilbudet akademikerforeningene har forhandlet frem, desto sterkere står vi i forhandlingene om å skaffe medlemmene de beste betingelsene, sier Kristiansen.

Skriv! Lektorbladet ønsker flere innsendte bidrag. Vi inviterer medlemmer og andre interesserte til å skrive til Lektorbladet. Vi ønsker bidrag på begge målfører, med og uten humor. Neste materiellfrist er 23. juli, send til lektorbladet@norsklektorlag.no

Uføreforsikring for 124,- per mnd! Som medlem av Norsk Lektorlag får du tilbud om en av markedets aller rimeligste livs- og uføreforsikringer. Eksempelet gjelder en mann på 36 år som forsikrer seg med både dødsrisiko (livsforsikring) og uførekapital. Dekningen for begge forsikringene gjennom Vital Forsikring (DnB NOR konsernet) er 22 G, dvs. en evt. full utbetaling på kr 1 603 382,-. Som medlem av Norsk Lektorlag betaler han kun kr 124,- per måned for hele pakken. Som individuell kunde hos Vital Forsikring ville han betalt kr 742,- per måned. Det betyr en årlig innsparing på kr 7 501,-!

Lektorbladet presiserer: ”Elevklager- en arbeidsmiljøbelastning for lærere”

I Lektorbladet nr 2-10 ble en klagesak gjengitt. Skolelederen, som var anonymisert i artikkelen, fremholder til Lektorbladet at vedkommende ikke har gitt eleven medhold i klagen med bakgrunn i at eksaminasjonen varte for lenge. ”Heller ikke er det gitt medhold med bakgrunn i at eleven syntes karakteren var for dårlig. Medhold er gitt på grunnlag av at eksamen muligens, fra skolens side, burde ha vært tilrettelagt annerledes pga legeerklæring.” Lektoren, på sin side, var etter det Lektorbladet erfarer, ikke gjort kjent med legeerklæringen.

Lektorbladet nr. 3-10

Jobben min

Holder fokus på best mulig undervisning Inge Johnsen er rektor ved Treider private gymnas. Han er utdannet cand. philol. med hovedfag i (moderne) historie fra Universitetet i Oslo. Han har også geografi ”storfag” fra Université Louis Pasteur, Strasbourg, og grunnfag i internasjonale relasjoner fra Université Robert Schuman.

Hvorfor valgte du denne jobben? - Jeg ble kontaktet og spurt om stillingen som rektor kunne være av interesse, og etter relativ kort betenkningstid valgte jeg slå til på tilbudet. Å lede en (privat) videregående skole er særdeles spennende og utfordrende. Samværet med dyktige medarbeidere og daglige møter med elever er noe jeg setter stor pris på. Dessuten er det fint å få være med på å skape et alternativ til offentlig skole. Jeg er konservativ i synet på hvordan en skole skal drives, både på det organisasjonsmessige og pedagogiske plan. Og dette er ingen hemsko i privat skolesektor, snarere tvert imot! Jeg er med andre ord svært tilfreds med å kunne fronte en edruelig pedagogisk praksis uten å måtte stå til rette overfor progressive pedokrater, forteller Johnsen. Johnsen forteller at selv om han savner klasserommet, opplever han at rektorstillingen innebærer en flott variasjon i en lang skolekarriere. - Klasseromsundervisning er noe av det jeg setter aller mest pris på, men hvis jeg skal holde ut til jeg blir 70 år, tenker jeg at et avbrekk som rektor vil gi meg en verdifull innsikt og kompetanse som det ellers ville vært umulig å få ervervet.

Lektorbladet nr. 3-10

Hvordan vil du beskrive arbeidshverdagen din? - En rektors hverdag kan kort oppsummeres som hektisk. Det kommer hele tiden inn saker som må skyve andre og mer langsiktige oppgaver til side. Dette bidrar til at rektor må leve i spenningsfeltet mellom de kortsiktige løsningene og de strategiske vyene. Videre bidrar møtet med elever og foreldre på den ene siden, og lærere og administrasjon på den andre, til at hverdagen blir variert og utfordrende. Hvordan får du brukt deg selv og dine evner i jobben? - Jeg trives med å måtte hive meg rundt og finne løsninger på små og store problemer. Hverdagen består jo stort sett av en rekke møter med mennesker i ulike situasjoner: medarbeidere trenger støtte til et pedagogisk opplegg, elever kommer med ønsker om plassering av heldagsprøver, foreldre ringer og uttrykker bekymring for ett eller annet i podens atferd og så videre. Jeg føler at jeg får brukt mine pedagogiske evner til å skape gode løsninger på praktiske problemer og bidra til gode relasjoner medarbeidere og elever i mellom. Jeg ser også at mange år med studier har gitt meg erfaring i analytisk tenkning noe som kommer godt med når vi skal

trekke opp de lange linjene for utviklingen av vår skole. Hva er det mest spennende i arbeidshverdagen din? - Det aller mest spennende er å diskutere pedagogiske og didaktiske problemstillinger. Jeg mener at rektors hovedoppgave er å tilrettelegge for at lærerne skal få utvikle seg som gode fagdidaktikere. Det betyr at de må skjermes fra så mye (unødvendig) byråkrati som mulig, og videre at de får frihet til å utforme sin egen pedagogiske praksis. Men bakom lurer økonomiske hensyn som alle må forholde seg til. Det handler til syvende og sist om å forene ”børs og katedral”. Hvor mye skole kan vi skape ut av et gitt budsjett? Dette er like interessant som det er viktig. Hva er det mest utfordrende i arbeidshverdagen din? - Den overordnede utfordringen ligger i det å måtte forholde seg til lover og forskrifter i ett og alt. Det er viktig at lovverket etterleves, og at forskriftsendringer følges opp med rask implementering i organisasjonen. Men jeg har inntrykk at mange rektorer med meg føler på at det nå er nådd en grense for hvor mye som kan pålegges skolene når det gjelder kontroll, oppfølging og

dokumentasjon. Det hadde vært flott om kontrolliveren fra våre skolepolitiske myndigheter hadde blitt erstattet med tillit. Det ville ha spart oss for store ressurser som heller kunne ha blitt brukt til mer undervisning. Ellers handler de store utfordringer i skolehverdagen om å få løst ad hocsituasjoner på en god måte. Det kan være et akutt vikarbehov som må dekkes, det kan handle om en elev som har fått problemer som innebærer at vi må lage et tilpasset pedagogisk opplegg, osv. Alt dette kan virke trivielt, men jeg mener at det er særdeles viktig at en skole takler slike problemer på en ryddig måtte. Dette innbærer også at man hele tiden må tenke på hvordan informasjon skal legges frem for lærere og elever. I hvilken grad opplever du at du får brukt utdanningen din i dette arbeidet? - Analytiske ferdigheter kommer godt med i en rektors hverdag. Jeg opplever også at min fagdidaktiske (og pedagogiske) kompetanse er helt nødvendig når man skal lede det overordnede pedagogiske arbeidet. En rektor bør også ha noen prosent undervisning i sin stilling. Dessverre har jeg ikke fått undervist annet enn i vikarsammenheng, men det er i det minste noe. Ved å virke i klasserommet vil rektor få førstehåndskunnskap om hvordan elevene (og lærerne) opplever skolen. Man ser organisasjonen nedenfra, og det er gull verdt for skolens ledelse! Beskriv ”tilstanden i norsk skole” slik du ser det. - Jeg mener at tilstanden i norsk skole er særdeles alvorlig. Reformene de siste tiårene har skapt mye unødvendig uro, og jeg kan ikke se at de har skapt noen avgjørende kvalitative forbedringer i skolen. Men det var muligens heller ikke hensikten. Det er de kvantitative målene, alle skal gjennom, som har fått førsteprioritet. Og jeg mener at Hernes sin store drøm om

å gjøre alle til akademikere bærer galt av sted. Konsekvensene av dette ser vi nå. Skolen diagnostiserer og stempler alle skoletrette elever som tapere og (p)syke. Litt av et menneskesyn vi er vitne til her! Imidlertid kan vi bøte på skadene som har skjedd ved å gjenreise respekten og interessen for yrkesfagene.

”I hastighetenes tidsalder skal skolen representere det stabile og forutsigbare.” Videre kan man jo si at den store reform av 1994 er blitt en suksess med negativt fortegn. Den hernesianske rektor skal jo være statens mann på personalrommet og er således endt opp som en kontrollør og ikke en ”Primus inter pares”. Lektorene, adjunktene og lærerne er på sin side blitt redusert til byråkrater og deres tidligere frie ånd fremstår som kneblet. ”New public management-skolen” avler på alle nivåer frem pedokrater hvis mantra er behovet for konstante endringer i pedagogisk praksis og ledelse. Endringsledelsesfilosofien rir skolen som en mare. Men det er jo det motsatte vi trenger! I hastighetenes tidsalder skal skolen representere det stabile og forutsigbare. I denne sammenheng er det forstemmende å være vitne til at skolene fylles opp av Pc-er så å si uten mål og mening. Igjen er det de kvantitative mål som får regjere. Antallet Pc-er pr. skole forteller ingenting om kvaliteten i undervisningen. Snarere er det tvert imot. Norges skolepolitikere har glemt - eller muligens aldri forstått - at eksklusiviteten i fremtidens skole ligger i møtet mellom elev og lærer. Unge mennesker har alltid søkt mot de voksne, også i skolen, men blir altså møtt av en voksende skog av skjermer...

Hva er den største forskjellen, tror du, mellom å være rektor ved en privatskole og ved en offentlig skole? - Som rektor ved en privat skole har jeg langt større frihet enn i en offentlig skole. Jeg kan tenke langsiktig uten å måtte forholde meg til skiftende pedagogiske vindretninger. Dette gjør det lettere å holde fokus på det viktigste: skape best mulig undervisning ut fra de kronene vi har til disposisjon. Ut fra et moralsk perspektiv kan og vil jeg ikke ta meg råd til å eksperimentere bort store økonomiske summer (bare) for å tekkes progressive skolebyråkrater. Hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag, hva ville du gjort? - Jeg ville brukt tiden effektivt! Først ville jeg ha fjernet regler som diskriminerer private skoler i forhold til offentlige skoler. For eksempel gjelder dette 20-dagers regelen hvor private skoler mister statsstøtte for alle elever med mer enn 20 dager udokumentert fravær. Videre ville jeg har innført eksamen i alle fag og fjernet standpunktvurdering og fraværsføring i den videregående skolen. Jeg ville også sett nærmere på elevrettighetene med henblikk på å redusere disse betraktelig. Jeg ville ha hevet karakterene for inntak til lærerskolene og ellers økt fokuset på fagdidaktikken på bekostning av pedagogikken i lærer- og lektorutdanningen. Til slutt ville jeg har tatt grep for å fjerne russefeiringen før eksamen. Jeg ville ha lagt starten på de avsluttende (og sentralgitte) eksamener på Vg3 til (slutten av) april. Muntlige eksamener på Vg3 kunne således starte den 19. mai. Dette ville gi stor pedagogisk gevinst ettersom det avsluttende tredje året på videregående måtte bli svært intenst. Eventuelt kunne man fjerne høstferien på Vg3. Ingenting er mer disiplinerende i læringsarbeidet en tidspress! Det gjelder både for elevene, lærerne og ikke minst for skolenes pedagogiske ledelse.

Lektorbladet nr. 3-10

Juridisk talt

Nina Sandborg

Overtidskompensasjon - Hvem må føre bevis for hva hvis en overtidssak skal tas til en domstol? Et sentralt prosessuelt prinsipp som domstolene bruker, er at den som krever kompensasjon for overtid må føre faktisk bevis for at det er utført arbeid i et slik omfang at det utløser rett til overtidskompensasjon.

i beregningene, eller kommet med mer konkrete anførsler om at deler av timelistene ikke stemmer. Virksomheten har også erkjent at A, i hvert fall i 2003, arbeidet svært mye ut over ordinær arbeidstid. A var kjent med at montørene skulle levere timeliste innen den 10. i neste måned. C foretok fakturering og lønnsutbetaling på grunnlag av timelistene. Uavhengig av når og årsak til at A ikke leverte timelistene tidligere, må det i en viss utstrekning legges ham til last at listene ikke ble levert tidligere. Selv om det ikke er påvist konkrete feil ved hans lister, vil det kunne skape noe usikkerhet at de leveres så vidt lenge etterpå. Denne usikkerheten må gå ut over A. Av denne grunn må omfanget av mer- og overtidsarbeidet etter lagmannsrettens syn fastsettes skjønnsmessig, siden det er den som fremsetter et krav som i utgangspunktet må dokumentere kravet.” (vår utheving). Det er altså den som krever overtidskompensasjon som må sannsynliggjøre det faktiske grunnlaget for kravet. Dette prinsippet er ikke nedfelt i noen lovbestemmelse, men følger av rettspraksis og juridisk teori. Et eksempel fra rettspraksis i en av landets lagmannsretter er gjengitt i Rettens Gang (RG) 2008 side 1204: ”A har fremlagt detaljerte oversikter over de timer han mener å ha arbeidet i de aktuelle periodene ut over ordinær arbeidstid. Virksomheten har på generelt grunnlag anført at den ikke har mulighet til å kontrollere riktigheten av opplysningene. Imidlertid har virksomheten ikke påvist konkrete feil

Lektorbladet nr. 3-10

Sannsynlighetsovervekt I dette ligger at det må foreligge en sannsynlighetsovervekt. Arbeidstakeren må overfor domstolen sannsynliggjøre at man har rett til overtidsgodgjøring. Det betyr ikke at man kun må legge fram dokumentasjon, men at man må føre bevis som gjør at det er mer enn 50 % sannsynlig at omfanget av det utførte arbeidet utløser overtidskompensasjon. Dette er det sivilprosessuelle utgangspunktet Norsk Lektorlag har når det gjøres en juridisk faglig vurdering av om det er tilstrekkelig grunnlag for å nå fram, både rettslig og faktisk, med et krav om overtidskompensasjon for den sivile domstol.

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 24155006 (a), 45428594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 24155002 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 24155005 wbr@norsklektorlag.no

LEDER av JURIDISK kontor Nina Sandborg Tlf. 24155003 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 24155000 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Sentralstyret i NLL 2009-2011 (fra venstre): Karl Melberg Kristensen, Anbjørg Igland, Elisabeth Lea, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning, Vemund Venn, Gro Elisabeth Paulsen, Linda Methi og Morten Trudeng.

Foto:Caroline Roka

Fylkeslagene Fylkeslag Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Telefon E-post Morten Trudeng 93 45 02 05 morten.trudeng@asker.vgs.no Inga – Lill Undem 37 27 17 46 inundem@start.no Niels Vardøen 32 26 28 64 niels.vardoen@skole.bfk.no Liv Grøneng 90 01 59 48 le.groneng@gmail.com Leif Ole Walle 62 58 12 00 leif.walle@hedped.no Svein Einar Bolstad 55 26 64 39 bolstad@lektor.no Olav Sandanger Myklebust 70 06 00 68 olav.myklebust@volda.vgs.no Roar Johnsen 74 82 15 94 joar.johnsen@ntfk.no Åse Jektvik 97 71 28 03 aasejekt@online.no Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com Linda Methi 22 55 08 linda.methi@ohg.vgs.no Torill Aursland 52 81 41 00 taursland@hotmail.com Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no Kåre Magne Hegstad 91 80 14 64 kaare-magne.hegstad@troms.vgs.no Hege A. Fredriksen 99 10 79 99 hege.a.fredriksen@uia.no Henning Wold 33 01 61 00 henning.wold@sf-nett.no Rita Helgesen 48 06 90 89 rithel@ostfoldfk.no

Lektorbladet nr. 3-10

. P. P

EN NOR GE

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Tilbud på tidsskrifter! 25% RABATT

til medlemmer av Norsk Lektorlag på utvalgte tidsskrifter innen fagområdene humaniora, samfunnsfag og pedagogikk

Norsk Pedagogisk Tidsskrift

Det sentrale pedagogikktidsskriftet for alle som vil holde seg oppdatert om skole og utdanning, forskning og praksis.

Nordic Studies in Education

En viktig fellesarena som knytter pedagoger i hele Norden sammen gjennom forskningsartikler og pedagogisk debatt.

Historisk Tidsskrift

Det fremste norskspråklige, vitenskapelige tidsskriftet innen historiefaget. Uunnværlig for deg som vil være oppdatert på mangfoldet og perspektivene som preger de historiefaglige miljøene.

Kunst og Kultur

Et skreddersydd tidsskrift for deg som har interesse for billedkunst, arkitektur og design. Gjennomillustrert.

Nytt Norsk Tidsskrift

Et spennende, ﬂerfaglig tidsskrift med perspektiver på politikk, kultur, litteratur og vitenskap, på tvers av etablerte bevegelser og politiske retninger.

Internasjonal Politikk

Skandinavias ledende tidsskrift innen internasjonale studier siden 1937. Fremragende fagformidlere byr på «ferskvare» fra den internasjonale arenaen.

Tidsskrift for samfunnsforskning

Landets fremste samfunnsforskere bidrar med dagsaktuelt stoﬀ for et bredt publikum.

Studia Musicologica

Dette årsskriftet er et bindeledd mellom musikkforskere og musikkinteresserte i Norge.

ø Bestill på: www.norsklektorlag.no/ Husk å oppgi ditt medlemsnummer i NLL ved bestilling av abonnement.

ILIOS kommunikasjon AS

rabatterte-tidsskrifter under Medlemsfordeler