Lektorbladet #6 2009

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 6 - 2009 • 8. årgang

Ny landsmøteperiode www.norsklektorlag.no

norsk lektorlag mener

Ny landsmøteperiode Landsmøtet i Norsk Lektorlag ble avholdt 13. og 14. november og ga oss anledning til å gjøre opp status så langt og til å peke ut kursen videre.

Den sterke medlemsøkningen de siste årene er gledelig, men stiller store krav til organisasjonen. Vi kan forvente både voksesmerter og en viss uro for at Norsk Lektorlags identitet skal endres for fort og for mye. Landsmøtedebatten om idégrunnlaget viste da også et stort engasjement for å bevare formuleringer som viser til Norsk Lektorlags utgangspunkt - opprøret mot synkende kvalitet i skolen.

Også under landsmøteseminarene, da diskusjonene handlet om dannelse, kunnskapsideologi og de store linjene i kunnskapspolitikken, kom de klare meningene fram. Norsk Lektorlags medlemmer er verken lunkne eller i beit for språklig formuleringsevne, og dette gir livlig og interessant debatt. Landsmøtet viste også at det går utmerket an å kombinere vital debatt med stor indre enighet og sterkt samhold.

Det nyvalgte styret har fått stor tillit med på veien inn i neste landsmøteperiode.

Styret skal blant annet utarbeide forslag til nye modeller for en delegatordning som kan ivareta representativitet på landsmøtet når organisasjonen vokser.

En slik endring må eventuelt vedtas av landsmøtet i 2011 og kan tidligst tre i kraft om fire år.

Hilsningstalen fra statsråd Tora Aasland, som er minister for forskning og høyere utdanning, ble tatt vel imot av landsmøtet. Tora Aasland omtaler lektorene med klar anerkjennelse, noe vi ikke har registrert hos hennes forgjengere. Under Aaslands ledelse sammen med kunnskapsministeren iverksetter regjeringen en ny grunnskolelærerutdanning der det legges større vekt på fordypning og spesialisering, og der utdanningen i større grad skal bli både vitenskapsbasert og praksisorientert. De nærmeste årene vil vise om regjeringen lykkes med dette, eller om reformen av grunnskolelærerutdanningen blir mer kosmetisk enn reell.

Landsmøtedebatten viste at skepsisen

og bekymringen blant Norsk Lektorlags medlemmer fortsatt er stor. Lønns- og arbeidsforholdene i norsk skole er ikke gode, og dette gjenspeiler en seiglivet tradisjon på arbeidsgiversiden. Vi ser også store variasjoner i kvalitet og faglig innhold i de studiepoeng som gis ved ulike utdanningsinstitusjoner Kort oppsummert: Norsk Lektorlag er i god utvikling, og vi har store og viktige oppgaver foran oss. Alt som er oppnådd til nå, og alt det som fortsatt står ugjort, gir inspirasjon til å ta fatt på et nytt år og en ny toårig landmøteperiode. Norsk Lektorlag takker alle tillitsvalgte og alle medlemmer for bidrag til det arbeidet vi gjør. Vi ønsker også alle en riktig god jul og et godt nytt år.

Vi ønsker alle en riktig god jul og et godt nytt år!

Foto: Morguefile

2

Lektorbladet nr. 6-09

Innhold

16

Norges nasjonalformue – kunnskap og kompetanse

Faste spalter: Fra generalsekretæren.................................................................... s. 4 Jobben min.................................................................................... s. 29 Presentasjon av fylkesledere........................................................... s. 31 Juridisk talt.................................................................................... s. 33

TEMA: Landsmøtet 2009 Fra landsmøtet, leders tale............................................................. s. 6 Landsmøte med rekordoppslutning................................................. s. 10 Pedokrati og dannelse.................................................................... s. 12 Liten utdanningspremie i offentlig sektor........................................ s. 14 Vil sette prislapp på etterspørselen................................................. s. 15

06

Vellykket landsmøte i NLL

Aktuelt:

22

Literacy i informasjonssamfunnet

Kontinuitet og fornyelse i sentralstyret............................................ s. 5 Norges nasjonalformue – kunnskap og kompetanse....................... s. 16 Lektoren som auteur...................................................................... s. 18 Stor eller liten forbokstav?............................................................. s. 19 Kanskje på norsktoppen?............................................................... s. 20 Akademikernes høstkonferanse og Akademikerprisen for 2009....... s. 22 Hva er literacy i informasjonssamfunnet.......................................... s. 23 Skolen – en læringsarena?............................................................. s. 25 Pendelbevegelse i skole-Norge....................................................... s. 26 NDLA under sterk kritikk................................................................ s. 28 Nekrolog over Sten Berglund.......................................................... s. 30

Forsidefoto: Wenche Bakkebråten Rasen NLL

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 6 – oktober 2009 • 8. årgang ISSN: 1503 – 027X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: 24 45 50 00, faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS guro@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Årsabonnement: kr. 350,-

Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB 1/10: 8. januar, med utgivelse 13. februar

Annonser: T.o.m 31.12.2009 Elin Nagelsen E-post: elin.nagelsen@cox.no Tlf.: 55 54 08 00, Faks: 55 54 08 40

Redaksjonen av dette nummer avsluttet 25. november 2009.

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag

Lektorbladet nr. 6-09

3

Fra generalsekretæren

Otto Kristiansen

Optimisme etter landsmøtet Norsk Lektorlags 11. landsmøte ble avviklet 13. og 14. november med rekordstor deltagelse. Som ansvarlig for arrangementet skal jeg være forsiktig med å karakterisere det, men mitt inntrykk er at deltagerne var fornøyde og hadde godt utbytte av landsmøtet. Debatten om idégrunnlag engasjerte, og på bakgrunn av alle spørsmålene og meningsytringene så de to seminarene også ut til å slå godt an. Temaene lønnspolitikk for akademisk arbeidskraft og forholdet mellom pedokrati og dannelse har da også tidligere vist seg å skape stort engasjement hos våre medlemmer.

E

t landsmøte har også et viktig sosialt aspekt, og det er å håpe at også dette ble ivaretatt på en tilfredsstillende måte. Det betyr at vi ønsker at veteraner og eldre medlemmer skal være fornøyde, og at alle de nye, yngre deltagerne som deltok på sitt første landsmøte, ønsker å delta ved en senere anledning.

Pause i forhandlingene Den eksisterende hovedavtalen i KSområdet løper ut ved årsskiftet, og forhandlingene om ny hovedavtale startet 28. oktober. Det er foreløpig en pause i forhandlingene, og det er vanskelig å si om partene kommer til enighet før jul, eller om avtalen blir trukket inn i hovedtariffoppgjøret til våren. Vi har uansett godt håp om å få økt antall permisjonsdager for foreningstillitsvalgte.

Det er også pause i forhandlingene om ny arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet. Det er berammet nytt møte 7. desember. Forhandlingsklimaet er fortsatt godt, men avstanden mellom de store aktørene er foreløpig stor. Norsk Lektorlag mener at løsningen er å bygge opp års-

4

Lektorbladet nr. 6-09

verket med undervisningsoppdrag, og at hvert undervisningsoppdrag gis en sentralt fastsatt minsteressurs i form av antall arbeidstimer (ikke bare undervisningstimer) som andel av det samlede årsverket.

I tillegg skal det lokalt avtales tilleggsressurser som først og fremst tar hensyn til antall elever og sammensetningen av elevgruppen. Men også behov for kompetanseheving og utviklingsarbeid skal trekkes inn. Vi tror dette vil synliggjøre den faktiske arbeidsmengden for lektorene og i større grad vil kunne bidra til bedre lokale prosesser og en ansvarliggjøring av arbeidsgiver. Dessverre er det lite realistisk å tro at vi når frem med vårt krav.

Selv om vi har oppfattet signaler om at det er flere aktører ved forhandlingsbordet som ser positivt på vårt krav, er likevel realiteten slik at det er de største aktørene som veier tyngst på vektskålen når den endelige veiingen finner sted.

Men David har lyktes før, og selv om vi ikke lykkes denne gangen, gir vi oss ikke. Vi vil være der også ved neste korsvei for å målbære interessene til den lærergruppen som forvalter den tyngste fagkunnskapen i skolen.

Grunn til optimisme Utviklingen i medlemsmassen gir all grunn til optimisme når det gjelder fremtidig innflytelse. En ting er at vi vokser med drøyt 12 % i år. Enda bedre er det at gjennomsnittsalderen har gått ned som følge av at antall medlemmer i den nedre delen av aldersskalaen vokser mest. Denne veksten er helt nødvendig for å videreutvikle Norsk Lektorlag og sørge for at foreningen fortsatt skal være en forkjemper for kvalitet i skole- og utdanningssystemet spesielt, og innen all akademisk og kulturell virksomhet generelt. Dette forutsetter et utrettelig arbeid for bedre lønns- og arbeidsbetingelser for lektorer og annen akademisk arbeidskraft.

Den positive utviklingen til Norsk Lektorlag skyldes først og fremst solid innsats fra tillitsvalgte på flere nivåer, men kanskje spesielt alle våre kompetente og tydelige lokale tillitsvalgte.

Det er all grunn til å ønske tillitsvalgte og medlemmer en god jul og et godt og optimistisk nytt år.

aktuelt

Kontinuitet og fornyelse i sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen ble gjenvalgt ved akklamasjon på landsmøtet. Med seg i ledertrioen har hun Morten Trudeng og Geir-Åge Svenning.

Ledertrioen har lang styreerfaring i NLL, og representerer kontinuiteten i styret.

Ny 1. nestleder i NLL er Morten Trudeng, leder i Akershus Lektorlag og tillitsvalgt for Akademikerne i Akershus. Trudeng har et hovedfag i hydrologi og underviser som lektor ved Asker vgs i fagene fysikk, matematikk og geografi. Trudeng har vært styremedlem siden 2007.

Ny 2. nestleder er Geir-Åge Svenning, leder i Troms Lektorlag. Svenning har historie hovedfag og arbeider til daglig ved Kvaløya vgs.

Nye styremedlemmer er: Anbjørg Igland fra Hordaland. Hun arbeider ved privatskolen Akademiet Bergen og har engelsk hovedfag.

Karl Melberg Kristensen fra Rogaland. Han er fylkestillitsvalgt i Rogaland og jobber til daglig ved Stavanger Offshore tekniske skole. Kristensen har hovedfag i biologi.

Elisabeth Lea fra Buskerud er utdannet jurist og underviser til daglig i engelsk ved Vestfossen ungdomsskole.

Linda Methi er leder i Oslo Lektorlag og er også hovedtillitsvalgt for medlemmer ansatt i Oslo kommune. Hun har nordisk hovedfag og jobber ved Oslo Handelsgymnasium.

Live Landfald Nielsen fra Telemark har hovedfag i nordisk og arbeider ved Skien vgs.

Vemund Venn er leder i Sør-Trøndelag Lektorlag. Venn har hovedfag i fransk og arbeider ved Brundalen vgs.

Kontaktinformasjon om styremedlemmene finner du på side 35.

Fra venstre Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen og Geir-Åge Svenning

Lektorbladet nr. 6-09

5

TEMA: landsmøtet 2009

Fra landsmøtet

Gro Elisabeth Paulsen

Leder Gro Elisabeth Paulsens tale ved åpningen av NLLs 11. landsmøte 13.11.09

D

et er en stor glede å kunne åpne dette landsmøtet med å si at det går godt for Norsk Lektorlag. Vi blir stadig flere, og mange av de utdanningspolitiske meninger som Norsk Lektorlag har frontet fra starten av, får nå tverrpolitisk tilslutning.

Når verden står stilt overfor store problemkompleks som finanskrise, global oppvarming og fattigdomsbekjempelse, ropes det unisont på mer forskning og økt kunnskap som eneste mulige strategi for å finne løsninger. Her hjemme har en rekke stortingsmeldinger etterlyst kunnskapsløft i skolen, og samtlige peker på lærerens avgjørende rolle som kunnskapsformidler og leder for elevene. Dette gir god grunn til optimisme. Likevel kan dagens utfordring nettopp være den samstemte, men litt overflatiske enigheten om at kunnskap er så viktig. Den store enigheten er ofte mest språklig og kan til dels være en skinnenighet. Søvndyssende samstemthet kan friste oss til å tro at nå går alt så meget bedre, nesten av seg selv. Det finnes stadig stor uenighet om hvilke praktiske følger som nå må komme av den nyvakte anerkjennelsen av faglige kunnskaper og ferdigheter. Hvilke skolepolitiske og pedagogiske feil er det som ikke må gjentas?

Retoriske grep og evalueringsdueller Det er særlig viktig å kreve avklaring hver gang vi støter på kunnskapsfiendtlighet pakket inn i forblommede ord og

6

Lektorbladet nr. 6-09

”Likevel kan dagens utfordring nettopp være den samstemte, men litt overflatiske enigheten om at kunnskap er så viktig” vendinger. Daværende kunnskapsminister Øystein Djupedal ville for et par år siden utvide kunnskapsbegrepet inntil det meningsløse. Tradisjonell kunnskap skulle byttes ut med noe nytt og progressivt kalt helhetlig kunnskap. I denne retorikken lå insinuasjoner om at tradisjonell kunnskap er smal, snever eller fragmentert. Et slikt retorisk grep, som konstruerer et motsetningspar der valget må stå mellom enten noe godt eller noe bakstreversk, har vært mye brukt i skolen. Den som pålegges å være fleksibel, moderne og endringsvillig, kan ikke si nei. Man er da vel ikke rigid, umoderne og ikke til å rikke? Det blir ikke lov til å diskutere om det kanskje er bedre å være systematisk, følge velprøvde metoder og unngå å bruke elever som prøvekaniner.

Begrepet helhetlig kunnskap var så oppblåst at det brått punkterte i møtet med skarpe spørsmål. Det er Norsk Lektorlags oppgave å legge spikermatter og stoppe utdanningspolitisk vinglekjøring før det går i grøfta. Og det finnes utallige grøfter. Blant annet er det fare for at den nye bølgen av kunnskapsmåling trekker skolen ned i et gjørmedike

av kontrollsystemer, tester, brukerspørringer og rapporter. Manglende resultatkontroll er ille, men like ille er evinnelig evaluering. Dersom evalueringen blir hovedinnholdet i skolen, blir det menneskelige samspillet gjennomformalisert. Forholdet mellom elev og lærer omgjøres til en duell av gjensidig evaluering.

Norge trengte ekstern vurdering Likevel er det et stort framskritt at det nå tales mye og åpent om elevenes læringsutbytte. De siste nasjonale prøvene avslører store forskjeller mellom kommunene. Vi ønsker ikke å vende tilbake til før-PISA-tiden, da det var fritt fram for politikere å fable om norsk skole som verdens beste. Ekstern vurdering har grundig dokumentert at Norge har mye å lære. Ekstern vurdering basert på faglige kriterier er uunnværlig om man vil ha et kunnskapssamfunn, ikke et trossamfunn. Dette gjelder både eksamensformer i utdanningssystemet og forskning på utdanningssystemet.

I følge NIFU STEP kom ordet læringsutbytte først i bruk i 1987, etter at OECD pekte på at Norge manglet dokumentasjon for elevers og studenters progresjon og læringsutbytte. Ikke overraskende trengte Norge ekstern vurdering for å oppdage slike svakheter.

OECDs læringsutbytte-begrep omfatter to hovedkomponenter, for det første fagspesifikke kunnskaper og ferdigheter,

for det andre generelle og overførbare ferdigheter som skriftlig eller muntlig formuleringsevne, evne til problemløsning og til å samarbeide. Fokus på komponent nummer to ga oss den generelle læreplanen.

Forkludring Men ganske snart, og helt uforklarlig, ble denne stilt opp som en motsetning til de fagspesifikke læreplanene. Plutselig skulle fagene vike for at elevene skulle bli sosialt kompetente. Denne nedvurderingen av fagene svekket selvsagt generelle ferdigheter som lesing og regning. En slik polarisering, denne hangen til å konstruere ultimatum i skolen, må avvises. Vi vil ikke velge enten faglige kunnskaper eller kreativitet og samarbeidsevne. Vi vil ha to tanker i hodet samtidig – minst. Den gamle koplingen mellom allmennkunnskaper og allmenndannelse må gjenopprettes. Akademiske disipliner som skriftspråkutvikling, historisk forståelse og realfaglig innsikt trenger en renessanse. Ikke minst vil det være viktig for at en større andel av ungdomskullet både skal gjennomføre studiene og få et stort personlig utbytte av høyere utdanning.

De ubestemmelige kreftene som forkludret mange gode intensjoner i R94 og i L97, er fortsatt på ferde. En effektiv forkludringsmåte er å finne virkemidler som skal løse ett problem, og samtidig skaper tre nye. Dagens systemer for underveisevaluering i skolen er elegante eksempler på hvordan slikt kan gjøres.

Også universitets- og høyskolesektoren har fått sine tellekanter og mer eller mindre produktivitetshemmende produktivitetsmål. Kunnskapsdepartementet krever nå økt tidsregistrering for vitenskapelig ansatte ved universitet og høyskoler. Timetellingen slår altså inn over universitetene etter at den har forpestet arbeidsmiljøet i skolen i 15 år.

Tidsødende møtevirksomhet og smålig timetelling har økt byrdene for lærerne, mens det i samme periode er påvist nedgang i elevenes læringsresultater på

”Ekstern vurdering basert på faglige kriterier er uunnværlig om man vil ha et kunnskapssamfunn, ikke et trossamfunn.

Dette gjelder både eksamensformer i utdanningssystemet og forskning på utdanningssystemet.” viktige områder. Men hensikten med arbeidstidsstyringen var kanskje ikke at elevene skulle lære mer eller bedre.

Kanskje var det lærerne som skulle få seg en lærepenge?

Murphys lover slår til På landsmøtet i 2007 hørte vi et foredrag om hvordan mistankens sosiologi traff skolen gjennom den reformen Gudmund Hernes innførte i 1994. I dag møter denne managementmentaliteten stor motstand innen universitets- og høgskolesektoren. Men dessverre fulgte universitetsmiljøene dårlig med i timen da de beste sidene ved gymnastradisjonen ble kastet ut med badevannet i 1994. På det tidspunktet var, ironisk nok, Gudmund Hernes mest kjent for sine vittige oversettelser av Murphys lover om hvorfor alt som kan gå galt, går galt. Først et tiår seinere kom PISA-rapportene i rekke og rad og viste den nådeløse rekkevidden av en annen av Murphys lover: Alt som kan gå galt, har allerede gått galt.

Det er bare ingen som har sagt fra om det. Mange lektorer prøvde riktignok å si fra, men ble overdøvet av mer tidsriktige stemmer. En annen av Murphys lover sier nemlig at de som vet minst, vil alltid vite det på den mest høylytte måten. – Og hvis noen her nå får assosiasjoner til Elevorganisasjonens utspill om eksamensmappevurdering, har de neppe grunn til å føle seg alene.

Når det gjelder kunnskap om hvorfor noe går galt, velger vi moderne mennesker én av to forklaringsmodeller. Enten er årsaken naturkrefter - som ved global oppvarming. Eller årsaken er dårlig ledelse – som ved global oppvarming.

Den politisk korrekte forklaring på hvorfor det går galt i skolen, er ikke naturkreftene – altså i elevene – men dårlig

ledelse. Skolen mangler ledelse, sies det. Men skolen har fått ufattelig mye mer ledelse de siste 20 årene. Denne pedokratiske ledelse manifesteres først og fremst språklig. Derfor oppfordret vi i siste nummer av Lektorbladet til kritisk blikk på fraser og floskler og til skjerpet motstand mot fenomenet bullshit.

Pedokratspråket vekker også glede Mye ordplageri oppstår gjennom flittig utviklingsarbeid. Med nye vokabular forbedres verden. Med silikontitler forstørres lederskapet. Foreløpig har ingen gjort krav på tittelen Store Sol her til lands, men vi har kommuner som titulerer rektor som Resultatsenhetsleder Oppvekst. Det pedokratiske ledelsesspråket virker fremmedgjørende, men skaper også glede ved å være lattervekkende.

Hovedproblemet er kanskje overproduksjonen av ord, drøvtyggingen i alle organisasjonsledd. Pedokratspråket er nok kjønnsløst, men det formerer seg effektivt ved klipp-og-lim. Hver grend skriver egne læreplaner og visjonsdokumenter. Og dertil personlige IOP’er til alle. Kunnskapsløftet startet under slagordet: Det er aldri tid til å gjøre noe riktig, men det er alltids tid til å gjøre noe om igjen. Og så kan man alltids slå fast at man er inne i en god prosess.

Det er nødvendig å tøyle både vår egen og andres bruk av tomprat i offentlig virksomhet. Det føles hjerteløst, og kanskje udannet, å peke på at noe er bullshit, men vi må ha lov til å spørre våre lokalpolitikere om hva de skal med hjemmelagde pedagogiske plattformer på hvert nes. De arbeidsomme inkompetente forårsaker så mye tidssløseri i skolen at de må stoppes. Mer byråkratisk ledelse av skolen gir ikke bedre læringsresultater.

Men foreløpig ser vi få tegn til selv-

Lektorbladet nr. 6-09

7

TEMA: landsmøtet 2009

”Men vi støter stadig mot den særnorske skepsisen til akademisk kultur som noe fremmed og elitistisk. Et vanlige retorisk grep er å sette høy utdannelse som motsetning til klokskap, sunt vett og praktisk sans. Akademiske kunnskaper skal visstnok hemme kreativitet og problemløsning og er et onde fra dansketida” ransakelse blant dem som har forvaltet norsk skole, og særlig ikke blant dem som har forvaltet personalpolitikken.

Vi tror ikke på julenissen Norsk Lektorlag får svært ofte spørsmål fra medlemmer om arbeidstidsordningen i skolen. Medlemsundersøkelsen våren 2009 viser at to av tre har opplevd en forverring. Mange er lei av læreryrket fordi arbeidsgiver ikke sørger for nok tid til det som er viktig. Noen tror at vi kunne fått en bedre arbeidstidsavtale dersom forhandslingsretten ble tilbakeført til staten. Men jeg kan vanskelig se at forholdene var bedre før KS tok over i 2004. Den avtalen som ble inngått med staten i forbindelse med Skolepakke I og II rundt årtusenskiftet, har falt meget dårlig ut, ikke minst for lektorene. Vi husker også hvordan staten i sin tid sørget for å senke status og lønn for undervisningspersonalet som helhet, og for lektorene i særdeleshet.

I disse dager kan det synes som om staten angrer litt på det den har gjort.

Regjeringen ser seg nå nødt til å drive en stor kampanje for å rekruttere lærere.

Kampanjen kalles GNIST, og har som uttalt mål å heve læreryrkets status.

Norsk Lektorlag sier selvsagt sagt ja til å medvirke. Vi har blant annet oppfordret departementet til å ta i bruk ordet lektor igjen – og til å fremheve kvalitetene ved lektorutdanningen.

Men vi støter stadig mot den særnorske skepsisen til akademisk kultur som noe fremmed og elitistisk. Et vanlige retorisk grep er å sette høy utdannelse som motsetning til klokskap, sunt vett og praktisk sans. Akademiske kunnskaper skal visstnok hemme kreativitet 8

Lektorbladet nr. 6-09

og problemløsning og er et onde fra dansketida. For en del skoleeiere er nok de universitetsutdannedes fagkultur kun til bry når skolen skal organisasjonsutvikles. 90-tallets progressive pedagogikk, med drømmen om den autonome elev og den nesten undervisningsfrie skolen, legitimerte saldering av budsjettene ved hjelp av timekutt. Så skoler fortsetter stadig med timekutt i fagene, gjerne kamuflert i rotete virksomhetsplaner. På dette området viser det seg at kaos seirer, for det er best organisert.

Dette bringer oss over til neste tema, nemlig de pågående forhandlingene med KS om ny arbeidstidsavtale i skolen. Alle er informert om hvilke krav Norsk Lektorlag satte fram i oktober.

Vi mener at disse er både offensive og konstruktive. Vi vil ha et system som tvinger skoleledernes disposisjoner opp på bordet. Det bør bli mulig å se hvor mye – eller lite – tid som faktisk står til rådighet når arbeidet skal gjøres.

Antall elever, antall standpunktkarakter, antall underveisvurderinger og antall dokumentasjoner bør også veie med når arbeidsbyrde utmåles. Forhandlingene skal fortsette den 7. desember – men vi tror ikke på julenissen. Resultatet avhenger av de største aktørene, altså KS og Utdanningsforbundet.

Lave akademikerlønninger i kunnskapssamfunnet?

Hevet status og større etterspørsel etter faglig kompetanse vil tvinge fram bedre lønn og bedre arbeidsforhold, men det er usikkert hvor lang tid det vil ta.

Lønnsoppgjøret i 2008 var bemerkelsesverdig fordi lektorene for første gang på lenge fikk et markert bedre tillegg enn lærerne. Det er ingen grunn til

å misunne allmennlærerne bedre lønn.

Men oppgjøret i 2008 var et vendepunkt fordi KS verdsatte lektorene høyere. Økt oppmerksomhet om resultatene i skolen gagner oss som yrkesgruppe. Det samme gjør økt kunnskap om lønnsforholdene i Norge sammenlignet med andre land.

En OECD - rapport høsten 2009 bekrefter det vi visste: Høyere utdanning gir liten økonomisk uttelling i Norge. Den utdanning som belønnes godt, stadig i følge OECD, er gjennomført videregående skole. I følge avisen Dagens Næringsliv ligger nå lønnskostnaden for en industriarbeider i Norge 43 prosent over gjennomsnittet hos våre handelspartnere. Norske lærerlønninger ligger derimot under snittet i OECD. Norge er også blant landene med minst lønnsforskjell mellom lærere på barneskolen og i videregående skole. Samtidig sies det at presset mot norsk konkurranseevne skal møtes med et mer kunnskapsintensivt næringsliv. Det er en gåte for meg hvordan dette skal kunne skje når de som driver forskning og undervisning i dette landet, verdsettes så lavt. Jens Stoltenberg skal tidligere ha sagt at lave akademikerlønninger er et konkurransefortrinn for Norge. Betyr det at lave lærerlønninger i framtida skal veie opp for den svekkede konkurranseevnen som oppstår som følge av høye industriarbeiderlønninger? Dette økonomiske og politiske spørsmålet blir diskutert under dagens seminar. Men saken har også en pedagogisk side: Hvordan skal vi overbevise barn og unge om at utdanning lønner seg, når det ikke lønner seg økonomisk?

Den intellektuelle sikringskosten Dobbeltkommunikasjon skaper alltid pedagogiske vansker, og skolen har nok utfordringer fra før. En av dem er et mot-

setningsfylt elevsyn som gjør det vanskelig å definere elevrollen: Er eleven en undertrykt og skjør skapning som må skjermes mot krav og kritikk? Eller er eleven en representant for den herskende klasse – de som ruler i kraft av å være unge nok til å vite alt? Skal skolen tilpasses eleven? Eller skal skolen tilpasse eleven, og i tilfelle til hvilken virkelighet? Allerede for ti år siden kunne medieforskere fastslå at internett ikke bare er et gedigent verdensbibliotek som står demokratisk åpent for alle kunnskapshungrige. Internettet byr også på en virtuell verden uten grenser for selvdyrking, posering og iscenesetting. Jeg er usikker på hvilken retning dette tar, ikke minst fordi ungdom i mindre grad vil trenge skolen som sosialt møtested, for de møtes heller i de sosiale mediene.

Dagens ungdomskultur er sentrert rundt et massetilbud av digital underholdning som ofte utkonkurrerer lesing som fritidsaktivitet. Det kan føre til forsterkede klasseskiller mellom dem som lærer å lese lange, sammenhengende tekster som barn, og dem som ikke gjør det.

Stilt overfor en slik utvikling blir det kanskje viktigere enn noensinne at skolen konsentrerer seg om den intellektuelle sikringskosten. Norske fylkeskommuner har satset mye på digital kompetanse som grunnleggende ferdighet. Men de samme skoleeierne har glemt de andre tre, de kjedelige; lesing, skriving og regning. Det er særlig urovekkende at flere fylkeskommuner vil ha slutt på lærebøker og i stedet pålegger skolene kun å bruke rimelige, digitale læremidler i regi av NDLA. Innføringen av gratisprinsippet i videregående skole har dessverre ført til mange små og store ulykker – og dette er blant de største. Den fylkeskommunale bibliofobien er skuffende.

Gratisprinsippet var godt ment, nærmest uangripelig som god intensjon. Men dårligere bøker og forbud mot ekskursjoner og kulturtiltak er resultatet. Det kan også diskuteres om det er pedagogisk klokt å gjøre utdanning så gratis at den for unge framstår som verdiløs.

”Vi vil ikke velge enten faglige kunnskaper eller kreativitet og samarbeidsevne. Vi vil ha to tanker i hodet samtidig – minst.

Den gamle koplingen mellom allmennkunnskaper og allmenndannelse må gjenopprettes.”

skapes av hele samfunnet. Vi har en selvsagt egeninteresse i at våre faglige kvalifikasjoner verdsettes både økonomisk og ideologisk. Deltakelse i en fagforening motiveres likevel ikke bare av egeninteresse, men også av idealisme og solidaritet. Men hvis vi i kommende tariffoppgjør avkreves støtte til et nytt såkalt solidaritetsalternativ, er det ikke sikkert at vi aksepterer retorikken. Å kalle én type lønnsoppgjør for solidaritetsalternativ innebærer et ultimatum der alle andre alternativ gis merkelappen usolidarisk. Vi vil kanskje tillate oss å kalle det bullshit.

Godt ment er ikke alltid godt Den tyske forfatter Gottfried Benn har sagt at det motsatte av kunst er ikke natur. Det motsatte av kunst er godt ment.

Godt ment blir også ofte det motsatte av kvalitet. Her finnes selvsagt ingen reell motsetning. Men alt som er velment, får lett et moralsk overtak som gjør at kritiske spørsmål preller av. Den velmenende sinnelagspedagogikk legitimerte mange av de pedagogiske eksperimentene som har skadet skolen. For eksempel idéen om at 10-åringer selv kan ”forske” seg fram til vitenskapelige oppdagelser som vår sivilisasjon har brukt århundrer på å utvikle. Når norske elever i PISA viser klare tendenser til å overvurdere egne faglige prestasjoner, er det vårt ansvar.

Ungdom som ikke er klar over egne faglige begrensninger, har ikke gått i en god skole. De mangler grunnsteinen for alt kunnskapsarbeid: Kunnskap om alt de selv ikke vet, og bevissthet om at det finnes fagmiljøer som vet svært meget.

Norsk Lektorlags medlemmer sier likevel unisont at det er nettopp samværet med elevene som gir arbeidsglede og inspirasjon. Vi vet at uten all denne ungdommen ville yrket være kun kjedelig, byråkratisert og underbetalt.

Business som total forståelsesform Ledelsen i Norsk Lektorlag tar alvorlig på oppgaven med å bygge opp et profesjonelt fagforeningsapparat. Men verken fagforeningsvirksomhet, skole, forskning eller kunstnerisk virksomhet kan baseres på business som total forståelsesform. Foreningen er bygd opp på frivillig arbeid og gode tillitsvalgte, og alle våre tillitsvalgte fortjener en stor takk.

De bidrar med mye mer enn forhandlinger om lønn og arbeidstid. Lektorene i skolen har som oppgave å oppdra neste generasjon til helstøpte mennesker. De tillitsvalgtes innsats bidrar til å bevare oss alle som yrkesutøvere med faglig integritet, som kan stå som forbilder for barn og unge. Sosiale oppfinnelser som skriftspråk, skoler og vitenskaplig tenkemåte forvitrer hvis de ikke forsvares av kunnskapsbærere. Norsk Lektorlag vil forsvare kunnskapsbærerne. Blant annet krever vi å bli tatt alvorlig, å ikke bli tullpratet til.

Det er altså ikke kjernen i lektoryrket, formidling av kunnskap og kulturelle verdier, som skal endres. Det er rammebetingelsene som skal endres gjennom fagforeningspolitikken. Rammebetingelsene

Jeg startet med å si at det går godt for Norsk Lektorlag. Vi kan anta at lektorenes framtidsutsikter er lysere i kunnskapssamfunnet enn i industrisamfunnet, så det er all grunn til å være optimist. Men med en viss betenkning: Optimister hevder stadig at Norge har verdens beste skole. Pessimister er redd det stemmer. Jeg ønsker samtlige av oss, pessimister og optimister, lykke til med landsmøtet.

Lektorbladet nr. 6-09

9

TEMA: landsmøtet 2009

Landsmøte med rekordoppslutning 120 landsmøtedeltakere fra alle fylker bidro til å gjøre NLLs 11. landsmøte til en viktig og hyggelig møteplass.

Statsråd for høyere utdanning og forskning Tora Aasland hilste NLLs landsmøte. Hun la vekt på at lektorenes historie viser at god faglig fordypning er viktig for kvaliteten i skolen. Aasland viste til de endringene lærerutdanningen ved høgskolene nå gjennomgår, fra å være en allmennlærerutdanning til å bli en grunnskolelærerutdanning. Aasland fremholdt at det er et overordnet mål for regjeringen å utvikle denne lærerutdanningen til en mastergrad.

Aasland var opptatt av at de gode lærerne er de beste vokterne av nasjonalformuen, den framtidige arbeidskraften. Aasland sa også at hun var glad for at NLL er med i partnerskapet GNIST, som arbeider for økt status for læreryrket. Aasland påpekte også at bevisstgjøring av fylkeskommuner og kommuner i rollen som skoleeiere er viktig.

Leder i Akademikerne Knut Aarbakke sa i sin hilsningstale til landsmøtet at Norge når står ved et skille, hvor vi må jobbe for å markere god, gammeldags kunnskap basert på forskning og utvikling. Slik kunnskap må læres av noen. Her har vi som samfunn et stykke vei å gå, mente Aarbakke. Aarbakke ønsker at skolen skal være kunnskapsoverfører i større grad enn den er i dag.

Aarbakke utfordret og oppfordret Norsk Lektorlag til å bidra til en avmystifisering av skolen som ”noe helt spesielt”. – Den er det også, men samtidig er skolen en arbeidsplass. Heldigvis vet vi at det er Lektorlaget som tør tenke de nye tankene, sa Aarbakke.

Annonsere i Lektorbladet ?

Lektorbladet avslutter samarbeidet med Cox media. Dette innebærer at annonser kan sendes Cox t.o.m 31.12.2009.

F.o.m. 1.1.2010 kan henvendelser og annonser sendes til lektorbladet@norsklektorlag.no

10

Lektorbladet nr. 6-09

P

å landsmøtet var det også avsatt tid til en uhøytidelig spørretime hvor NLLs ledertrio og generalsekretær svarte på ulike spørsmål fra landsmøtedeltakerne. Regional strategi for GNIST, arbeidstidsavtaleforhandlingene, revidert vurderingsforskrift og rettsliggjøring av elever var noen stikkord for de mange temaene medlemmene var opptatt av.

Landsmøtesakene Foruten valg av sentralstyre og valgkomite, behandlet landsmøtet blant annet budsjett, regnskap, aktivitetsrapport og handlingsplan. Sentralstyrets forslag til nytt idégrunnlag ble ikke vedtatt. Saken ble utsatt til neste landsmøte.

Leder Gro Elisabeth Paulsen takket styremedlemmene som gikk av: Fra venstre Helge Bugge, Geir Haagensen, Svein Einar Bolstad, Solveig Ryeng, Just Almås og Jon Sand.

Landsmøtet vedtok at det ønsker delegatordning innført fra og med landsmøtet i 2013. Sentralstyret skal utrede ulike modeller for en delegatordning og legge frem nødvendige forslag til vedtektsendringer på landsmøtet i 2011.

NLLs handlingsplan for 2009-2011 og aktivitetsrapport for landsmøteperioden 2007-2009 er tilgjengelig på NLLs nettsted www.norsklektorlag.no

Ny medlemsfordel: Rabatterte tidsskrifter fra Universitetsforlaget Norsk Lektorlag har inngått en avtale med Universitetsforlaget som gjør at NLLs medlemmer kan abonnere på et utvalg av Universitetsforlagets tidsskrifter til rabatterte priser.

Som NLL-medlem kan du velge blant 8 tidsskrifter med 25 % rabatt.

- Vi er svært glade for å kunne tilby medlemmene en slik medlemsfordel. NLL setter faglighet høyt, og vi håper at dette tilbudet gjør det enda enklere for medlemmene å holde seg faglig oppdatert, sier generalsekretær Otto Kristiansen.

Sammen med dette Lektorbladet finner du en konvolutt som inneholder mer informasjon om Universitetsforlagets tilbud. Oppgi medlemsnummeret ditt ved bestilling.

Medlemsnummeret finner du bl.a. øverst i adressefeltet på Lektorbladet.

Lektorbladet nr. 6-09

11

TEMA: landsmøtet 2009

Tore Stubberud:

Pedokrati og dannelse – noen møter med dannelsen og dens fiender Av: Rita Helgesen

På skrivebordet ligger det noen sider med raskt nedtegnede notater, i almanakken står det at jeg skal skrive et referat, i magen knyter det seg fordi det er umulig å gjengi Tore Stubberuds velformulerte kåseri uten tilgang til hans manus.

Men Tore Stubberud stimulerte tankene mine og oppmuntret meg til selvransakelse. Hva er egentlig dannelse?

Hvordan er sammenhengene mellom samfunnssystem, politikk, skolesystem, individuell frihet og evne til kritikk?

Tore Stubberud er både dannet og utdannet, med filosofi og fransk som noen av flere fagområder, og er en av dem som bidrar til å videreføre kritisk tenkning i det offentlige rom blant annet i form av kronikker. Han er et ekte renessansemenneske med et betydelig og variert forfatterskap bak seg, han er forlagsmann, økobonde og en ekte humanist.

Stubberud er et tenkende menneske, og hans tanker om dannelsen og dens fiender manifesterer seg som en slags dialog (i god filosofisk ånd) med tekster av andre tenkere i fortid og nåtid.

Stubberuds form er kåserende og essayistisk, han prøver ut sammenhengene ved å gå til kildene, og han har tydelig stor glede av å kritisere og latterliggjøre autoritetene. På ironisk vis foretar han

12

Lektorbladet nr. 6-09

en indre reise for å avdekke det han kaller ”pedokratiets sjarm og tvang”.

Pedokratens vesen Hvem er pedokratene, og hva står de for? Slik jeg tolker Stubberud, er pedokraten en byråkrat som tjener keisereneller kanskje det var sosialdemokratiet?

Utdanningssystemet er i dagens Norge styrt av maktmennesker som kontrollerer skolesektoren. De ”svøper oss alle inn i sitt garn og stenger alle porter”.

De har elevenes trivsel som sin matrise, de dyrker kvasivitenskapen og herjer med oss gjennom stadig nye reformer.

Deres egentlige siktemål er maktbygging, og den tilsynelatende egaliteten og solidariteten er i sitt innerste vesen demokratifiendtlig.

Pedokratene er kanskje de samme som på 60- og 70-tallet latterliggjorde den klassiske dannelsen og hyllet Marx, Mao og Pol Pot. De priser instrumentalismen og pakker alt inn i progressiv retorikk. Dannelsesutvalgets innstilling blir symptom på pedokratenes definisjon av

hva dannelse er; det er ikke grenser for hvilke temaer som skal studeres! Men kan pedokratiets dannelsesideal forstås som noe annet enn overfladisk og lettvint? Skapes det virkelig erkjennelse?

Stubberud trekker trådene tilbake til Rousseau, og raljerer med denne opplysningsfilosofens store tro på barnet/ eleven som det ”ferdige menneske”, perfekt i sin naturtilstand. Læreren kan ødelegge barnets naturlighet, og barnet selv er den beste læreren. Pedokratenes moderne leksefrie skole med vekt på prosjekter og ansvar for egen læring blir den moderne versjon av Rousseau.

Realvitenskapen og teknokratene nedvurderte likeledes den klassiske greske dannelsen. Stubberud mener vi trenger den. Mennesket er uferdig, vi er stadig på reise for å utvikle oss.

Stubberud refererer til Kant og Hegel som motsatser til Rousseau, det dannede menneske må kultiveres; ingenting kommer uten strev, modning, selvutvikling, tvil, desperasjon og skrekken ved ikke

Tore Stubberud og Gro Elisabeth Paulsen

å vite. Han forteller om rektor Georg Fr. von Krogh Klem i Sarpsborg. Denne mannen var ingen god byråkrat, men et dannet menneske. Han slo ned på ”idioti som nok en gang har hjemsøkt min skole” ved å blåse i en fløyte når elevene viste at de ikke kunne noe. Han hadde autoritet som pedagog i kraft av sine kunnskaper.

er den ”moderne” formen for proletariatets diktatur. For det er ikke fiskerne og industriarbeiderne som styrer – det er dilletantene. Stubberud er også mannen som ”sparker rettferdig i alle retninger”, og er like kritisk til venstresidens syn på eleven som klient som høyresidens syn på eleven som kunde.

Den franske revolusjon endte i terrorvelde. Troen på absolutte sannheter og egalitarisme kvalte individene og skapte maktmennesker. I Stubberuds historiske reise i politisk og læringsteoretiske idéer ligger implisitt tanken om sammenhenger mellom læringssyn og makt, og avsløring av autoriteter som tilsynelatende er antiautoritære. Vi må våge å erkjenne at demokratiet er truet ved at vi lar oss styre av disse pedokratene. Stubberud anbefaler også Rune Slagstad og hans kritikk av 68-generasjonen. Stubberud er heller ikke fremmed for å bruke humor som våpen mot 68-erne som nå strømlinjeformer skole- og universitetssystemet i Norge.

De står for ”dilletariatets prokatur”, som

Oppdragelse og dannelse Stubberuds foredrag var glitrende, men selv syntes han ikke at han hadde tenkt helt ferdig – altså en mann som lever som han lærer. Mange av landsmøtedeltakerne tok ordet, og det ble en god dialog mellom sal og foredragsholder. For eksempel var flere opptatt av pedokratispråket og det lederen vår i siste nummer av Lektorbladet kaller Bullshit, svada og floskler. Målstyringen og den ukritiske bruken av PC-er kan ende med at vi bare reproduserer oss selv, og er samfunnsmessig sykdomsfremmende. Stubberud, og flere andre, viste til motsetninger mellom Norge og blant annet Tyskland. Dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn PC-en. Eleven skal ikke ha flere rettig-

heter, men trenger både oppdragelse og dannelse. Lektorene og Norsk Lektorlag må fortsette med den ”ideologiske avlusningen”. Vi må tørre å bryte kodene, og vi må ikke gi opp språket. Vi må fortsette å være problembarn og flaskekork i pedokratenes tidsalder.

En slags konklusjon kan være at det er nødvendig med åndskamp mot dumskapen. Vi må, i Gadamers Warheit und Metode-ånd, gå til tekstene, tolke vår fortid og samtid og fremstå som tenkende mennesker med mistankens hermeneutikk som rettesnor. Som fagmenneske og pedagog blir det mitt ideal å forsøke å sette eleven i stand til å bli kritisk og selvstendig tenkende, bli i stand til å gjennomskue maktmenneskene og de antidemokratiske tendensene.

De er ikke ”ferdige naturbarn”, de er på en livslang dannelsesreise. Jeg følger dem et stykke på veien, og takker for at jeg på min reise fikk vandre noen timer sammen med Tore Stubberud. Han ville sette opp et speil for å se på lektorenes situasjon, det fikk meg samtidig til å se meg selv.

Lektorbladet nr. 6-09

13

TEMA: landsmøtet 2009

Liten utdanningspremie i offentlig sektor Av: Inge Johnsen

Under seminardelen på landsmøtet holdt post. doc. stipendiat ved Økonomisk institutt, UiO, Jo Thori Lind, et innlegg over temaet ”Den norske modellen og rekruttering til høyere utdanning”.

Thori Lind presiserte at det er mer konstruktivt å snakke om en skandinavisk modell enn en ren norsk modell.

Viktige trekk Den skandinaviske modellen kom som et resultat av økt konkurranse i verdensøkonomien på 1930-tallet. Fagforeninger i konkurranseutsatt sektor måtte tåle betydelige lønnskutt for medlemmene på grunn av verdenskrisen. Av den grunn ønsket de å forhindre at medlemmer i fagforeninger i mer skjermet sektor skulle få lønnsøkninger, noe som ville øke levekostnadene for alle. Fagforeningene i konkurranseutsatt sektor fikk støtte av arbeidsgiverne, og denne implisitte alliansen la grunnlaget for frontfagsmodellen i de sentraliserte inntektsoppgjørene etter krigen. Ved tariffoppgjørene forhandler eksportindustrien først og legger dermed grunnlaget for hele lønnsoppgjøret. Sentraliserte lønnsforhandlinger skulle bli en avgjørende institusjon innenfor den skandinaviske modellen.

Konsekvenser av denne forhandlingslinjen ble færre arbeidskonflikter, men også en lønnssammenpressing hvor vi fikk en mer egalitær lønnsutvikling. For eksempel har de skandinaviske landene i dag de minste lønnsforskjellene i verden.

Parallelt med etableringen av sentrale lønnsoppgjør ble velferdsstaten utbygd.

Thori Lind poengterte at sentrale trekk ved den skandinaviske velferdsmodellen, som for eksempel vektleggingen av universelle ordninger og den sosiale forsikringsordningen, gjorde at folk godtok lavere lønnsutvikling, men også høyere skatter.

14

Lektorbladet nr. 6-09

I følge tradisjonell økonomisk teori skulle en utvikling mot lavere lønnsutvikling føre til at færre folk tok lang utdannelse, og at folk generelt arbeidet mindre. Men dette har ikke vist seg å stemme, hevdet Jo Thori Lind. Han påpekte at økonomien i Skandinavia går meget bra. Årsakene ligger i at folk som opplever sosial og økonomisk trygghet, våger å ta mer risiko. De er ikke så redde for å miste jobben, noe som mange er i land med svakere universelle velferdsordninger. De offentlige og universelle sosiale forsikringene er mer effektive enn de private nettopp fordi alle er med. Videre hevdet Thori Lind at klassemobiliteten i Skandinavia er langt høyere enn f. eks i USA, hvor innslaget av universelle velferdsordninger er langt svakere.

Dårlig avkastning for høyt utdannede Lønnssammenpressingen gjør også gode bedrifter bedre ettersom de må betale mindre for god arbeidskraft, mens dårlige bedrifter må betale mye for dårlige arbeidstakere. Dette bidrar blant annet til at Skandinavia har mer produktive bedrifter enn andre steder i verden.

Imidlertid er den lønnsmessige avkastningen av lang utdannelse mindre i Norge enn f.eks. i USA. Lønnsutviklingen blant akademikerne i forhold til industriarbeiderne har sakket akterut, med unntak av de aller beste betalte, som har hatt en stor lønnsøkning siden 1990-tallet.

Imidlertid er ikke sammenlikningen med industriarbeiderne fruktbar, mener Thori Lind, ettersom sistnevnte gruppe ikke representerer den ”typiske nordmann”.

Den kraftige lønnsøkningen blant indu-

striarbeidere skyldes høyere produktivitet og mer kapital i bedriftene.

Folk tar ikke mindre lang utdanning som en følge av lønnssammenpressing, men lengre og høyere utdanning. I følge Thori Lind er ikke dette nødvendigvis av det gode. Han er mer opptatt av hva folk studerer, enn at de studerer. De siste tiårene har vi sett at ”harde” studier (realfag) har mistet sin popularitet, mens ”morsomme og mykere” studier (f. eks. medier og kommunikasjon) er førstevalget blant unge studenter. Dette er ingen heldig utvikling for landet som helhet, mente Thori Lind.

Lønnsnivået for akademikere er høyere i privat sektor enn i offentlig. Utviklingen går ikke i de offentlige ansattes favør ettersom det er vanskelig med produksjonsøkning i offentlig sektor. En lektor eller en sykepleier kan ikke konkurrere med industrien når det gjelder effektivisering av produksjonen.

Men høyt utdannede som søker til offentlig sektor, har ofte ikke høy lønn som motivasjon. Snarere er det arbeidets egenart som trekker mange til yrker i offentlig sektor.

Konsekvenser av den skandinaviske modellen er altså at mange tar høy utdanning. Både industrien og offentlig sektor (staten) krever høyt kompetente arbeidstakere. Men mange kan ende opp med ”feil” utdanning. Ettersom utdanningspremien er liten i offentlig sektor, må andre goder kompensere for lav lønn. Videre kan man, ifølge Thori Lind, tenke seg at lønnssammenpressingen vil føre til økt konfliktnivå i arbeidslivet i et ellers egalitært samfunn. Han viste i så måte til utviklingen i Sverige på 1980-tallet.

Vil sette prislapp på etterspørselen Av: Erik Stenbeck

Er den norske modellen for lønnsdannelse bærekraftig når det gjelder undervisnings- og forskningsyrkene?

Hvordan utvikle en tariffpolitikk som kan opprettholde rekruttering av mange nok, og flinke nok, hjerner til undervisning og forskning?

Dette var oppdraget Marianne Harg, president i Tekna, fikk forut for seminaret på NLLs landsmøtet.

Marianne Harg åpnet med å stille spørsmålet om hvorfor den norske modellen kan føre til en god utvikling. Hun trakk frem hva det er som motiverer oss til en god utvikling, og konkluderte med at det ikke bare var lønn, men også det å kunne få en meningsfull jobb.

For få realfagslektorer Hun spurte så om hvorfor faglæreren er viktig. Svaret var at elevene lærte fagene på et nivå som førte til mestring. Dette vil føre til videre læring og utforsking. Det var også viktig for dannelsen.

Lektoren er viktig fordi det har vist seg at elevene får mer utbytte av undervisningen. Lærerens kompetanse er spesielt viktig i realfagene. Tekna mener at det er for få realfagslektorer i videregående skole. Hun la til at det finnes forholdsvis mange med det hun kalte for ”tung” utdannelse i engelsk og norsk, mens altså det motsatte var tilfelle for realfagene. Hun konkluderte med at skolen står overfor en utfordring. Statistikken viser at over halvparten av dem som har høyere utdannelse i realfag, er over femti år. Hun spurte så hva dette ville bety for fremtiden.

De neste årene vil elevtallet holde seg oppe. Det vil kunne føre til at store kull ikke får dybdekompetanse i realfag.

Det har dessuten vært en svak ned-

Marianne Harg, Tekna, Jo Thori Lind, UiO og leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Pauls en.

gang i søkningen til lektorprogrammene ved universitetene de siste årene. Altså må lønns- og arbeidsforholdene bedres, samtidig som det må bli mindre byråkrati i norsk skole.

Spørsmålet er så om lektorene vil bli i skolen i fremtiden. I Norge er lærere i videregående skole underbetalt sammenlignet med andre land. Lektorene blir i Norge hengende etter de land det er naturlig å sammenligne seg med.

Danmark ligger for eksempel høyt lønnsmessig i forhold til Norge. Dagens modell for lønnsfastsetting har ikke gitt den ønskede uttelling. Lektorene er blant lønnstaperne samtidig som behovet for deres kompetanse er stort.

Sentrale forhandlinger gir mesteparten av rammene for lønnsvekst. Lokale forhandlinger gir bare mindre justeringer.

For den enkelte lektor betyr det at ansiennitet er viktig, mens det blir vanskeligere

å belønne for eksempel innsats.

I Sverige har lønn de siste årene blitt forhandlet på lokalt nivå. Det har bl.a. ført til at rike kommuner betaler mer lønn. Differensieringen har blitt mer fremtredende. Dette mente hun ville være ønskelig også i Norge. Lektorene tjener mer i Sverige enn i Norge.

Hev taket Harg konkluderte med at det må settes en prislapp på etterspørselen etter arbeidskraft, altså at man får lønn etter hvor attraktiv man er. Systemet må oppleves som rettferdig. Dersom man gjør en ekstra innsats og skaper resultater, skal dette belønnes. Tekna mener at lønnstaket må heves, ikke gulvet. På sikt vil gulvet følge etter.

Når det gjelder arbeidsvilkår, er det viktig at lektorene får drive med undervisning og ikke alt mulig annet. Lektorene må i stor grad bestemme egen arbeidstid.

Lektorbladet nr. 6-09

15

aktuelt

Norges nasjonalformue

– kunnskap og kompetanse Av: Kunnskapsminister Kristin Halvorsen

Som finansminister fikk jeg mye oppmerksomhet som ansvarlig for et av verdens største fond. Men som kunnskapsminister forvalter jeg mye større verdier! Det er ikke olje og gass, men folk og deres kompetanse som er den største delen av Norges nasjonalformue. Derfor er dere som arbeider i norsk skole, de viktigste formuesforvalterne i landet.

K

Foto: Kunnskapsdepartementet

16

Lektorbladet nr. 6-09

unnskap og opplæring angår oss alle. Det er over en million barn og unge i barnehager, grunnskoler og videregående skoler i Norge. I tillegg kommer alle foreldre, førskolelærere, lærere og assistenter som også er involvert i læring. Vi skal gi alle unger, uavhengig av hva slags drahjelp de har hjemmefra, mulighet til å oppleve mestring og ha en god skolehverdag uten mobbing. Som kunnskapsminister vil jeg være med på å løfte fram kunnskap som et overordnet perspektiv for utviklingen av samfunnet.

betydning lang ut over dette. I skolen formes vi som mennesker. Alle skal lære grunnleggende ferdigheter. Samtidig handler læring i skolen om noe langt mer – vi kan godt kalle det dannelse.

Utdanning betyr enormt mye for samfunnet vårt i økonomisk sammenheng, m e n h a r

Det å få ned frafallet i videregående skole vil være et av mine viktigste mål de neste åra. Vi kan ikke fortsette å la om lag 30 prosent av elevene ende opp uten studieeller yrkeskompetanse. Særlig alvorlig er frafallet på de yrkesfaglige studieprogrammene.

Tidlig innsats og tettere oppfølging Norge er i dag det landet i OECD-området med lavest andel av arbeidsstyrken i yrker som ikke stiller krav til utdanning ut over grunnskolenivå. Det betyr at både som samfunn og enkeltpersoner er vi avhengige av at flest mulig fullfører videregående utdanning. Vi må tette lekkasjene i videregående opplæring, og vi må sørge for at enda flere rekrutteres og får plass i høyere utdanning.

Vi må tenke helhetlig og langsiktig for å få bukt med frafallet. Først og fremst

må elevene bli bedre rustet for videregående opplæring når de kommer ut av ungdomsskolen. Det sier seg selv at om man sliter med grunnleggende lese, skrive- og regneferdigheter, blir det tungt å gå løs på videregående skole.

Veien til å droppe ut bli kort. Fra i høst er det innført kartleggingsprøver på første trinn i videregående skole for å sikre at elever som har problemer, blir fanget opp og får hjelp i starten. Samtidig er det bevilget penger til fylkene slik at elever som sliter med dette, kan følges ekstra godt opp.

Jeg vil trekke fram tre hovedgrep som er viktige for å få ned frafallet. For det første tidlig innsats. Det betyr at vi satser mer på læring hos de minste, og det betyr at vi arbeider for at det skal settes inn hjelp og støtte tidlig når problemer blir avdekket.

For det andre må vi få en tettere oppfølging av elevene. Vi må sørge for å ha nok kompetente lærere til å følge opp elevene, og lærerne må sikre at elevene får vurderinger og tilbakemeldinger som gjør at de utvikler seg faglig. Elever som har særlig stor risiko for å falle fra, må følges tett, både sosialt og faglig. Dette gjelder for eksempel elever som har dårlige karakterer eller høyt fravær fra ungdomsskolen.

Mer praktiske arbeidsmåter For det tredje må vi legge bedre til rette for mer varierte arbeidsmåter og mer praksis.

Det handler om å få gode arbeidsmåter i skolen som også treffer de elevene som trenger å gjøre noe praktisk for å lære, de som lærer fra hendene og opp.

Mange bekymrer seg over at skolen er

blitt for teoretisk i dag. Det er ikke teoretiske læringsmål vi nødvendigvis skal gjøre noe med, men arbeidsmåtene. På ungdomstrinnet forsøker 16 skoler nå ut et nytt fag – arbeidslivsfag. Elever som ønsker det, kan velge et praktisk fag i stedet for fremmedspråk eller språklig fordypning. Vi må jobbe videre med nye tiltak som kan gi oss en mer variert og god ungdomsskole. Først og fremst må vi ha dyktige lærere som kan håndtere den store variasjonen mellom elevene.

I videregående opplæring er det en del elever på yrkesfaglige studieprogram som opplever at det er krevende å komme gjennom fellesfagene.

Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å gjennomgå læreplanene i fellesfagene for at kompetansemålene best mulig kan tilpasses opplæringen innen ulike utdanningsprogram. Det bør også bli enklere å ta yrkesfagutdanning gjennom den såkalte praksisveien, ved at mer av opplæring skjer i bedrift.

Barn og unge er forskjellige og lærer i ulikt tempo. Derfor har vi ulike ordninger for fleksibilitet for den enkelte elev, for eksempel omdisponering av inntil 25 prosent av timene i enkeltfag og muligheter for å ta fag på høyere nivå.

Læreren er viktigst Det er tverrpolitisk enighet om at læreren er den viktigste faktoren for kvaliteten i skolen. Vi vet at det som betyr mest for elevenes læring, er lærernes kompetanse. I åra som kommer, trenger vi å rekruttere mange nye studenter til lærerutdanningene. Både i grunnskolen og i videregående skole har vi utfordringer knyttet til å få mange nok og tilstrekke-

lig kvalifiserte lærere. Særlig krevende er det å få tak i lærere med høye kvalifikasjoner innen språk og realfag. Dette er bakgrunnen for at det er innført en egen stipendordning som skal premiere studenter som etter studier i språk eller realfag søker seg mot videreutdanning for å bli lærer.

Gjennom GNIST-partnerskapet setter vi nå fokus på læreryrkets status, behovet for videreutvikling av lærerkompetansen og for rekruttering til læreryrket. Vi må ha helhet og sammenheng i de tunge satsingene på lærere framover. Ikke minst blir omleggingen av lærerutdanningen et stort og viktig løft. Framtidas lærere skal være mer spesialiserte på fag og trinn.

Vi må komme bort fra den situasjonen vi har i dag, at mange lærere underviser i fag de ikke har utdanning i. Framtidas lærere skal være bedre rustet for møtet med praksis, de skal møte bedre skoleledere gjennom satsingen på rektorskoler, og de skal få tilbud om etter- og videreutdanning for å holde tritt med kravene til økt kompetanse. Gode lærere er de beste voktere av nasjonalformuen!

”Det å få ned frafallet i videregående vil være et av mine viktigste mål de neste åra. Vi kan ikke fortsette å la om lag 30 prosent av elevene ende opp uten studie- eller yrkeskompetanse. Særlig alvorlig er frafallet på de yrkesfaglige studieprogrammene.”

Lektorbladet nr. 6-09

17

Foto: Morguefile

aktuelt

Heen arbeider som lektor ved Ulsrud videregående skole i Oslo.

historie bare ved hjelp av en penn og en bunke ark, slik forfattere kunne.

Lektoren som auteur Av: Leif-Atle Heen

Auteurteorien har sine røtter i François Truffaut og André Bazins artikler i tidsskriftet Cahiers du cinéma, som ble publisert på midten av 1950-tallet.

Denne teorien gikk, kort fortalt, ut på at regissøren av enhver film er (eller bør være) en person som virkeliggjør sin kunstneriske visjon og uttrykker seg selv gjennom filmmediet, gjerne gjennom en personlig tilegnet stil eller gjennom fokus på en spesiell tematikk. En slik regissør er en auteur.

D

a ideen om det geniale skaperindividet fikk feste i romantikken på 1800-tallet, gjaldt denne først og fremst kunstformer som malerkunst, litteratur, (klassisk vestlig) musikk og billedhugging. Alle disse kunstartene har én tydelig skaper i fokus; én maler, én forfatter, én komponist og én billedhugger. Riktignok var disse ofte underlagt tilstedeværende eller manglende godvilje hos kunstmesener i form av geistlige og verdslige fyrster og rikfolk. Allikevel var det aldri noen tvil om hvem som var avsender, hvem som var skaper.

18

Lektorbladet nr. 6-09

Da filmindustrien vokste frem på begynnelsen av 1900-tallet, var det imidlertid langt større tvil om hvem som var avsender, i og med at så mange mennesker var involvert: studiosjefer, produsenter, regissører, kinematografer, filmforfattere, redaktører, komponister, en lang rekke andre medarbeidere bak kamera og – ikke minst – skuespillere. I tillegg var filmproduksjon en kostbar affære, som krevde stor innskutt kapital og måtte kunne gi løfte om et betydelig inntjeningspotensial (i hvert fall i ikke-kommunistiske land). Filmskapere kunne ikke sette seg ned og skape en

Filmmediet syntes å være en arena hvor det kollektive samarbeidet og de tilhørende kompromissene var uunngåelige, hvor individet ble stilt i skyggen, og hvor den skapende kunstneren ikke ville være i stand til å uttrykke sin personlige visjon. Allikevel mente altså Truffaut og Bazin å kunne gjenkjenne personlige kunstneriske trekk ved flere fortidige og samtidige regissører, deriblant Orson Welles, Alfred Hitchcock og Jean Renoir. Andre typiske auteurer fra denne tiden er Frank Capra, Billy Wilder og Ingmar Bergman. Av nyere filmskapere kan blant annet Martin Scorsese, Woody Allen og Quentin Tarantino nevnes.

Uttrykket auteur har senere gått over til å gjelde alle typer kunstnere som arbeider innenfor noenlunde tilsvarende rammer skapt av – og med krav fra – arbeidsgivere, marked og medarbeidere som filmskapere, slik som populærmusikere (Bob Dylan, Bruce Springsteen, Kanye West), serietegnere (George Herriman, Charles M. Schulz, Bill Watterson), TV-serieskapere (Larry David, David E. Kelley, Ricky Gervais) og videospillskapere (Shigeru Miyamoto, Hironobu Sakaguchi, Sid Meier).

Felles for alle disse er at de har klart å få uttrykt sin individuelle stemme i et

system hvor rammebetingelsene, snarere enn å legge til rette for, motvirker et slikt personlig, kunstnerisk uttrykk.

Som lektorer står vi også overfor en mengde rammebetingelser: de til enhver tid gjeldende læreplanene, økonomiske og pedagogiske krav og føringer fra politikere på nasjonalt og lokalt nivå, og økonomiske og pedagogiske krav og føringer fra skoleetaten, rektorer og andre skoleledere. Midt i orkanens øye finner vi lektoren, som skal planlegge og gjennomføre den daglige undervisningen uke etter uke, år etter år.

Faren for lektoren er naturligvis at alle disse rammebetingelsene vil binde henne eller ham – reelt eller opplevd – i så stor grad at begrensningene overskygger mulighetene, og at undervisningen blir flavourless, for å låne et engelsk begrep.

I det øyeblikket lektoren blir redusert til – eller blir behandlet som – en brikke i en intrikat organisasjon eller en upersonlig faktor i et upersonlig system, vil undervisningstimene også få det samme upersonlige preget, og elevene vil oppleve undervisningen som distansert og uinteressant.

Auteuren både kan og bør være idealet også for lektorer. Kun som autentiske individer med en lidenskap for fag og formidling kan vi overfor elev-

ene fremstå som troverdige forvaltere av kunnskap og overføre vår kjærlighet til fagene til dem. I klasserommet må lektoren – som auteuren – fremstå som en tydelig avsender som gjennom en original undervisningsstil og et ekte engasjement lykkes i å begeistre elevene til faglig innsats og refleksjon.

Hvordan kan så lektoren bli en auteur?

Først og fremst er det viktig å gjenreise lektoryrket som et kallsyrke; et yrke der utøveren ikke bare yter tjenester for å motta en månedlig lønning, men som fordrer at hun eller han har tatt et bevisst valg om å vie sitt profesjonelle liv til opplysning og dannelse. Altfor mange «ender opp» i skolen, ofte fordi de ikke «fant på noe annet å gjøre».

Orson Welles lagde ikke Citizen Kane ved en tilfeldighet. Brian Wilson og hans strandgutter spilte ikke inn Pet Sounds fordi de ikke fant på noe bedre å gjøre.

Eller for å si det på en annen måte: Ingen blir astronaut, lege eller sivilingeniør på slump. Det skyldes bevisste valg. Slik må det også være med lektoryrket. Det å jobbe som lektor må ikke være noe man gjør fordi man ikke fant på noe bedre å gjøre. Med en slik uinspirert grunnholdning vil undervisningen bli deretter, og både elever og lektor vil vansmekte. Den som blir lektor, må ville det.

Stor eller liten forbokstav?

Skal det være ”vg1” eller ”Vg1”?

Om 1., 2. og 3. trinn i videregående opplæring brukes i dag forkortelsene “Vg1”, “Vg2” og “Vg3”, som oftest med stor forbokstav. Også sentrale og lokale myndigheter bruker disse forkortelsene. Noen skriver begge bokstavene med versaler (”VG1”).

Men hva er riktig språkbruk?

Jeg forela spørsmålet for Språkrådet – og fikk følgende svar fra seniorrådgiver Dag F. Simonsen:

Forkortelsen ”vg.” står for ”videregående”, eventuelt ”videregående skole” (se for eksempel Finn-Erik Vinje: ”Skriveregler”, s. 105). Dette ordet (eventuelt denne ordfølgen) utgjør ikke noe egennavn i seg sjøl (men kan naturligvis inngå i et egennavn, for eksempel ”Oppegård videregående skole”). Det er derfor ikke riktig å bruke stor forbokstav i forkortelsen (utenom i setningsstart o.l.). Å skrive ”Vg.” (eller ”Vgs.”) med stor V når en sikter til skoleslaget eller

”Auteuren både kan og bør være idealet også for lektorer.

Kun som autentiske individer med en lidenskap for fag og formidling kan vi overfor elevene fremstå som troverdige forvaltere av kunnskap og overføre vår kjærlighet til fagene til dem.”

For det andre må måten man betrakter undervisningen på, forbedres og – kanskje – forandres. For å unngå at en undervisningsøkt i verste fall blir en tilfeldig sammensetning av innholdselementer uttrykt i en tilfeldig form, må idealet være at hver enkelt undervisningsøkt behandles på samme måte som en konsert eller en teaterforestilling. Lektorer må se på, tenke om og behandle fagdagene sine på samme måte som Lennon og McCartney gjorde med sangene sine. Vi må, som lekteurer, gå godt forberedt til timene med et tydelig og variert undervisningsopplegg, med klare mål og med en gjennomtenkt plan for hvordan vi kan formidle det aktuelle lærestoffet til elevene.

Lektoryrket er ikke en McJob.

Av: Svein M. Sirnes bestemte trinn i videregående skole, kan derfor ikke være korrekt, uansett om også myndighetene måtte gjøre det, slik du sier. Det rette må være ”vg. 1”, eventuelt ”vg1” (hvis denne løsningen, uten mellomrom og punktum, er etablert), osv.

Simonsens svar ble videresendt til Utdanningsdirektoratet – og Karin Anita Scheen gav prompte følgende tilbakemelding: Det skal skrives ”Vg1”.

Lektorbladet nr. 6-09

19

aktuelt

Foto: lektor Alice Øvstebø

Kanskje på norsktoppen?

Av: lektor Svein Westlye

22 av 50 lærere ved Sandnes videregående skole er nå organisert i Norsk Lektorlag. Trolig er skolen på den lektorale norsktoppen.

D

enne beretningen om alle de unge gymnaslærerne som søker seg til Sandnes videregående skole, handler ikke om den store politiske vekkelsen som har hjemsøkt vårt land, men går mer på et par prosaiske fagforeningsspørsmål om hvorfor unge lektorer i Sandnes i økende grad slutter seg til Lektorlaget.

Vi stilte fem spørsmål til tre yngre lærere på skolen, Kjell Sandblost (32), Erik Hetland(32) og Kristin Beate Auestad (38), for å finne ut hvorfor Lektorlaget er så attraktivt.

Hvorfor er det så stor vekst i oppslutningen om Norsk Lektorlag på Sandnes videregående?

– Som gammel allmennfaglig videregående skole er det her gode tradisjoner for å holde fag i fokus. Da er Norsk Lektorlag et naturlig valg, sier Erik Hetland.

– Jeg tror at mange i vårt skoleslag har en identitet knytta til tittelen lektor, og

20

Lektorbladet nr. 6-09

da blir det naturlig å velge Lektorlaget.

Når man har unnagjort et hovedfag eller en mastergrad, er man unektelig blitt prega av det. Faglig fordypning og spissing er jo noe som kjennetegner studiespesialisering, og NLL er jo også en ”spisset” organisasjon i og med at den taler de langtidsutdannede lærerne sin sak og så entydig fokuserer på kvalitetene som ligger i den langtidsutdannede læreren, mener Kristin Beate Auestad.

– Oppslutningen er god fordi mange unge, nye lærere hos oss har lang faglig utdannelse. Lektorlaget har en tydelig profil knyttet til faglighet som appellerer til denne gruppen. I tillegg er det en styrke at vi er en stor klubb, noe som gjør det enklere for nye å slutte seg til, sier Kjell Sandblost.

Hvorfor er Norsk Lektorlag det beste fagforeningsvalget for deg?

– Jeg valgte å organisere meg i Norsk Lektorlag fordi de hadde et solid fokus på fag, og ikke primært pedagogikk.

Pedagogikken kommer mer som en følge av fagarbeidet. Spesielt Lektorbladet vitnet om dette fokuset da jeg organiserte meg i 1999 eller 2000. For meg som fagmenneske ble Norsk Lektorlag et naturlig valg. Også betoningen av lærerprofesjonalitet og tilliten til læreren som skolens viktigste ressurs har vært med på å overbevise meg om at NLL er et godt fagforeningsvalg, sier Kristin.

Da jeg begynte her, sto valget mellom Utdanningsforbundet og NLL, forteller Erik.

– Jeg følte NLL var mer opptatt av de samme tingene som jeg var, faglig tyngde og ikke alle slags nye pedagogiske krumspring og hallingkast. I tillegg var Utdanningsforbundet da veldig opptatt av førskolepedagogene. Ikke at det er noe galt i den saken, men det representerte ikke det jeg var opptatt av i min arbeidshverdag.

Hva synes du Norsk Lektorlaget tilfører den daglige driften av din egen skole?

– Vi har en tillitsvalgt som opptrer konstruktivt i møte med både kollegaer og rektor (har jeg inntrykk av), og som utfører oppgavene sine på en klok

måte. Kvaliteten på arbeidet til den tillitsvalgte er av stor betydning for hva organisasjonen kan greie å få gjennomslag for på skolen. Og jeg syns sakene som NLL arbeider for på skolen, er fornuftige. Kampene er valgt med omhu, mener Kristin.

– Lektorlaget hjelper meg å ha en rett perspektiv på det som foregår på skolen. I tillegg kan vi få støtte og hjelp i enkeltsaker. Gjennom det lokale arbeidet i klubben kan vi ta opp aktuelle saker på en konstruktiv måte, og vi har mulighet til å påvirke prosesser lokalt, sier Kjell.

På Sandnes videregående er kollegiet på ca 50 delt med omtrent halvparten i Norsk Lektorlag og den andre halv-

parten i Undervisningsforbundet. Er det en styrke eller en svakhet at to fagforeningstillitsvalgte i hver sin klubb møter skolens ledelse i de ukentlige samrådingsmøtene?

Kjell Sandblost mener at dette er en klar styrke.

- I mange saker lokalt har vi sammenfallende syn, noe som gir oss større medinnflytelse. I tillegg kan vi som representanter fra to ulike klubber supplere hverandre og ivareta bredden i kollegiet, også når det gjelder prosesser som foregår i ledelsen.

– Det er utvilsomt en styrke at det er to, ikke en, tillitsvalgt som møter ledelsen. De tillitsvalgte har i de aller, aller fleste saker felles interesser og kan legge

”dobbel tyngde” i sakene. Så lenge rette personer bekler stillingene som tillitsvalgt, og samarbeidet fungerer godt, er dette en vinn-vinn-situasjon i spørsmålet om medbestemmelse, sier Kristin.

På hvilke områder kan Norsk Lektorlag bli bedre?

– Tross en veldig bra vekst er Lektorlaget fremdeles en forholdsvis liten organisasjon. Dette gjør at vi dessverre har begrenset innflytelse i sentrale forhandlinger. Videre hadde det vært ønskelig med et større og mer aktivt apparat regionalt. Her ligger også begrensningen i størrelse, dvs. mangelen på størrelse, i organisasjonen. Det må sies at de få som har et regionalt verv i Rogaland, gjør et meget bra innsats, sier Kjell.

Redaktør for Lektorbladet– 50 % stilling Norsk Lektorlag er i sterk vekst. Vi er organisasjonen for de høyest utdannede lærerne og de beste orkestermusikerne i Norge. Vi arbeider for kvalitet i skolen og er en aktiv aktør i samfunnsdebatten om utdanningspolitiske spørsmål. Norsk Lektorlag er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne.

Vårt medlemsblad Lektorbladet er et magasin for fag, kultur og utdanning som kommer ut seks ganger i året. Det er en viktig intern og ekstern informasjonskanal. Vi søker redaktør til Lektorbladet i 50 % stilling.

• det er ønskelig med erfaring fra magasinproduksjon, redigeringsarbeid og journalistisk virksomhet • svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne • svært gode IKT-ferdigheter

Redaktøren skal redigere Lektorbladet i tråd med formålsparagraf vedtatt av Sentralstyret og i nært samarbeid med redaksjonsrådet.

Redaktøren inngår i sekretariatets informasjonsvirksomhet.

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en utadvendt, selvstendig, analytisk og systematisk person med stor arbeidskapasitet og god evne til samarbeid og relasjonsbygging.

Kjerneoppgaver: • redigering av Lektorbladet • oppfølging av bidragsytere • innholdsproduksjon til Lektorbladet og nettstedet • journalistisk arbeid • oppfølging av alle prosesser ved trykkeriet • administrasjon av annonser

Norsk Lektorlags sekretariat er en IA-bedrift med et lite, travelt og hyggelig arbeidsmiljø og med sentral beliggenhet i Oslo. Vi ivaretar behovet for faglig oppdatering og utvikling, og tilbyr fleksibel arbeidstidsordning, kantineordning, pensjonsordning og konkurransedyktig lønn.

Kvalifikasjoner: • relevant universitets- eller høyskoleutdannelse • god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole og utdanningsspørsmål • det er ønskelig med arbeidserfaring fra skole eller annen utdanningsinstitusjon

Søknad med CV sendes elektronisk innen 20. januar 2010 til otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Spørsmål om stillingen rettes til generalsekretær Otto Kristiansen, 24 15 50 02 / 48 17 16 11.

Lektorbladet nr. 6-09

21

aktuelt

Akademikernes høstkonferanse og Akademikerprisen for 2009 Av: Rådgiver Jon Sand

Torsdag 5. november arrangerte Akademikerne sin årlige høstkonferanse der temaet var hvordan klima- og miljøutfordringene vil gripe inn i norsk arbeids- og dagligliv.

For andre gang ble Akademikerprisen delt ut, en pris som skal gå til personer som gjennom sitt virke setter viktige saker på dagsorden.

på å løse klodens miljøproblemer – 21 år etter FNs klimapanel. Mens man venter på nye konferanser, utredninger og planer, øker bare utslippene.

I sin velkomsttale tok lederen i Akademikerne, Knut Aarbakke, utgangspunkt i Holbergs Erasmus Montanus.

Visst var Erasmus akademisk lærd, men uten evne til å kommunisere. Poenget til Aarbakke var at det er viktig å ha akademikere og forskere som klarer å formidle kunnskap og forskning, noe årets prisvinner virkelig har tatt på alvor.

Hvorfor går det da så tregt? I følge Randers er det ikke næringslivet og industrien som er hovedproblemet – heller ikke politikere som tar gale beslutninger. De gjør det som det er politisk støtte for, og det er det ikke på dette feltet. Folk flest vil ikke, demokratiet engasjerer seg ikke!

Årets pris gikk til Jørgen Randers, professor i klimastrategi ved Handelshøyskolen BI. I førti år har hans forskning vært konsentrert om klimaproblemer.

I juryens begrunnelse heter det bl.a.: ”Randers har en markert miljøprofil som bygger på økonomisk og teknisknaturvitenskapelig teori. Han er i sin fremstillingsform nyskapende og interessant, og han fremstår som klar, uredd og synlig i det offentlige rom, med et stort engasjement for en fremtidsrettet samfunnsutvikling. Prisvinneren bidrar dessuten til å fremme akademisk frihet gjennom sitt virke”.

I sin takketale sa Randers bl.a. at det var svært positivt og viktig at Akademikerne tok seg bryet med å feire akademisk

22

Lektorbladet nr. 6-09

Randers Foto:Akademikerne

frihet med en slik pris. I prisvinnerforedraget ”Klimatrusselen – en pedagogisk utfordring” hevdet Randers at det er mulig å løse klimautfordringene hvis man vil, men da må de rikeste landene gå foran – også gjennom kostnadskrevende kutt hjemme. Gjennom omfattende energieffektivisering, utfasing av CO2-kilder som kull, gass og olje, innføring av karbonfangst og –lagring, og ved å sette en stopper for avskogingen kan man klare det. Randers så også nytten av at enkeltindivider supplerer det statlige initiativ med personlige tiltak.

Prisvinneren uttrykte imidlertid en viss skuffelse og frustrasjon over at verden ikke er kommet lenger i bestrebelsene

Hva slags pedagogiske knep kom så Randers med for å få folket til å ta klimatrusselen på alvor? Han trodde på fortsatt innsats på individnivå og mente det må satses på enda mer folkeopplysning blant rike land i håp om at folk våkner, blir redde. Det var kanskje en ide å lage et program for organisert skremming…

Randers foredrag ble etterfulgt av en klimapolitisk debatt der temaet var hvordan klimapolitikken ville gripe inn i norsk arbeids- og dagligliv. Ved siden av Jørgen Randers deltok representanter fra Statskraft, Celsa Armeringsstål Helgeland og Teknologirådet.

Godi Keller, foredragsholder og kåsør på P2, avsluttet konferansen med et humoristisk og lett ironisk skråblikk på miljøproblematikken.

Sylvi Penne. Foto: Privat

Hva er literacy i informasjonssamfunnet, og hva er forskjellen på en middels norsk elev og Demostenes?

Av: Førsteamanuensis Sylvi Penne, HiO

Informasjonssamfunnet stiller andre krav enn det samfunnet vi befant oss i for bare en generasjon siden. Dette har med språk å gjøre. ”Mer enn noen gang krever samfunnet mennesker som behersker språk og tekst,” heter det i Kunnskapsløftet (K06: 31).

T

idligere knyttet forskere forskjell i makt og status til forskjell i samfunnsklasser og økonomi. Nå utøves makt i stadig høyere grad gjennom språkbeherskelse, nærmere bestemt metaspråksbeherskelse, det å kunne gå ut av og inn i ulike kontekster og språkspill. En samlebetegnelse for denne metaspråkbeherskelsen uttrykkes didaktisk gjennom nye definisjoner av begrepet literacy.

Sett fra læreres perspektiv er det et underlig paradoks at det som kreves i informasjonssamfunnet, en strategi for dette metaspråklige perspektivet, kan hentes i retorisk teori nedtegnet flere hundre år før vår tidsregning. Hele retorikkens utgangspunkt ligger i begrepet kairos. Tar vi kairos på alvor, er det ingen vei tilbake. Da handler resten om språk, kontekst og strategi. Stadig flere didaktikere møter derfor informasjonssamfunnets nye utfordringer med å henvise til retorisk teori: Vi må alltid være var den konteksten vi skal formidle noe i og strategisk tilpasse språket. Vi må også vite at det er det andre gjør når de vil føre eller forføre oss.

Amerikaneren Robert Scholes, som i Norge er mest kjent som litteraturteoretiker, er også blitt retoriker. Hans mål har vært å utvikle en mer demokratisk skole. Gjennom flere år har han sammen med engelsklærere i high school arbeidet med å utvikle nye undervisningsprogram. Målet er literacy. Scholes kaller det “textual power”: “Literacy involves the ability to understand and to produce a wide variety of texts that use the English language – including work in the traditional literary forms, in the practical and persuasive forms, and in the modern media as well (Scholes 1998.:130).”

Middelet, den didaktiske metoden, er å utvikle elevenes retoriske bevissthet, det vil si å kunne tolke, forstå og skape en bred variasjon av tekster i skiftende kontekster, å kunne gå ut av og inn i roller og samtidig vite at det er nettopp det man gjør. Det gjelder litterære tekster, sakprosatekster, tekster i ulike retoriske overtalelsesformer, og det gjelder ikke minst moderne medietekster. Den røde tråden i dette tekstarbeidet er at det er metaspråk, form og retorisk forføring som skal være tema i klasserommene,

ikke fascinasjon, følelser og rettferdiggjøring av smak, som elevenes fritid likevel er overfylt av.

Den hjemmekoselige skolen De sosiale ulikhetene øker i det norske utdanningssystemet, som de gjør i de fleste land i informasjonssamfunnet.

Det norske skolesystemet ”makter ikke å kompensere for forskjeller i elevenes hjemmebakgrunn”, hevder sosiologen Anders Bakken. Hjemmet har betydelig påvirkning på elevers læringsutbytte (Bakken 2004:83). Den norske ”skolen for alle” er faktisk truet.

I demokratiets navn er skolen blitt nær og hjemmekoselig. I et literacyperspektiv og i et retorisk perspektiv kan dette paradoksalt nok ha noen dypt udemokratiske bivirkninger for de elevene som trenger skolen mest. Hjemmekosen var i tidligere generasjoner forbeholdt familien. Ute skiftet man kode og gikk inn i roller, enten det var på skolen eller i møte med andre i det offentlige rom. Disse rollene er i dag erstattet av nærhet og følelser. Sosiologen Richard Sennett kaller det ”intimitetstyranniet”.

Det moderne mediesamfunnet forsterker

Lektorbladet nr. 6-09

23

aktuelt

og bekrefter det samme. Barn og unge invaderes av følelsesorienterte stimuli.

Og slik er også skolens diskurs gradvis blitt. Thomas Ziehe beskriver det slik: ”Målestokke for, hvad der er vigtigt, tages nu helt direkte fra hverdagskulturen og overføres uden filter til områder, der tidligere var mere formaliserede - og det gælder også for dannelsesinstitutioner som skoler og universiteter.”

Skolen har omstilt seg fra autoritet til motivering, noe som kan være både humant og demokratisk, men også dypt problematisk i et didaktisk perspektiv, sier Ziehe. Denne liberaliseringen, eller ”avhierarkisering” som han kaller det, betyr at hverdagskulturen og hverdagsspråket overføres til stadig nye områder.

Mens elevene tidligere måtte ta av seg lua og skifte språkkode når de kom inn i klasserommet, beholdes lua på i dagens skole, og hverdagsspråket dominerer. Hverdagsspråket er først og fremst ekspressivt. Det handler om følelser, om å like eller ikke like noe, om det er gøy eller kjedelig. Ziehe gir et eksempel som er lett å kjenne igjen: ”I kostskolefilmen Crazy er Benny, den gennemsympatiske 16-årige hovedperson, om eftermiddagen tvunget til at høre på længere diskurser fra sin lige så bekymrede som sympatisk indstillede matematiklærer, der giver ham ekstratimer og her benytter lejligheden til at tale om ansvaret for sig selv osv. osv. Benny venter tavs, indtil læreren holder en pause i sin diskurs. Så spørger han: Kan jeg gå tidligere i dag? - Benny, og med ham en stor en del af hans jævnaldrende, er så at sige non-diskursivt indstillet. At blive proppet med tekst gælder som en meget stressende erfaring. Det er hverdagssproget, der dominerer nu, overalt og totalt. Og det er naturligvis ikke særlig argumentativt, men snarere ekspressivt. Sproget tjener så til at udtrykke stemninger, afklaringen af forhold og tilhørsforhold, og netop ikke det vek-

24

Lektorbladet nr. 6-09

”Forskjellen er at Demostenes vet nøyaktig hva hans skal gjøre for å bli bedre, mens mange elever ikke en gang aner at de har et problem. De ser ikke på språk som strategi, men mer eller mindre som rettferdiggjøring” selspil, der karakteriserer struktureret tankemæssig anstrengelse. Det kan gøre mange ting mere afslappet i hverdagssituationer, selvfølgelig. Men det har på den anden side følger for beredvilligheden og evnen til at anvende sproget i undervisningssituationer.” ”Gudenes gave” eller metaspråklig bevissthet Et retorisk perspektiv i skolen innebærer at forestillingen om språklige handlinger som spontanitet og umiddelbarhet må forkastes. Hadde det vært slik, hadde ikke retorikk som teori og metode vært mulig. Bruk av retorikk forutsetter nemlig at man er seg språket bevisst, at man erkjenner at språk også er makt og strategi, og at språklige strategier kan læres og brukes av alle. I Odysseen kaller Homer denne språkbevisstheten for ”gudenes gave”.

Man kan ikke blot tale, men også tale om at man taler, hvilket er helt parallelt til, at man ikke blot erkender, men også forstår, hvordan man erkender. Man bliver metodebevidst. Heraf opstår metavidenskaber som retorikk, dialektikk, grammatikk og logikk (Lindhardt 1989: 26).

Går vi tilbake til antikken, den greske bystaten som blomstret for mer enn 2500 år siden, så ser vi at ordet ”strategi” kommer fra gresk ”strategos” og betydde ”slagplan i krig”. En som skal framføre noe for andre, må legge en slagplan. En slik plan er en språkplan,

det er ”språk om språk”. Slik vil den metaspråklige bevisstheten øke dramatisk hos alle som blir pålagt retoriske krav. Manglende metaspråklig bevissthet hos deltakerne i den greske bystaten truet demokratiet, slik det truer demokratiet i vårt samfunn, i vår skole.

Så hva er forskjellen på en middels norsk elev og antikkens aller største taler, Demostenes?

Forskjellen er at Demostenes vet nøyaktig hva hans skal gjøre for å bli bedre, mens mange elever ikke en gang aner at de har et problem. De ser ikke på språk som strategi, men mer eller mindre som rettferdiggjøring. ”De egentlige ofrene for språkets grenser er de som er minst oppmerksomme på det språket de snakker”, sier Jerome Bruner.

Når Demostenes går på en smell og blir gjort til latter framfor 5000 tilhørere, vet han selv hvor problemene ligger. Teorien er enkel, men konteksten er vanskelig. Han må rett og slett bli bedre. Han trekker seg tilbake, og etter flere måneders hardt arbeid er han igjen klar. Han stiger opp på plattformen og trollbinder forsamlingen. Snart var Demostenes den største taleren i Athen.

Litteratur: Bakken, A. (2004). Økt sosial ulikhet i skolen? Tidsskrift for ungdomsforskning.

Tidsskrift for ungdomsforskning/4.

Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Universitetsforlaget Linhardt, J. (1989). Retorikk. En innføring.

Oslo: LNU/Cappelen Penne, S., Hertzberg, F. (2008).

Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget Scholes, R. (1998). The Rise and Fall of English: Reconstructing English as a Discipline. New Haven/Conn.: Yale University Press.

Sennett, R. (2002). The Fall of Public Man. London: Penguin.

Ziehe, T. (2005). Undervisernes aktuelle opgave - at slå bro http://www.gl.org/ GL-Sites/WWW/Forside/Uddannelse_og_ udvikling/Gymnasie-_og_HF-reform/Zieh

Jan Erik Wiedemann Foto: privat

Hermundur Sigmundsson Foto: privat

Skolen – en læringsarena?

Av. Hermundur Sigmundsson,Professor i biologisk psykologi NTNU og Jan Erik Wiedemann,lærer og spesialpedagog, Trondheim kommune.

Dagens skole preges av leik og læring i sosiale kontekster. Alt skal være morsomt, elevene skal oppdage og utforske fagstoff, mens læreren skal veilede i læringsprosessen. Elever skal for eksempel undre seg over og reflektere seg fram til Pythagoras læresetning. Det er jo mildt sagt et paradoks at man forventer dette av norske ungdomsskoleelever, når man vet at det tok en av historiens skarpeste hjerner mange år å se disse sammenhengene.

F

orskning viser at fire generelle prinsipper ser ut til å være viktige i forhold til læring av ferdigheter: Intensitet: du må øve mye og ofte.

Progresjon: starte på riktig nivå, det vil si å få utfordringer i forhold til ferdigheter.

Positiv feedback: få ros når man lykkes.

Selvmonitorering: oppgavene bør være lagt opp slik at barnet selv ser når det mestrer. Skolen klarer ikke å følge disse prinsippene. Mange av dem som lykkes i skolen, lærer hjemme med hjelp av foreldre som har ressurser og tid.

Man kan påstå at det læringsprinsippet som skolen klarer å oppfylle, er positiv feedback. Lærere er ganske flinke til å gi positiv tilbakemelding uansett faglig nivå. PISA undersøkelsen viser tydelig at norske elever har bra selvoppfatning i matematikk – samtidig som de skårer lavt på matematikktesten. De har med andre ord en lite realistisk oppfattelse av egen kompetanse. De andre prinsippene sliter skolen med å følge opp.

Når man lærer nye ting, kan man tenke seg at denne læringsprosessen innbefatter fire trinn. Hvor man befinner seg i

prosessen, er selvsagt avhengig av hvor mye man har trent, og hvilke erfaringer man har, dvs intensitet. La oss se litt på hvilke utfordringer den norske skolen har når det gjelder disse trinnene: Forstå ferdigheten (trinn 1). Vi mangler et målfokus i skolen. Svært få elever blir presentert for et mål før en aktivitet starter, de vet rett og slett ikke hva som forventes av dem. Med et tydeligere målfokus vil elevene enklere kunne identifisere hva som er viktig. Ved å vurdere måloppnåelse vil man også kunne fange opp dem som ikke har tilstrekkelig forståelse, og som trenger mer forklaring. Samtidig vil elevene bevisstgjøres om sin egen fremgang. Innlæring av nytt stoff bør skje på skolen, og lekser skal være øving og repetisjon på dette.

Utvikle og forbedre ferdigheten (trinn 2). Et av de største problemene ved norsk skole er at vi ikke kommer oss opp på trinn 3, der ferdigheten er overlært. Vi bruker for lite tid på trinn 2, og elevene får for liten tid til å øve og repetere. Det er ingen tvil om at den løse strukturen i norske klasserom, som er en konsekvens

av veiledningspedagogikken, bidrar til en svært dårlig utnyttelse av elevenes tid på skolen. Det er greit at elever skal diskutere og samarbeide, undre og reflektere, men så må de øve. Mye. Løsningen blir ikke å øke skoledagens lengde, men å gjøre den mer effektiv.

Automatisering og generalisering (trinn 3 og 4). Disse trinnene vil man ikke klare å nå uten å ha vært igjennom de to første trinnene. En av de største utfordringene i den norske skolen er at vi ikke øver nok. Ferdigheter blir ikke automatisert og generalisert, men glemmes. Så må man bruke lang tid til på å repetere hvert år. Man går altfor hurtig fram i pensum - utfordringer blir ikke relatert til ferdigheter, og man klarer ikke å forsikre seg om at alle har forstått oppgavene. Resultatet blir at når barnet skal jobbe hjemme med leksene, stopper det ofte opp. Det er en realitet at ikke alle foreldre i dette landet er pedagoger og dermed ikke i stand til å hjelpe barna hjemme.

Til tross for at det finnes mye kunnskap om hvordan ferdigheter utvikles,

Lektorbladet nr. 6-09

25

aktuelt

er det biologiske perspektivet på læring ikke pensum for nyutdannede lærere. Å overse hvordan hjernen lærer er, ja, hodeløst! Forskning tyder på at ferdigheter læres gjennom spesifikk trening med høy intensitet. Dette betyr at skal du lære deg gangetabellen, så må du øve på denne - mange ganger. Det er ikke mer komplisert enn som så. Utfordringen for

oss som lærere og pedagoger er å legge til rette for at elevene kan trene tilstrekkelig på de ferdighetene vi mener det er viktig for dem å beherske.

En evig trang kommuneøkonomi fører til nedskjæringer i alle kommunale sektorer. Resultatet er stadig færre lærere til å følge opp elevene. Lærerne overøses

med administrative oppgaver som stjeler tid til forberedelser og etterarbeid.

Målfokus, høy intensitet i læringsprosessen, tilpasset progresjon og vurdering av måloppnåelse blir en praktisk umulighet. Vi har lærere som vet for lite om hvordan ferdigheter utvikles, og et samfunn som ikke evner å prioritere våre barns opplæring.

Pendelbevegelse i skole-Norge Av: Bjørn Frosthammer - leder i Nord-Trøndelag Lektorlag

Vi har alle med oss en ballast med kunnskap om fag og adferd formidlet av lærere. For å videreformidle dette til nye generasjoner trenger vi lærere tillit og handlingsrom.

L

ektorer er som andre avhengige av gode arbeidsforhold og at vi føler oss verdsatt. Mange lærere opplever at de ikke gis den nødvendige tillit ved at de direkte og indirekte blir fortalt at de ikke gjør nok i en full undervisningsjobb med stadig nye oppgaver.

Reform 94 og innføringen av arbeidstidsbestemmelser med timetelling av tilstedeværelse, samt lederansvaret til rektor koblet opp mot skoleeier mer enn mot ansatte, var starten. Så fulgte diverse undervisningseksperimenter.

Resultat: fokus ble ikke lenger lærerens primæroppgave som formidler. De veletablerte undervisningsprinsippene ble ofte forkastet på politisk nivå. Fokus ble krav til bruk av nye undervisningsformer hvor læreren kun skulle være

”Kampen dreier seg nå om å bevare lærebøker som kilde til fagstoff” 26

Lektorbladet nr. 6-09

tilrettelegger. Internasjonale undersøkelser viste at dette bar riktig galt av sted.

Nå har en havnet tilbake til at klassene er blitt klasser, og undervisning er blitt undervisning og ikke bare rettledning for å finne fagstoff.

IKT – mål eller middel?

Kampen dreier seg nå om å bevare lærebøker som kilde til fagstoff. IKT oversvømmer skolehverdagen på godt og vondt. Data er egentlig en høyst upersonlig affære. Mennesket kommer i andre rekke om en bruker data som metode og mål. IKT bør bare brukes som et redskap blant mange for å nå måla i skolen.

NDLA er en fagdatabank som tilbys skolene. Den har skapt mange diskusjoner når det gjelder fagformidling. Viktigst er debatten om valgmulighetene som gis med hensyn til læremidler. Økt IKT-bruk reduserer forlagenes økonomiske mulighet til å lage lærebøker. Vi lærere ønsker at det skal stimuleres til videre produksjon av gode lærebøker ved at elevene

får kjøpe lærebøkene selv. Bokstipend istedenfor at skolene kjøper inn bøker er løsningen. Det er fleksibelt og sparer skolene for administrasjon av utdeling av skolebøker. Vi spør: Er de gode lærebøkers tid forbi?

Den gode skolen blir ikke til ved å føre en skolepolitikk som frustrerer lærerne og gjør dem lite motiverte. Derfor er lokal skolepolitikk viktig.

Arbeidstid Den store bølgen som nå går over skolenorge, er innsparing på bekostning av arbeidstiden til lærerne. Her skal det telles timer i forhold til timene til elevene. Poenget er at lærerne ønsker å ta ansvaret for å føre elevene gjennom det fagvalget de har gjort. Det gjøres enklest ved å tildele lærene oppdraget på samme måte som en rådgiver i kommunene får et oppdrag. Men vi erfarer at det ikke ser ut til å være undervisningsoppdraget som teller, men tiden en er sammen med elevene. Hvor mye tid du bruker

reise på kurs for faglig oppgradering.

Dermed får ikke elevene den best mulige undervisningen, og god undervisning må være primæroppgaven til skolene. Dersom en satser så mye på andre gode tiltak at det direkte går ut over undervisningstilbudet, taper både elevene og samfunnet på sikt.

utenom klasserommet på planlegging, programvareleiting, tilrettelegging, retting og annet etterarbeid, blir ikke talt med når arbeidsbyrden skal vurderes.

Mye av dette utføres på kveldstid og i helgene. Sentrale myndigheter har innsett at lærerne har fått for mange oppgaver, og har satt ned utvalg som skal vurdere dette. Samtidig prøver lokale myndigheter å pålegge lærerne flere oppgaver. Dette tar fokus bort fra primæroppgaven, nemlig å undervise egne elever.

Stram økonomi Vi skjønner at det økonomisk kan bli vanskelig når en fylkeskommune som Nord-Trøndelag har en desentralisert skolestruktur med 11 store og små videregående skoler og mange elever på kostbare studieretninger. Elevenes valg styrer antall studieplasser i de enkelte programområdene. Eksempelvis ligger antall yrkesfagelever i denne fylkeskommunen godt over landsgjennomsnittet.

I følge Trønder-Avisa 10.11. går ca 32 % av elevene i fylket på studiespesialisering, mens landsgjennomsnittet er 43 %.

Programområdet koster minst. Det er synliggjort i samme avis ved at Meråker vgs. med idrettsfag og studieforberedende har desidert lavest kostnad pr elev. I det programområdet som rekrutterer flest elever til realfag og språkstudier, har Nord-Trøndelag et antall elever langt under landsgjennomsnittet. Samtidig er dette satsingsområder både i denne fylkeskommunen og i landet for øvrig fordi det i yrker som relateres til realfag og språk, er mangel på arbeidskraft.

Det er derfor viktig å legge forholda til rette for å få flere elever til å gå på studiespesialiserende program i denne fylkeskommunen fordi dette vil gi elevene større muligheter til arbeid, og fordi fylkeskommunen dermed vil få bedre økonomistyring. Det er ikke bra å la elever velge studieretninger som

”Vi lektorer ser på yrket som meget givende og krevende. Ved å undervise blir du stadig konfrontert med både faglige og pedagogiske utfordringer i et miljø hvor det er stor fagkunnskap blant kolleger. ” gir liten mulighet til jobb. Nåværende praksis kan være et hinder for å få ned antall elever som slutter i videregående opplæring.

Skolenes knapphet på ressurser begrenser mulighetene til å gi lærerne tilbud om etterutdanning, og det begrenser elevenes fagtilbud. Når viktige fag innenfor studiespesialiserende program faller ut, taper elevene valgmuligheter som er viktige for deres videre utdanning. Dårlig skoleøkonomi fører til lite penger til vikar, som igjen fører til at lærerne ikke kan

Øke status De fleste politikere og byråkrater er enige i at rekrutteringa til læreryrket må bedres. Men samtidig finner de på bestemmelser som gjør arbeidsforholda til lærerne verre. Alt skal dokumenteres, og tida som brukes til dokumentasjon, stjeler tid fra undervisningsrelatert arbeid og gjør arbeidssituasjonen for lærerne mer rutineprega og mindre motiverende.

Ryktet om et stressende læreryrke brer seg blant elever og studenter som kan tenke seg å bli lærere. Det er synd fordi vi lektorer ser på yrket som meget givende og krevende. Ved å undervise blir du stadig konfrontert med både faglige og pedagogiske utfordringer i et miljø hvor det er stor fagkunnskap blant kolleger.

Ved å styrke rådgivingstjenesten tidlig i skoleløpet kan en bedre hjelpe elevene til å sikte seg inn på framtidige yrkesvalg.

Allmennfaglig påbygningskurs er ikke et godt alternativ om det egentlige målet er et ønske om generell studiekompetanse.

Politikere ønsker å heve lærerens status ved å høyne lærernes fagkompetanse.

Det er jeg som lektor selvsagt enig i.

Det at man så en stadig forringelse av fagmiljøene i skolen, var da også en svært viktig årsak til at min fagforening, Norsk Lektorlag, ble dannet. Elevene ønsker utfordringer og ikke internasjonale tester som setter dem i forlegenhet. Derfor: Still større krav til elevene, og sørg samtidig for at de som har problemer med det ordinære løpet i vgs. får gode tilbud, slik det gjøres i Nord-Trøndelag gjennom lærekandidatordningen.

Lektorbladet nr. 6-09

27

aktuelt

NDLA under sterk kritikk Norsk Lektorlag var medarrangør av en konferanse om Nasjonal Digital Læringsarena (NDLA) 30. november. Publikum og innlederne var sterkt kritiske til NDLAs posisjon.

Kun et innkjøpssamarbeid?

NDLA var representert ved styrelederen, Marit Schønberg, fylkesutdanningssjef i Nord- Trøndelag. Hun hadde kalt sitt innlegg ”Fylkeskommunens ansvar for gratis læremidler- myter og fakta”.

- Opplæringsloven gir fylkeskommunen et oppdrag, og vi har faktisk ansvaret for læremidlene i den videregående skolen.

Vi var for dårlige på digital kompetanse fra før. Vi må jobbe med dette slik at digital kompetanse likestilles med andre grunnleggende ferdigheter, sa Marit Schønberg.

Schønberg la vekt på at NDLA først og fremst er et innkjøpssamarbeid.

Schønberg mente at debatten forvrenges og preges av myter og lite fakta. En av mytene Schønberg pekte på var påstanden om at lærernes valgfrihet er truet. Hun viste til at valgfriheten nå har blitt større med både bøker, NDLA og diverse andre nettressurser.

NLDA og gratisprinsippet Leder i NLL, Gro Elisabeth Paulsen, tok utgangspunkt i at den digitale revolusjonen gir fantastiske muligheter for egen faglig utvikling, for studier, for kommunikasjon mellom fagmiljøer og for å utvikle nye pedagogiske metoder og verktøy.

– Mistaket var å overføre eierskap og ansvar for NDLA til fylkeskommunene samtidig med innføringen av gratisprinsippet i § 3-1 i Opplæringslova. Gratisprinsippet medførte i praksis at fylkeskommunene fikk ansvaret for en tungvint bokutlånsordning og en fristende pengesekk. En slik pengesekk kan lett føre

28

Lektorbladet nr. 6-09

fra enøyd tilnærming til tunnelsyn, sa Paulsen.

Skal ikke kjøpe inn bøker En saksutredning fra Utdanningsavdelinga i Hordaland fylkeskommune viser hvor fristende Gro Elisabeth Paulsen pengesekken ble, og Foto: NLL hvordan det står til med synet. Der kommer det fram at NDLA skal finansieres ved at det ikke skal kjøpes bøker.

- Det ser dessverre ut som om noen av skoleeierne tror at teknologi alltid gjør alt enklere og billigere. Fylkeskommunenes tilnærming til NDLA preges dessverre av økonomi som total forståelsesform.

NDLA har blitt forvandlet til et redskap mot den faglige friheten. Dette er synd for fylkeskommunens renommé, både som ansvarlig for opplæringen, og som arbeidsgivere, sa Paulsen.

Mister valgmuligheten - Valg av læremidler er uløselig knyttet til valg av metode, og valg av metode er betinget av fagplan og elevgruppe. Disse valgene både skal og må legges til kompetente lærere. Dersom lærerne ikke kan si nei til læremidler fra NDLA, mister de valgmuligheten. Å gi noen et tilbud de ikke kan si nei til, er å opptre i rein mafiastil, sa Paulsen.

Ved enkelte skoler har det blitt kuttet 50 % i innkjøp av lærebøker. På skoler der elever kun har blitt tilbudt NDLA, har

elevene nå i protest kjøpt bøker selv.

Etter hvert har også enkelte skoler gått til innkjøp av bøker.

Forsterkede klasseskiller – Hva skjer når skolene ikke får kjøpe lærebøker? Får elevene som kun bruker NDLA, et tilbud som er gratis og dårlig? Vil de finne seg i det? Vi ønsker selvsagt at alle elever, uavhengig av sosio-økonomisk bakgrunn, skal få en god opplæring. Gratisprinsippet via NDLA kan føre til nye og forsterkede klasseskiller, advarte Paulsen.

Kvalitetsdebatt Høyres fraksjonsleder i Kirke-, utdanningsog forskningskomiteen, Elisabeth Aspaker, mente at debatten om NDLA er en debatt om kvalitet.

– Det er viktig at digitale læremidler ikke blir en tvangstrøye. Det ser ikke ut som om kvalitet er fremste rettesnor for fylkeskommunens disponeringer. Dette er et klassisk eksempel på bukken og havresekken, mente Aspaker.

jobben min

Trives med kompakt og intens arbeidshverdag Lektor Rune Bjaarstad jobber ved Bjørknes privatskole. Der setter han pris på at faglighet står i sentrum, og at han har frihet i jobben.

Hva er din faglige bakgrunn?

– Jeg er utdannet sivilingeniør i kjemi ved NTH. Jeg har jobbet som ingeniør og prosjektleder i ABB i 4 år før jeg startet på Bjørknes i 2001.

Hvorfor valgte du denne jobben?

– Jobben som sivilingeniør i det ”vanlige” private næringsliv var spennende, men oppgavene fjernet ser mer og mer fra fag - mot det administrative. Jeg har alltid hatt en liten ”nerd” i meg, og savnet etter fagbøkene vokste. På NTH var jeg veileder for medstudenter i matematikk og kjemi, så det var nok der læreren i meg våknet. Det var imidlertid få skoler som fristet, men Bjørknes pekte seg klart ut. Ubyråkratisk, med sterkt faglig fokus og med gode arbeidsbetingelser.

Hvordan vil du beskrive arbeidshverdagen din?

– Kompakt og intens. Alle våre elever er privatister som har ett klart mål eksamen. De forventer ett strukturert og faglig godt tilbud som leder fram mot dette målet. Kursene våre har noe lavere timedekning enn ved vanlig videregående skoler, hvilket gjør at intensiteten og trykket holdes oppe hele tiden. Jeg slipper dog disiplinære problemer, fagdager, utflukter til nærmeste museum eller ulidelige/uendelige møter som stjeler av min og elevens tid. Jeg er også allergisk mot pedokratspråket som invaderer mange skoler og kommer med interesse til å følge med på Lektorbladets svadakonkurranse. Heldigvis slipper vi billig

unna på Bjørknes, der det er veldig få pålagte møtetimer og annet som ikke genererer resultater. Slik håper jeg virkelig det fortsetter i årene framover.

Hvordan får du brukt deg selv og dine evner i jobben?

– På en god måte synes jeg. Jeg evner nok å ha flere baller i luften, samt at jeg er ganske strukturert.

Hva er det mest spennende i arbeidshverdagen din?

– Den daglige omgangen med elevene er alltid spennende og givende. Det er alltid nye problemstillinger som dukker opp. Jeg synes også det er fint å bytte ut elevene etter ett år eller to. Det er spennende å se nye forventningsfulle ansikter ved skolestart tidlig på høsten. Vi får mange forskjellige elever. Noen kommer rett fra videregående, mens andre er etablerte familiemennesker som ønsker en karriereendring.

Hva er det mest utfordrende i arbeidshverdagen din?

– Bjørknes har vel et rykte som en skole for de aller flinkeste elevene, for dem som ønsker å forbedre gode karakter til topp karakterer. De siste årene har imidlertid bildet blitt mye mer sammensatt og nyansert. Nå er det mange som ikke helt har lykkes i vanlig videregående skole, eller som mangler fag/fagkombinasjoner. Det er klart at det gjør undervisningen mer utfordrende. Noen kurs, spesielt de tyngre realfagene, har en gan-

Foto: privat

ske homogen elevsammensetning, mens i andre kurs har elevene ganske forskjellige bakgrunner og forutsetninger.

I hvilken grad opplever du at du får brukt utdanningen din i dette arbeidet?

– I svært stor grad. Jeg synes det er betryggende å ha hovedfag i bagasjen i en jobb som denne. Dessuten er jeg glad for årene i næringslivet. Bjørknes er jo en privat bedrift der inntektene helt og holdent kommer fra elevenes skolepenger.

Ved Bjørknes privatskole setter ikke lærerne standpunktkarakterer selv. Kan du beskrive vurderingssystemet ved Bjørknes?

– Personlig synes jeg det er en befrielse å slippe standpunktkarakterer. Alle våre elever skal opp til offentlige eksamener (både skriftlige og muntlige) som privatister. Jeg kan 100 % konsentrere meg om å gi elevene en strukturert og målrettet undervisning som leder fram mot dette målet. Det betyr at jeg må være tro mot pensum og samtidig være eksa-

Lektorbladet nr. 6-09

29

Jobben min mensrettet. Jeg synes det er en real situasjon, som også passer med kunnskapsløftets intensjoner om å måle hva eleven kan på slutten av skoleåret. Underveis i semesteret har elevene vanlige prøver som gir dem tilbakemelding, men de teller selvsagt ikke. Som en liten digresjon nevner jeg lektor Ketil Doksets tankevekkende artikkel angående uklarhetene i forbindelse med standpunktfastsettelse - Lektorbladet nr. 5-2009.

Hvis du har arbeidserfaring også fra den offentlige skolen, på hvilke måter er det eventuelt annerledes å arbeide som lektor ved Bjørknes?

Kan du beskrive handlingsrommet som lektor slik du opplever det?

– Jeg har jobbet (deltid) på en offentlig skole. Den store forskjellen er tiden som

går til annet enn undervisning. På den offentlige skolen var det mye mer papirarbeid og møter med/om underveisvurderinger, standpunktkarakterer osv. Vi har stor frihet på Bjørknes, og det setter jeg veldig pris på. Jeg forstår heller ikke den utstrakte bruken av ”team” som ser ut til å gjennomsyre mange skoler (kanskje spesielt ungdomsskoler?). Det sluker mye tid og genererer lite eller ingenting, spør du meg. En venn av meg fortalte om et foreldremøte der hans datter ble vurdert av en lærer i ”Mat og Helse”. Denne læreren traff jenta to timer i uka og hadde, naturlig nok, lite å fortelle om hennes situasjon. Men læreren var jo, må vite, en del av hennes lærerteam og skulle da være like kompetent til å uttale seg som norsk - og mattelæreren. Hjelp.

Når jeg går inn i klasserommet, er jeg en selvstendig næringsdrivende. Det er flere paralleller til min tid som prosjektleder i ”vanlig” næringsvirksomhet. Det er mitt ansvar å legge opp en strukturert og målrettet undervisning som leder elevene mot eksamen. Misforstå ikke, jeg har stor glede av mine kolleger på Bjørknes. De må være blant landets beste, både som pedagoger og fagmennesker. Blant kjemilærerne har vi folk med utdannelse på doktorgradsnivå. Det uformelle og selvdrevne samarbeidet er selvsagt veldig nyttig, men gode og selvstendige lærere trenger ikke detaljstyring, tvangstrøyer og kunstige team for å gjøre jobben sin. På Bjørknes blir vi målt og evaluert i hver eneste time av elevene våre.

Nekrolog over Sten Berglund Vår gode venn og kollega Sten Berglund døde lørdag 10. oktober som følge av skader han pådro seg i en trafikkulykke noen uker tidligere.

Fredrikstad) som er dypt takknemlige for å ha kjent Sten Berglund. Av sine elever krevde han innsats, til gjengjeld underviste han dem på en måte som gav varig faglig innsikt. Det var således ikke underlig at mange både tidligere og nåværende elever møtte opp i begravelsen.

ledning i fransk, spansk eller engelsk grammatikk. Han holdt alle tre språk like godt ved like. Han hadde bygd sin egen havgående seilbåt - fra det å felle trærne til å ta det siste lakkstrøk.

Seilbåten fikk navnet ”HÅPET” - og vinden som kraft ble bildet på Stens livsfilosofi. Han var i sitt hjerte økosof.

Han ble 67 år, og med sine sunne friluftsinteresser og gode helse så han frem til en lang og innholdsrik pensjonisttilværelse.

For oss kolleger var Sten den faglig solide og trygge, gode venn. Sine kunnskaper delte han raust med oss.

Hans ro, verdighet og kompromissløshet i en turbulent skolehverdag gav oss både et forbilde og en styrke, og hans lune latter gjorde hverdagen vår lysere.

Sten Berglund er ikke lenger blant oss.

Tankene våre går til Dagny og deres seks barn. For familien og for oss vil Sten leve som bildet på kunnskap og redelighet -ja, som et håp.

Sten Berglund hadde den velsignede kombinasjon av det tindrende intellekt og den sunne praktiske sans. Skulle noen av oss ha hjelp til for eksempel å felle noen trær i hagen eller å snekre, var det like naturlig å spørre ham om slik hjelp som det var å be om litt vei-

På vegne av kolleger ved Frederik II videregående skole, Fredrikstad

Sten kom som lektor til vår skole - den gang Christianslund videregående skole -i 1988 med fagene fransk (hovedfag), spansk og engelsk. Han hadde utdannelsen sin fra Universitetet i Gøteborg, byen han kom fra, men han tilbrakte de fleste år av sitt voksne liv i Norge.

Mange er de nordmenn, både i Trøndelag og her på Østlandet (Ås og

30

Lektorbladet nr. 6-09

Vi lyser fred over Sten Berglunds minne.

Geir Lobben Fosvold

Presentasjon av fylkesledere til ha karrieresamtalar med elevane og til å lage arbeidsplanar med flest mogleg kolonnar. Vi har blitt guruar på å organisere og gjennomføre tverrfaglege prosjekt, elevundersøkingar og undervisningsevalueringar. Ser ein isolert på desse tiltaka, har dei mange positive sider. Men i mine auge har dei ført fokuset vekk frå det som er det viktigaste i skulen. Som biologilærar ser eg det som meiningsfylt å leite etter gode biologiforsøk som kan engasjere elevane. Å kunne ha tid til å bla i fagtidsskrift for å halde seg fagleg oppdatert burde vere sjølvsagt. Tida som ein gjerne skulle ha brukt til fagleg førebuing av timane, er erstatta med heilt andre arbeidsoppgåver. Kvifor har vi ikkje protestert tilstrekkeleg? Ei kjend anekdote fortel om frosken som blir kokt. Viss ein frosk hoppar opp i kokande vatn, hoppar han ut og bergar livet. Ein frosk som blir putta ned i vatn som gradvis blir varma opp, blir kokt. Problemet er altså alle dei små tidstjuvane som har kome smygande. Møre og Romsdal fylkeskommune har sett seg ut vurdering som eit viktig arbeidsområde for komande år. Eg håper at dette blir gjort på ein effektiv og minst mogleg byråkratisk måte.

Foto: privat

Tid til undervisningsarbeid Olav Sandanger Myklebust jobbar som lektor i realfag ved Volda vidaregåande skule. Han er utdanna cand. scient. i økologi frå Universitet i Bergen, har årseining i matematikk ved Høgskolen i Molde, samt ulike delemne i fysikk og kjemi og praktisk pedagogisk studium ved UiB. Kva er den viktigaste utdanningspolitiske saka for deg no?

Utan tvil – tid til undervisningsarbeid.

Eg har vore lærar i 10 år, ved tre ulike vidaregåande skular. Det overraskar

meg at fokuset som før var på sjølve undervisninga og kunnskapsformidlinga i klasserommet, no nesten har blitt fråverande. Som lærarar under reform 94 og kunnskapsløftet har vi blitt flinke

Kan du skildre ”tilstanden i norsk skole” slik du ser han ?

I ulike samanhengar har eg blitt møtt med følgjande setning: «No må vi hugse at skulen er til for elevane». Dette har eg grunda litt over. Etter mi meining har skulen eit svært stort ansvar for å utdanne elevar til det yrket eller den utdanningsinstitusjonen som dei vil møte i framtida. Det er eit stort samfunnsansvar å forsyne staten og næringslivet med dyktige og velfungerande fagfolk. Ja, som del av dette samfunnet er vi «til for elevane». Men vi må passe oss for ikkje å bli institusjonar som primært syr puter under armane til elevane. Vi må ha tydelegare krav om oppmøteplikt for elevane. Det er ikkje uvanleg at elevar med over 20% udokumentert fråvær går ut av skulen med fullstendig vitnemål.

Desse vil truleg få ein kalddusj når dei Lektorbladet nr. 6-09

31

Presentasjon av fylkesledere “Sett ned eit tidsbruksutval for vidaregåande skule.

Sett ein stoppar for at nye tidkrevjande arbeidsoppgåver blir innført utan at andre blir tekne ut.” møter arbeidslivet etter eit behageleg liv i sandkassa. Misoppfatningar om skulen si rolle har også ført til ei for stor vektlegging på elevundersøkingar, lærarevalueringar, elevmedverknad og ikkje minst ei ansvarsfråskriving får elevane si side.

Gleda av å lære – kvar er den? Trivselen har blitt svært rådande i den norske skulen. Overraskande for mange har det nok vore at dei faglege resultata ikkje har følgd etter når trivselsstatistikken har akselerert. Trivselen er, etter mi meining, blitt plassert i feil ende; i forog ikkje i etterkant av ein læringsprosess.

Det er viktig at elevane ikkje mistrivst i ein læringssituasjon, men trivselen som kjem i etterkant av at ein har lært noko, blir sjeldan omtala. Enn så rart det kanskje høyrest ut, så meiner eg at læringspresset må aukast for trivselen sin del.

Ein annan faktor som også hadde verka inn på gleda ved å lære, er at utdanning blir verdsett i samfunnet. Og som sunnmøring tenkjer eg mellom anna på at utdanning bør lønne seg i form av pengar.

Elevane våre er bevisste på korleis lønnsnivået er i dei ulike yrkesgruppene.

Tapt arbeidsinntekt under utdanning, store studielån og tapte pensjonspoeng under studietida får mange flinke elevar til å nedprioritere utdanninga, trur eg.

Dersom du fikk vere kunnskapsminister for ein dag, kva ville du ha gjort?

Sett ned eit tidsbruksutval for vidaregåande skule. Sett ein stoppar for at nye tidkrevjande arbeidsoppgåver blir innført utan at andre blir tekne ut. Laga eit alternativ til vidaregåande opplæring for dei elevane som ikkje er klar for skulebenken rett etter 10. klasse.

Innført eit krav om jobberfaring som lærar for å sitje i pedagogisk relaterte stillingar i lokale skuleadministrasjonar, Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet, «lærarhøg-skular» og fylkesutdanningsavdelingar. Innført eit krav om lektorkompetanse for å undervise i studieretningsfag på ST? Korleis fungerer fylkeslaget; aktivitetsnivå, samansetning, kjønn/alder etc.?

Det nye fylkeslaget vart konstituert for ein månad sidan. Eg tok over som fylkesleiar etter Heidi Kjørsvik, som har gjort ein kjempeflott jobb. Ho har vore samlande for medlemmene i fylket og vore ein viktig person for kontakten oppover i systemet. Ansvaret i fylket er delt mellom fylkesleiar og hovudtillitsvalt; Gudleik Antonsen. Nestleiar er Anita Sævik. Elles består fylkeslaget av to kvinner og to menn. Viktige saker som vi har, og kjem

til å jobbe med i år, er undervisingsevalueringsprosjektet som fylkespolitikarane har initiert, lokale lønnsforhandlingar, tida vi har til undervisningsarbeid og rekruttering av nye medlemmer.

Korleis rekrutterer de nye medlemmer i fylket ditt? Kva meiner du er viktige faktorar for rekruttering til Norsk Lektorlag – kvifor får vi nye medlemmer?

Nye medlemmer blir ofte rekrutterte i frustrasjon over eit Utdanningsforbund som har lite fokus på vidaregåande opplæring. NLL har i mange sine auge ei klarsynt oppfatning av kvar skoen trykkjer i skulen. Mange lærarar med lang utdanning kjenner seg meir heime under Akademikerne.

Kva set du mest pris på ved NLL? At NLL i klartekst seier at det er behov for lærarar med god fagkompetanse i den norske skule.

NLL startar en ny landsmøteperiode i november. Kva for ei sak (som NLL jobbar med) meiner du er viktigast, og kvifor?

Ny sentral arbeidstidsavtale. Eg ser på det som svært viktig at NLL får gjennomslag for krava som dei stiller. Eit godt forhandlingsresultat kan verke positivt inn på tida vi har til undervisningsarbeid.

Vi vil få ei likare arbeidsbyrde mellom kollegaer med same stillingsprosenten, og ikkje minst eit godt grunnlag for å rekruttere gode lærarar til eit fantastisk yrke.

Lektorutdanning ved Universitetet i Agder I Lektorbladet nr 5,2009 handlet en artikkel om benevnelsen på lektorutdanningene ved universitetene. Universitet i Agder (UiA) ble ikke omtalt i artikkelen. Lektorbladet beklager dette.

UiA tilbyr bl.a. påbyggingsstudium i praktisk-pedagogisk utdanning som beskrives som et studium som “kvalifiserer som adjunkt eller lektor i skolen”. I tillegg til PPU tilbyr også UiA en 5-årig integrert mastergrad i matematikk der det også spesifiseres at “Studiet kvalifiserer for stilling som lektor i skolen.”

For mer informasjon, se UiA, Avdeling for lærerutdanning www.uia.no/lu

32

Lektorbladet nr. 6-09

Juridisk talt

Nina Sandborg

Reviderte retningslinjer for juridisk bistand til medlemmer Av Nina Sandborg, leder for juridisk kontor, Norsk Lektorlag

Den 5. oktober 2009 vedtok sentralstyret i Norsk Lektorlag nye reviderte retningslinjer for juridisk bistand til medlemmene. Siden de forrige retningslinjene ble vedtatt i 2005, har medlemstallet vokst betydelig, og sekretariatet har mer erfaring med bistandssaker.

Hva har medlemmer krav på av juridisk bistand fra NLL ?

Hovedinnholdet i retningslinjene Retningslinjene er gjengitt i sin helhet nedenfor. Her følger noen hovedpunkter: •

•

•

•

•

•

Medlemmer har krav på juridisk bistand og veiledning i saker ved rørende lønns- og arbeidsvilkår. Det er altså medlemmets interesser som arbeidstaker som skal ivaretas.

Saker som har oppstått før man melder seg inn, ytes det ikke bistand i, og det gjelder en tre måneders karantene etter innmelding.

Vi overtar som hovedregel ikke saker som er påbegynt av eksterne rådgivere, og vi avslutter bistand hvis medlemmet samtidig benytter en ekstern profesjonell rådgiver.

Medlemmet kan når som helst frasi seg bistand, melding skal gis skriftlig.

Råd og anbefalinger som gis, må følges for at bistand skal opprettholdes.

Hvis det ikke oppnås utenomrettslig løsning og sekretariatet ikke vil fra råde en rettslig prøving av saken, kan medlemmet få advokatbistand

•

for å fremme saken for retten.

Generalsekretæren avgjør om en sak skal bringes inn for rettsapparatet.

Avslag skal begrunnes og kan påklages til sentralstyret.

Det nye ved de reviderte retningslinjene er i hovedsak en tydeliggjøring av hva det gis bistand til, og under hvilke forutsetninger. Sentralstyret har delegert til generalsekretæren å avgjøre om en sak skal fremmes for første rettsinstans, men medlemmet kan altså påklage avgjørelsen til sentralstyret. Dette er en forbedring av medlemmenes rettigheter.

Ved avgjørelse av om en sak skal bringes inn for rettsapparatet, vil en vurdering av blant annet følgende momenter ha betydning: •

•

•

Er det sannsynlig at man kan vinne fram, både faglig og bevismessig (er saken prosedabel)?

Har saken stor betydning for medlemmet?

Dreier saken seg om prinsipielt viktige spørsmål for Norsk Lektorlag?

Tillitsvalgtes rolle Norsk Lektorlags tillitsvalgte vil i mange tilfeller kunne svare på spørsmål og gi hjelp og støtte ved problemer.

Medlemmer som har behov for bistand, oppfordres til å ta kontakt med sin nærmeste tillitsvalgte. Sekretariatet kan imidlertid kontaktes direkte hvis det av ulike årsaker er et særlig behov for det.

Retningslinjer for juridisk bistand Retningslinjer for juridisk bistand i saker vedrørende lønns- og arbeidsvilkår til medlemmer av Norsk Lektorlag.

Vedtatt av sentralstyret i Norsk Lektorlag 5. oktober 2009

§1

Norsk Lektorlag skal i vareta medlemmets interesser som arbeidstaker.

§2

Norsk Lektorlag yter juridisk bistand og gir veiledning i saker vedrørende lønnsog arbeidsvilkår. Det gis ikke juridisk bistand til studentmedlemmer og pensjonistmedlemmer.

Lektorbladet nr. 6-09

33

Juridisk talt

§7

Norsk Lektorlag overtar som hovedregel ikke saker som er påbegynt av eksterne rådgivere. Dersom et medlem av Norsk Lektorlag på egen hånd pådrar seg utgifter til advokat eller andre rådgivere, vil foreningen ikke dekke utgiftene. Norsk Lektorlag avslutter igangsatt bistand hvis medlemmet samtidig benytter en ekstern profesjonell rådgiver.

§8

§3

Norsk Lektorlag kan, etter nærmere vurdering, utvide bistanden til også å gjelde saker som indirekte har tilknytning til arbeidsforholdet.

§4

Norsk Lektorlag yter ikke juridisk bistand med sikte på å løse problemer som har oppstått før innmeldingsdato.

Juridisk bistand ytes uansett ikke før etter 3 måneders medlemskap (karenstid).

Foreningens arbeidsutvalg kan, etter søknad, fravike denne bestemmelsen.

§5

Et medlem som søker juridisk bistand, må ikke skylde fagforeningskontingent til Norsk Lektorlag. Dersom kontingent uteblir, avsluttes påbegynt bistand, og ny karenstid begynner å løpe.

§6

Medlemmer som har behov for juridisk bistand fra Norsk Lektorlag, kan henvende seg til sekretariatet selv, eller via tillitsvalgte.

34

Lektorbladet nr. 6-09

§ 12

I saker hvor det ikke oppnås utenomrettslige løsninger, og hvor sekretariatet ikke vil fraråde en rettslig prøving av sakene, kan Norsk Lektorlag yte medlemmet advokatbistand for å fremme saken i første instans og eventuelt annen instans. Generalsekretæren kan i den enkelte sak sette en økonomisk ramme for NLLs medvirkning i saken.

§ 13

I forbindelse med oppsigelsessaker og personalsaker, hvor en er bundet av korte frister, og hvor det ikke har lykkes medlemmet eller den tillitsvalgte i tide å kontakte sekretariatet, kan Norsk Lektorlag etter søknad og på bakgrunn av en nærmere vurdering dekke utgiftene som er påløpt for å ta de første nødvendige skritt i saken.

Generalsekretær har fullmakt til å avgjøre om en sak skal bringes inn for rettsapparatet i første instans. Beslutning om advokatbistand ved eventuell behandling i annen instans avgjøres av foreningens sentralstyre/arbeidsutvalg. Generalsekretæren skal utarbeide en innstilling i samtlige saker som oversendes sentralstyret/arbeidsutvalget.

Generalsekretæren avgjør hvilken prosessfullmektig/rådgiver som skal gi bistand til medlemmet i forbindelse med saken.

Norsk Lektorlag dekker eventuelt idømte saksomkostninger for motparten ved behandling i første instans. Medlemmet må selv bære risikoen for motpartens saksomkostninger i annen instans.

§9

§ 10

Medlem som benytter foreningens tilbud om juridisk bistand, kan når som helst frasi seg denne. Slik melding skal gis skriftlig.

§ 11

Dersom medlemmet ikke følger de råd og anbefalinger som er gitt av prosessfullmektig/rådgiver i saken, forbeholder Norsk Lektorlag seg retten til å stanse bistanden og frasi seg saken. Det samme gjelder dersom medlemmet gir feilaktige eller ufullstendige opplysninger i saken.

Før slik avgjørelse fattes, skal saken drøftes med medlemmet. Ved eventuelt opphør av bistanden på dette grunnlaget plikter foreningen å utføre oppgaver som ikke kan vente uten at medlemmet taper rettigheter eller oversitter absolutte frister.

§ 14

§ 15

I saker som er av prinsipiell karakter for Norsk Lektorlag, kan foreningen etter søknad garantere for eventuell dekning av motpartens saksomkostninger også for annen instans. Det er foreningens sentralstyre/arbeidsutvalg som vurderer hvorvidt en sak er av prinsipiell karakter.

§ 16

Dersom generalsekretær ikke går inn for å anlegge sak, skal medlemmet gis et begrunnet vedtak. Medlemmet kan påklage vedtaket til et samlet sentralstyre, som avgjør om sak skal anlegges.

Klagefristen er to uker fra medlemmet mottok avgjørelsen. Medlemmet skal opplyses om klagefristen.

Norsk Lektorlag Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 45 50 00 Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

LEDER av JURIDISK kontor Nina Sandborg Tlf. 24155003 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 24155002 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 24155006 (a), 45428594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 24155005 (a) wenche.bakkebraten.rasen@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 24155000 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Anbjørg Igland Tlf 98009119 anbjorgi@yahoo.com

Linda Methi Tlf 22550815 Linda.methi@ohg.vgs.no

1. nestleder Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

Karl Melberg Kristensen Tlf 93280774 kk@sots.no

Live Landfald Nielsen Tlf 92024639 live-landfald.nielsen@t-fk.no

2. nestleder Geir-Åge Svenning, Tromsø Tlf. 98 47 28 54 (a) svenningster@gmail.com

Elisabeth Lea Tlf 32779675 elisabeth.lea@ovre-eiker. kommune.no

Vemund Venn Tlf 73941453 vemund.venn@stfk.no

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Leder Morten Trudeng Aust-Agder Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Buskerud Lektorlag Leder Niels Vardøen Finnmark Lektorlag Leder Liv Grøneng

Hedmark Lektorlag Geir Bjørlo Hordaland Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Møre og Romsdal Lektorlag Leder Olav Sandanger Myklebust Nord-Trøndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Nordland Lektorlag Leder Hege Haugmo Iversen Oppland Lektorlag Leder Karin Jansen Oslo Lektorlag Leder Leder Linda Methi Rogaland Lektorlag Leder Torill Aursland Sogn og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Sør-Trøndelag Lektorlag Leder Vemund Venn Telemark Lektorlag Leder Tor Henning Olssen Troms Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Vest-Agder Lektorlag Leder Hege A. Fredriksen Vestold Lektorlag Leder Henning Wold Østfold Lektorlag Leder Rita Helgesen

Asker vgs.

Møglestu vgs.

Drammen vgs.

Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs.

Sotra vgs.

Volda vgs.

Olav Duun vgs.

Bodø vgs.

Gjøvik vgs.

Oslo hg.

Kopervik vgs.

Hafstad vgs.

Brundalen vgs.

Bamble vgs.

Kvaløya vgs.

UiA Greveskogen vgs.

Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 32 26 28 64 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no niels.vardoen@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 70 06 00 68 74 27 37 99 75 58 57 60 61 13 13 00 22 55 08 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 91 30 21 67 77 60 54 00 99 10 79 99 33 01 61 00 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no olav.myklebust@volda.vgs.no bjorn.frosthammer@ntfk.no hh@lektor.no karin.e.jansen@ansatt.opplandvgs.no linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no tor-henning.olssen@t-fk.no” geir-age.svenning@tromsfylke.no hege.a.fredriksen@uia.no henning.wold@sf-nett.no rithel@ostfoldfk.no Lektorbladet nr. 6-09

35

LT

.

P. P

P

OR

TA

PO

EN NOR GE

ST

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Beste bidrag til Lektorbladets svada-ordliste:

”Resultatenhetsleder” Vinneren av Lektorbladets svadaordliste ble silikontittelen ”resultatenhetsleder”. Forslaget ble innsendt av Arne Helge Øverjordet og Erlend Vinje, som da deler førsteplassen i konkurransen.

Erstatningen av ”rektor” for ”resultatenhetsleder” har fått mye medieoppmerksomhet. Øverjordet viser til reportasjen i Aftenposten 9. oktober hvor leder i Språkrådet, Sylfest Lomheim, karakteriserte dette som “en tittel som bygger på ren og skjær dumskap”. Det kommer også fram i den samme reportasjen at Ringsaker kommune, som i en stillingsannonse søkte “Resultatleder til Moelv ungdomsskole”, hadde tatt i bruk denne stillingstittelen “etter råd fra konsulenter”.

Vinje skriver at tittelen ”rektor” mange steder har blitt byttet ut med ”enhetsleder”, men viser spesielt til Tromsø kommune hvor de også bruker tittelen ”resultatenhetsleder” Juryen kåret ”parallelle prosesser” til en fin tredjeplass.

Forslaget ble innsendt av Irene Vold.

Hun forklarer bakgrunnen for forslaget slik: - ”Parallelle prosesser” blir brukt når det er snakk om vurdering, og når forvirringen nærmer seg et høydepunkt; hva skal vi gjøre, hva kan kreves av oss som lærere, hva er formålet etc. Da blir svaret at dette må vi reflektere over, og at det er en del av en “parallell prosess” (Med andre ord: “Det kommer veldig mye fra direktoratet sin side akkurat nå, og vi i ledelsen her på skolen forstår like lite som dere.”)

Parallelle prosesser = total forvirring p.g.a. for mange forskrifter og rundskriv.

Lektorbladet takker for innsendte bidrag og lover å komme tilbake med mer bullshit.

God Jul og Godt Nytt År!