Lektorbladet #5 2009

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 5 - 2009 • 8. årgang

Språkspill?

www.norsklektorlag.no

norsk lektorlag mener

Om å bedrive ord I forrige regjeringsperiode ville kulturminister Giske redusere kulturbyråkratiet slik at pengene skulle gå til kultur, ikke til prosedyrer for støtteordninger til kultur.

”Det viktigste blir å produsere ord som man tror vil trykke på rett knapp hos bevilgende myndighet.

Til sist slår ordbruken tilbake på tenkningen om hva som er viktig, og man glemmer de opprinnelige målene.”

Kvalitetsreformen for høyere utdanning, vedtatt under Giskes ledelse i 2001, hadde et liknende siktemål. Det gjaldt en klarere konsentrasjon om resultater innen kjernevirksomheten, altså forskning og undervisning. Samtidig startet arbeidet fram mot den skolereformen som skulle bli Kunnskapsløftet. Denne reformen hadde som uttalt intensjon å løfte fram elevenes faglige læringsresultater som skolens sentrale oppgave.

Fokus på prosesser og sentral metodestyring skulle dempes, og kreftene settes inn for å bedre elevenes faglige kunnskaper og ferdigheter.

Det er lett å slutte seg til alle disse gode hensikter: Målet er at utdannings- og kulturinstitusjoner gir mest og best mulig forskning og undervisning, stadig dyktigere akademikere og kunstnere og ulike kulturuttrykk av høy kvalitet. Målet er ikke byråkrati, prosedyrer og tidsødende omstendeligheter. På frukten skal treet kjennes.

Likevel ser vi økt bekymring for en ukultur der tellekanter og rapporteringssystemer sluker store ressurser og sliter ut ansatte. Enda verre er det at både mennesker og institusjoner tilpasser seg systemene slik at vi får en gedigen målforskyvning: Det viktigste blir å produsere ord som man tror vil trykke på rett knapp hos bevilgende myndighet. Til sist slår ordbruken tilbake på tenkningen om hva som er viktig, og man glemmer de opprinnelige målene.

Skoler over hele landet melder om at rapporterings- og dokumentasjonsprosessene er mer omfattende enn noen sinne. Forskningsrapporter om Kunnskapsløftet bekrefter dessverre inntrykket av en ordproduksjon som virker både fremmedgjørende, utmattende og ensrettende.

Den første forskningsrapporten som analyserte de sentrale styringsdokumentene og skoleeiernes videre oppfølging av Kunnskapsløftet, vakte oppsikt da den kom våren 2008.

2

Lektorbladet nr. 5-09

Rapporten fra Universitetet i Oslo peker på at kommuner og fylkeskommuner ofte plaprer etter og viser liten evne til å videreutvikle og konkretisere de gode intensjonene i reformen. I stedet settes ansatte til å elte de samme dokumenter om igjen og om igjen. Målet med den kommunale etterplapringen er ofte å lage formuleringer som utløser de ekstra bevilgninger som er i sikte. Papegøyespråk produseres først og fremst for å stille avsender i et gunstig lys, som lojal, pliktoppfyllende og reformivrig.

Keiserens nye klær blir lett keiserens nye ord.

Og som i eventyret fører systemtvangen til at alle blir engstelige for å framstå som udugelige i sitt embete, og man velger å jatte med. Eller man velger å holde munn av ren høflighet stilt overfor fjolleriet.

Norsk Lektorlag vil rette oppmerksomhet mot språkbruken i byråkratiet, i samfunnet – og hos oss alle. Filosofen Harry G. Frankfurts essay Bullshit kan anbefales som pensum i etterutdanningskurs innen offentlig sektor. I forordet til den norske utgaven skriver filosof Lars Svendsen at det neppe finnes et eneste menneske som ikke daglig bidrar med rikelig mengder bullshit. Det gir desto større grunn til å skjerpe seg mot ordgyteriet. Det finnes nok av viktige oppgaver å løse, og offentlig sektor bør ikke kaste bort tid og krefter på bullshit-produksjon.

Lars Svendsen har rett i at den forståelsen som vinnes gjennom bullshit, er en pseudo-forståelse, for den består i grunnen bare av tomme ord.

Enighet som baseres på bullshit, vil være en skinnenighet som forutsetter at de virkelig vanskelige dilemmaene feies under teppet.

Viktige spørsmål forblir ubesvarte, og de tomme ordene virker fremmedgjørende og provoserende på alle dem som daglig strever med å gjøre en god jobb. Presis uenighet er mer produktivt enn ullen enighet. Dikteren Arnulf Øverland brukte satire for å avsløre sin tids maktspråk og formulerte et nytt bud: Du skal ikke bedrive ord.

Norsk Lektorlag ønsker oss alle lykke til i kampen mot uvesenet.

Innhold

10

Små retoriske forskjeller i utdanningspolitikken

Faste spalter: Fra sentralstyret...............................................................................s. 4 Fra generalsekretæren.....................................................................s. 6 Jobben min...................................................................................s. 29 Presentasjon av fylkesledere.....................................................s. 31-33 Juridisk talt...................................................................................s. 34

TEMA: Språkspill?

Forsvar mot fraser og flosker........................................................s. 8-9 Små retoriske forskjeller i utdanningspolitikken.........................s. 10-11 Lærer eller lektor?.........................................................................s. 12 Ord, dekk deg!..............................................................................s. 13 Jeg, NRK og tunga til Gunvor........................................................s. 14 The Ministry of Knowledge............................................................s. 15 Kommunerna ska inte ensamma ta ansvar för skolan................s. 16-17 Litteraturens lærerskikkelser og -språk......................................s. 18-19 Makt og nypedagogisk språk....................................................s. 20-21 Nasjonal opplæringskonferanse 2009............................................s. 22

16

Kommunerna ska inte ensamma ta ansvar för skolan

27

Yrkesskaderettigheter for lærere

Aktuelt: Bortvisning - maktovergrep eller pedagogisk tiltak?.........................s. 7 Kunnskap eller sjølrealisering?..................................................s. 23-24 Standpunktkarakterer i Kunnskapsløftet....................................s. 25-26 Yrkesskaderettigheter for lærere...............................................s. 27-28

Forsidefoto: Morguefile

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 5 – oktober 2009 • 8. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994, faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS guro@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no

Årsabonnement: kr. 350,-

Endringer i utgivelsesplan: Materiellfrist for LB 6/09: 10.november, med utgivelse 18.12

Annonser: Elin Nagelsen E-post: elin.nagelsen@cox.no Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00, Faks: 55 54 08 40

Redaksjonen av dette nummer avsluttet 2. oktober 2009.

Lektorbladet nr. 5-09

3

Fra sentralstyret

Hevet status På det retoriske planet synes kampen om lærerrollen nå å være vunnet. Alle medgir at læringsarbeidet i skolen må ledes av faglig kompetente lærere dersom det store flertallet av elever skal lykkes. Man kommer ikke utenom at kunnskap og akademisk kompetanse må verdsettes i en såkalt kunnskapsøkonomi.

O

rdet undervisning er kommet til heder og verdighet i skolen og brukes ikke lenger om en utdatert arbeidsform.

De som for 15 år siden ville innføre den såkalte ”nye lærerollen”, som utelukkende skulle innebære veiledning av elever med ansvar for egen læring, er selv gått håpløst av moten. Nå skal det rettes opp igjen etter flere tiår med systematisk svekkelse av den faglige siden av lærerrollen. Det handler om lærerens rolle i klasserommet, om rammebetingelsene for yrket og rekrutteringen til yrket.

Ledelsen i klasserommet Den såkalte Gausdal-saken førte til at kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell ble konfrontert med spørsmålet om makt og avmakt i klasserommet. Solhjell konkluderte med at lærere skal ha det nødvendige handlingsrom for å kunne utøve god og myndig ledelse. I noen tilfeller vil det bety at lærer må vise elever bort fra klasserommet.

Kunnskapsdepartementet har foreslått en lovendring som gir rektor mulighet til å delegere myndighet til lærer, slik at lærer kan vise en elev bort for inntil en dag. Departementet siterer seg selv fra St.meld. 31 Kvalitet i skolen og understreker: Lærernes evne til å framstå som tydelige ledere og til å gi støtte til elevene har stor betydning for elevenes læring.

En lærer med autoritet fremstår som en trygg voksenperson som viser at han eller hun bryr seg om elevene og tør å sette krav til elevenes oppførsel.

Konsekvent grensesetting er en nøkkel for å skape et godt læringsmiljø preget av ro, orden og respekt. I høringsut-

4

Lektorbladet nr. 5-09

talelsen til saken har Norsk Lektorlag støttet dette og skriver blant annet: For at lærer skal ha den autoritet som kreves for å lede læringsaktivitetene, må lærer inneha myndighet til å avgjøre hva som er nødvendige pedagogiske tiltak i den gitte situasjonen. Dette gjelder også tiltak som elever kan oppleve som refsing eller som straff.

Norsk Lektorlag mener det er problematisk dersom alminnelige pedagogiske tiltak, som at en elev må arbeide for seg selv et annet sted enn i klasserommet, skal regnes som et refsingstiltak som krever egen lovhjemmel. Det fører galt av sted dersom skolens daglige liv gjøres om til en arena for juridisk sakføreri.

Norsk Lektorlag er altså enig i faglærere skal kunne vise elever bort fra egne undervisningstimer, men stiller spørsmål ved om dette i juridisk forstand bør defineres som et enkeltvedtak eller refsingstiltak.

Lærerressursen er elevenes fellesgode Norsk Lektorlag er enig i at elevenes rettssikkerhet er viktig, og at den best ivaretas ved at lærere utøver myndig ledelse. I klasserom med svak lærerledelse kan enkeltelever som kun er opptatt av seg selv og egne rettigheter, ta over makten. Elevers rett til undervisning gir dem ikke rett til å frata medelever undervisning og arbeidsro. Elever som beslaglegger all tid og oppmerksomhet fra lærer, stjeler fra et fellesgode som burde fordeles noenlunde likt mellom alle elever. Skolen har rett og slett ikke tidsressurser nok til at enkeltelever uhemmet kan forsyne seg av lærers tid og oppmerksomhet, og det

Gro Elisabeth Paulsen

må settes klare grenser for slike elever.

Bortvisning fra klasserommet kan sees både som et pedagogisk og organisatorisk tiltak i slike tilfeller.

Tid til faglig autoritet Spørsmålet om lærernes arbeidstid er nært knyttet til spørsmålet om lærers autoritet. For det første må lærere ha tilstrekkelig tid til å gjøre en god faglig jobb. Politikerne har i lang tid skapt store forventinger hos elever og foreldre om at alle har rett til individuell oppfølging uten at tidsressursene er økt. Når lærerne får skylden for manglende oppfølging av enkeltelever, svekkes deres status i samfunnet. Lærergruppen mistenkes for udugelighet eller latskap. Dessverre ser vi ingen tegn til kursendring i skolen når det gjelder skoleeiernes syn på arbeidstid. Samlet elevtall per årsverk er et ikke-tema, selv om det burde være innlysende at elevtallet må stå i forhold til krav om oppfølging av alle enkeltelever. Dette gjelder ikke minst kravene til dokumentasjon av vurderingsgrunnlaget ved standpunktkarakterer. Dagens arbeidstidsavtale tilsier at en kroppsøvingslærer i videregående skole må undervise 11 klasser for å ha full stilling, noe som tilsier 330 elever, mens en norsklærer ”bare” vil ha ansvaret for å sette rundt 270 standpunktkarakterer på rundt 90 elever. Denne arbeidsmengden ble utmålt og regulert på et tidspunkt i skolehistorien da forventinger om individuell oppfølging av elevene var nøkterne, og krav til dokumentasjon var minimale.

Regjeringen har som uttalt mål å heve læreryrkets status. Da må den sørge for at yrket ikke pålegges så omfattende oppgaver at utøverne er dømt til å mislykkes.

Fra sentralstyret Forverring og misnøye med arbeidstidsavtalen I Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse våren 2009 svarer 63,6 % av medlemmene ansatt i skolen at de har opplevd en forverring i arbeidstidsordningene. 26 % har opplevd en stillstand på området og 5,1 % en forbedring. Dette betyr at tariffavtalen fra 2006, som kunne ha åpnet for gode, lokale løsninger, heller har ført til forverring. Denne avtalen innledes av en liste med partenes gode intensjoner. Dessverre kan det se ut som om mange skoleledere anser intensjonene som svada. De tas ikke alvorlig selv om de er nedfelt i en formelt bindende tariffavtale. Avtalen skulle blant annet gjøre det mulig å vurdere forholdet mellom tid til undervisning og tid til andre oppgaver ut fra en vurdering av byrdefullhet. Selv ikke konkrete, tariffestede rettigheter tas alvorlig av alle rektorer.

Særlig har mange rektorer vært illojale mot avtalepunktet som sier at arbeidsgiver skal utarbeide arbeidsplan for den enkelte med grunnlag i tildelte arbeidsoppgaver. Når forhandlingene om en ny arbeidstidsavtale starter i oktober, blir det en utfordring å komme fram til en avtale som er så oversiktlig og klar at den faktisk overholdes.

Arbeidstidsordninger avgjør rekruttering Dersom ikke arbeidsforholdene blir bedre i skolen, vil mange seniorer slutte så snart de får en sjanse. Og det vil bli svært vanskelig å rekruttere unge lektorer.

Akademikernes medlemsundersøkelse våren 2009 viser at akademikere vurderer undervisningsstillinger i skolen som lite

“Det burde være innlysende at elevtallet må stå i forhold til krav om oppfølging av alle enkeltelever. Dette gjelder ikke minst kravene til dokumentasjon av vurderingsgrunnlaget ved standpunktkarakterer” attraktive. Kun stillingen som saksbehandler i NAV rangeres lavere. Samtidig viser undersøkelsen at akademikere legger størst vekt på fleksibel arbeidstid (93 % ), deretter kommer muligheten for hjemmekontor (57 %) og arbeidstid tilrettelagt for omsorgsoppgaver (57 %), når de blir spurt om hvilke tilbud fra arbeidsgiver som er viktigst. Skolen var tidligere i en særstilling og kunne tilby disse godene.

I dag har mange yrker fleksible og gode

arbeidstidsordninger, mens skolen har gått motsatt vei. Timetellingen på enkelte skoler vitner om en mistenksomhet mot undervisningspersonalet som står i sterk kontrast til regjeringens GNIST-kampanje for å heve yrkets status og bedre rekrutteringen.

Det norske samfunnet verdsetter ikke høyere utdanning Rekrutteringssituasjonen blir ikke bedre av den årlige rapporten fra OECD om tilstanden for utdanningsgruppene i Norge.

Her blir det enda en gang bekreftet at høyere utdanning ikke lønner seg for den enkelte. Høyere utdanning blir særlig et økonomisk tapsprosjekt hvis man vil arbeide i offentlig sektor. I skolen risikerer man også forverrede arbeidstidsordninger, med stadig mindre fleksibilitet og stadig mindre beskyttelse mot urimelig arbeidsbyrde. Regjeringens lovforslag som vil gi lærere myndighet til å bortvise elever, viser vilje til konkrete tiltak. Nyttårstaler er ikke nok. KS viste også gode takter ved tariffoppgjøret i 2008 da lektor – og adjunktgruppene for en gangs skyld kom heldig ut av lønnsoppgjøret. Men den store prøven kommer når KS og kommuner og fylkeskommuner fastlegger den reelle personalpolitikken i skolen. Så langt har den for det meste undergravet ambisjonene om å heve læreryrkets status.

Fra NLLs medlemsundersøkelse mars 2009: ”Har du i den perioden du har vært ansatt i skolen opplevd en forverring, stillstand eller en forbedring på følgende områder ? -Arbeidstidsordninger”. Svaralternativ 1=forverring, 2=stillstand, 3=forbedring, -1 =vet ikke.)

Lektorbladet nr. 5-09

5

Fra generalsekretæren

Otto Kristiansen

Medvind I 2008 hadde Norsk Lektorlag en medlemsvekst på drøyt 20 %. Det var rekord, og det er selvsagt ikke å vente at vi skal fortsette å vokse så raskt. Men for inneværende år ligger medlemsveksten an til å bli drøyt 12 %, slik at den positive medlemsutviklingen ser ut til å vedvare.

D

en viktigste årsaken til veksten er nok at vi er den fagforeningen for undervisningspersonalet som klarest taler de høyest utdannedes sak.

Vi er tydelige når det gjelder behovet for skjerpede faglige krav for å undervise og vurdere, og vi fremhever betydningen av gode sentrale eksamensordninger.

Norsk Lektorlag legger vekt på at kulturarbeidere og andre med akademisk utdannelse skal ha gode lønns- og arbeidsvilkår, og fordi vi har en homogen medlemsmasse, er det lettere for oss å være tydelig på dette.

Medvinden gir grunn til å glede seg både på vegne av medlemmene og de tillitsvalgte, men også på vegne av dem som i sin tid etablerte Norsk Lektorlag i 1997 i protest mot den nedprioriteringen av lektorenes interesser som de mange fusjonene blant lærerorganisasjonene førte til.

Det er tydelig at medvinden blåser helt inn i landsmøtesalen, for når landsmøtet avvikles 13. og 14. november, er det med rekordoppslutning. Vinden svekkes neppe med to spennende seminardeler. Den første tar for seg den nordiske modellen for lønnsfastsettelse og dens betydning for rekruttering av akademisk arbeidskraft, mens den andre har tittelen: Lektoren - kulturformidler eller pedokrat?

6

Lektorbladet nr. 5-09

Arbeidstidsavtale Den eksisterende arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213) løper ut ved årsskiftet. Norsk Lektorlag er selvstendig part i denne avtalen, og forhandlingene om en ny avtale foregår i oktober. Dersom partene ikke kommer til enighet om ny avtale før årsskiftet, og erfaring tilsier at så ikke skjer, blir forhandlingene en del av hovedtariffoppgjøret våren 2010.

timetelling. Vi vil ha en avtale som sikrer den enkelte forsvarlig tid til å gjennomføre et kurs. Økte forventninger til individuell oppfølging av elevene gjør at regulering av arbeidsbyrde også må baseres på elevtall. Asynkron kommunikasjon med elevene må anerkjennes, og avtalen må ta hensyn til at bruk av sosiale medier gjør at faglig samarbeid også finner sted utenfor skolebygget.

Vi får stadig meldinger fra medlemmer og lokale tillitsvalgte som viser at det er stor misnøye med måten nåværende avtale praktiseres på. Det er flere årsaker til det, men en vesentlig årsak til misnøyen mener vi er manglende kompetanse på arbeidsgiversiden kombinert med ønske om å spare penger ved å drive konstruktive regnestykker som fører til såkalt ”undertid”. Lokal arbeidsgiver har ikke evne og vilje til å følge opp de gode intensjonene som blir presentert innledningsvis i avtalen. Skal KS lykkes med sine tiltak for å gjøre læreryrket attraktivt, bl.a. gjennom GNIST, er det helt nødvendig å få til en bedre og mer fleksibel arbeidstidsavtale.

Vi vil at et kurs/fag, som vi kaller et undervisningsoppdrag, skal utløse en minimumsresurs i form av disponibel arbeidstid. Det er altså ikke snakk om bare undervisningstimer, men samlet arbeidstid kurset utgjør av årsverket. Årsverket settes sammen av ulike undervisningsoppdrag med forskjellig vekting ut fra arbeidsmengde, fagets kompleksitet, elevtall og den faglige belastningen på klassetrinnet. Beregning av arbeidsmengde gjøres med utgangspunkt i gjeldende avtale om årsrammer i fag. I tillegg til den sentralt regulerte minimumsressursen skal det lokalt avtales tilleggsressurser som tar hensyn til blant annet kompetanseheving, etter- og videreutdanning og utviklingsarbeid og sammensetningen i elevgruppen.

Norsk Lektorlag vil i de kommende forhandlingene kreve en ny avtale som fjerner muligheten for det vi betrakter som dobbelt bokholderi når det gjelder

Vi vet at det blir vanskelige forhandlinger, men vi samarbeider godt med de andre involverte Akademiker-foreningene, og håper å kunne bidra til et godt resultat.

aktuelt

Bortvisning

- maktovergrep eller pedagogisk tiltak?

Kunnskapsdepartementet foreslår at rektors myndighet til å vise en elev bort fra undervisningen for inntil en dag, kan delegeres til lærerne.

Av: Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen

G

jeldende lovverk sier at det er rektor selv som kan fatte avgjørelser om bortvisning. Er rektor fraværende, vil personen som fungerer i rektors fravær, ha denne myndigheten.

Myndigheten kan ikke overlates til andre.

Dette innebærer at faglærerne eller andre tilsatte ikke kan fatte avgjørelse om bortvisning selv, men må sende elever til rektor slik at han eller hun kan beslutte å bortvise eleven.

Kunnskapsdepartementet skriver i sitt høringsnotat at bortvisning er en alvorlig sanksjon: ”Det er derfor viktig at regelverket knyttet til bortvisning ivaretar hensynet til elevenes rettssikkerhet, samtidig som det åpner for muligheten til å vise bort elever når det er nødvendig. Regelverket må ikke være til hinder for en god, situasjonstilpasset og myndig klasseledelse som fremmer alle elevenes læring (…) Departementet legger til grunn at bortvisning fra undervisningen for kortere tidsperioder utgjør et mindre inngrep i elevenes rett til opplæring enn bortvisning for lengre tidsperioder. Samtidig er det viktig at lærere har de nødvendige virkemidler til disposisjon for å kunne skape et godt læringsmiljø preget av ro, orden og respekt.

Myndighet til å fatte avgjørelser om bortvisning for mindre tidsperioder bør derfor etter departementets vurdering kunne delegeres slik at avgjørelsen kan tas av den enkelte lærer”.

Tyr lett til forslag om straff Barneombudet skriver i sin høringsuttal-

else at de ikke kan støtte forslaget: ”Dersom en elev utgjør et så stor problem at bortvising er nærliggende, bør en som et minimum kunne kreve at rektor gir forholdet sin fulle oppmerksomhet og er den som fatter vedtaket. Forslag om at en lærer kan bortvise en elev ”inntil en dag”, kan hurtig bli både urimelig og et uforholdsmessig inngrep. Det er ikke en ukjent situasjon at en lærer kan slite med elever som de øvrige lærerne mestrer. I disse sakene er det ikke gitt at det er eleven som er problemet. Rektor bør forpliktes til selv å undersøke hvorfor enkelte lærere strever mer med disiplin enn de øvrige lærerne, og rektor bør sette inn tiltak for å styrke disse lærerne i sin lærergjerning samtidig som det settes inn tiltak rettet mot eleven. Bortvisning er skolens sterkeste virkemiddel. Delegering til den enkelte lærer åpner for omfattende forskjellsbehandling og er en forenkling av et problem skolen har ansvar for å løse. Rektor må skaffe seg innsikt i hva som er årsak til elevens atferd slik at adekvate og nødvendige tiltak kan stettes inn.”

Barneombudet skriver bl.a. at det er ”påfallende hvor lett voksne tyr til forslag om straff overfor barn og ungdom, og hvor fraværende slike forslag er overfor voksne i arbeidslivet. Elevene har en plikt til å gå på skolen”. Trolig med henvisning til elever i grunnskolen.

Redd for maktmisbruk Utdanningsforbundets og Elevorganisasjonens høringsuttalelse i denne saken forelå ikke da Lektorbladet gikk i trykken.

Foto:Morguefile

Elevorganisasjonen har imidlertid gått høyt ut i saken tidligere i år: – Vi mener i utgangspunktet at man ikke bør endre loven. Når det er rektor som bortviser, får eleven mulighet til å forklare seg for en tredjepart. Det sikrer rettssikkerheten, og vi er redd mange lærere vil misbruke denne makten når det ikke er noen kontroll. Poenget med det som skjer nå, er at bortvisning fra undervisningen faktisk regnes for å være en straff. Det høres banalt ut, men tilstanden i skolen i dag er så alvorlig at vi må kjempe i ett år for at straff skal bli regnet for straff, sa daværende leder i Elevorganisasjonen Håvard Vederhus.

Rett til arbeidsro Norsk Lektorlags høringsuttalelse er tilgjengelig på vårt nettsted, og er omtalt i ”Fra sentralstyret” i dette Lektorbladet.

NLL påpeker at det sjelden er behov for å vise bort elever, men påpeker at det er viktig at faglærer har denne muligheten.

- Elevers rett til undervisning gir dem ikke rett til å frata medelever undervisning og arbeidsro, skriver NLL i høringsuttalelsen.

NLL mener at faglærer skal kunne bortvise for inntil en dag, men kun for egne undervisningstimer denne dagen.

Lektorbladet nr. 5-09

7

TEMA: SPRÅKSPILL?

Forsvar mot fraser og floskler Å ha kunnskap om den påvirkningskraften som ligger i språkbruk, hører til allmenndannelsen. Medienes, og kommunikasjonsmedarbeidernes, sentrale posisjon i vårt samfunn har ført til økt debatt om budbringernes roller og agendaer. Vi ser en oppblomstring av interessen for klassisk retorikk, og på markedet finnes en rekke interessante bøker om temaet.

Av: Gro Elisabeth Paulsen

Språk er makt En norsk klassiker er Rolf Mikkel Blakars Språk er makt, som først ble utgitt i 1973. Blakar viser eksempler på hvordan valg av verdiladede ord i stor grad kan legge premissene for hvordan man tenker om et saksforhold. Både ledelsesfilosofi og kunnskapssyn gjenspeiles i ordvalg, i hva man velger å sette ord på, og i hva man velger å tie om eller omskrive inntil det intetsigende.

Det er interessant å merke seg at det norske språket er rikelig utstyrt med synonymer for språkbruk uten substans eller med et svært luftig innhold: Svada, fraser, floskler, tomprat, ordgyteri, snikksnakk, sludder, vås, tullprat, vissvass og tåketale. Nyansene er mange, men likevel har det vært nødvendig å hente inn et engelsk lånord, nemlig ordet bullshit eller bare bull.

Bullshit Filosofen Harry Frankfurts essay Bullshit er blitt en modernes klassiker etter at den først ble publisert i 1986. Den norske utgaven fra 2008, med et forord av filosofen Lars Svendsen, er blitt en liten bestselger. Fenomenet Bullshit er utbredt og lett gjenkjennelig i norske forhold, men oversetteren av boka har ikke funnet noe godt og dekkende norsk ord for begrepet. Beslektede uttrykk som humbug, galimatias, sludder, vrøvl, vås, floskler, bedrageri og fanteri nevnes, men oversetteren har funnet det vanskelig å finne et dekkende norsk ord for bullshit, og det engelske ordet er allerede gått inn i norsk dagligtale.

Frankfurt definerer og analyserer be-

8

Lektorbladet nr. 5-09

grepet bullshit og bruken av det. I essayet trekker han opp en viktig og interessant avgrensning mellom fenomen som ren løgn og det beslektede humbug på den ene siden og bullshit på den andre. Både løgneren og humbugmakeren framsetter med vilje usanne påstander, og dette krever et bevisst forhold til hva som er sant og usant. Å lyve krever et veloverveid forhold til sannheten. Løgneren vet godt hva som er sant. Den som snakker bullshit derimot, stiller seg helt likegyldig overfor sannhet og løgn.

Sannhetsgehalten i det som sies, er irrelevant for den som snakker bullshit, fordi hensikten først og fremst er å framstå i et fordelaktig lys. Bullshit kjennetegnes ved en manglende interesser for hvordan noe virkelig er. Bullshitteren er gjerne en pratmaker som prøver å slippe unna med ett eller annet. Frankfurt skriver at områder som reklame og PR, og det etter hvert nær beslektede feltet politikk, bugner av forekomster av bullshit i så ren og uforfalsket form at de kan tjene som skoleeksempler på begrepet.

Newspeak og oldspeak Et kjent og beslektet fenomen er skildret i George Orwells roman 1984, som utkom i 1949. Romanen beskriver et uhyggelig regime som blant annet kontrollerer innbyggernes tanker, og dermed også handlinger, gjennom et konstruert maktspråk som kalles newspeak. I dette språket omtales den personifiserte regjeringsmakten som Big Brother.

Newspeak er designet for å begrense og tøyle innbyggernes tankevirksomhet, og målet er total ensretting. Dette

maktspråket er basert på oldspeak, som tilsvarer standard engelsk, men alle upopulære og politisk ukorrekte ord er fjernet. Innbyggere som holder fast ved oldspeak, utøver oldthink og holder dermed fast ved idéer og tankemønstre som var vanlige tidligere, men som ikke lenger samsvarer med makthavernes aktuelle politiske linje. De som bedriver oldthink, er politisk opposisjonelle og risikerer utryddelse, eller i det minste sosial isolasjon.

Et tilsynelatende uskyldig eksempel på fjerning av oldthink i skolen på 1990-tallet var bortryddingen av ordet undervisning i skolens styringsdokumenter. Ordet skulle konsekvent erstattes av læring.

Det blir fort både risikabelt og anstrengende å holde fast på et språk som ingen andre bruker, og heller ikke forstår. Det man ikke kan tenke om, det må man tie om, skrev språkfilosofen Ludwig Wittgenstein. Følgene av språksensur blir at det man ikke kan tale om, vil man lett tenke uklart om.

Humor som forsvar Tendensiøs og manipulerende språkbruk må tas alvorlig av mottaker for å virke, særlig for å påvirke til selvsensur. Humor blir det meste effektive våpen mot et selvhøytydelig maktspråk, og maktspråk gir satirikere et ypperlig arbeidsmateriale. En klassiker på dette området, mindre kjent i Norge, er Tage Danielssons Grallimmatik. Struntpratets fysiologi och teknik fra 1968. Boka er full av gode råd: Vil man oppnå full meningsløshet, må man nøye unngå å definere abstrakte termer. Blir man for eksempel bedt om å

forklare hva man mener med demokrati, bør man svare: “Jeg mener selvfølgelig skikkelig demokrati,” og faren for oppklaring er avverget.

Språkbruk som først og fremst handler om å fremstille seg selv i et fordelaktig lys, altså bullshit, kalles av Danielsson for jagstrunt. Strunpratets formlære, blant annet verbalbøyningen, er en klassisk øvelse: Jeg tar et glass, du heller i deg, han drikker. Eller: Jeg forandrer mening, du vet ikke hva du vil, han vender kappen etter vinden.

Slike øvelser som formalbøyning i tullprat eller bullshit-bingo er velegnet, både til å holde språksansen skjerpet for egen del og til å holde motet oppe i en hverdag som overflømmes av ord.

Ikke minst kan egenutviklede Bullshitbingoer lette trykket av ordgyteriet når pedokratspråket invaderer møtevirksomheten i skolen.

Forsvarsverk mot politiske fjols Retorikk et viktig fagfelt som omhandles i mange gode bøker. Alle som arbeider med undervisning eller kulturformidling,

kan ha stor glede av å friske opp temaet.

En av de siste bøker på markedet er Kjell Terje Ringdals Kunsten å overbevise. En håndbok. I epilogen oppfordrer Ringdal til at barn får lære språk, debatteknikk og argumentasjon i skolen. Han skriver at dette ikke minst er viktig fordi unge kan bygge opp egne forsvarsverk mot politiske fjols ved å forstå andres retorikk.

Ringdal mener at barn bør få leke med ord, ordrytmer og meningsformidling, og foreslår at vi bør få egne talerskoler på linje med musikkskoler. Den idéen er hermed videreformidlet.

Konkurranse:

Lektorbladets svada-ordliste en eksempler o n i v r e is v n Til inspirasjo s svada-liste: g a rl to k e L k rs til No peak) andard norsk,

i st (ordforklaring

jfr. olds

visning er en læring (under • Ansvar for eg adelig) kte og/eller dire

sk

unødvendig srett

privat eiendom

(opphevelse av fritid) • Delingskultur /eller produkter frembrakt i egen og til åndsverk beidernes edringer i medar rb fo av g rin ue • Eval noe?) rofiler (Lærte noen kompetansep eal (klasserom) • Formidlingsar ervisning) somhet, KPV (und rk vi ss se ro ep rn • Kje KPVR somhetsresultat, rk vi ss se ro ep rn • Kje )

ytte (læringsutb

nvendinger,

en in llighet (vilje til, ut • Omstillingsvi får beskjed om) an

m å gjøre som

en de har som

ikke

ns nse (den kompetaderfor mangler helt hos • Realkompeta m so og e,

mpetans har formalko nse) formalkompeta r ha m for dem so petanseutvikling

jekter med kom • Utviklingspros urs) e dårlig) deltakerne (k oppnåelse (gansk ål m av ad gr ls • Under midde

Har du noen gode eksempler på tåkeprat?

Sett noen bullshit-eksempler i det siste? Nå har du muligheten til å delta Lektorbladets uhøytidelige konkurranse: svada-ordliste!

Vi ønsker å bygge opp NLLs skattekammer med fine ord. Derfor ber vi Lektorbladets lesere om å sende inn eksempler på at lite blir sagt med mange, fine ord. Bidragene må være autentiske sitater som dokumenteres med lenke til kilde eller kopi av dokument. Fortell oss også gjerne i hvilken sammenheng sitatet har stått.

Juryen vil kåre de tre beste bidragene, som belønnes med en eksklusiv minnepinne med NLLs logo og nettadresse.

Det aller beste bidraget vil belønnes med en minnepinne og i tillegg en boksjekk på kr 500,-. Vinneren vil bli presentert i Lektorbladet nr 6/09.

Send inn dine bidrag innen 15.november til lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 5-09

9

TEMA: SPRÅKSPILL?

Vatnøy (Foto: Privat)

Små retoriske forskjeller

i utdanningspolitikken Skole og utdanning har fått relativt mye oppmerksomhet i den politiske debatten i Norge siden annen verdenskrig. Denne oppmerksomheten har vært forholdsvis konstant, både fra offentligheten og fra partienes side, og konfliktlinjene har vært forholdsvis stabile. På tross av dette er det vanskelig å påpeke store retoriske forskjeller mellom partiene.

Av: Eirik Vatnøy

I

etterkrigstiden var det bred enighet om en allmenn fellesskole med en demokratiserende og landsbyggende funksjon. På tvers av de politiske skillelinjene ble det argumentert for skolens formende rolle, både i forhold til individet og staten. De tydeligste forskjellene vedrørte skolens forhold til andre institusjoner som kirken, familien og arbeiderbevegelsen.

På 1960- og 70-tallet blir skoledebatten mer ideologisk ladet, og det er større forskjeller i retorikken langs den tradisjonelle høyre/venstre-aksen. Særlig tydelig er dette hos Arbeiderpartiet, som

10

Lektorbladet nr. 5-09

i debatten rundt «enhetsskolen» utvikler en retorikk som i samtid og ettertid gjenkjennes som mer radikal og tydelig Arbeiderparti-retorikk. Mye av ordbruken vi forbinder med venstresiden frem til i dag, som «trivsel» og «et solidarisk grunnlag for skolen», stammer fra 60og 70-tallets debatt.

På tross av høyrebølgen er det ingen store endringer i temaene som preger skoledebatten gjennom 80- og 90-tallet, men det er en gradvis endring i retorikken. For det første omtales kunnskap i økende grad som en «ressurs», noe som ytterligere aktualiserer de retoriske

forskjellene på høyre og venstre side av politikken. Eksempelvis vektlegger Høyre behovet for «å skape kunnskap», mens Arbeiderpartiet, under idiomet «kunnskap er makt», fokuserer på at kunnskapen må «fordeles» og «formidles». For det andre preges perioden av store reformer under den profilerte statsråden Gudmund Hernes. Som kirke-, utdannings og forskningsminister var Hernes en markant taler med en «svulstig ordflom». Hans retorikk var tydelig ideologisk ladet og bygget på den radikale retorikken fra 60- og 70-tallet, noe som særlig står i kontrast til hans etterfølgere i departementet. Dette har

antakeligvis hatt betydning for en forståelse av skoledebatten som både mer ideologisk fundert og mer polarisert enn den i realiteten har vært.

Ved inngangen til det nye århundret fikk skole og utdanning fortsatt mye oppmerksomhet i norsk politikk. Debatten er preget av at SV har markert seg som et tydelig skoleparti, og at interessen for barnehage til dels erstatter venstresidens fokus på voksenopplæring og etterutdanning. I 2001 finner vi de tydeligste retoriske forskjellene mellom SV og Høyre: «Nysgjerrighet» og «læringsmiljø» fra SV; «kunnskap» og «kvalitet» fra Høyre. Mottoene var henholdsvis «lære for livet» og «kunnskap og kreativitet».

Dette fremstår ikke som store forskjeller i språkbruken, men har blitt karikert som et skille mellom «trivselskolen»— venstresidens inkluderende retorikk koblet til «fellesskolen» som prosjekt — og «puggeskolen» — høyresidens nye liberalistiske retorikk. Særlig utdanningsminister Kristin Clemet har blitt sagt å representere en dreining mot en nyliberalistisk markedsideologi, der den markedsorienterte retorikken reflekterer et syn på skolen som en kommersiell arena. Hos betydningsfulle akademikere som Alfred O. Telhaug opprettholdes denne motsetningen gjennom en rekke til dels kunstige motsetningspar, som «nasjonalt fellesskap», «dannelse» og «skolen som kulturbærer» mot «individ», «nytte» og «markedsliberalisme».

Den ytre motivasjonen heftes altså ved høyresiden, mens den indre heftes ved venstresiden. Sett fra et retorisk ståsted bygger imidlertid disse påstandene på svake analyser og manglende empirisk belegg. Særlig gjelder dette for behandlingen av høyresidens retorikk i skoledebatten.

At utdanningspolitikken preges av vokabular og metaforikk fra en økonomisk diskurs er vel og merke en reell utvikling. «Læringsutbytte», «kunnskapskapital» og «opplæringstilbud» er i dag vanlig ordbruk. Men de stammer snarere

fra akademiske og utdanningsvitenskapelige kretser enn fra bestemte partier eller politiske ideologier. Det er heller ikke noen i øynefallende forskjell mellom partiene på dette området. Den økonomiske forståelsesrammen og dens inntog i utdanningsretorikken, kan antakeligvis si mer om vårt samfunns syn på kunnskap generelt, enn om enkelte partiers politikk spesielt. Det som kjennetegner Clemet og Bondevik II-regjeringens retorikk i skolepolitikken, er heller en posisjonering gjennom sentrale begreper som «fleksibilitet», «kunnskap» og «mangfold» — begreper som i dag har blitt tverrpolitisk gods. Når SV senere kommer i posisjon, er det vanskeligere å trekke opp noen tydelige retoriske forskjeller mellom disse partiene.

Så hva kjennetegner retorikken i skoledebatten i 2009? Innen forskning og høyere utdanning er det både bred konsensus og lik retorikk mellom partiene.

«Bærekraftig utvikling», «verdiskapning», «fremtidig velferd» osv. har blitt tverrpolitiske begreper og felles språklig gods. Alle partiene ønsker «å styrke» forskningen, og alle er enige om at forskning er en sentral del av løsningen på både finanskrisen og klimakrisen. Likevel vies forskningsdebatten lite plass i valgkampen, og det er lite konkret som kommer frem. En forklaring kan være at forskningsdebatten ikke passer inn i journalistenes mediedramaturgi — iscenesettelsen av politikken som en kamp mellom aktører i en gitt rolle. En annen, sammenfallende forklaring kan være at politikerne selv ikke lykkes i å sette forskning på dagsordenen. Den sittende statsråden for forskning og høyere utdanning har vært fullstendig usynlig i valgkampen. Som retoriker holder hun flere festtaler enn politiske taler, og det fremstår ofte som om det er anledningen som krever at noe blir sagt, fremfor taleren som har noe på hjertet.

«økt respekt for læreren» har blitt tverrpolitiske idealer. Dikotomien mellom «trivsel» og «resultater» - slik debatten har blitt beskrevet de senere årene – er i større grad opprettholdt av nyhetsmedier, akademiske skribenter og partienes negative karakteristikker av politiske motstandere, enn av deres egen retoriske praksis. Samtidig er skole og utdanning et av områdene i norsk politikk som tydeligst er preget av en kamporientert mediedramaturgi — en mediedramaturgi som fremhever motsetninger fremfor likheter, og strid fremfor konsensus.

I tråd med dette omtales statsråders regjeringsperioder som «regimer», skolehistorien omtales som «kampen om skolen», og skolens tilstand omtales som en «krise» politikere kan «redde» eller som et «problem» de kan «løse».

Friskoledebatten er kanskje den debatten som er preget av mest aggressiv retorikk. Høyresiden bruker konsekvent «friskole», som kan gi inntrykk av at disse skolene er friere enn andre, mens venstresiden bruker konsekvent «privatskole», som har en mer negativ klang av elitisme og profittmaksimering. Fra den ene siden varsles vi om «forbud» mot friskoler, fra den andre siden advares vi mot «salg av skolen». Det lave antallet elever gjør også at statistikken kan brukes på svært forskjellige måter, og vi hører om «frislipp» og tresifrede prosentvise økninger. Alt med en påtagelig retorisk effekt.

Når debatten i seg selv polariserer, kan dette ha negative konsekvenser.

Nyansene blir borte i en debatt som fremstiller politiske alternativer som svart og hvitt, og som vektlegger små forskjeller fremfor store likheter. Når debatter får en slik polariserende effekt, er det grunn til å spørre hva den er tjenlig til. I dette tilfellet burde svaret alltid være skolen.

Fra et retorisk ståsted preges debatten altså først og fremst av likhet mellom partiene. «Muligheter», «mangfold» og

Lektorbladet nr. 5-09

11

TEMA: SPRÅKSPILL?

Lærer eller lektor?

Norsk Lektorlag er opptatt av å betegne universitetsutdannede lærere med mastergrad som lektorer. Lektorbladet har derfor foretatt en høyst uvitenskapelig undersøkelse: Utdanner universitetene lærere eller lektorer?

UiB Professor Kari Smith ved UiB omtalte lektorer som utdannes ved UiB, som lærere i et programinnslag på TV2 i slutten av august. Lektorbladet spurte derfor Smith hvorvidt UiB har en policy på begrepsbruken.

Bruker UiB ”lærer”, ”lektor” eller kanskje begge?

– Ved UiB har vi en lektor/adjunktutdanning. I vårsemesteret 2009 ble det foretatt en navneendring, fra lærerutdanning til lektor/adjunktutdanning, forklarer Smith.

Hva er begrunnelsen for at UiB har valgt å kalle seksjonen ”seksjon for lærerutdanning” og ikke lektorutdanning eller lektorprogram?

– Seksjon for lærerutdanning har ansvaret for pedagogikkutdanningen av adjunkter/ lektorer ved UiB, og for det 1-årige PPUstudiet. Det koordinerende programstyret har det overordnete ansvar for lektor/ adjunktutdanningen ved UiB som er fordelt på fire fakulteter ved universitet i Bergen. Navnet ”Seksjon for lærerutdanning” sitter nok igjen fra tidligere, selv om universitetet sin utdanning alltid har vært en lektor/adjunktutdanning, avslutter Smith.

UiO Ved UiO er det institutt for lærerutdanning og skoleutvikling som har lektorprogrammet. UiO har tydeligvis

12

Lektorbladet nr. 5-09

funnet det nødvendig å presisere – og skriver ”Lærerutdanning (Lektorprogrammet) (master – fem år)” i omtalen av utdanningen på nett. Studentene har her opprettet en egen studentforening som på behørig vis kalles Lektorprogrammets Studentforening (LeP-Studentforening)- tidligere LAPstudentforening.

UiS Ved UiS tilbys det både allmennlærerutdanning og et program som utdanner til lektor innen realfag. Hvis lektor innen realfag høres forlokkende ut, kan en finne mer informasjon om det. Men da kalles utdanningen ”Realfag med teknologi - master, femårig lærerutdanningsprogram”. Har da UiS gått bort fra å bruke lektor-betegnelsen?

Neida, videre står det forklart at ”Utdanningen gir undervisningskompetanse i to realfag i tillegg til kompetanse i teknologi. Programmet passer godt for dem som vil bli lektor i videregående skole.” Så med en master, femårig lærerutdanningsprogram er det altså lektor du blir. Fint å ha det på det rene.

NTNU NTNU – det skapende universitetet – skaper faktisk lektorer. Lektorutdanningen er en femårig lærerutdanning som gir deg mastergrad og undervisningskompetanse i to fag, forklarer nettstedet. Valget står mellom fordypning i realfag, språk,

samfunnsfag, geografi eller historie.

Ved NTNU er det Program for lærerutdanning (PLU) – en grunnenhet ved Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse (SVT) - som har ansvaret for lektorutdanningen.

UiT Ved UiT kan du ta et ”integrert mastergradsprogram: lektorutdanning”, enten i realfag eller i språk og samfunnsfag. For de studiesøkende har de laget en oppklarende artikkel: ”Vil du bli lektor eller lærer?”. Ved å følge den lenken kommer du imidlertid til en guide for deg som vil bli lærer eller førskolelærer. Var det ikke ”lektor” vi snakket om? Jo da, den kommer. Sist på lista.

UMB UMB tilbyr en lektorutdanning i naturvitenskapelige fag (LUN). ”Det spesielle med dette studiet er at du får i pose og sekk: du får både en mastergrad i realfag, og du får samtidig en lærersertifisering.

Etter utdanningen kan du velge å gå direkte inn som lektor i skoleverket.

Men dersom du senere vil søke andre jobber i privat næringsliv eller offentlig sektor som krever realfagskompetanse, kan du også gjøre det”, skriver UMB i sin egenreklame. Å studere på LUN høres jo også forlokkende ut.

Lærer eller lektor? The jury is still out…

a r f n r o k l Gul emunn barn ”Når jeg blir stor skal jeg bli nekro an log, og vise hvord været blir på Tv” ”Gud he ter egen tlig Den allmennp raktiser e nde her på himm ser elen og i jorden.

Han bes temmer alt, hele tiden. I gamle da ger het Gud man nen med ljåen”

r en klump ”Hjernen e ker å lure som vi bru d...” på ting me

”Dyr får avkom mens mennesker får avleggere.”

”Bak pann en ligger hjernen på lur.” ”Sjelen ligner en plastpose.

Den er tynn og gjennomsiktig og tar ca 4 liter.”

”Man e r bevis stløs n man gl år emmer alt man lært p har å skole n.”

Ord, dekk deg!

Lektorugla er ikke ensom uler i skogen for IKåTe- ferdigheter.

Av: UgleZ

D

u kan også twitre, pedokra-krate og blogge deg for bardvegar om skule, kunnskap og Meg. Du kan la deg bergta av arbeidsplanen: et fortreffelig redskap for eleven til å oppnå læringsmål der veien Via Læringsstrategier er viktigere enn målet. Hva er din favorittstrategi, min sønn? Å bli fort, fortere, ferdig! Men: jeg fant, jeg fant traktkantarell på skoleturen. Næringsvettet er intakt, hvorfor trakte etter mer?

Kompetanseåret som Venstre ville servere lærerne, er nå gått i hi i minst fire år framover. De mørkeblå ingrediJensene har individuell utviklingsplan. Rødt vræler om svindelskole, for rektor sykemelder de lesesvake når Nasjonale prøver skal avholdes. Har rektor virkelig bestilt Svineinfluensaen? Fantasifulle SV vil ha mer av alt, mer skolefritid, mer middagsmat, mer samtalerom der det er duket for astronomiske elevsamtaler om underveisvurdering.

Mye kan kokes i hop i gryta med Kvalitetsreformen, forteller Tora Soria Moria.

Hun leser fra eventyrboka at hver student kan emneshoppe helt hemningsløst bortenfor tid og sted. Den gode hjelper Professoren holder poengregnskap, slik at helten kan ta prøven. Heltinna gidder ikke nødvendigvis å møte til forelesning, for det er ualminnelig deilig å være bortskjemt i landet Kunnskapsnasjonen som bader seg i glitterord. Siden skolesvømmebassengene bare er fylt med tomme ord, er det problematisk å holde seg flytende.

Kunnskap har noe med kroppen å gjøre, men jeg er usikker på hvilken del av den.

For KRF er håndarbeid like viktig som hodearbeid i Ungdomsskolefornyelsen.

Er ikke ”tilpassa opplæring” det samme som ”tilfeldig” opplæring lenger da? Å løfte kunnskapen ble blytungt for avgangs-

elever, for resultatene i hovedmål ble lavmål. Sutresutre: De kjente ikke oppgavene på forhånd. De hadde alle hjelpemidler, men mislyktes likevel. Copy’n paste-generasjonen klikker seg videre. De trodde det var en sammenheng mellom undervisning og et under.

Det er forskjell på å ta fatt og tafatt. Vel og merke hvis du har grunnleggende skriveferdigheter. I Kunnskapsløftelæreplanen brukes verbene ”skal kunne” hyppig. Lærerne skal kunne oppleve grenseløs metodefrihet: kast krittene, elsk din Mac! Med ham kan du evaluere, dokumentere, rapportere Fronter til Fronter og da er du en kjempedyktig lærer i Soria Moriaskolen. He, she, It’s learning! I’m ruling! roper rektorer og to nyutsprungne lærere, for de elsker å beføle målstyringsdokumenter. De er så blanke i finisjen.

Men: står de til 20 i læringsstil? Har de kartlagt Audiovisuelldaktilkinestisk?

Smiler de skjeve smil over leseferdighetene, eller er de bare ferdige? Lydige lærere tier offentlig, men de ulmer i krokene og økte timetall har resultert i økt lærertretthet. En trett lærer verker mindre enn to trette på læringsarenaen i fjernsynsserien Lærerne.

Stasministeren derimot er uinteressert i forskningsresultater om hva som er lure virkningsfulle tiltak for å kunne ville lykkes i skolen. Men bruksforskning liker alle der de slafser skamløst av sitater fra forskningsrapporter. Samme strategi som klippog-lim-elevene gjør til avsluttende eksamen!

Platon skriver om logoi, ”i ord”, som næring for sjelen som du enten tar skade av eller har nytte av. La foreldrene nyte befruktningen, men se opp for flaksende rød-grønne påfugler. Lad ordene, høstjakta er i gang!

Lektorbladet nr. 5-09

13

TEMA: SPRÅKSPILL?

Jeg, NRK og tunga til Gunvor Ja, jeg innrømmer det: Jeg har vært forelsket i Gunvor Hals.

Av: Richard Burgess

Men la meg legge til for ordens skyld og, ikke minst av hensyn til Hallvard Bakke, at forelskelsen var av avstandsvarianten og hører til min aller første, traumatiske periode i Norge. Jeg var da 19 år gammel og bodde på en avsidesliggende gård i en avsidesliggende fjord i et avsidesliggende fylke i Nord-Norge.

Eneste rømningsvei var via en ferje som måtte tilkalles med walkie-talkie. Og jeg hadde ingen walkie-talkie.

På denne gården bodde jeg i seks måneder med en tagal bonde og hans stokkdøve far som eneste selskap. Når jeg da forteller at formålet med dette oppholdet var å lære norsk, så innser de fleste øyeblikkelig at forholdene ikke lå til rette for full måloppnåelse. Samtalen, som av de fleste moderne språkpedagoger ansees som et uunnværlig hjelpemiddel i språkinnlæringen, glimret nemlig med sitt fravær.

Ja, med mindre man betegner følgende passiar, gjentatt flere ganger daglig, som en samtale: ”Skal du ikkje ha meire kaffe, Johan?” ”Jau, berre lite grainn”.

Men jeg hadde TV. Bevares, jeg hadde mye annet også – et svært hus med nærmere 20 rom helt for meg selv, en vedovn, en gyngestol, et trampeorgel, bare for å nevne noe. Men når det gjelder selve formålet med oppholdet – språkinnlæringen – så var det TV’en som var viktigst. På grunn av den fikk jeg, tross min isolasjon, tatt del i den fargesprakende kulturfesten som var Norge midt på syttitallet. Husker Du? med Børt Erik Thoresen, for eksempel. Titten Tei og sjonkel Rolf. Og, ikke minst, hallodamen: Gunvor Hals.

14

Lektorbladet nr. 5-09

Jeg har mye å takke Gunvor for. Ikke bare ble hun et romantisk holdepunkt i en tid full av emosjonelle prøvelser.

Hun lærte meg også noe som jeg har hatt glede av siden i min streben etter å snakke overbevisende norsk; Hun lærte meg om artikulasjonen av de alveolare plosivene. La meg forklare: Jeg satt ofte oppe helt til sendeslutt for å få en siste velsignelse fra Gunvor. Da så hun rett på meg og smilte som bare Gunvor kunne. ”Då ynskjer vi alle saman takk for følgjet” sa hun alltid – og da lente jeg meg fram i gyngestolen for å liksom knipse øyeblikket – ”og ei riktig god natt”. Og der var den, tunga til Gunvor, klemt mellom tennene i den siste t’en, en yndig åpenbaring. Det var derfor norske damer alltid hørtes så tiltalende ut på engelsk, mens norske menn virket bare litt feminine. Det var så enkelt; Den norske alveolare plosiven var ikke alveolar i det hele tatt. Den var jammen meg så godt som dental!

NRK hadde mye annet å by på som nærmest var spesielt tilrettelagt for språkinnlæring og det var mange hyggelige kvelder jeg tilbrakte alene gyngestolen med Einar Haugens Norsk-Engelsk Ordbok på fanget og ørene på stilk. Favoritten, selveste kongen av alle TV-programmer, som jeg den dag i dag ser på i stum undring, var Værmeldinga. Husk at dette var før TV2 og at Eli Kari Gjengedal fremdeles gikk i bleier. Så det var ikke slik som nå at det eneste du husker etter værmeldinga er hvilken værdame det var og hva hun hadde på seg, og ingenting om hvordan været skulle bli. Nei, dette var den gangen det vakreste man hadde å se

på var Kjartan Hjortnæs, og regnbygene var sånne filtstykker som måtte limes på og som av og til datt av.

Det som var programmets store styrke, fra en språkpedagogisk synsvinkel, var alle gjentakelsene. Jeg fant ut at den norske værmeldinga egentlig var identisk fra dag til dag, bare at rekkefølgen på de språklige byggeklossene ble byttet om.

Disse byggeklossene lærte jeg meg utenat og jeg pleide å more meg med å spille rollen som sufflør for Kjartan – skiftende skydekke, litt kjøligere på kysten, noe nedbør, særlig på Hardangervidda øst. Rolige vindforhold, lokale regnbyger men stort sett oppholdsvær.

Ordet som voldte meg mest møye til å begynne med var nettopp ”oppholdsvær” – a pols vær? – a pøls vær? – oppels vær? Jeg lette gjennom Einar Haugen gang på gang, men det var ikke så lett når man ikke visste hvordan ordet begynte. Den dag i dag har ordet en spesiell plass i mitt hjerte. Norsk har altså et ord for når det ikke regner. Det sier en god del om norsk vær, men også om norsk lynne: en slags melankolsk optimisme. Det er et ord man kan være rimelig sikker på at Tuaregaraberne i Sahara ikke har noe tilsvarende glose for: «Ja, åssen er været i dag, da Ali?» «Jo da, det er oppholdsvær i dag igjen...»

Så jeg betaler min NRK-avgift med glede. Jeg har til og med vært inne på tanken å sende litt ekstra som takk for hjelpen. Gunvor ser jeg av og til, men det er liksom ikke det samme mellom oss. Det er slutt. Med en dental t.

The Ministry of Knowledge Solhjell er kunnskapsminister på norsk, men ikke på engelsk.

Av: Espen Andersen

Espen Andersen er førsteamanuensis ved Institutt for strategi og logistikk ved Handelshøyskolen BI, og også spaltist for e24.

Er det bare meg, eller har tittelen ”kunnskapsminister” noe Orwelliansk over seg? Jeg har lagt merke til at det heter Kunnskaps departementet på norsk og Ministry of Education and Research på engelsk.

Da jeg var i India for et par måneder siden, kom jeg i skade for å fortelle noen indiske kolleger, over lunsj, at i Norge har vi en ”Minister of Knowledge”.

Det frembrakte livlig munterhet. Det er jo hyggelig for en representant for et meget lite land (Norges befolkning ligger innenfor feilmarginen til Indias folketellinger, hvilket vil si hvis vi alle flyttet til India, ville man ikke kunne måle utslaget) å kunne spre så mye

glede der man kommer. Men så viser det seg altså at jeg tar feil – i utlandet holder Kunnskapsdepartementet seg til forskning og utdanning.

Hvorfor det, egentlig? Er man litt flau over tittelen? Min personlige teori er at Jonas Gahr Støre har hatt en finger med i spillet. Han forvalter Norges ansikt utad og er dessuten troendes til både å kunne engelsk og å ha lest Orwell. Dermed har han antakelig forstått at ”Ministry of Knowledge” er en frase som høres nokså sinister ut på engelsk – den minner foruroligende om Orwells ”Ministry of Truth”. Kanskje vi skal døpe om Forsvarsdepartementet til Fredsdepartementet?

Titler er nå en ting, men hva er egentlig den praktiske forskjellen på en kunnskapsminister og en forsknings- og utdanningsminister? Den eneste jeg har oppdaget, er at kunnskapsministeren i

Foto: Wenche B.Rasen tillegg til forskning og utdanning også har ansvaret (et ansvar man tar meget alvorlig) for barnehagene.

Av barn og fulle folk får man høre sannheten, heter det. Det er nok derfor barnehagene nå er en del av det statlige kunnskapsmaskineriet. Men skal vi virkelig få et sannhetsdepartement, bør kanskje Solhjell få ansvaret for Vinmonopolet også?

Artikkelen er tidligere publisert på e24 (http://e24.no),og er omredigert for Lektorbladet.

Fra Akademikernes medlemsundersøkelse 2009: “Hvilke tilbud fra arbeidsgiver mener du er spesielt viktige og hvilke tilbud har du i dag?”

Lektorbladet nr. 5-09

15

TEMA: SPRÅKSPILL?

Kommunerna ska inte ensamma ta ansvar för skolan Det finns en bristande styrning i den svenska skolan som är allvarlig och staten måste ta sitt ansvar och garantera att kommunerna klarar det uppdrag de fick vid skolans kommunalisering 1991.

Av: Metta Fjelkner Ordförande Lärarnas Riksförbund

menar att det vore fel. Att kommunerna inte har eller har haft förutsättningarna för att klara undervisningsuppdraget var känt redan när dåvarande skolministern Göran Persson gick emot lärarkåren och ökade det kommunala ansvaret med kommunaliseringen av skolan 1991.

Därför skulle staten även fortsättningsvis garantera finansieringen och likvärdigheten genom ett antal viktiga styrinstrument. Så var tanken.

Metta Fjelkner (Foto: Ulla Lemberg) De svenska kommunernas olikvärdiga finansiering av skolan är ett tydligt problem för den som värnar en likvärdig och rättvis skola. Vissa kommuner kan satsa över 50.000 kronor per år och elev i undervisningskostnad i grundskolan.

Motsvarande siffra i andra kommuner ligger på strax över 30.000 kronor.

Konsekvenserna av det lokala självstyret och liberaliseringen av skolpolitiken visar sin absurditet inte bara i dessa ekonomiska exempel utan även vad gäller elevernas prestationer.

Den fallande kunskapskurvan har bevisats i ett stort antal nationella och internationella kunskapsmätningar.

Går det att skylla den bristande likvärdigheten i skolan och den negativa kunskapsutvecklingen helt på kommunerna som ju är satta att ansvara för skolan? Jag

16

Lektorbladet nr. 5-09

Verkligheten berättar i stället att staten, tämligen omgående, visade skolan kalla handen. Kommunerna fick själva bestämma över skolans finansiering, det blev tillåtet att fritt anställa obehöriga som fungerade som lärare, både i friskolor och i kommunala skolor, styrsystemet via läroplaner och kursplaner förslappades och lärarutbildningen reformerades till en utbildning med betydligt lägre status än vad den är värd. Lärarutbildningen lockar alltför få studenter. Detta beror också på dåliga utvecklingsmöjligheter i yrket.

Resultatet av att skolan inte ses som en nationell angelägenhet är förödande.

Den kommunala skolplanen ska visa hur kommunen tänker arbeta för att kommunens skolor ska uppnå de nationella målen i läroplaner och kursplaner. En granskning av 30 kommuner visar att skolplanerna i stort sett är meningslösa.

Det rör sig om förskräckande läsning, även om mycket tyder på att skolplanerna

kommer att slopas i kommande förslag till ny skollag, vilket vi ser mycket positivt på. De visar på en verklighet i kommunerna som är allt annat än vetenskaplig och kunskapsfokuserad.

”I en del kommuner har man helt sonika struntat i att upprätta en skolplan och bryter därmed mot lagen. I andra kommuner har man valt att slå ihop planen för socialtjänsten med skolplanen! Det är uppseendeväckande.”

I en del kommuner har man helt sonika struntat i att upprätta en skolplan och bryter därmed mot lagen. I andra kommuner har man valt att slå ihop planen för socialtjänsten med skolplanen! Det är uppseendeväckande. I någon kommun har man ”brainstormat” fram ledmotivet ”jag kan, jag vill, jag vågar” och i en annan berättar man från central nivå

att ”allt som inte uttryckligen är förbjudet – det är tillåtet”. Korta och obegripliga dokument om en A4-sida är inte ovanliga.

En kommuns skolplan kan vara så oprecis att man som lärare i vart fall inte känner sig tilltalad, medan en annan kommun måste ha sysselsatt ett antal tjänstemän för att ta fram deras katalogliknande dokument.

Genomgången visar att prestationerna i kommunens skolor inte har något samband med hur pass bra eller dåliga skolplaner man tagit fram. Kommunernas mest centrala styrdokument har alltså inte fyllt någon funktion. Det spelar därför ingen roll om man skulle ta bort dessa styrdokument helt och hållet. Det är just detta som är skrämmande. Tid ägnas åt dokument som ingen bryr sig om eller som är så svårbegripliga att de inte fyller någon funktion.

gen vill ha en kommunal skola eller en kommunal skola med fristående skolor som alternativ (dagens system).

• Hela 73 procent anser att staten bör finansiera skolan. Endast 28 procent anser att kommunerna ska kvarstå som huvudfinansiärer för skolan.

Detta står i bjärt kontrast till de budskap som hörs i den svenska debatten, där ”bevarare” vägrar se behovet av förändring.

Lärarnas Riksförbunds undersökning av skolplaner visar att styrningen av skolan brister. Kommunerna behöver inte bara hjälp med en likvärdig finansiering, även styrningen av skolväsendet måste skärpas om Sverige ska bli den kunskapsnation som politiker och näringslivsföreträ dare så ofta pratar om.

Med anledning av detta kräver vi fölJag kan konstatera att det trots borgerliga jande: utbildningspolitiska reformer finns ett • Visa att skolan är en nationell tryck ute i väljarkåren på genomgående angelägenhet och garantera en förändringar för att skolan ska klara av likvärdig statlig finansiering. Det blir därmed också lättare att skapa sitt nationella uppdrag. Några exempel: lika villkor för fristående och kommunala skolor.

• Trots att skollagen slår fast att all • Styrningen av skolan måste stärkas utbildning i Sverige ska vara likvär dig så anser 89 procent av väljarna att och vidareutvecklas. Resultaten från den svenska skolan inte är likvärdig. skolinspektionens arbete måste tas på allvar och resurser tillföras och Skillnaderna mellan olika partiers fördelas i syfte att skapa likvärdiga sympatisörer är marginella. villkor.

• Inför 10-årig grundskola med engelska • 51 procent anser att likvärdigheten skulle förbättras om statens ansvarsta- tidigare, kanske från årskurs ett. gande för skolan ökade. Däremot vill • Uppvärdera läraryrket. Det viktiga är 43 procent antingen ha en statlig skola att en ny lärarutbildning skapas och en lärarlegitimation införs. eller en statlig skola med fristående • Satsa på att fler kommer igenom gym- alternativ, medan 49 procent antin-

nasieskolan genom att höja kvaliteten både i de studieförberedande och yrkesförberedande programmen.

• Grundskolan skall tillhandahålla elever en grundutbildning som garanterar skriv- och läsförmåga.

Det är för övrigt hög tid att svenska politiker från vänster till höger ber elever och lärare om ursäkt. Skolverket har också visat i en ny stor rapport att den experimentverkstad som ägde rum under 1990-talet, med kommunaliseringen och ett förändrat synsätt på lärarrollen har skapat sämre resultat för eleverna.

Skolverket har låtit forskare studera orsakerna till elevernas försämrade resultat i grundskolan. Det finns enligt verket fyra faktorer som tillsammans förklarar varför svenska elever presterar sämre i skolan idag jämfört med tidigt 1990-tal.

De fyra faktorerna som Skolverket lyfter fram är; segregeringen har ökat, decentraliseringen av skolan, differentieringen av undervisningen och att individualiseringen har skapat en förändrad lärarroll.

Från Lärarnas Riksförbunds sida överensstämmer Skolverkets analys helt och hållet med de larmrapporter som vi och lärarkåren har kommit med under de senaste tjugo åren. Det är de stora systemskiftena inom svensk skola som har saboterat för lärarnas och elevernas möjligheter att fokusera på kunskapsutvecklingen.

Lärarna har inte som svenska politiker stillatigande låtit staten abdikerat från sitt ansvar. Tvärtom var lärarna i vårt förbund de som tydligt sa ifrån. Vi hade önskat att andra organisationer och partier redan då hade stött oss.

Ordførere og offentlig ansatte i festivalkommunene forsøker bare å henge med på de språkspill som kommer ovenfra, fra førerbunkeren i reklamebyrået Norge AS. Forfatter Morten Strøksnes i oppgjør med festivalnasjonen Norge i følge Dagsavisen 18.februar 2009

Lektorbladet nr. 5-09

17

Foto: Morguefile

TEMA: SPRÅKSPILL?

Litteraturens lærerskikkelser og -språk Av Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen

Lektor Egil Børre Johnsen har i mange år samlet skjønnlitterære tekster om lærere.

Nylig utga han boken ”Livet bak kateteret – en beretning om lærerskikkelser fra Dickens til Solstad”. Her viser han hvordan en rekke betydelige europeiske forfattere har etterlatt seg en omfattende innsikt i lærerens verden.

Egil Børre Johnsen (f. 1936) er utdannet lektor og dr.philos. Han har skrevet en lang rekke bøker om språk, litteratur og skole, i tillegg til lærebøker for både grunnskole og videregående skole.

Finnes det et karakteristisk lærerspråk eller skolespråk i litteraturen? Hvordan vil du karakterisere lærerspråket slik det fremstilles i dagens litteratur?

- Jeg tror det blir vanskelig å snakke om noe eget, karakteristisk lærerspråk i litteraturen. Som andre yrkesgrupper har også lærerne sine standardformularer; ”sitt ned”, ”vil du begynne å lese”, eller ”kan dere sitte litt stille”. Det er faste ord og uttrykk som vel fremdeles går igjen når barn leker skole eller voksne skal erindre/parodiere fra skoletiden. Flere

i François Bégaudeaus roman Entre les murs (Innenfor murene) (2006). Her føres vi inn i timene i en nedslitt ungdomsskole i en av Paris’ forsteder.

Boken er dessverre ikke oversatt til norsk, men filmatiseringen – Klassen – har det siste året gått sin seiersgang gjennom Vest-Europa.

18

Lektorbladet nr. 5-09

slike uttrykk kan man selvsagt finne også i skjønnlitteratur fra skolemiljø.

Lærerne snakker uansett mye mer enn elevene og kan ha sin private sjargong, som kan bevirke alt fra å begeistre til å utløse raseri. Men replikkene fra kateteret er i all hovedsak eksempler på korrekt språkbruk; det skulle da også bare mangle. I et etter hvert ganske velkjent tilfelle blir imidlertid avstanden mellom lærerens (og muligens læreres) og elevenes språk til en barriere som gjør kontakt og utvikling til en umulighet. Det skjer

Du skriver bl.a. i boka Livet bak kateteret at ” teknologien gir myndighetene styringsmidler som tilsynelatende raskt

kan slå knock-out på mang en tradisjon”.

Kan du utdype dette poenget?

- Jeg mener at vi bivåner en teknologisk revolusjon fullt på linje med Gutenbergs.

Den gangen gjorde bokstaver i bok det mulig for læreren å organisere undervisningen på en ny og rigorøs måte, via lekser som ble utporsjonert i sidetall.

Nå gjør maskinene det mulig å organisere mennesker fra utenfor det klasserommet som for alle over 30 hittil har vært selve hjertet i skolens tungt bevegelige legeme. Når man i praksis faktisk kan elektronisere seg inn i hver enkelt elevs kulepenn, eller minnebrikke, forsvinner den gamle maktbalansen mellom innenfor og utenfor murene. Den avarten av byråkrati som dermed kan utvikle seg, vil representere en forsterket type statlig oppdragerformynderi. Dette begynte å skje under Gudmund Hernes, og det ble mani under Kristin Clemet. Skolen står således i fare for rett og slett å bli redigert i filler av skoleelskere utenfor murene.

Mange hevder at modellimperialismen, med new public management i front, infiserer språket, også i og om skolen.

Du skriver bl.a at ” Med dette økonomiinspirerte styringsspråket blir lærerstanden en instruert stand mer enn en instruerende, en stand som ligger nede for telling”. Kan du utdype dette poenget?

- På overflaten tilbys lærere og elever en frihetsgave. De skal, innenfor visse rammer, være originale formere av gode utviklingsprogrammer. De skal være hovedaktører i en selvstendig fremmarsj.

Men så kverkes dette idealet i praksis av en nitid skriftlig oppasseromsorg. En nyindustrialismens opplysningstid gjør sitt inntog i skolen. For å løfte alle dem som skal løfte kunnskap, trengs det maskiner. Det trengs infokontroll og kontrollinfo. Skriv og orienteringer, direktiver og rapporter, meldinger og motmeldinger, råd og motråd, oppsummeringer og retningslinjer, spørreskjemaer og tallkolonner, statistikker fra den store verden og siste norskprøve på Lilleskolen på Røst, karakterer og

”Tilsvarende grammatikken finnes det således et språk som styrer språket i alle de andre fagene- et overspråk nedfelt i planer, forordninger, skriv og retningslinjer. I prinsippet er dette språket, dels formet av politikere og dels av lærere, reservert for lærerne. Elever og offentlighet møter det likevel jevnlig i skoledebatter, og lærebokspråket er smittet av det.

For femti år siden var dette språket konsentrert til et minimum; et par små sider pr.fag i læreplanen og en sjelden gang i form av en melding, kanskje håndskrevet, til kollegenes hyller på lærerværelset.

Med strømmen av reformer og teknologiske nyvinninger har dette bildet endret seg kraftig. I dag er situasjonene en ganske annen. Våre myndigheter har på kort tid fått forlenget sin rekkevidde med lysår.

Teknologien gir dem styringsmidler som tilsynelatende raskt kan slå knock-out på mang en tradisjon.”

Utdrag fra Livet bak kateteret- Språkenes språk (side 98): planer, planer og karakterer. Alt kan kartlegges og utvikles. Det gjelder bare raskt nok å sette nye ord på sakene slik at den elektronifiserte virkeligheten tilsynelatende innfinner seg.

- Det behøver ikke være noe galt med slike gulrøtter som ble datostemplet av Clemet, ikke i og for seg. Vi har alle godt av å strekke oss etter kvalitet, og enhver kan trenge et kompetanseløft av og til.

Det gale er noe annet. Det gale er at våre anførere - fra byråkratene i direktoratet og til fagpedagogene - ter seg som kyr i åkeren. Gulrøttene forsvinner i knasking.

Johnsen skriver i Livet bak kateteret: Det gale, det er at de som skal løfte fanene, ikke har noe å løfte med. De mestrer ikke engang norsk menneskespråk. Slik lød det da noen skoler spurte sentrale tenkere om en nærmere definisjon av vurderingskriterier:

”Vurderingsgrunnlag og kriterium er det som kompetansen til elevar blir sett i forhold til (blir relatert til). Vurderinga

har grunnlag i omtalen av mål og hovudmoment i læreplanverket. I det daglege arbeidet med elevvurdering må den omtalen brytast ned i kriterium, som blir kjenneteikn på og målestokk for kompetansen til eleven.”

Denne klargjørende beskjeden stammer fra Nasjonalt læremiddelsenter, som var den stolte forgjengeren til Læringssenteret, som var den enda stoltere forgjengeren til Utdanningsdirektoratet.

Johnsen utdyper: - Dessverre er magitåken fra slike kortlevde arnesteder i ferd med å sive inn i systemet langt der nede, på grunnplanet hvor teamworket planlegges i salongen mens Securitas vokter skoleplassen.

Man undersøker og måler kontinuerlig seg selv og sin egen virksomhet; hver enkelt skole fremstår som en eneste stor, læringsbegeistret diagnoseklinikk.

Lærerne forføres til å se seg hyppigere i speilet enn de ser elever i øynene.

Lektorbladet nr. 5-09

19

TEMA: SPRÅKSPILL?

Makt og nypedagogisk språk Kaare Skagen (Foto: privat)

For et par år siden foreleste jeg på en videregående skole i landet. Etter foredraget spurte en av lektorene om jeg kunne forklare hva ”ny pedagogikk” var for noe. Bakgrunnen var at ledelsen i Utdanningsetaten i fylket hadde vært på besøk ved skolen. Lektorene hadde fått beskjed om å legge om til mer ”ny pedagogikk”. På spørsmål om hva det betydde, hadde svarene fra utdanningsetaten vært uklare. Men inntrykket var at lederne ønsket seg mer elevstyring og mer elevansvar, uten at dette ble sagt i klartekst. Åpenbart var ”elevstyring” en del av den ”nye pedagogikken”.

Eksemplet forteller oss både om det ”nypedagogiske språket” som har utviklet seg i administrative miljøer, men også om maktforhold i skolen. I de siste tiårene har vi fått mange eksempler på politisk styrt skoleutvikling som er lansert i nypedagogisk språk. I 1990-årene var det en bølge av tiltak som skulle fremme læring i skolen. I svært mange fylker ble videregående skoler pålagt av utdanningsetatene å innføre såkalte ”elevstyrte studietimer”. Mange steder kunne den ”elevstyrte” tiden utgjøre opptil 20 prosent av undervisningstiden.

Forsøkene var ikke særlig vellykket.

Som de fleste erfarne lektorer visste på forhånd førte elevstyrt tid til at de svaktpresterende elevene falt ut og arbeidet

20

Lektorbladet nr. 5-09

Av Kaare Skagen enda mindre. I realiteten ble her en stor del av skolenes undervisningstid lagt ut til lite produktiv tid uten særlig læringstrykk. Sant nok fikk vi ”elevstyrt tid”, men retningen var vekk fra skolens hovedoppgave. Slik var begrepet ”elevstyrt” presist, men samtidig kamuflerte dette begrepet at elevstyring i virkeligheten legitimerte faglig skulking.

Ett annet eksempel på stram politisk styring av skoleutvikling er byggingen av såkalte baseskoler. Dette har på ingen måte vært et krav fra foreldre, lektorer eller lærere, men er vedtatt over hodet på de profesjonelle. Den språklige innpakningen her er gjerne ”fleksible skoler”.

Både forskning og politiske myndigheter peker gjerne på læreren som den avgjørende personen for å utvikle og bevare gode skoler. Det er antagelig et misforhold mellom ansvar, makt og myndighet i norsk skoleverk. Den politisk styrte skoleutviklingen må lytte mer til rådene fra erfarne yrkesutøvere.

Mange av de nypedagogiske begrepene viser seg ved nærmere ettersyn å være omformuleringer av hverdagslige aktiviteter som de fleste av oss tar for gitt. Det er bare ordet som er nytt, og det lanseres som fornyelse av skolehverdagen. Det nypedagogiske språket er alltid positivt ladet i retning av handlingspreget

aktivitet, utvikling, fornyelse, endring, refleksjon eller følelser. Ett slikt begrep er aksjonslæring som betegner det forholdet at en lærer gjør pedagogiske handlinger, og så tenker over disse, noe som deretter kan føre til læring. De er ord som betegner en verden i konstant bevegelse med nye, skiftende prosjekter.

Men nypedagogikken har ikke noe sikkert feste i en kunnskapsbase, verken i forskning eller praktisk pedagogisk erfaring. Derfor har bevegelsene en tendens til å bli hyppige og heller gå utover i bredden – det blir mange av dem -, enn i dybden. Erfaringene med prosjektene blir ikke samlet og systematisert slik at de kan danne grunnlag for en utvikling på et stadig mer solid grunnlag. Rune Slagstad har beskrevet en tilstand i pedagogikken der den faglige kjernen mangler, og der en stadig ekspansjon utover i bredden blir karakteristisk.

Noen har påpekt at det er oppstått mange ”bindestreks-pedagogikker” som studier og emner de siste tiårene. En lignende utvikling har vi sett i språket det er blitt populært med ”smør-på-flesk”- begreper.

La oss ta som eksempel det mye brukte begrepet ”aktiv læring” eller – eller enda klarere ”elevaktiv læring”. De som lager et slikt begrep har vel i tankene at begrepet skal understreke betydningen av å være aktiv og lære. Men nå er det jo slik

at læring ikke er tenkelig i det hele tatt uten ytre eller indre aktivitet. Et begrep som ”passiv læring” gir liten mening.

Andre mer og mindre brukte begreper som er eksempler på ”smør-på-flesk”begreper er ”erfaringslæring”, ”organisasjonslæring”, ”fleksibel læring” eller ”innovasjonslæring”. I de fleste tilfeller kan det fenomenet eller aktiviteten som disse nypedagogiske ordene prøver å beskrive, forklares på en bedre måte i godt hverdagsspråk.

Noen har sammenlignet dette nye pedagogiske vokabularet med innføringen av ”Newspeak” i George Orwells roman 1984. ”Newspeak” skulle erstatte det tradisjonelle engelske språket ”Oldspeak” som var planlagt å dø ut etter en viss tid.

Til nå har vel helst det nye pedagogiske språket ført til en flom av ord og begreper som ikke bringer oss så mye videre i ny erkjennelse og kunnskap, ikke som ”Newspeak” ført til en reduksjon i ordmengde.

Men på et annet område av det pedagogiske språket har det oppstått en likhet i språk- og tankestrukturer mellom Orwells ”Newspeak” og det nypedagogiske språket. Det gjelder forkjærligheten for finne opp motsetningspar eller dikotomier. I pedagogiske fagbøker og utall av studentoppgaver de siste tiårene kan vi finne dikotomiske, appellignende beskrivelser som ”fra undervisning til læring”, ”fra undervisning til veiledning” eller ”fra eksamen til læring”. I mange år var et helt skjema med overskriften ”amputert læring” eller ”helhetlig læring” populært blant nypedagogiske kursholdere. ”Amputert læring” betegnet den akademiske læringstradisjonen, mens ”helhetlig læring” var visjonen om den nye skolen – hva nå det egentlig var.

Det gode rådet her er ikke å bruke nye ord og begreper før man er helt sikker på at de virkelig betegner et nytt fenomen eller et interessant aspekt ved virkeligheten. Å utvikle nye begreper

bør være en omstendelig og krevende sak som ikke skjer altfor ofte. Hvis en slik forsiktig omgang med språket ble fulgt, ville det føre til en reduksjon av den nypedagogiske ordflommen.

Hva skyldes så denne utviklingen med et nypedagogisk språk? Det er naturlig å peke på tre forhold der det ene er krisen i pedagogikken som vitenskaps- og profesjonsfag. Den veldige ekspansjonen i pedagogikkfaget på siste halvdel av 1900tallet da faget hadde det suverent høyeste antall ansatte av alle samfunnsvitenskapelige fag i UogH-sektoren.

Faget spriker i mange retninger, og mangler en felles kjerne som sikrer faglig soliditet og forskningsbasering – ikke minst i høyskolesektoren. Pedagogikken har ikke kunnet verne skolen mot motetrender og svakt begrunnede pedagogiske påfunn. Særlig reformpedagogiske retninger er blitt møtt med sterk kritikk i offentlig debatt. Vi kan si at pedagogikken ikke har fylt rollen som et profesjonsfag og skapt tillit mellom profesjonsutøverne og samfunnet rundt skolen.

Det andre forholdet av betydning her er at reformpedagogikken som bred bevegelse har slått røtter ikke bare i fagpedagogiske miljøer, men også i hele den administrative delen av skoleverket. Dette gjelder fra de statlige nivåene i Utdanningsdirektoratet og hos Fylkesmannen, i utdanningsetatene på fylkesnivå ned til de kommunale utdanningsmiljøene. Det har utviklet seg et uklart skille mellom faglige og administrative gjøremål der ingen tar ansvar for kvalitetssikring av kompetanseutviklingen i skolesektoren. Det viste debatten om Læringslabens virksomhet for et par år siden. I etter- og videreutdanningsvirksomheten er det mange innslag av pedagogiske påfunn og idéer som ikke har røtter verken i skoleforskning eller velprøvd erfaring.

For det tredje har det skjedd en nedbygging av skolefaglig kompetanse i

den administrative delen av skoleverket.

Innføringen av den amerikanske styringsfilosofien New Public Management hadde som ett av sine hovedbudskap mistillit til profesjonenes rolle, også i skolesektoren. Dette har skapt et faglig tomrom i styringen av skoleverket.

For et par år siden gikk Brit Ulstrup Engelsen gjennom lokale strategidokumenter og fant en stor mengde av det hun kalte ”etterplapring” av tomme fraser fra sentrale styringsdokumenter.

Dette ”papegøyespråket” vitner ikke om høy skolefaglig kompetanse, i hvert fall er den ikke synlig i de lokale styringsdokumentene.

Rune Slagstad skriver om hvordan Arbeiderpartiets stortingsmann Trygve Bull advarte i 1960årene mot en ny klasse av ”livsnære, aktive, initiativrike og pågående” byråkrater som var ”fulle av indre sikkerhet både når det gjelder å erkjenne målene og forstå midlene”. Han fryktet et nytt ”ekspertvelde” i forvaltningen, og ba om mer kontroll med den nye ”pedokratiske ekspert-typen”. I dag sitter mange lokalpolitikere som øverste ledere av skoleforvaltningen. Det vil være avgjørende om disse lederne makter å formulere en realistisk visjon for norsk skole. Ett skritt kan være å bruke et språk som er presist, skolenært og rensket for overflødig nypedagogisk retorikk. Kanskje kan det hjelpe på å lytte mer til de profesjonelle skolefolkene?

“Det gode rådet her er ikke å bruke nye ord og begreper før man er helt sikker på at de virkelig betegner et nytt fenomen eller et interessant aspekt ved virkeligheten.”

Lektorbladet nr. 5-09

21

TEMA: SPRÅKSPILL?

Nasjonal opplæringskonferanse 2009 I august deltok over 350 personer fra opplærings-Norge på nasjonal opplæringskonferanse. Riks- og fylkespolitikere, byråkrater og arbeidsgiversiden satt side om side med ulike arbeidstaker- og elevorganisasjoner.

Av: Rita Helgesen, leder i Østfold Lektorlag seg naturlig nok mot yrkesfag, som for eksempel forskriftsfesting av yrkesretting av allmenne fag og mer praksis inn i opplæringen. Flere pekte på uheldige sider ved sammenslåing av klasser på yrkesfag. Jeg er usikker på om det nye valgfaget man prøver ut i enkelte kommuner, såkalt ”Arbeidslivsfag”, fører til mindre frafall. Her mister eleven 6 timer i uka, som nå brukes til fremmedspråk eller fordypning i norsk og matematikk.

Rita Helgesen (Foto: privat) Hva fikk Norsk Lektorlags utsendte representant ut av de tre dagene?

Utdanningspolitikk – lektorene er med Kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell har endelig oppdaget at læreren betyr mest for elevenes læring, og han nevner lektoren og vår faglige kompetanse opptil flere ganger. Godt å vite. Flosklene om kunnskapssamfunnet og kompetanse som konkurransefortrinn i fremtiden kan få si seg uenige i, og Solhjell må som sann sosialist også vektlegge at det selvfølgelig også dreier seg om praktisk kompetanse. Kunnskapsministeren er opptatt av rekruttering og å heve lærernes status, men nevner ingen konkrete tiltak her ut over å hente såkalte ”lektor II”personer fra arbeids- og næringsliv inn i videregående skole.

Frafall i videregående opplæring Mange på konferansen var svært opptatt av den høye frafallsprosenten i videregående skole, og mange tiltak ble foreslått. Få av dem var nye. De fleste forslagene rettet

22

Lektorbladet nr. 5-09

LO, Elevorganisasjonen og Arbeiderpartiet går inn for en lovfestet rett til lærlingeplass, mens NHO stritter imot.

Jeg ser også store problemer knyttet til en slik rett, og jeg tviler på om næringslivet eller det offentlige er i stand til å opprette nok plasser i dagens økonomiske situasjon. For elevene kan en garanti om lærlingeplass kanskje føre til endra mindre innsats. Fire år i skole er vel heller ingen god løsning for yrkesfagelevene.

Høyres Ine Marie Eriksen Søreide målbar noen av mine egne kjepphester; ikke alle elever bør ha som mål å få generell studiekompetanse, derfor bør det være ulike læreplaner for yrkesfag og studiespesialiserende. Slik kan vi sørge for høykompetente elever i begge leirer, i stedet for (i beste fall) middelmådige studenter og fagfolk.

Læringsledelse, styring og kvalitet i skolen Terje Ogden fra Universitetet i Oslo provoserte meg da han hevdet at lærernes fagkunnskaper er overvurdert. Han mente at forskningen i liten grad viser sammenheng mellom lærerens kompetanse og elevens resultater. Ogden gjorde

detaljert greie for hvordan pedagogikk og skaping av et godt undervisningsmiljø er avgjørende. Selvsagt bruker jeg alle de pedagogiske virkemidlene han ramset opp, men jeg tviler på at elevenes faglige resultater vil være særlig gode uten at jeg også er godt utdannet, oppdatert og grundig innenfor de ulike fagene mine.

Johan From fra BI snakket om avstander i skolesystemet. I god New Public Management-ånd hevdet han at det bør bli mer resultatstyring og mindre innsatsstyring i skolen. Innsats i form av pedagogikk og økte pengeressurser til for eksempel færre elever i klassene har ingen effekt, mente han. Det kan godt hende, men samtidig ønsker jeg meg ikke en skole der alt skal måles, og kontroll og sterk styring er medisinen.

Hans-Åke Scherp fra Karlstad Universitet hadde mer tro på lærernes evne til å skape interesse hos sine elever, og hadde sansen for oss som ”gjør det vi synes er best”.

Det vil si at vi tolker ”undervisningsoppdraget” godt fordi vi er faglig trygge, engasjerte samfunnsborgere. Vi er gode fordi vi bygger undervisningen på lange tradisjoner, tips fra gode kolleger og aktiv deltakelse fremfor styring ovenfra.

Jeg for min del sukker litt, og tenker at vi kan få til mye i skolen, og mye kan gjøres både med struktur og styring. Likevel er det slik at elevene som kommer inn i skolen, har en ballast sosialt, intellektuelt og psykologisk, og selv den dyktigste lærer kan neppe skape gull av gråstein.

Likevel går jeg på med krum hals, og gleder meg til et nytt skoleår.

aktuelt

Kunnskap eller sjølrealisering?

AV: Odd Øivind Bergstad

D

a Gudmund Hernes på diktatorisk vis skapte skolen i sitt bilde, kom behovspyramiden til Abraham Maslov inn i skolepensum for alvor. Dette var en vind i tida som feide skoleplassen åpen for en ny avgud med navnet sjølrealisering. Behovsypramiden er blitt tolka og revidert, men en ting står fast. Den idealiserer et individ-fiksert menneskesyn der de høyeste nivåene aldri kan bli nådd av de fattige i verden.

Enda viktigere er det at denne teorien ikke setter kunnskap som viktig for individet og samfunnet. Vi skal ikke lære oss noe, vi skal ikke ofre noe, vi skal bare realisere våre innerste egoistiske ønsker.

Nå ønsker noen at denne sjølrealiseringa også skal bli barna til del. Det står imidlertid et hinder i veien. Det er skolen med sine lekser, prøver, karakterer og eksamen.

Kampen er i gang for å fjerne læring og arbeid i skolen.

Utdanningsdirektoratet eller udir på folkemunne, har levert ifra seg et høringsnotat om endringer av forskrift til opplæringsloven kapittel 3 og 4. Jeg skal se nærmere på en del av det som står på trykk i dette dokumentet.

1. Vekk med konsekvenser.

Dersom det vi gjør, får konsekvenser, skjerper vi oss. Mennesker som ellers ville ha gjort svært lite, forstår at de må yte noe. Lærere som setter grenser, får bedre resultater enn de som praktiserer såkalt ansvar for egen læring. Pussig nok har udir i den seinere tida satt i gang tiltak for å fjerne konsekvensene av at elevene bryter regler.

Karakter i orden og adferd er god, nokså god og lite god. Før var det en grense på 6 anmerkninger før elever ble satt med fra god. Nå er det derimot den kvalitative termen ”klare avvik” som gjelder.

Dermed forsvinner konsekvensene. Det er alltid mulig for skoleleder å definere klare avvik slik at ingen elever settes ned i adferd. Videre vil praksis fra skole til skole variere stort. Spesielt ille kan dette bli på steder der skolene konkurrerer om elevene.

Skulk var en dødssynd i gamle dager.

Før skulle ikke elevene ha karakter dersom fraværet ble mer enn 15%. Nå må faglærer gjøre hva som helst for at eleven får karakter uansett hvor høyt fraværet er. Udir skriver: ”…læreren, dersom det er mulig, skal sørge for å skaffe grunnlag for vurdering. Det skal ikke være slik at høyt fravær automatisk fører til at karakter ikke settes.”

”I dag er det bare eksamen som faktisk kontrollerer at det foregår læring på skolene. Det er den viktigste årsaken til at ordninga med eksamen må fortsette. Derfor er det pussig at statsråd Solhjell i mars gikk ut med forslag om å erstatte eksamen med såkalt mappevurdering.”

Et eksempel fra min egen praksis viser hvordan det kunne fungere den gang fravær fikk konsekvenser. I 1996 var det en elev som slutta å møte til timene i naturfag. Jeg sendte varsel om fare for ikke å få karakter. Eleven så konsekvensene av sine handlinger. Ikke bare møtte hun opp til hver eneste time etter dette.

Hun endte også opp med karakter 4.

Med dagens system kunne hun ha gått til grunne. I dag er det bare eksamen som faktisk kontrollerer at det foregår

læring på skolene. Det er den viktigste årsaken til at ordninga med eksamen må fortsette. Derfor er det pussig at statsråd Solhjell i mars gikk ut med forslag om å erstatte eksamen med såkalt mappevurdering. Det er mye som kan sies om denne måten å vurdere på. Tenk bare på hvilken arbeidsmengde som venter en ekstern sensor. Men det verste med denne metoden er at det ikke er mulig å vite hvem som faktisk har gjort oppgavene.

Begrunnelsen fra Solhjell er at mappevurdering visstnok er mer i tråd med hvordan næringslivet vurderer sine ansatte.

Forstå det den som kan! Han hopper også bukk over det faktum at skolen skal forberede elever på videre studier der de fleste kursene avsluttes med eksamen.

Elevorganisasjonen jubla av glede over utspillet til statsråden fra SV. De snakker om elever som har en dårlig dag og straffes for dette, uten å legge fram noe statistikk som kan underbygge påstanden.

Hvordan vi gjør det på eksamen får konsekvenser. Det er nok en gang dette som disse menneskene vil fjerne.

Dessuten er det naturligvis ikke sant at eksamen kommer overraskende på elevene.

De skal faktisk arbeide i et helt år for å klare den.

Karakteren 0 forsvant med Kunnskapsløftet. Hensikten var å dekke over at noen elever faktisk presterer til null.

Men ikke bare det. Når karakteren 0 teller med, ligger strykprosenten på rundt 30 %. Nå kan denne grensa senkes ned på 20 %. Det kommer garantert noe ifra udir på dette snart. Konsekvensen av dette blir at noen kan bestå et fag uten å kunne 80 % prosent av det.

2. Fjerning av karakterene: Udir ønsker å innføre såkalte halvårsvurderinger i skolen. Dette er et annet ord for å skrive kvalitative rapporter

Lektorbladet nr. 5-09

23

aktuelt uttrykk som alternativ til karakterer i terminvurderingen fra 8. årstrinn.

Utdanningsdirektoratet følger disse forsøkene med interesse.” I tråd med det vil de ”åpne for å gjøre unntak fra regelen om at halvårsvurdering fra 8.klasse skal gis med karakterer.” Eller på godt norsk: Undergrave karaktersystemet på ungdomsskolen.

Foto: Morguefile om elevenes kunnskaper. For eksempel: ”Du må bli bedre i brøkregning, min lille venn.”. Dette byråkratiske merarbeidet tror noen at elevene vil profittere på.

Hensikten med å innføre dette begrunner udir slik: ”Ved å bruke begrepet halvårsvurdering tones fokuset på karakterer noe ned.” Dette er viktig for udir fordi: For lavt presterende elever kan en dårlig karakter i seg selv virke demotiverende og hindre videre læring.”

Her sier faktisk udir at karakterer i fag er skadelig! Derfor er heller ikke målet med å innføre halvårsvurderinger overraskende.

I første omgang skal det supplere karak-

terene der de blir gitt. På lang sikt skal halvårsvurderingene erstatte karakterer overalt i skolen. Vi går ifra en kvantitativ og målbar vurdering til en kvalitativ og tolkbar vurdering.

Da jeg gikk på skolen, var det karakterer f.o.m. 4.klasse. Nå er det bare karakterer i ungdomsskolen og videregående skole. I det siste har imidlertid noen ungdomsskoler fått lov til å gjøre forsøk der karakteren fjernes. Slik er holdninga i udir: ”Utdanningsdirektoratet har det siste året mottatt søknader om forsøk etter opplæringslovens § 1-4 som gjelder adgang til å bruke skriftlige vurderings-

Der hvor det ikke fins karakterer, vil det heller ikke eksistere læring. Eleven vil ikke forstå hva de kan og ikke kan.

Læreren klarer ikke å se hvor elevene egentlig står siden det ikke skjer noe reell testing av kunnskap i form av situasjoner der elevene må klare seg helt på egen hånd.

Den filosofien som kommer fra udir og visse politikere nå, tar sikte på å sikre at de unge kan bruke fritida på helt andre ting enn fag. Alt dreier seg om komme seg fortest mulig ut på Facebook. Det noen imidlertid ikke innser, er at ungdommen ikke varer evig. Før eller seinere må du skaffe deg en jobb, og jobber vokser ikke på trær lenger. Da er det for seint å tenke på utdanning og kunnskap. Da får plutselig handlingene dine konsekvenser, noe du dessverre ikke lærte på skolen.

De sentrale styringssignalene må for en stor del bli karakterisert som vage, diffuse og mangetydige. Man finner mye bruk av ”store ord” og retoriske virkemidler. (…)

I de lokale strategidokumentene finner man en stor mengde ren parafrasering, eller etterplapring, av sentrale styringssignaler. Det kan til tider minne om et papegøyespråk, med tomme fraser som gjentas og gjentas. Dokumentene vitner om lite selvstendig tenkning innenfor utdanning og opplæring. Det ser ut til at det gjelder å få sagt akkurat det samme som blir sagt fra sentralt hold.

Professor Britt Ulstrup Engelsen ved PFI, Universitetet i Oslo, april 2008 i delrapport 1, Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter i Kunnskapsløftet. Reformens forutsetninger.

24

Lektorbladet nr. 5-09

Standpunktkarakterer

i Kunnskapsløftet Skoleåret er ved sitt dramatiske høydepunkt når standpunktkarakterene skal settes. Reglene for hvordan det skal gjøres er imidlertid så uklare at de truer med å gjøre det forøvrig også i andre henseender slett formulerte ”Kunnskapsløftet” til en farse.

Av: lektor Ketil Dokset Gode lovgivere har alltid visst at lovene bør være så få som mulig, forståelige, og mulig å overholde. Norsk skoleverk har med Kunnskapsløftet fått et lovverk der lovene er for mange, uforståelige og umulig å overholde. Her skal det handle om den såkalte vurderingsforskriften.

”Norsk skoleverk har med Kunnskapsløftet fått et lovverk der lovene er for mange, uforståelige og umulig å overholde.”

I Presisering av forskrifter om underveis- og sluttvurdering fra 18. desember 2007 gjør Utdanningsdirektoratet forskjell på underveis- og sluttvurdering.

Formålet med underveisvurdering er ”å fremme læring og utvikling og gi grunnlag for tilpasset opplæring”. Formålet med sluttvurdering er ”å gi informasjon om nivået til elevene ved avslutningen av opplæringen[…].”

Underveisvurderinger forblir en sak mellom elev, lærer og, i noen tilfeller, foreldre.

Standpunktkarakteren derimot, den vanligste formen for sluttvurdering, må eleven senere i livet svare for. Derfor er det også den vi er interessert i. Hvorledes skal den settes? Utdanningsdirektoratet presiserer:

Foto:Scanpix Standpunktkarakteren skal ikke være noe ”gjennomsnitt” av tidligere terminkarakterer eller prøvekarakterer, men skal relateres til elevens kompetanse i faget på det tidspunktet standpunktkarakteren fastsettes.

Det første en må spørre seg er: Hva skjer egentlig med et matematisk uttrykk som ”gjennomsnitt” når det settes i anførselstegn? Forøvrig synes ovennevnte å bety: Standpunktkarakteren får ikke gi uttrykk for hva en elev har fått til i løpet av et år, men hva eleven kan ved skoleårets slutt. Derfor, blant annet, hadde man før, og har man til dels ennå, eksamen. Men dette handler om standpunktkarakterer, ikke eksamen, og standpunktkarakteren skal uttrykke elevens mestring i forhold til de samlede kompetansemålene i faget [samtlige ville vi skrevet, men her menes kan hende noe annet].

Dette betyr at det i de fleste fag ikke kan legges avgjørende vekt på en enkelt prøve.[…] Standpunktkarakteren må ta utgangspunkt i et bredt vurderingsgrunnlag.

Utdanningsdirektoratet ønsker med andre ord klokelig nok å opprettholde forskjellen mellom standpunkt og eksamen. Førstnevnte får ikke baseres på en enkelt prøve. Da har man i regelen ikke anledning til å undersøke alt hva eleven kan, og hvorfor skulle man egentlig innføre noe som kun i navnet er standpunkt, men i gavnet eksamen? Nei, standpunkt skal være noe annet enn eksamen, men

hva? Hva skal man basere standpunktkarakteren på? Hvorledes skal læreren skaffe seg informasjon om hvor flink eleven er ved avslutningen av opplæringen? Utdanningsdirektoratet presiserer: Gjennom underveisvurdering får [hvorfor presens?] lærer og elev kunnskap om elevens faglige progresjon og det kompetansenivået som eleven har oppnådd ved avslutningen av opplæringen.

Da vet man i alle fall det: Standpunktkarakteren, dvs. sluttvurderingen, skal baseres på underveisvurderingen. Den må selvsagt begynne tidlig, som regel allerede en måned eller to etter skolestart, men da gjelds den ikke, for det gjøres klart at standpunktkarakteren skal reflektere den kompetansen eleven har ved slutten av skoleåret. Skoleåret er slutt i juni, så en prøve fra april måned får antagelig heller ikke gjelde, for hvem vet hva som har skjedd i mellomtiden?

Enkle sjeler vil tro at Utdanningsdirektoratet har gjort seg skyldig i en selvmotsigelse. Sluttvurderingen skal baseres på underveisvurderingen, som imidlertid ikke får legges til grunn for sluttvurderingen. Men tanken er nok langt mer subtil, for ikke å si romantisk: Eleven skal bæres på en våg me ikkje har visst um, her kalt ”progresjon” (regresjon synes å være utelukket). Den draumen er det me ber på. Problemet er imidlertid, som i all ekte romantikk, at vi snakker om det uutsigelige. Ikke får man lese noe ut av underveisvurderin-

Lektorbladet nr. 5-09

25

aktuelt ”Ekte åndsmennesker skjønner raskt at dette er tomt meta- , eller om man vil, subfaglig pjatt.

Man setter ikke standpunktkarakter på grunnlag av hvorledes en elev møter en hvilket som helst utfordring innenfor et fag.”

og vurderinger som gjøres underveis, skal ikke bli vektet inn mot standpunktkarakter.

gene, ikke får man avholde en avsluttende prøve (å avholde to er neppe i tråd med lovens intensjon). I Lektorbladet (nr.4-08) skriver en avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet:

Kompetanse er definert som evnen til å møte en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet/oppgave.

Kompetanse er det man får til i møte med utfordringer.(Stortingsmelding nr.

30, sitert etter Utdanningsdirektoratets vurderingsveiledning til eksempeloppgave i norsk hovedmål)

[D]et er gjennom underveisvurdering læreren blir kvalifisert til å sette standpunktkarakter [vi forstår det slik: læreren skal lære noe om eleven]. Det er prestasjonene gjennom året som danner vurderingsgrunnlaget, men karakterer

Ut av dette uføret finnes kan hende to farbare veier (da ser vi bort fra den egentlige løsningen, det er tross alt en gordisk knute dette). Vi kan gjøre alle fag fullt og helt til ferdighetsfag. Da må i så fall læreplanene skrives om, og de vil måtte ligne treningsopplegg av det slaget vi finner i idretten. Så fikk vi vel en bølge av fremskritt, men i de fleste fag vil slikt ikke vær mulig, og slett ikke ønskelig, for det ville medført en formidabel trivialisering av pensum. Det eneste vi da hadde hatt anledning til å bedømme ville vært det Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) i alminnelighet definerer som kompetanse:

Ekte åndsmennesker skjønner raskt at dette er tomt meta- , eller om man vil, subfaglig pjatt. Man setter ikke stand-

punktkarakter på grunnlag av hvorledes en elev møter en hvilket som helst utfordring innenfor et fag. I religion og etikk er det ikke nok å forstå seg på buddhismen. Man må også kunne noe om kristendommen.

Derfor er den andre løsningen tross alt bedre. Vi kan, det synes å være vanlig, og nokså fornuftig (men strengt tatt ulovlig?), ”lukke” kompetansemål underveis i skoleåret: En prøve om Pontoppidan avholdt i september får likevel telle med når standpunktkarakteren fastsettes.

Praksis varierer formodentlig fra lærer til lærer, fra fag til fag, fra skole til skole, fra fylkeskommune til fylkeskommune.

Ingen ved sine fulle fem kan vite på hvilket grunnlag standpunktkarakterer i Kunnskapsløftet er ment å skulle settes. Utdanningsdirektoratets såkalte Presisering av forskrifter om underveis- og sluttvurdering er så vidt vi kan bedømme nonsens.

Det er synd, for standpunktkarakteren kunne vært en svært nyttig institusjon. Ved hjelp av standpunktkarakterer kunne hele bredden i elevens kunnskap ha kommet til uttrykk, og kontinuerlig arbeid gjennom hele skoleåret fått sin belønning.

Ut fra departementene i Oslo strømmer det stadig nye språkvirus. De siste åra har for eksempel Kommunaldepartementet, Kulturdepartementet, Innovasjon Norge, fylkeskommuner og andre tunge aktører satset tungt på stedsutvikling og identitetsutvikling gjennom kultur og næring. Dermed driver alle med det – og alle må ha sin egen festival, støttet av offentlige penger. For i Norge søker man ikke støtte til det man tror er lønnsomt eller bra. Man søker støtte til det som støttes. Og for tida er oppgave nummer én å skaffe seg en identitet ved hjelp av stedsutvikling og omdømmebygging formidlet i offentlig regissert reklamespråk.

Forfatter Morten Strøksnes i debattinnlegget Så samles vi på festivalen i Dagsavisen 19.februar 2009.09.23

26

Lektorbladet nr. 5-09

Yrkesskaderettigheter for lærere Ruth Nying Foto:Privat Situasjon hentet fra et skadeoppgjør: Elevene gir full innsats i gymsalen, det er fotballkamp. Pang! Et avspark sender ballen en anelse i feil retning og treffer gymlæreren med full kraft i hodet.

Læreren ble varig skadet. Hun måtte redusere sin stilling og innskrenke aktiviteter i fritiden.

For å klare å fungere i hverdagen bruker hun nå mye tid, krefter og utgifter til egentrening for å opprettholde et tilnærmet vanlig funksjonsnivå. Hun har også blitt avhengig av forskjellige prismebriller, tilpasset både lesing og ordinær bruk.

Dette er dyre briller, som trengs for all fremtid. På skadetidspunktet var hun godt i gang med et deltidsstudium som hun grunnet skaden ble forsinket i.

I denne artikkelen skal vi kort belyse hva som skjer med læreres skadeoppgjør, økonomiske konsekvenser og regelsettet for ansatte som skades på arbeid.

Av: Ruth Nying Frøland, Advokatfirmaet Frøland & Co DA I Norge er arbeidsgiver pålagt gjennom lov å tegne forsikring for sine ansatte. Dersom man som arbeidstaker kommer til skade på arbeidsplassen, skal erstatningskrav rettes direkte mot arbeidsgivers forsikringsselskap istedenfor mot arbeidsgiver. Dette er konfliktdempende fordi arbeidsgiver ikke blir part i erstatningssaken. Ved siden av den lovpålagte forsikringen har også kommunen en tariffavtale som innehar erstatningsregler for skade som fører til varig medisinsk invaliditet og ervervsuførhet. Man har ikke rett til erstatning etter begge regelsettene, men har krav på det som gir best erstatningsutbetaling.

Dette var utgangspunktet i en konkret sak vi fikk på bordet. Da læreren kom til oss, hadde hun fått et mindre forlikstilbud fra sitt forsikringsselskap. Da saken var ferdigbehandlet hos oss, hadde hun fått erstattet lidt inntektstap, tap i fremtidig inntekt grunnet redusert stilling, dekning av fremtidige utgifter og menerstatning for varig medisinsk invaliditet, et samlet beløp som langt oversteg en halv million.

Hvem er dekket av yrkesskadeforsikringen?

Det er den ansatte som er dekket av yrkesskadeforsikringen. Med ansatt menes at det må foreligge et ansettelsesforhold, der det foreligger en arbeidskontrakt og arbeidsgiver har instruksjonsmyndighet, betaler arbeidsgiveravgift, trekker skatt osv. Dette er også normalløsningen for lærere, så vi avgrenser mot situasjonen for selvstendig næringsdrivende. Timelærere, vikarer og øvrige ansatte i midlertidige stillinger faller også innunder forsikringsordningen.

Andre kjente tilfeller fra skolehverdagen er lærere som blir utsatt for mobbing, slag og vold fra elever, episoder som hver for seg ikke gir varig skade og er overkommelige, men som samlet over tid gjør at man til sist blir langtidssykmeldt og flere faller ut av arbeid.

Støyproblematikken i skolen er også et kjent fenomen.

Hva er yrkesskade og yrkessykdom?

Yrkesskade kan kort defineres som en skade som inntreffer i arbeidstiden, på arbeidsplassen, under utførelse av arbeid for arbeidsgiveren. Det må ha inntruffet en ulykkeshendelse eller en tidsbegrenset belastning som ligger utenfor arbeidets alminnelige ramme. Skader som oppstår

som følge av slitasje/belastning over tid faller utenfor. Stikkordet er ”plutselig og uventet”.

Yrkessykdom er et utvalg av sykdommer godkjent av Sosialdepartementet (listesykdommer). Fellestrekket for yrkessykdommer er at man er eksponert for skadelige stoffer/prosesser på arbeidsplassen over en lang periode. Dette er lite aktuelt for allmennlærere, men kan nevnes for lærerer innen yrkesfag.

Grensetilfeller – yrkesskade/fritidsskade Er man yrkesskadedekket på tur med klassen? Ja, så lenge skaden inntreffer under avvikling av oppsatt faglig program.

Inntreffer skaden på et tidspunkt som defineres som fritid, for eksempel inne på hotellrommet før oppmøtetidspunkt, etter ekskursjon på vei til middag eller annet som ikke klart bærer preg av faglig program, er man utenfor yrkesskadeforsikringen og over i hva som dekkes av fritidsforsikringene. Dersom en lærer skader seg på vei til eller fra skolen/ undervisningsstedet, gis det erstatning etter tariffavtalen, men ikke etter yrkesskadeforsikringen.

Dersom skaden oppstår som følge av bilulykke, vil sondringen mellom arbeidstid og fritid falle bort, i det personskader som følge av trafikkulykker uansett dekkes under bilansvaret.

Skademelding Arbeidsgiver har plikt til å melde skade til NAV, men ingen plikt til å melde til forsikringsselskapet. Den lure arbeidsLektorbladet nr. 5-09

27

aktuelt taker passer på at skade meldes begge steder! Også de mer trivielle skader, som kneskade etter fall i glatt skoletrapp eller vondt håndledd på grunn av fall på glattisen under inspeksjon, skal meldes, i tilfelle skaden ikke tilheles og etter hvert går over til et kronisk skadebilde. Mange kommuner har avtale med forsikringsselskapet om at ”småskader/yrkesskader” meldes på eget skjema som oppbevares hos arbeidsgiver og sendes inn til forsikringsselskapet kun dersom skaden utvikler seg. Dersom småskadeskjema oppbevares hos arbeidsgiver, sørg for å få datert kopi til egen oppbevaring.

”Andre kjente tilfeller fra skolehverdagen er lærere som blir utsatt for mobbing, slag og vold fra elever, episoder som hver for seg ikke gir varig skade og er overkommelige, men som samlet over tid gjør at man til sist blir langtidssykmeldt og flere faller ut av arbeid.

Støyproblematikken i skolen er også et kjent fenomen.”

Hva dekker yrkesskadeforsikringen Yrkesskadeforsikringen gir erstatning for økonomisk tap og varig medisinsk invaliditet.

Erstatning til skadelidte kan inndeles i fem erstatningsposter.

- påførte utgifter (eks behandlingsutgifter som ikke dekkes av NAV, utgifter til reise til/fra behandling, ombygging av bolig og advokatutgifter) - påført inntektstap (frem til oppgjørs- tidspunktet) - fremtidig inntektstap (skaden fører til

28

Lektorbladet nr. 5-09

varig redusert arbeidsevne frem til pensjonsalder) - fremtidige utgifter (eks behandlings- utgifter/nødvendige utgifter som ikke dekkes av NAV) - menerstatning, ved minst 15 % varig medisinsk invaliditet.

nok til å gjenoppta arbeidet og er i full drift i noen år, for deretter å få tilbakefall med påfølgende ervervsuførhet, vil erstatningssakens kjerne omhandle hvorvidt det er årsakssammenheng mellom skade og anført økonomisk tap, i det den røde tråden er brutt.

Medisinsk invaliditet er en tabellarisk vurdering av funksjonsnedsettelsen. Minst 15 % invaliditet utløser rett til menerstatning.

Menerstatning kompenserer kun for tapt livsutfoldelse.

Behandlingsutgifter: NAV vs forsikringsselskap NAV dekker i utgangspunktet behandlingsutgifter, men ikke alt. Ta vare på alle kvitteringer du mener har sammenheng med skaden. Sørg for å få egenandelskort fra NAV. Send krav om utgiftsdekning med bilag/kvitteringer til NAV innen 3 måneder etter at utgiften er påløpt. Dersom ikke NAV dekker utgiften, rett krav mot forsikringsselskapet.

Det er et vilkår at utgiften er en rimelig nødvendig følge av skaden. Forsikringen er et supplement til de offentlige ytelsene.

Ervervsuførhet er graden av redusert arbeidsevne etter skade.

Ved dødsfall på grunn av yrkesskade/ yrkessykdom utbetales dødsfallserstatning til ektefelle eller samboer, samt erstatning til avdødes barn.

Yrkesskadeforsikringen yter også en erstatning på ½ G til dekning av begravelsesomkostninger.

Erstatningsgrunnlag: årsakssammenheng mellom skade og tap For å etablere rett til erstatning må det ikke bare foreligge en reell yrkesskade eller yrkessykdom, det må også være årsakssammenheng mellom skaden/sykdommen og tapet (økonomisk tap/varig medisinsk invaliditet).

Med årsakssammenheng mellom yrkesskade og tap menes at det må være mer sannsynlig at skaden er årsak til tapet enn at det ikke er det.

Ved yrkessykdom må det være like sannsynlig at yrkes- eksponering er årsaken, som at det er øvrige årsaker til lidelsen.

Når det gjelder yrkesskade, er det skadelidte som har bevisbyrden for at det er årsakssammenheng. Ved yrkessykdom er det selskapet som har bevisbyrden for at andre årsaker enn yrkeseksponeringen er grunnen til sykdommen. Årsakssammenheng kan forenklet sies å være den røde tråden som trekkes fra skadetidspunktet frem til varig skade.

Dersom skadelidte etter skaden blir frisk

Sykepenger: Dersom du ikke får dekket sykepenger fullt ut av NAV, skal yrkesskade-forsikringen kompensere inntektsbortfallet.

Hele inntektstapet skal erstattes, også bortfall av overtidsytelser. Den som er medlem i norsk folketrygd har krav på 100 % lønn inntil 6 G (G = folketrygdens grunn-beløp, per 1.5.2009 kr 72.881) i maks 52 uker. Dersom man har inntekt over 6 G (p.t kr 437.286) rettes resterende krav mot yrkesskadeforsikringen.

Lærere som yrkesgruppe blir utsatt for mange små og store skader i en skolehverdag. Dersom ikke skade meldes, vil man kunne tape rett til erstatning dersom skaden fører til tap.

• Sørg for å melde skade.

• Helseplager som følge av ulykkes- hendelser må følges opp av lege.

• Utgiftsdekning hos NAV foreldes raskt.

• Utgifter til advokatens arbeid med erstatningssaken overfor forsikrings- selskapet dekkes av yrkesskadefor- sikringen.

jobben min jeg mener er til det beste for elevene. En annen årsak til at jeg valgte dette yrket, var at jeg hadde inntrykk av at jobben var variert – det må jeg nok si stemmer godt med virkeligheten.

Hvordan vil du beskrive arbeidshverdagen din?

Den er hektisk! Jeg er som regel på skolen tidlig på morgenen, og jeg går hjem om kvelden. Selv om det hender jeg går hjem fra skolen først om kvelden, fortsetter arbeidet hjemme etter middag.

Jobben tar som oftest hele dagen min, samt mye av helgen – særlig når rettebunkene strømmer inn. På min skole er det heldigvis minimalt med møter, og vi disponerer tiden utenom undervisningstimene på egen hånd – vi har ingen kjernetid som krever at vi må være på skolen i et bestemt tidsrom. Jeg er jo uansett på skolen det meste av dagen, men det er svært godt å ha friheten til å bestemme selv når jeg vil utføre de ulike arbeidsoppgavene. Retting for eksempel, synes jeg er best å ta hjemme – der kan jeg arbeide fullstendig uforstyrret, og retting krever hos meg full konsentrasjon.

Jonas Øksnes (Foto: privat)

Jobben min Jonas Øksnes jobber som adjunkt ved Wang videregående skole i Oslo.

Samtidig skriver han masteroppgaven sin ved UiOs lektor- og adjunktprogram.

Hva er din faglige bakgrunn?

Det første studieåret mitt var på NTNU i Trondheim, rett etter at jeg gikk ut av den videregående skolen. Der begynte jeg på den femårige lærerutdanningen som NTNU tilbyr, og tok et år med tysk. Året etter fortsatte jeg studiene ved UiOs lektor- og adjunktprogram. Ved dette universitetet studerte jeg nordisk, og tok etter hvert praktisk-pedagogisk utdanning.

På nåværende tidspunkt skriver jeg min masteroppgave ved samme universitet, og håper på å bli ferdig med denne om ikke så lang tid – ved siden av jobben

min i skolen. Jeg har også tatt noen studiepoeng i nygresk ved Det norske institutt i Athen.

Hvorfor valgte du denne jobben?

Jeg er glad i skolen! Selv har jeg alltid gledet meg til å gå på skolen, tidligere som elev og nå som lærer. Jeg har selv hatt mange inspirerende og dyktige lærere, og det har gitt meg lyst til å velge læreryrket. Dessuten har jeg alltid hatt sterke meninger om skolen, og jeg tenkte at jeg gjennom læreryrket kunne bidra til å forme undervisningen på den måten

Hvordan får du brukt deg selv og dine evner i jobben?

Jeg føler jeg stort sett får brukt evnene mine hele tiden, i alle fall så lenge jeg arbeider med undervisning og forberedelse /etterarbeid. Jeg føler vel ikke at jeg bruker evnene mine i noen særlig grad når jeg gjør papirarbeid i forbindelse med dokumentasjon og lignende. Derfor er jeg, i likhet med mange andre lærere, av den oppfatning at mengden unødvendig papirarbeid må ned.

Hva er det mest spennende i arbeidshverdagen din?

Det mest spennende er å være i klasserommet. Arbeidet som lærer bærer sjelden preg av rutine, og nye uventede situasjoner kan stadig oppstå. Man kan planlegge undervisning ned til den minste detalj, men det vil sjelden være mulig å følge denne planen til punkt og prikke. Etter min mening ville det også vært feil å tviholde på en slik plan, da det av hensyn til læringen kan være nødvendig å endre

Lektorbladet nr. 5-09

29

Jobben min denne underveis. Slik er det å arbeide med mange ulike mennesker. Det er med andre ord sjelden jeg kjeder meg på jobb!

Hva er det mest utfordrende i arbeidshverdagen din? Å få tiden til å strekke til! Man kan nesten jobbe i det uendelige med å forberede undervisning og vurdere elevarbeider.

Jeg har ikke samvittighet til å slurve med verken med retting eller forberedelser, og det medfører mange timer arbeid hver ettermiddag og kveld. En annen utfordring er å få tid til å følge opp den enkelte elev. Antallet elever i norske skoleklasser er for høyt til at man kan få den ideelle undervisningen, der hver enkelt elev får tett oppfølging fra læreren.

Vi får inderlig håpe at politikerne snart gjør noe med den lave lærertettheten i norsk skole.

I hvilken grad føler du at du får brukt utdanningen din i dette arbeidet?

Jeg føler ofte at jeg får bruk for utdanningen min, selv om læreplanene i enkelte fag ikke samsvarer helt med det man lærer under studiene. Jeg synes nok at lærerutdanningene bør skreddersy lærerstudiet enda bedre, slik at det er større samsvar mellom det man lærer på universitet eller høgskole og det man skal formidle i skolen. Når det gjelder pedagogikk, er jeg enig med de studenter og politikere som ønsker mer praksis i lærerutdanningen. Selv fikk jeg mest ut av de tolv ukene jeg var ute i praksis.

Pedagogikkundervisningen ellers burde tilpasses bedre det virkelige livet ute i skolen – av og til kan man få inntrykk av at pedagogikkundervisningen beskriver og diskuterer forhold som hører mer hjemme i en idealskole med ti elever i hver klasse, og der alle er pansermotiverte hele tiden. Det er mange sider ved læreryrket man ikke forberedes på gjennom lærerutdanningen. Det burde etter min mening legges større vekt på etiske problem-stillinger, håndtering av problematferd, psykologi og spesialpedagogikk.

Man føler jo av og til at man innehar flere roller enn bare å være lærer...

30

Lektorbladet nr. 5-09

Kan du peke ut ett ord som brukes mye i skolen – som du har gått lei? Hvorfor?

Jeg tror jeg må bruke to ord... «Alle hjelpemidler». Jeg tenker naturligvis på eksamen. Hvorfor i all verden skal man tillate alle hjelpemidler til eksamen? Jeg hører støtt og stadig tilhengere av alle typer hjelpemidler si at elevene tross alt må forberedes på det virkelige arbeidslivet, der de faktisk har tilgang til de fleste hjelpemidler. Selvsagt skal skolen forberede elevene må det kommende arbeidslivet, men grunnskolens og den videregående skolens hovedoppgave må jo være å bygge opp en grunnmur med kunnskaper og ferdigheter hos elevene – en grunnmur de kan bygge videre på senere. Denne grunnmuren kan jeg ikke se noe til, dersom elevene skal kunne gå gjennom skolen uten å være nødt til å ha kunnskapen i hodet. Enkelte sier også at alle hjelpemidler må tillates til eksamen, siden det viktigste er å se om elevene klarer å anvende kunnskapen.

Men kan man anvende kunnskaper man ikke har? Er det dessuten motiverende å lese for å huske, siden man uansett får bruke oppslagsverk til eksamen?

Jeg tror nok at skolemyndighetene gjør elevene en stor bjørnetjeneste ved å la elevene bruke alle typer hjelpemidler til eksamen. Denne eksamensordningen skaper dessuten store mengder merarbeid.

Merarbeid for elevene, siden de blir nødt til å bruke tid på å slå opp i bøker for å finne informasjon om det de ikke kan. Merarbeid for sensorene, siden de blir nødt til å kontrollere om elevene bruker kilder på en etterrettelig måte.

Merarbeid for samfunnet, siden manglende kunnskaper må innlæres andre steder enn i grunnopplæringen. Nei, skole skal være skole!

Hvilket ord mener du blir brukt for lite i (omtalen av) skolen?

«Plikter». Dagens elever får stadig flere rettigheter i skolen, men pliktene deres hører vi ikke så mye om. Jeg mener det er viktig å signalisere overfor elevene at skolen også stiller krav til dem, ellers er jeg redd enkelte elever kan gå ut i samfunnet uten å være forberedt på at det der stilles høye krav. Imidlertid hører vi svært mye om de pliktene lærere og rektorer har... Hvor er balansen?

Hvordan har du opplevd møtet med det pedagogiske språket i skolen? Er det forskjellig fra språket du møtte under lektorprogrammet?

På dette punktet føler jeg det har vært godt samsvar mellom det pedagogiske språket på lektorprogrammet og i skolen.

Jeg kjenner igjen mange av formuleringene fra pedagogikkundervisningen i ulike styringsdokumenter. Mange av formuleringene er imidlertid noe diffuse og lite konkrete. Jeg tenker spesielt på formuleringene i læreplanene – omstendelige og utydelige læreplanmål.

Omtales studentene ved lektorprogrammet ved UiO som lærerstudenter eller lektorstudenter? Blir ordet ”lektor” mye eller lite brukt?

Jeg kan ikke huske at ordet «lektor» ble brukt særlig ofte. Man snakket mest om «læreren». Da jeg begynte på Lektorprogrammet, het dette programmet «Lektor- og adjunktprogrammet».

Programmet var dermed ikke forbeholdt bare de studenter som skulle bli lektorer.

Det kan jo hende det var noe av grunnen til at bruken av ordet «lektor» ikke var spesielt fremtredende. Om ordet brukes oftere i dagens lektorprogram, vet jeg ikke.

“Jeg tror nok at skolemyndighetene gjør elevene en stor bjørnetjeneste ved å la elevene bruke alle typer hjelpemidler til eksamen. Denne eksamensordningen skaper dessuten store mengder merarbeid.”

Presentasjon av fylkesledere

Feil medisinering Fylkesleder i Nord-Trøndelag Lektorlag Bjørn Frosthammer er 64 år, og jobber i dag som fagkoordinator i realfag. Han er i tillegg fellestillitsvalgt for Akademikerne i Nord-Trøndelag fylkeskommune. Frosthammer har fartstid fra 1973 og har yrkeserfaring både fra grunnskole og videregående skole. Han har vært rådgiver, inspektør, rektorvikar og fagkoordinator.

Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg nå?

Som fylkesleder og HTV har jeg ofte mange saker som det arbeides med parallelt, men viktigst akkurat nå er å klargjøre følgene av et enighetsdokument mellom fylkesutdanningssjefen og organisasjonene, som beskriver hvordan en skal sikre at elevene i vgs får oppfylt sin lovmessige rett mht. minstetimetall i fag.

Beskriv ”tilstanden i norsk skole”, slik du ser det Norsk skole har lenge hatt problemer mht. en mengde reformer fra politikere som ikke har oversikt over hvor ”skoen trykker”. Det har fått den følge at ”medisineringen” har blitt feil. Følgen av dette er at lærerne har blitt pålagt en mengde oppgaver ut over det å undervise.

Dette gjør at innsatsen opp mot det å undervise, blir dårligere. Tid til å sette seg inn i fagproblematikk og formidling, blir det mindre av. I tillegg avløser den ene reformen den andre, slik at gode

rutiner aldri blir skikkelig innarbeidet.

Det vil være enkelt å si før... så … Men poenget er at arbeidstidsordninger som medfører timetelling, har gjort at flere lærere føler at det faglige ansvaret som leder for elevgrupper blir underordnet i forhold til alle andre pålagte oppgaver i skolen.

Hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag, hva ville du gjort?

Som kunnskapsminister ville jeg ha gitt lærerne tilliten tilbake, ved å gi dem faglig totalansvar for de fag de er satt til å undervise i på lik linje med rådgivere i kommuner og fylkeskommuner. Som lærer får du tildelt undervisningsoppgaver som du da løser ut i fra behov og rammer som er gitt, jfr pre-Hernestid (før arbeidstidsordning med timetelling ble innført i 1994).

Hvordan fungerer Nord-Trøndelag Lektorlag?

Fylkeslaget er en rimelig oppgående organisasjon, og etter hvert har gjennomsnittsalderen gått ned. Det er mye å gjøre i skolehverdagen, men medlemmer stiller opp på forespørsler om oppgaver som må løses av andre enn leder/HTV pga tidspress. Som eksempel kan nevnes etableringen av GNIST-samarbeidet i Nord-Trøndelag. Styret i fylkeslaget består nok mest av menn, så det avspeiler ikke en ganske jevn kjønnsfordeling.

Vi har 7-10 styremøter i året med gode dialoger.

Bjørn Frosthammer (Foto: privat) Hvordan rekrutteres nye medlemmer i ditt fylke? Hva mener du er viktige faktorer for rekruttering til Norsk Lektorlag – hvorfor får vi nye medlemmer?

Vi skulle gjerne hatt tilgang til et studentmiljø hvor vi kunne promotere oss, men vi har en desentralisert høyskole med studenter primært på lærerhøyskole og sykepleierhøyskole. Rekrutteringen skjer derfor ofte blant nytilsatte. NLL’s pre er at vi ikke er for stor. Vi ”vet av hverandre”.

Det at vi verdsetter fagkunnskap høyt og er ydmyke i forhold til det, er en viktig faktor med hensyn til rekruttering. Det gjør oss uniform i den forstand at vi har den samme basis med et likt utdanningsnivå og det at vi lettere kan se at vi er en enhet.

Hva setter du mest pris på ved NLL? Ved siden av fellesskapet vi opplever med basis i likt utdanningsnivå som gjør at du føler at du er kommet ”hjem” organisasjonsmessig, er tilhørigheten til Akademikerne.

På evt. hvilke områder opplever du at retorikken i nasjonale planer og styringsdokumenter ikke samsvarer med hverdagen i skolen?

- Retorikken i nasjonale planer har i hovedsak fokus på grunnskolens problemer.

Det er nok vel og bra, men heldigvis

Lektorbladet nr. 5-09

31

Presentasjon av fylkesledere har elevfrafallet i vgs flyttet en del av fokuset. Likevel er studieforbredende program ikke premissleverandør til debattene. Studieretningen er bare der som en slags selvfølge. Men det vi ser, er at vi ofte først må gi elevene mer basiskunnskap for at de skal kunne tilegne seg kunnskap innenfor de fagmål som er beskrevet på videregående skoles nivå.

Spørsmålet er også hvordan en på videregående skoles nivå skal møte krava på universitetsnivå. Det arbeides for en dialog mellom grunnskole og videregående skole, mens dialogen med universitet/ høyskole stort sett er fraværende.

Kan du peke ut ett ord som brukes mye i skolen som du har gått lei? Hvorfor?

Hvilket ord mener du blir brukt for lite i omtalen av skolen ?

I mange sammenhenger brukes ordet ”spennende” i dag. Spennende er ikke et ord som peker på aktivitet, men på å være passivt avventende på hva som skal skje. Derfor er blant annet et ord som ”utfordrende” bedre, fordi det signaliserer krav og innsats.

Egeninnsats - ikke automatikk Fylkesleder i Oppland Lektorlag Karin Jansen er 63 år og underviser ved IB-linja i A1 Norsk og engelsk på byggfag Vg2. Hun har hovedfag i nordisk, engelsk mellomfag og litteraturkunnskap grunnfag fra UIO.

Karin Jansen (Foto: privat)

32

Lektorbladet nr. 5-09

Hva er den viktigste utdanningspolitiske saken for deg nå?

Det er mye å ta tak i for oss i Oppland. Vi er bekymret for hva NDLA vil gjøre med undervisningen og lærernes valgfrihet mht metodevalg. Det lukter ensretting lang vei, og det kan vi bare ikke godta uten kamp. Jeg håper også vi kan bidra til at Opplandspolitikerne går vekk fra stykkprisfinansiering av elever. Skolene bruker altfor mye krefter på å tiltrekke seg elever slik at de kan overleve også utenfor de mest bynære strøk. Denne klassekampen er altfor tidkrevende og stjeler ressurser både fra elever og lærere.

Timetall kuttes og tilbys elevene som lærerløse timer for at man i det hele tatt skal kunne gi et akseptabelt fagvalg.

Jeg mener det er fylkets ansvar å fordele ressursene på best mulig måte, og la skolene slippe denne nedverdigende kampen for tilværelsen. Men den saken som virkelig hisser opp meg i disse tider, er fylkets nylige vedtak om anonyme lærerevalueringer. I år skal vi alle til pers, og mange har svært ubehagelige erfaringer med fjorårets pilotforsøk.

Presentasjon av fylkesledere Beskriv ”tilstanden i norsk skole”, slik du ser det.

Jeg trives godt i klasserommet, men ikke like godt med retningen skolen har utviklet seg i. Det vil si at jeg synes det er en betydelig dobbelsignalisering vi lærere er utsatt for fra departement og direktorat. Samtidig som elevene skal ha ansvar for egen læring, skal vi sørge for tilpasset opplæring for den enkelte.

Det bygges mastodontskoler med undervisningsauditorier og glassvegger som garantert hindrer elevene i deres konsentrasjon om skolearbeidet. Hvordan skal vi få dette til å harmonere? Jeg er heller ikke begeistret for hva Kunnskapsløftet har gjort med fagene mine. Utvannet og utydelig og med en ”liksomtillit” til lokal utvikling av læreplaner, som igjen fører til en eksplosjon av kontroller i form av evalueringer av undervisning og læringsutbytte. Jeg har regnet ut at en elev i videregående i vårt fylke må gjennom ca 102 evalueringer i løpet av sine tre år i skoleslaget. Det innebærer mye tapt undervisning. Og det til hvilken nytte når det kommer til stykket?

Hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag, hva ville du gjort?

Det første jeg ville gjort, var å fjerne felles eksamen i engelsk for yrkesfag og studiespesialiserende. Det er dypt krenkende å ikke gi elevene en læreplan som er tilpasset deres framtidige yrkesbehov.

Man later som om alle barn i Norge har medfødte evner som akademikere, og stiller dem overfor meningsløse krav om studiekompetanse på et altfor tidlig stadium i utdanningsløpet deres. Vil en snekker senere utdanne seg til bygningsingeniør eller arkitekt, så finnes det alternative utdanningsveier.

Deretter vil jeg insistere på at skole ikke er et entydig begrep. Politikere snakker om skole uten å presisere om de tenker på barnetrinn, ungdomstrinn eller videregående. Fryktelig irriterende og antakelig noe av årsaken til at skoledebatter ofte blir uinteressante for en lektor i videregående. Vi kan jo ikke stille de samme

kravene til elevene gjennom hele det 13-årige løpet. De utvikler seg, og det må skolen også gjøre.

Jeg tror også jeg vil dempe pc-hysteriet i skolen. Jeg er dypt uenig i at IKT skal være et mål for opplæringen, men synes pc og smartboard osv er flotte verktøy.

I mine slemmeste stunder tenker jeg kjetterske tanker,- for eksempel at lærere som ikke er pedagoger av guds nåde, gjemmer sine manglende ferdigheter bak en pc og prosjektør. Man kan gi noen linker, men svært lite av seg selv.

Hvordan fungerer Oppland Lektorlag?

Til nå har det fungert greit fordi tidligere fylkesleder og hovedtillitsvalgt var samme person. Det blir utfordrende å finne nye rutiner for et samarbeid som fungerer kjapt nok siden vi nå har fordelt vervene på to personer. Vi er flere kvinner enn menn, men slik er det etter hvert på personalrommene også. Kvinnene blir stadig yngre og mennene eldre. Vi savner mannlige søkere til lektorstillinger.

Hvordan rekrutteres nye medlemmer i ditt fylke? Hva mener du er viktige faktorer for rekruttering til Norsk Lektorlag - hvorfor får vi nye medlemmer?

Det kommer stadig meldinger om nye medlemmer uten at vi har gjort noe aktivt for det. Tror vi har et godt rykte som fanebærere for kunnskap i videregående skole. Fagforeninger skal ta seg av medlemmenes interesser, og da er det en fordel at vi er en homogen gruppe som slipper indre stridigheter.

Vi har arrangert lunsjmøter med Gro Elisabeth Paulsen for alle medlemmer og andre potensielle på enkeltskoler i fylket. Det fungerte veldig bra hos oss på Gjøvik vgs.

På evt. hvilke områder opplever du at retorikken i nasjonale planer og styringsdokumenter ikke samsvarer med hverdagen i skolen?

- Avstanden mellom dem som bestemmer læreplaner og lærerne som skal implementere dem, er altfor stor. Jo lenger vekk du er fra skolestua, jo større makt har du over hva som skal skje der. Av og til virker det som om Utdanningsdirektoratet ikke har noen forståelse for hva lærergjerningen innebærer. Det er en tendens at elever skal klappes medhårs. Alle forventer rettigheter og privilegier, men få er opptatt av forpliktelser.

Kan du peke ut ett ord som brukes mye i skolen som du har gått lei? Hvorfor?

Tilpasset opplæring - hva er det? Skal hver elev kunne bruke meg som en privatlærer og få egne opplegg til enhver tid? Enkelte elever og foreldre tror dessverre det. Skal vi leve opp til slike forventninger, vil vi forskreve oss.

Skolen er tvert i mot en utmerket arena hvor våre unge kan lære at vi lever i et samfunn hvor alle må finne sin plass, og at vi er avhengige av at alle yter sitt til beste for fellesskapet. Jeg forbeholder meg retten til å være en del av motkreftene uansett hvilke moteretninger som dominerer pedagogikken.

Hvilket ord mener du blir brukt for lite i omtalen av skolen?

Læring betinges av egeninnsats. Det er ingen automatikk i at undervisning medfører læring. Elevene må jobbe mer, prøve mer, om og om igjen. Alt kan ikke være lystbetont og gøy. Alle vil nå toppen, men ikke alle vil gå i motbakke.

Jeg unner alle elever å føle mestring og tilfredsheten ved å ha nådd et mål ved egen innsats, ikke fordi de har en lovfestet rett.

Hva setter du mest pris på ved NLL? Jeg liker grunnprinsippene som fagforeningen er tuftet på og setter stor pris på nærheten til sekretariatet. Der er det alltid hjelp å få.

Lektorbladet nr. 5-09

33

Juridisk talt

Personvern

- Krav til tillitsvalgtes behandling av medlemmers personopplysninger

Nina Sandborg

Av Nina Sandborg, leder for juridisk kontor, Norsk Lektorlag

I alle sammenhenger hvor en tillitsvalgt skal behandle personopplysninger må personopplysningslovens regler følges.

Formål og noen definisjoner Personopplysningslovens (POL) formål er å beskytte den enkelte mot at personvernet blir krenket gjennom behandling av personopplysninger. Med begrepet personopplysninger forstås alle opplysninger og vurderinger som kan knyttes til en enkeltperson. En behandling av personopplysninger defineres som enhver bruk av personopplysninger, som for eksempel innsamling, registrering, lagring og utlevering.

Personopplysningslovens krav gjelder i alle sammenhenger hvor behandling av personopplysninger skjer helt eller delvis med elektroniske hjelpemidler, eller hvis opplysningene skal inngå i et personregister. Det stilles strengere krav ved behandling av sensitive personopplysninger. Blant annet rasemessig tilknytning, politisk og religiøs oppfatning, straffeforfølgelse, helseforhold og medlemskap i fagforeninger defineres som sensitive personopplysninger.

Behandlingsgrunnlag For de tillitsvalgte vil det særlig være i forbindelse med personalsaker, lønnsforhandlinger og konfliktberedskap at personopplysninger behandles. Ved behandling av personopplysninger kreves et behandlingsgrunnlag (POL § 8, jf. § 9). Hvis man ikke har grunnlag i en 34

Lektorbladet nr. 5-09

lovbestemmelse, må man som hovedregel ha samtykke fra den det gjelder. For de situasjoner hvor tillitsvalgte behandler personopplysninger, er et samtykke det vanligste grunnlaget.

Samtykke og informasjonsplikt Et samtykke (POL § 2 nr. 7) skal være en frivillig, uttrykkelig og informert erklæring fra medlemmet om at vedkommende godtar behandling av opplysninger om seg selv. At samtykke skal innebære en informert erklæring, betyr at den som gir samtykket, må ha kunnskap om hvordan opplysningene skal brukes og være inneforstått med det. I tillegg til samtykke er den tillitsvalgte videre forpliktet til å informere medlemmet hvis det innhentes opplysninger fra andre enn medlemmet selv.

Personalsaker Når den tillitsvalgte gir bistand i en personalsak, stilles det altså særskilte krav til diskresjon for å ivareta medlemmets integritet. Hvis den tillitsvalgte har behov for støtte i saken, kan vedkommende for eksempel søke råd hos andre tillitsvalgte i Norsk Lektorlag, eller i sekretariatet. Så lenge forespørselen er anonym slik at det ikke er mulig å identifisere hvem det gjelder, så kan den tillitsvalgte fritt søke råd uten samtykke fra medlemmet.

Hvis det imidlertid ikke er mulig å få nødvendig rådgivning uten at medlemmet identifiseres, så må medlemmet ha gitt samtykke. Hvis medlemmet ikke

samtykker, og den tillitsvalgte ikke føler seg kompetent til å gi bistand i personalsaken uten å få innhente råd, kan den tillitsvalgte si fra seg saken. Medlemmet kan da henvende seg til sekretariatet for ytterligere bistand.

Grunnkrav til behandlingen Personopplysningslovens § 11 oppstiller en rekke grunnkrav til behandlingen av personopplysninger. Opplysninger som behandles, skal bare nyttes til det uttrykkelig angitte formålet, som er saklig begrunnet i det oppdraget den tillitsvalgtes utfører på vegne av medlemmet og foreningen (som nevnt for eksempel personalsak, lønnsforhandlinger eller konfliktberedskap). Den tillitsvalgte må sørge for at opplysningene er tilstrekkelige og relevante for formålet med behandlingen, samt er korrekte og oppdaterte. Opplysningene må ikke være tilgjengelige for andre.

Opplysningene som behandles av tillitsvalgte, er opplysninger som behandles på vegne av Norsk Lektorlag, i kraft av å være en representant for foreningen.

Det er således opplysninger som tilhører foreningen, og ikke den enkelte tillitsvalgte. Opplysningene skal ikke oppbevares lenger enn nødvendig og skal deretter slettes eller makuleres.

Ved skifte av tillitsvalgt er det viktig at tidligere tillitsvalgt gjennomgår lagrede opplysninger og sletter eller makulerer dem som ikke er nødvendige, for deretter å overføre opplysningene til personen som tar over vervet.

Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

LEDER av JURIDISK kontor Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 23327994 (a), 45428594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 23327995 (a) wenche.bakkebraten.rasen@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@gmail.com

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

1. nestleder Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

2. nestleder Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Geir-Åge Svenning, Tromsø Tlf. 98 47 28 54 (a) svenningster@gmail.com

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Leder Morten Trudeng Aust-Agder Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Buskerud Lektorlag Leder Niels Vardøen Finnmark Lektorlag Leder Liv Grøneng

Hedmark Lektorlag Geir Bjørlo Hordaland Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Møre og Romsdal Lektorlag Heidi Kjørsvik Nord-Trøndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Nordland Lektorlag Leder Hege Haugmo Iversen Oppland Lektorlag Leder Karin Jansen Oslo Lektorlag Leder Leder Linda Methi Rogaland Lektorlag Leder Torill Aursland Leder Aud Sissel Hestenes Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Leder Vemund Venn Telemark Lektorlag Leder Tor Henning Olssen Troms Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Vest-Agder Lektorlag Leder Hege A. Fredriksen Vestold Lektorlag Leder Henning Wold Østfold Lektorlag Leder Rita Helgesen

Asker vgs.

Møglestu vgs.

Drammen vgs.

Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs.

Sotra vgs.

Molde vgs.

Olav Duun vgs.

Bodø vgs.

Gjøvik vgs.

Oslo hg.

Kopervik vgs.

Hafstad vgs.

Brundalen vgs.

Bamble vgs.

Kvaløya vgs.

UiA Greveskogen vgs.

Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 32 26 28 64 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no niels.vardoen@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 71 24 41 71 74 27 37 99 75 58 57 60 61 13 13 00 22 55 08 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 96 09 21 77 60 54 00 99 10 79 99 33 01 61 00 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no heidi-kj@online.no bjorn.frosthammer@ntfk.no hh@lektor.no karin.e.jansen@ansatt.opplandvgs.no linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no tor-henning.olssen@t-fk.no” geir-age.svenning@tromsfylke.no hege.a.fredriksen@uia.no henning.wold@sf-nett.no rithel@mysen.vgs.no Lektorbladet nr. 5-09

35

LT

.

P. P

P

OR

TA

PO

EN NOR GE

ST

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Landsmøtet 2009 Norsk Lektorlags landsmøte ved Quality Hotel Leangkollen 13.- og 14.november nærmer seg med stormskritt. Landsmøtet er nå fulltegnet med 120 deltakere fra hele landet.

Er den norske modellen bærekraftig?

I seminardelen fredag vil det handle om den norske modellen. NLL spør om den norske modellen for lønnsdannelse er bærekraftig i forhold til undervisnings– og forskningsyrkene.

Hvordan kan vi utvikle en tariffpolitikk som kan opprettholde rekruttering av mange nok, og flinke nok, hjerner til undervisning og forskning? Jo Thori Lind fra økonomisk institutt ved UiO og Teknas president Marianne Harg vil innlede om temaet.

I seminardelen på lørdag er temaet: ”Lektoren – kulturformidler eller pedokrat?” NLL følger opp temaet fra Landsmøtet i

2007: Lektoren i klem mellom kommandohumanismen og elevpopulismen. Filosof og forfatter Tore Stubberud og journalist, forfatter og lektor Jon Hustad innleder.

Viktige landsmøtesaker Foruten valg av sentralstyre skal landsmøtet godkjenne regnskap og styrets aktivitetsrapport for 2007-2009, drøfte og evt. vedta et nytt idegrunnlag, og ikke minst vedta en ny handlingsplan for 2009-2011.

Sentralstyret og sekretariatet ønsker vel møtt på Leangkollen!

Medlemsnett Som medlem i NLL får du tilgang til ekstranettområdet Medlemsnett.

På medlemsnettet kan du: • kommentere nyheter • diskutere aktuelle tema i diskusjonsforumet • finne aktuelle hendelser, kurs og møter i NLLkalenderen • endre kontaktinformasjonen om deg selv Korrekt informasjon gir riktig service For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig at NLL har registrert korrekt informasjon om deg i medlemsregisteret. Spesielt gjelder det korrekt adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat

e-postadresse. Det er også svært viktig at du gir oss beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass. Det er hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at NLL har oppdatert kontaktinformasjon.

Innlogging: Brukernavn: Brukernavn er ditt medlemsnummer (seks siffer).

E-postadresse: Når du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive inn den e-postadressen du har registrert hos oss. Ved spørsmål, kontakt sekretariatet.