Lektorbladet #3 2009

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Mange er opptatt av vurdering i skolen

Nr. 3 - 2009 • 8. ürgang

www.norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag mener

Bedre vurdering – eller mer byråkrati? Norsk Lektorlag avgav i mars høringssvar om forskriftsendringer til opplæringsloven angående vurdering. Formaliseringstendens Norsk Lektorlag mener at en sterkere formalisering av den faglige underveisvurderingen er lite hensiktsmessig i forhold til det overordnede målet om bedre faglig kvalitet i skolen. NLL påpeker i høringssvaret at nye krav til prosedyrer, og til dokumentasjon av disse, ikke sikrer den faglige kvaliteten i vurderingsarbeidet. I verste fall kan utstrakte krav til dokumentasjon svekke det faglige perspektivet fordi skolens ressurser og oppmerksomhet konsentreres om å oppfylle prosedyrekrav. De foreslåtte forskriftsendringene kan i stor grad leses som ny og sterkere vektlegging av formalprosedyrer mens liten oppmerksomhet rettes mot den innholdsmessige kvaliteten på sluttvurderingen. Elevsamtaler vil sprenge budsjettrammene Forslaget om at faglærer hvert halvår skal gjennomføre en samtale med eleven om kompetansemålene i faget, innebærer etter Norsk Lektorlags syn en klar styrking av elevens rett til individuell faglig oppfølging. Problemet er at slike individuelle underveissamtaler vil ta mye tid. Utdanningsdirektoratet mener at forslaget ikke vil bety endret praksis i videregående skole. Norsk Lektorlag er ikke enig i dette og mener at de foreslåtte tiltakene vil sprenge dagens ressursrammer. Beregningen av lærerårsverket baseres på undervisning i grupper og forutsetter ikke tid til mye individuell oppfølging.

Sterke rettigheter Utdanningsdirektoratets endringsforslag gir eleven svært sterke rettigheter til å bli vurdert. Norsk Lektorlag advarer mot Utdanningsdirektoratets forslag om å pålegge læreren å skaffe tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens kompetanse, også ved stort fravær. NLL mener at forskriften ikke bør inneholde formuleringer som kan tolkes dit hen at læreren har en utvidet arbeidsplikt som andre arbeidstakere ikke har. Alle kompetansemål med NLL mener at alle kompetansemålene må telle i sluttvurderingen, og at forskriften må presisere dette på en mer tydelig måte. Man må unngå at elever kan unndra seg vurdering i deler av kompetansemålene. Det bør videre gå klart fram av forskriften at forberedelsesdelen av eksamen ikke skal inngå i vurderingsgrunnlaget. NLL foreslår at sensorene skal avgjøre hva eleven skal eksamineres i ved lokalgitt eksamen, og at den eksterne sensoren skal ha det avgjørende ordet ved eventuell uenighet. Fare for dobbel byråkratisering Norsk Lektorlag støtter ikke Utdanningsdirektoratets forslag som går i retning av flere lokale varianter av vurderingsordninger, og ser det ikke som hensiktsmessig at lokale skoleeiere i stor grad skal avgjøre hvordan vurderingssystemet skal praktiseres. NLLs høringsuttalelse er tilgjengelig på www.norsklektorlag.no

Innhold Norsk Lektorlag mener Bedre vurdering – eller mer byråkrati? ..................................................................... s. 2 Fra generalsekretæren Tariffoppgjøret 2009.................................................................................................. s. 4 Minneord................................................................................................................... s. 5 Fra sentralstyret Ekstern vurdering – nødvendig forutsetning for egenvurdering ............................... s. 6 Takk til Svein Magne Sirnes...................................................................................... s. 7

Dette er det siste nummeret av Lektorbladet jeg redigerer. Det er allerede gått 4,5 år siden jeg ble bedt om å tre inn som setteredaktør i forbindelse med tidligere redaktør Per Thorvald Larsens sykdom. For meg har arbeidet med Lektorbladet blitt en morsom hobby som jeg har satt stor pris på. Spesielt kontakten med bidragsyterne – vanlige medlemmer, tillitsvalgte på ulike nivåer, NLLansatte og eksterne eksperter – har vært svært givende. Jeg er dem alle sammen stor takk skyldig for at jeg har greid å kombinere redigeringen av Lektorbladet med full stilling i skolen. Også den positive responsen fra leserne har vært inspirerende. Jeg takker for meg – og ønsker Lektorbladet og Norsk Lektorlag lykke til videre. Svein Magne Sirnes

Forsidefoto: sxc.hu

Vurdering Ny vurderingspraksis i skolen.................................................................................... s. 8 – Viktig med tolkningsfellesskap når tekster skal vurderes .................................... s. 10 Vil prøve ut mappevurdering .................................................................................. s. 12 Kunnskapsminister Solhjells eksamen .................................................................... s. 12 Ulik karaktergivning............................................................................................... s. 14 67 % av elevene fikk bedre karakter etter å ha klaget........................................... s. 15 Vurdering – norsk skoles svake punkt .................................................................... s. 16 Spørreundersøkelse med svakheter.......................................................................... s. 18 Noen viktige vurderingsbegrep................................................................................ s. 19 Muntlig eksamen er en dyr eksamensform . ........................................................... s. 20 Er testing skadelig?................................................................................................. s. 21 Det er lærerikt å være sensor.................................................................................. s. 22 Hva skjer med felleseksamen i engelsk?.................................................................. s. 23 Internasjonalisering Internasjonalisering i hele utdanningsløpet............................................................. s. 25 Presentasjon av fylkesledere Aud Sissel Hestenes og Vemund Venn..................................................................... s. 26 Nytt fra NLL Trivsel og kritikk – Vurdering av arbeidsforhold...................................................... s. 27 Nytt fra Oslo-Filharmonien Aftenpostens kultur- og debattredaktør vil gi Oslo-Filharmonien nytt konserthus ...... s. 28 Godt lønnsoppgjør for Oslo-Filharmonien................................................................ s. 28 Intervjuet Seniorene diskrimineres i skolen.............................................................................. s. 29 Gjest i LB Lærarens ti bod........................................................................................................ s. 30 Jobben min Ett helt speciellt arbetsfält . .................................................................................... s. 32 Juridisk talt Ferie! Syk? Foreldrepermisjon? Overføring? ........................................................... s. 34

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 3, juni 2009 2009 • 8. årgang ISSN: 1503 – 027X

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Svein M. Sirnes

Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994, faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr. 350,-

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Desk/red.: Svein Magne Sirnes, tlf.: 48263310

Annonser: Elin Nagelsen E-post: elin.nagelsen@cox.no Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00, Faks: 55 54 08 40

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS guro@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan 2009: 18.09, 30.10 og 18.12 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 10. mai 2009.

Lektorbladet nr. 2-09

3

Fra generalsekretæren

Otto Kristiansen

Tariffoppgjøret 2009 I skrivende stund er det brudd i lønnsoppgjøret i stat og kommune, og meglingen har ennå ikke startet. Årsaken til bruddet er mangel på fremdrift i forhandlingene om tjenestepensjon. Det store stridsspørsmålet blir avklart i megling, og når dette leses i slutten av mai, er resultatet av meglingen klart. Nærmere informasjon om resultatet finner du på våre nettsider.

F

or hovedtyngden av våre medlemmer, lektorene i kommunalt tariffområde, har det lenge vært klart at det ikke er mye friske penger å hente i årets oppgjør i og med at det i fjorårets oppgjør ble avtalt et generelt tillegg på 3,1 % fra 1. mai i år. Minstelønnssatsene heves tilsvarende, og for lektorgruppene enda litt mer. Selv uten mer penger i årets oppgjør, har lektorenes lønnsutvikling tatt et lite skritt i riktig retning de to siste oppgjørene. Men med tanke på den negative lønnsutviklingen de har hatt, særlig etter overføringen til KS, skulle det bare mangle. Jeg tør påstå at en vesentlig årsak til denne utviklingen er Norsk Lektorlags og Akademikernes spesielle innsats for lektorene i de siste lønnsoppgjørene. Det er verdt å merke seg at også i årets oppgjør så langt har Akademikerne vært den eneste forhandlingssammenslutningen som har talt lektorenes sak på de store felles forhandlingsmøtene. Det gjenstår å se om vi lykkes i våre bestrebelser på

"For våre medlemmer i de andre tariffområdene vil det være friske penger å forhandle om, og resultatet finner du på våre nettsider." 4

Lektorbladet nr. 3-09

å ta enda et skritt i riktig retning ved oppgjøret i 2010. For våre medlemmer i de andre tariffområdene vil det være friske penger å forhandle om, og resultatet finner du på våre nettsider. Pensjon Den viktigste saken i årets oppgjør er å sikre en god tjenestepensjon for offentlig ansatte, og her har NLL og Akademikerne vært klare i sine krav. For oss er det viktig å ta vare på ”stabbesteinene”; en opptjeningstid på 30 år, bruttogarantien (66 % av sluttlønn) og at arbeidstakerdelen ikke økes. Når det gjelder AFP, må det være mulighet for fleksibelt og selvvalgt uttak av alderspensjon fra 62 år, og det må være anledning til å kombinere inntekt med AFP og alderspensjon fra folketrygden uten avkorting, hverken av AFP eller alderspensjon. Det spesielt gledelige i årets oppgjør er at de fire forhandlingssammenslutningene (Akademikerne, LO, Unio og YS) står samlet bak kravene. De står også samlet bak det bruddet som har funnet sted, og det er grunn til å håpe at denne samstemtheten gir ekstra tyngde i meglingsprosessen slik at resultatet blir slik vi ønsker. 2500 medlemmer I 1997 stod fugl føniks opp av asken. Norsk Lektorlag ble stiftet med en med-

lemsmasse bestående av ca 200 ildsjeler. I dag lever organisasjonen i beste velgående med 2500 medlemmer. Fuglen har vist seg mer enn flyvedyktig. Det faktum at ordet ”lektor” nå brukes jevnlig, er i hovedsak vår fortjeneste. Det er gledelig å registrere at for svært mange nyutdannende mastere er NLL det naturlige førstevalg. Vi tror det skyldes vår tydelighet når det gjelder å satse på faglighet og kvalitet både når det gjelder profesjonsutdannelsen og utøvelsen av yrket. Med en homogen medlemsmasse er det også lettere å være tydelig når det gjelder lønnspolitiske prioriteringer. I dag er det gledelig å registrere at de skole- og utdanningspolitiske vindene blåser vår vei. Vi ser det i den ny meldingen om lærerutdanning, vi ser det i den oppmerksomhet internasjonale skoletester får. Det er all grunn til å se optimistisk på fremtiden for lektorene. Arbeidsgiver kan ikke la være å sikre seg de beste lærerne, og i den videregående skolen og på ungdomstrinnet i grunnskolen vil det være lektorene. Da er det bare å håpe at den gjenoppståtte fuglen, som nå har tatt ugleham, klarer å jage vekk de pedagogiske påfuglene som etter en tilsynelatende vellykket parringslek har klart å forkludre i utgangspunktet velfungerende læreplaner og eksamensordninger.

Minneord Yngve Svensen er død, bare 42 år gammel. Han døde etter noe tids sykdom med gode tider og tilbakefall. Yngve vokste opp på Åsen. Han var eldstemann i en søskenflokk på 4. Allerede i ungdomstiden viste Yngve sterk interesse for matematikk og realfag, det var disse fagene han valgte å utdanne seg i. Yngve gikk på St. Olav, ble ingeniør ved HiS og dro til Bergen og tok hovedfag i fysikk. I 1992 kom Yngve og kona Mariann tilbake til Stavanger. Yngve begynte som lærer ved St. Olav videregående skole og ble kollega med mange av sine tidligere lærere. Samme år ble Eirik, eldstemann av Yngves tre flotte sønner, født. Senere kom også Magnus og Torstein. Yngve har alltid satt familien først, men han hadde likevel stor plass til sin lærergjerning. Yngve brant for fagene sine. Han var realist dypt inn i hjertet. Han lette alltid etter svar og forklaringer på fysiske fenomener i hverdagen og i alt rundt oss. Helt til det siste leste han og fulgte med i utviklingen i fagene sine. Yngve var toppkvalifisert, lektor med tilleggsutdanning, og en usedvanlig engasjert lærer. Han var svært kreativ. Vi har alle sett ham i skolegården med skyveeksperimenter

og på Ledaalsmarka med potetkanon for å vise elevene fysiske lover. Elevene lot seg rive med av Yngves entusiasme, mange av dem har vært innom kontoret hans flere år etter at de gikk ut fra St. Olav for å takke ham for at han fikk dem interessert i realfag. For oss kollegaer var det godt å ha Yngve ved St. Olav. Hans entusiasme smittet. Mange av oss har hatt lange og gode diskusjoner med ham om naturlover, darwinisme, matematiske begreper og ikke minst om livet! Yngve var flink til å leve! Han har levd med et usedvanlig mot og stor styrke selv med den motgangen han møtte de siste årene. Men han kjempet og sloss mot sykdommen og var helt frisk i mange år. Han fikk tilbakefall noen ganger, men hver gang sto han på og var sikker på at dette skulle gå bra. For ikke mange år siden bygde Yngve hytte. Han syntes det var kjekt å få bygge mest mulig selv, og likte å vise til oss alle at han også var en praktisk mann, ikke bare en teoretiker. Yngve var omsorgsfull, raus og inkluderende. Han var ærlig og åpen, noe som gjorde at alle ble glad i Yngve. Hans tid med sykdom har vært vond for ham og familien, men også i denne tiden har

Yngve Svensen (Foto: privat)

Yngve vært et forbilde for oss alle og holdt humøret oppe. Han interesserte seg for skolen og andre helt til det siste. Yngve sa selv at han lærte mye av å gå gjennom dette. Han sa at han ikke var redd for å dø, men han syntes det var leit at han ikke skulle få være til stede for Mariann og de tre flotte guttene sine, Eirik, Magnus og Torstein. Våre tanker går til dem og resten av Yngves familie. Yngve vil bli dypt savnet. For kolleger ved St. Olav vgs. Åse Østebø

Lektorbladet nr. 3-09

5

fra sentralstyret

Gro Elisabeth Paulsen

Ekstern vurdering

– nødvendig forutsetning for egenvurdering Av Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag Norsk Lektorlag har i mange skolepolitiske sammenhenger pekt på at vurderings- og eksamenssystemet er nøkkelen til faglig kvalitet i skolen. Ambisiøse læreplaner og visjonære pedagogiske plattformer har liten virkning dersom vurderingssystemet jevnlig sender motmeldinger som forteller at kravene om faglige prestasjoner ikke er alvorlig ment.

(Foto: sxc.hu)

Ekstern faglig vurdering Den ideelle fordring at eleven selv skal ta ansvar for egen læring, inkludert vurdering av egne læringsresultater, er ikke forenlig med et krevende opplæringssystem. Uten ekstern faglig sluttvurdering vil skolen forvitre som institusjon. Erfarne lærere og sensorer har lenge pekt på inflasjon i karaktersystemet. Det såkalte PISA-sjokket kom slett ikke som et sjokk for dem som har hatt øynene åpne. Også Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har etter hvert innsett at det faglige vurderingssystemet må bli bedre. Ettergivenhetskultur En rekke stortingsmeldinger nevner den såkalte ettergivenhetskultur i grunnskolen 6

Lektorbladet nr. 3-09

der lærere roser elevenes aktiviteter uansett faglig gehalt. Dette fører til at elever underyter, og at de får lite greie på hva som kan forventes i fagene. Etter hvert ser vi også en tverrpolitisk enighet om at lærernes faglige autoritet må styrkes i norsk skole. Det er derfor et paradoks at i praktisk politikk fortsetter deler av embetsverket med å svekke lærernes autoritet. Regelverket gir stadig mindre støtte til den lærer som ønsker å stille strenge krav til elevene, enten det gjelder folkeskikk eller fagkunnskaper. Hjelpemidler Utdanningsdirektoratet har ikke villet lytte til protestene mot at alle mulige – og umulige – hjelpemidler skal tillates til eksamen. Mange elever tolker dette som

at de ikke behøver anstrenge seg for å bestå en eksamen, og flere erfarer at det stemmer. Heller ikke for å få standpunktkarakterer må man anstrenge seg, for elevens rett til vurdering er meget sterk. Elevenes plikter underkommuniseres i regelverket, mens faglærers plikter til dokumentasjon av korrekte prosedyrer er i ferd med å ta overhånd. Det er stor fare for at faglærere resignerer og setter for gode karakterer eller setter karakterer på sviktende grunnlag, rett og slett fordi merarbeidet og ubehaget med å holde igjen, fullstendig er lesset over på den enkelte faglærer. Frustrasjoner Stadig flere av Norsk Lektorlags medlemmer melder at vilkårene for å kunne gjøre et seriøst faglig arbeid i skolen er blitt verre. Faglige frustrasjoner knyttet til vurderingssystemet oppgis ofte som begrunnelse for tidligst mulig pensjonering. Engasjerte fagfolk gidder ikke lenger være sensorer på Utdanningsdirektoratets premisser. Faglige standarder Norsk Lektorlag har etterlyst felles faglige standarder i form av eksempeloppgaver med typesvar og tilbud om frivillige, nasjonale prøver i alle fag. Direktoratets fokus på vurdering synes kun rettet mot dokumentasjon av prosedyrer og mot elev-

rettigheter, mens den faglige kvaliteten overses. Standpunktkarakterene utgjør mer enn to tredeler av et vitnemål, men baseres i praksis helt på kunnskapen, integriteten og ikke minst utholdenheten til den enkelte faglærer. Direktoratets progressive eksamensideologi har komplisert eksamensavviklingen inntil det parodiske. Siste henvendelse til Norsk Lektorlag gjaldt spørsmål om en rektor som vil regne Ipod som tillatt hjelpemiddel til eksamen. Rektor finner neppe støtte i dagens regler for å nekte elevene musikk til arbeidet. Egosentriske krav Det er vanskelig å få gjennomslag for tanken om at vide rettigheter for eleven som individ svært ofte rammer elevene som gruppe. Enkeltelever som sliter ut sine faglærere med urimelige og egosentriske krav, forsyner seg grovt av det fellesgodet som en lærerressurs er. Elever som presser seg til for gode standpunktkarakterer, undergraver legitimiteten til vurderingssystemet. Flere gode og krevende eksamensordninger, der eksterne sensorer får større innflytelse, kan demme opp for dette. Dessverre meldte Dagbladet i mars at kunnskapsminister Solhjell vurderer å kutte ut eksamen og erstatte den med mappevurdering i tråd med Elevorganisasjonens krav.

"… når…man Tenker på Ting, så er det ofte at Tingen kjennes mye lurere ut når den er inni deg enn når den kommer ut og andre kan se på den." Ole Brumm i Ja visst har jeg rett. Kloke ord fra Ole Brumm. Utvalgte tekster. Gyldendal 2003

Takk til Svein Magne Sirnes Med dette nummeret av Lektorbladet sier Svein Magne Sirnes takk for seg som redaktør. Han har redigert bladet siden nr. 1/2005, først som fungerende redaktør i ett år i vår daværende redaktørs, Per Thorvald Larsens, sykdomsfravær. Fra 2006 har han vært redaktør, hele tiden ved siden av full stilling i skolen.

S

vein Magne Sirnes har stor arbeidskapasitet, og han arbeider meget ryddig og effektivt, noe som blant annet skyldes hans fortrolighet med moderne informasjonsteknologi. Hans sterke engasjement for Norsk Lektorlag og hans lojalitet til foreningen har gjort det til en fornøyelse å samarbeide med ham. Han har vist god forståelse for Norsk Lektorlags politiske ståsted og har hatt god teft når det gjelder å fange opp og forfølge saker. Hans solide språkferdigheter har satt sitt tydelige preg på Lektorbladet, både når det gjelder eget stoff og hjelp til å redigere andres bidrag.

Redaktørjobben er krevende, og det er derfor forståelig at den blir vanskelig å kombinere med full jobb. At Sirnes nå velger å slutte, er beklagelig, men fullt forståelig. Men jeg er overbevist om at han med sitt engasjement for lektorenes interesser vil bidra positivt til Norsk Lektorlags videre vekst og innflytelse på andre måter. Nå fortjener Svein Magne Sirnes stor takk for sin solide innsats som redaktør.

Otto Kristiansen Generalsekretær, Norsk Lektorlag

Lektorbladet nr. 3-09

7

vurdering

Tove Steen-Olsen

Astrid Grude Eikseth

Ny vurderingspraksis i skolen – fokus på elevmedvirkning og tilbakemelding Av førsteamanuensene Astrid Grude Eikseth og Tove Steen-Olsen, HiST Vurdering av elevenes læring står atter på dagsordenen. Ikke fordi det er nytt. Til alle tider har lærerne vurdert elevarbeider, enten det har vært med rødblyant i hånd på lekser og prøver eller som tilbakemelding på læringsprosesser som har gått over tid. bidra til økt motivasjon og læring blant elevene. Dette er høyst betimelig, fordi flere undersøkelser har vist at det er en svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen. Vi vil sette søkelys på komplekse forhold rundt elevvurdering. To prosjekter, et nasjonalt og et lokalt, brukes som eksempler.

(Foto: LB)

Middelmådige resultater Siden Kristin Clemets dager som utdanningsminister, har det vært et økt trykk på formelle, nasjonale prøver. Etter at den rødgrønne regjeringen innvilget ett års tenkepause for å demme opp for misnøyen med prøvene, er de nå kommet tilbake i forbedret utgave. Som de fleste vet, ble prøvene satt i gang for å bøte på norske elevers middelmådige resultater på de internasjonale testene. Hva som er nytt, og følgelig mindre kjent, er skolemyndighetenes interesse for individuell, uformell vurdering. I Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007) ble det varslet om et intensivt arbeid for å prøve ut virkemidler for individvurdering som skal 8

Lektorbladet nr. 3-09

Utydelige Hva sier så forskningen om individvurdering i norsk skole? Evalueringen av Reform 97 viste at lærerne på barnetrinnet var utydelige i sitt daglige vurderingsarbeid. De ga positive tilbakemeldinger til elever når det ikke var grunn til ros, oppsummerte ikke læringsøktene og ga sjelden korrigerende tilbakemeldinger (Klette m.fl. 2003). Et par år senere kom OECD-rapporten Equity in Education: Thematic Review som viste at norske elever ikke følges godt nok opp på en systematisk måte. OECD tror det er årsaken til at uforholdsmessig mange elever er såkalte underytere. Den årlige Elevundersøkelsen satte i 2008 fokus på læringsmiljøet. 320 000 elever fra 5. trinn til og med videregående opplæring har deltatt. Elevene sier at tilbakemeldinger på faglig arbeid skjer oftere gjennom

skriftlige kommentarer enn i samtaler. Det varierer stort hvor ofte lærerne veileder elevene om faglige forbedringer: 39 % av elevene svarer at dette skjer ukentlig, mens 20 % av elevene svarer 2-4 ganger i halvåret og 13 % at det skjer enda sjeldnere. Kompetansemål Da Læreplan for Kunnskapsløftet ble innført i 2006, var innholdet ikke beskrevet i form av temaer som før, men som kompetansemål. ”Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper, til å anvende dem i en gitt situasjon som grunnlag for handling”, sier pedagogen Dale (2006). Problemet for lærerne er at kompetansemålene ikke angis for hvert år, men for to og tre år av gangen, noe som gjør vurderingsarbeidet vanskelig. Departementet har nå innsett at mange skoler trenger veiledende årsplaner for fag og annen støtte (Stortingsmelding nr. 31, 2007-2008). Elevvurderingen blir heller ikke lett når læreplanens deler har sprikende kunnskapssyn. Generell del er innholdsorientert med nasjonens fellesgods, prinsippdelen legger vekt på elevens læringsprosess, mens fagplandelen har instrumentelle kompetansemål (Engelsen og Karseth 2007).

Det nasjonale prosjektet ”Bedre vurderingspraksis” (2007-2009) tar nettopp sikte på å få til tydeligere retningslinjer for vurdering, slik at vi får en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. 77 skoler prøver nå ut vurderingskriterier eller kjennetegn, dvs. beskrivelser av kvaliteten på det som eleven mestrer i forhold til læreplanens kompetansemål. En konsentrerer seg om kjennetegn på ”høy” eller ”lav” måloppnåelse. Noen skoler skal selv utvikle kjennetegn, mens andre skoler skal prøve ut felles kjennetegn som ble utviklet gjennom et pilotprosjekt. Utprøving av fire ulike modeller i fagene norsk, matematikk, engelsk og ’mat og helse’ skal være sluttført våren 2009. Det gjenstår å se om en kan få til et helhetlig, nasjonalt system for individvurdering, da vurdering alltid inneholder elementer av skjønn. Lade-prosjektet Det andre eksemplet på ny vurderingspraksis, er ”Lade-prosjektet: En lærende organisasjon for elevenes læring” (20062009)1. Også det et ledd i implementeringen av ny læreplan. Forskningsrådets program ”Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning” har finansiert aksjonsforskningsprosjektet, der lærere, forskere i lærerutdanningen og skoleeier samarbeider. Ett delprosjekt har fokus på mappevurdering på 1.-5.trinn. Elevene skal her velge ut det beste fra sin samling arbeider etter en bestemt periode og sette dem inn i en mappe som følger dem hele skolegangen. Før utvelgelsen har de en klassesamtale der elever og lærer drøfter kriterier for hva som er godt utført arbeid. En slik elevmedvirkning er viktig for elevenes motivasjon og kontroll over læringsprosessen. Etterpå kommer noe av det viktigste: vurderingsdialogen mellom lærer og elev eller elevgrupper om det spesielle arbeidet. Å få til en samtale om hvordan eleven lærer og hva han eller hun trenger hjelp til, såkalt metakognisjon, er viktig. Vi ser at lærerne i vurderingsdialogen verdsetter elevenes arbeid høyt, fokuserer på forståelse og faglig utvikling,

viser sammenhenger mellom læring og vurdering og legger til rette for elevmedvirkning og egenvurdering. Etterpå skriver elevene, eventuelt med lærerens hjelp, ned de viktigste momentene, slik at de kan se sin faglige utvikling (Eikseth & Steen-Olsen 2009)

Vurdering for læring Felles for begge vurderingsprosjektene er at de er en del av den nasjonale diskursen om å få til bedre vurdering for læring. Deltakerne har erfart at det er en lang og krevende prosess for lærer og elev å bevege seg fra å si ”dette er bra” til å

si ”det er bra fordi”. I pilotfasen for det nasjonale prosjektet erfarte lærerne at bevissthet om kvalitetskriterier resulterte i en mer profesjonell vurderingspraksis. I Ladeprosjektet erfarte lærerne at refleksjonssamtaler med forskere og kolleger om mappevurdering skjedde i et læringsfellesskap som førte til kompetanseheving. Prosjektet bekrefter også at læreres læring foregår best i et sosialt samspill. Førsteamanuensene Astrid Grude Eikseth og Tove Steen-Olsen arbeider ved Avdeling for lærer- og tolkeutdanning ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

(Foto: Yngve Svensen, sxc.hu)

Referanser: Dale, E.L. & Wærness, J.I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Eikseth, A.G. & Steen-Olsen, T.H. (2009). Mappevurdering på barnetrinnet. Læringssamspill mellom forskere, lærere og elever. I T. Steen-Olsen & M.B. Postholm (red.) (2009). Å utvikle en lærende skole. Aksjonsforskning og aksjonslæring i praksis. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Engelsen, B.U. & Karseth, H.B. (2007). Læreplan for Kunnskapsløftet – et endret kunnskapssyn? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 5. Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K., Aukrust, V.G., Hertzeberg, F. & Hagtvet, B.E. (2003). Klasserommets praksis former etter Reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) (LK06). Oslo: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Oxford Research. (http://www.utdanningsdirektoratet.no-upload-Rapporter Elevundersokelsen_2008.pdf [besøkt 06.11.08]). OECD (2006). Equity in Education. Thematic Review. Norway country note (2005). (http://www.oecd.org-dataoecd-10-6-35892523.pdf [besøkt 06.11.08]). Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007). …og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Utdanningsdirektoratet (2007). Bedre vurderingspraksis. Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag – en veiledning. http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/ Hefte_bedre_vurderingspraksis.pdf.

1 Dette prosjektet er et delprosjekt innenfor ”Lade-prosjektet”: En lærende skole for elevers læring (2006-2009) hvor til sammen sju forskere har deltatt. Delprosjektet som er omtalt her har hatt fokus på vurdering og tilpasset opplæring. Prosjektet er støttet av Norges forskningsråds program ”Program for praksisrettet FoU i barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning”.

Lektorbladet nr. 3-09

9

Professor Kjell Lars Berge:

– Viktig med tolkningsfellesskap når tekster skal vurderes – Det er krevende å vurdere tekster, og det er ikke lett for lærere å oppnå enighet om hvordan karakterskalaen skal forstås. Det sier professor Kjell Lars Berge ved Universitetet i Oslo til Lektorbladet. I sin doktoravhandling fra 1996 (Norsksensorenes tekstnormer og doxa. En kultursemiotisk og sosiotekstologisk analyse) tar han for seg læreres vurdering av elevtekster. Noen av avhandlingens resultater vakte oppsikt i mediene. Tolkningsfellesskap – Grunnen var at jeg hadde påvist at sensorenes vurderinger av eksamen i norsk skriftlig hovedmål ikke var pålitelige. Med andre ord kunne ikke samfunnet uten videre stole på karaktersettingen på den prestisjetunge prøven som folk da fortsatt kalte examen artium. Enkelte lærere er strenge og bruker sjelden de beste karakterene, mens andre følger en annen praksis. Noen sprer karakterene mye, andre klumper karakterbruken. Det er også vanskelig å rangere ulike teksters kvaliteter i forhold til hverandre, legger han til. Ifølge Berge er det helt avgjørende for troverdigheten til en skriveprøve at lærerne som vurderer, og elevene som skriver, er enige om hvilken skrivekompetanse som skal vurderes. Det må være enighet om hvordan elevene forventes å kunne skrive tekster på grunnlag av en slik skrivekompetanse og hva i tekstene lærerne skal vurdere.

10

Lektorbladet nr. 3-09

– Vi kan bruke begrepet ”tolkningsfellesskap” for å synliggjøre det grunnleggende kravet til en vurderingskultur. Et tolkningsfellesskap består av en gruppe mennesker som vurderer tekster likt. Et slikt tolkningsfellesskap har både en normativ og en praktisk dimensjon. De som er med i tolkningsfellesskapet, deler felles tekstnormer. Men skal tolkningsfellesskapet gjelde, må deltakerne også ta tekstnormene i bruk på en slik måte at de blir enige om hva som er relevante tekster, og hvordan disse tekstene skal rangeres, fortsetter han. De som er med i tolkningsfellesskapet, er vurderingskompetente og vurderer intuitivt på en måte som viser til samme tekstnormer. Slik utvikles felles vurderingsskjønn. Det vil si at de kan skille en ytring fra en tekst og en god tekst fra en dårlig. Tre egenskaper ved tekstnormene Etter Berges syn er det tre egenskaper ved tekstnormene som samlet bidrar til at utviklingen av et tolkningsfellesskap blir en krevende oppgave. – For det første at tekstnormer er kollektive. For det andre at de er dynamiske. For det tredje at tekstnormer er implisitte. – Hva innebærer disse tre egenskapene? Og hvilke konsekvenser har de for mulighetene til å utvikle tolkningsfellesskap blant lærere? – At tekstnormene er kollektive, innebærer at de ikke er subjektive, men intersubjek-

Professor Kjell Lars Berge (foto: UiO)

tive. Normer er ikke noe som er lagret i hodene våre, men de er der som en ressurs vi tar i bruk når vi samtaler og hevder meninger om ytringer og tekster. De finnes når vi bruker dem, så å si. Siden tekstnormer finnes når vi bruker dem i diskusjoner mennesker imellom, er de også dynamiske. Vi tar tekstnormene i bruk på nye og unike ytringer. Følgelig kan vi alltid justere normen i forhold til tidligere bruk. Tekstnormer er derfor ustabile. Et tolkningsfellesskap av vurderingskompetente tar altså tekstnormene i bruk i faktisk vurdering på en måte som er i samsvar med det semiotiske redskapet vi bruker for å vurdere. Men et tolkningsfelleskap er ikke fullverdig utviklet før lærere rangerer likt og bruker karakterskalaen likt. Tolkningsfellesskap må altså ha en felles forståelse av hvordan vurderingsredskapet skal brukes generelt og i enkelttilfeller. Berge understreker at en tolkningsfellesskapsbasert modell må ta et oppgjør med forestillingen om at det er tilstrekkelig at bare én lærer (i klassen) eller to lærere (på

(Foto: sxc.hu)

eksamen) vurderer en tekst. Han mener også vurderinger må kunne diskuteres åpent og redelig. – Vi må også kvitte oss med forestillingen om at vurderinger er intuitive, og at de ikke kan være noe annet. Og sist, men ikke minst, må vi forkaste den uvanen det er å la vurderinger av elevers skrivekompetanse basere seg på en enkelt eller et fåtall tekster. Vi kan ikke uten videre anta at en elev som skriver en drivende god besvarelse til eksamen, vil være i stand til å skrive en overbevisende resonnerende tekst uken etter. Felles ansvar Etter Berges mening må en alternativ vurderingsmodell forutsette at vurderinger må bli et felles ansvar for alle lærere med ansvar for skriveopplæringen. – Hver elevtekst bør vurderes av minst tre, helst fem, bedømmere. I en slik gruppe bør det inngå lærere med spesialinnsikt i det fagfeltet eleven skriver om. Norsklærerne bør ikke alene ha ansvar for vurdering av skriveferdighet. Det må utvikles en type rulleringsordning der alle skoler innenfor et visst tidsrom får besøk av spesielt kvalifiserte vurderingslag som ser på skriveopplæringen på de enkelte skolene, og sammen vurderer et utvalg av elevenes tekster på den aktuelle skolen. På nasjonalt nivå bør det utvikles grundige vurderingsrettledninger som justeres årlig, basert på systematiske undersøkelser av skriveprestasjoner. Vurderingsrettledningene må illustreres med mønstertekster som viser til typiske besvarelser for de ulike prestasjonsnivåene. I den daglige skriveopplæringen på skolene bør det utvikles egne vurderingsgrupper, der lærere fra

ulike fagområder med interesse for skriving utgjør skolens ekspertbedømmere. De må ha som spesielt ansvar å ha kontakt med de nasjonale vurderingsekspertene. De lokale gruppene må sette seg inn i de nasjonale vurderingsveiledningene, og kanskje også forskningen de baserer seg på. Disse lokale lærergruppene vil kunne fungere som tilsynssensorer for de av skolens lærere som driver skriveopplæring. Gruppenes vurderingsarbeid vil både kunne bidra til å justere den enkelte klasselærerens oppfatning av elevenes skriveferdigheter og til at det settes mer troverdige karakterer på tentamener og lokale skriveprøver i løpet av året. Etter Berges syn er det viktig å understreke at det må være lov å være uenig når tekster skal vurderes. – Men uenigheten må være av en slik art at grunnlaget for vurderingene man gjør individuelt, lar seg begrunne på en rasjonell måte. Det må legges til grunn i vurderingsgruppene at alle vurderinger skal og må kunne diskuteres og justeres. I tillegg må det lages vurderingsdokumenter som på en systematisk måte avdekker den enkelte bedømmerens karakterskalabruk og rangering av besvarelser. Ved å plassere tekstene på et rangeringsskjema vil det være mulig å diskutere uenighet på en håndfast og praktisk måte. Siden vurdering er en kollektivt ansvar, må bedømmerne til slutt bli enige om rangeringene. Såkalte spriktekster kan eventuelt overlates til en oppmannsgruppe som får rett til å endelig avgjøre hvordan tekstene skal rangeres. Sannsynligvis er definisjonene av trinnene i den norske karakterskalaen for vage til at skalaen kan bli et tjenlig vurderingsredskap i et

slikt rangeringsarbeid. Skal tolkningsfellesskap utvikles, må eksplisitte trinnmål formuleres for alle relevante skriveaktiviteter og skrivemåter som det er aktuelt å prøve elever i. Elevens tekstsamling Et viktig vilkår for å utvikle et tolkningsfellesskap er at vurderingene må være basert på mange og forskjelligartede tekster skrevet i ulike skrivesituasjoner, for ulike mottakere, i forskjellige skrivemåter og genrer og med varierte hensikter. – De kollektivt gjennomførte vurderingene må altså basere seg på et variert utvalg tekster som eleven har skrevet innenfor rammene av en systematisk skriveopplæring. På forhånd må det være klart hva slags skrivekompetanse som skal utvikles, og hvilke skrivemåter som skal avdekke denne skrivekompetansen. Hvilke skriveoppgaver som skal inngå i prøven som skal synliggjøre skriveferdighetsnivået, må være klart for elever, lærere og bedømmere på forhånd. Rent praktisk kan man for eksempel innføre elevens tekstsamling. Den utvikles over tid og inneholder tekster og skrivemåter som skolen prioriterer i sin skriveundervisning. Disse tekstsamlingene vil kunne evalueres av ekspertgruppene på den enkelte skole én eller to ganger i året. Sannsynligvis vil den akkumulerte reliabiliteten, det vil si summen av alle bedømmeres og bedømmergruppers vurderinger av alle tekstene i elevenes tekstsamlinger, bli meget høy. En slik vurderingsmodell avindividualiserer vurderingene og vil kunne legge til rette for at tolkningsfellesskap med akseptabel reliabilitet vil bli mulig også i skriveprøver. lektorbladet@norsklektorlag.no Lektorbladet nr. 3-09

11

Vil prøve ut mappevurdering Kunnskapsdepartementet skal prøve ut en ny ordning hvor arbeidet gjennom hele året erstatter nåværende eksamen. Det fortalte kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell tillitselever fra hele landet som i midten av mars var samlet på Elevtinget i Oslo. – Vi ønsker å måle elevenes kunnskaper på en måte som likner den de møter på universitetet og i arbeidslivet, sa Solhjell.

Nettopp dette har etter kunnskapsministerens syn vært mye av kritikken mot dagens ordning: At den baserer seg på én enkelt dags prestasjon, og dermed ikke speiler elevenes arbeid gjennom hele året.

sensor. Det er allerede flere skoler som har tatt i bruk mappevurdering, men til nå har mappene kommet i tillegg til ordinær eksamen.

– Å la elevene få mappevurdering, i stedet for eksamen, er en av tingene vi vil prøve ut. Elevene leverer inn oppgaver gjennom hele skoleåret, og disse blir vurdert samlet, fortalte Solhjell til Dagbladet.

– Det er flere land som har avviklet eksamen, og vi vil vurdere om det er hensiktsmessig her i landet også. Men først må vi finne ut om det er andre måter å vurdere elevenes kunnskaper på som er bedre, sa kunnskapsministeren.

Tanken bak mappevurdering er at arbeidet elevene gjør i løpet av et skoleår, samles og vurderes anonymt av en ekstern

Allerede i Soria-Moria-erklæringen varslet regjeringen at den ønsket å vurdere den norske eksamensformen.

Kunnskapsminister Solhjells eksamen Av professor Kaare Skagen, Høgskolen i Oslo Lektorer og lærere har lenge vært fortvilet over nedbyggingen av eksamen, særlig i videregående skole. Nå er hjelpemidler og forberedelse tillatt ved de aller fleste eksamener. Ordningen gjør det svært vanskelig å bedømme i hvilken grad elevene virkelig behersker stoffet, eller om det er tale om gode parafraser. Mappesystem Elevenes motivasjon synker fordi mange regner med at det er tilstrekkelig å bruke forberedelsestiden, ofte én dag, intensivt – det er jo så mange gode hjelpemidler. Nå har statsråd Solhjell varslet at det antakelig er over og ut for eksamen i norsk skole. Den skal erstattes av et mappesystem der elevene skal vurderes ut fra arbeider gjennom hele året. Ordningen vil føre til dramatisk mindre kontroll med elevenes faglige prestasjoner, og i virkeligheten blir det umulig å skille mellom arbeider der eleven har fått mye hjelp, og selvstendige arbeider. Den endelige nedbyggingen av eksamen vil føre til

12

Lektorbladet nr. 3-09

mindre motivasjon og mindre selvstendighet. De elevene som har gode hjelpere, vil få enda større fordeler. Ordningen vil kunne bli en ”familieeksamen” eller en ”venneeksamen” der det ikke er den enkelte elev som prøves, men kunnskapen i elevens familie eller vennekrets. Kunnskapsarv Eksamen er en avgjørende struktur for å sikre kvalitet på norsk skole. Uten en eksamensordning som er på forsvarlig faglig nivå, er verken gode karakterer eller et høyt utdannelsesnivå i nasjonen mye verdt. I skole og opplæring er eksamen, prøver og tilbakemeldinger til elevene

Professor Kaare Skagen (foto: Svein Einar Bolstad)

(Foto: sxc.hu)

ikke bare viktige, men helt avgjørende for læringen. Mye forskning og erfaring peker på at elever og studenter orienterer seg mot og legger opp læringsløpet etter eksamen. Eksamenskravene bestemmer i stor grad den arbeidsmengden som elevene legger ned i fagene. Er eksamen for lite krevende, blir dette lynraskt kjent blant studentene. Det er en velkjent elevog studentkompetanse å kunne beregne omtrent hvor mye arbeid som skal til for å surfe gjennom et studium uten for stor krav. Det er gjennom eksamen at store deler av samfunnets kunnskapsarv vedlikeholdes og utvikles. Ettergivenhet Den utformingen eksamen og vurdering får i skolen, springer ut av et syn på læring. Skoleforskning har konstatert en viss ettergivenhet, særlig hos lærere i grunnskolen, når det gjelder hvordan vurdering skal håndteres. Et grunnprinsipp for skolen må være at uten korreksjoner skjer ingen læring. Tilbakemeldinger på elevenes faglige prestasjoner må skje ved at det som er godt, får ros, og det som 13

Lektorbladet nr. 4-08

må forbedres, får korreksjoner. Dette innebærer at særlig faglige vurderinger og eksamen må bli en naturlig del av kommunikasjonen mellom lærer og elever. Eksamen og vurdering må være enkel og tydelig slik at elevene forstår hva som kreves. Rettferdighetskravet innebærer at alle elever så langt som mulig må bedømmes etter samme krav og kriterier. Her er det tradisjonen med sentralt gitte eksamener som gir best muligheter for nasjonale kriterier og for forankring av disse kriteriene hos lærerne som sensurerer. Den langsomme nedbyggingen av sentralt gitte eksamener over flere tiår har svekket mulighetene for å vedlikeholde og utvikle en felles vurderingskompetanse hos lærerne. Digitalisert eksamen Et hovedpoeng med eksamen og vurdering er at dette er meldinger til samfunnet om hvilken kompetanse den enkelte elev har ved skoleslutt. Her dreier det seg om en individuell kompetanse som enkeltpersoner skal ta med seg til høyere utdannelse

eller inn i en jobb. Eksamenssystemet må gi tilstrekkelig sikkerhet om at vitnemål fra skoleverket virkelig er uttrykk for den enkeltes innsats og kompetanse. I dag er det økende usikkerhet om i hvilken grad vurderinger og eksamen er gyldige som uttrykk for personlig og individuell kompetanse. Utbredelsen av Internett har økt mulighetene for kopiering kraftig. Dette har ført til at alle former for hjemmeeksamener er forbundet med større usikkerhet enn tidligere. Om få år skal eksamen i hele skoleverket være digitalisert. Elevene skal besvare eksamensoppgavene på PC. Bortsett fra risikoen for tekniske problemer øker også mulighetene for god gammeldags juks. Hvordan skal skolen sperre elevene fra adgang til det stoffet de skal kunne uten hjelpemidler? Hvis eksamen skal avlegges på egen laptop, kan hele den digitale læreboka være tilgjengelig, enten på harddisken eller på medbrakt minnepenn. Mange lærere har det bestemte inntrykket at ingen verken i Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet forstår hva digitalisert eksamen virkelig innebærer. Lektorbladet nr. 3-09

13

Ulik karaktergivning En undersøkelse ved Norges Handelshøyskole (NHH) i Bergen slår fast at karaktergivningen ved landets høyskoler kan være svært ulik. Undersøkelsen er gjort blant NHHstudenter som er tatt opp fra økonomisk-administrative studier ved 23 ulike høyskoler til andre avdeling ved NHHs siviløkonomstudium. Resultatet avslører at noen høyskoler er for ”snille” med karakterene, andre for ”strenge”.

(Foto: sxc.hu)

Hovedhensikten med eksamen er å sikre en rettferdig og faglig sikker vurdering av elevenes arbeider. Eksamensordningen skal gi muligheter for å belønne innsats og arbeid med gode karakterer. Derfor må så like vurderinger som mulig sikres ved nasjonale, sentralt gitte eksamener. I kombinasjon med standpunktkarakterer gir eksamen uttelling både for prestasjoner basert på hjemmearbeid med hjelp fra andre og individuelle prestasjoner uten hjelpemidler. Det er vesentlig å ha prøver og eksamen der elevene viser fram sin kunnskap og sine ferdigheter på egen hånd. Skolen skal gi et individuelt vitnemål, og eleven skal som enkeltmenneske søke på studieplass og arbeid. Rettferdig vurdering Den mest rettferdige vurderingen av eksamen skjer ved sentralgitte eksamener der lektorer og lærere kan samstemme kriterier og karakterer. Flere sentralgitte eksamener vil øke forutsigbarheten og rettferdigheten for elevene. Utdanningsdirektoratets satsning på full bruk av hjelpemidler har forsterket forskjellene mellom elevene. Det ser ut til at sentrale skolemyndigheter ikke har fått med seg at langtidshukommelsen er en avgjørende evne i læring og arbeid. Modne, dannede og kompetente personer må ikke til enhver tid omgi seg med ordbøker, leksika og

14

Lektorbladet nr. 3-09

oppslagsverk. Derfor er det ikke noe argument mot eksamen at den bygger på hukommelse – siden all læring dreier seg om å lagre kunnskap og utnytte den til refleksjon. Tvert imot har det i årtier utviklet seg en hukommelsesfiendtlig holdning i norsk skoleverk. En faglig begrunnet eksamensordning uten hjelpemidler vil understreke betydningen av å lære og huske det som læres. ”Ikke anstreng deg!” I Kunnskapsløftet er det klart at vurdering skal skje ut fra faglig nivå og faglige kriterier. Slik vurdering er avhengig av at elevene i tilstrekkelig grad gjør sine prestasjoner på eksamen under kontrollerte forhold. I virkeligheten hviler hele det norske utdanningssystemet på at karakterer og vurdering er rettferdige og pålitelige, kunnskapsbaserte og i samsvar med internasjonalt nivå. Utfordringen er å fastholde en eksamensordning som sikrer faglige utfordringer og nivå i norsk skole. Skoleforskning har vist at norske elever ikke får tilstrekkelig med faglige utfordringer. Eksamen er den avgjørende faglige utfordringen i skolen: Hvis eksamens- og karakterkravene er for lave, betyr det at samfunnet sier til elevene: Ikke anstreng deg! Den pågående revisjonen av vurderings- og eksamensformer i norsk skole blir Solhjells skolepolitiske eksamen.

Studenter fra ”snille” høyskoler gjør det gjennomgående dårligere på Handelshøyskolen enn studenter fra ”strenge” høyskoler. Det er Aftenposten som melder dette. I arbeidet med undersøkelsen ble det valgt ut en ”referanseskole”, og studentene fra den ”snilleste” høyskolen fikk i gjennomsnitt 0,59 dårligere karakterer ved NHH enn studentene fra referanseskolen. De som kom fra den ”strengeste” skolen, fikk 0,39 bedre karakterer enn studentene i referansegruppen. Forskjellen er dermed nesten ett karaktertrinn. Undersøkelsen avslører at studenter innenfor fagområder med små studentgrupper gis bedre karakterer. Det er også lettere å få gode karakterer hvis man velger fagområder som trekker til seg de svakeste elevene. To-tre skoler er i hver ende av denne skalaen, og det viser seg at det er en viss sammenheng mellom størrelsen på høyskolene og karaktersettingen. Undersøkelsen sier ingenting om hvilke høyskoler som skiller seg ut. Norges Handelshøyskole ønsker ikke å stemple noen høyskoler som for ”snille”, og navnene kommer til å forbli en godt bevart hemmelighet. Resultatet i undersøkelsen kommer heller ikke til å bli tatt opp med aktuelle høyskoler.

Inge Bungum (foto: LB)

67 % av elevene

fikk bedre karakter etter å ha klaget Da lektor Inge Bungum ved Hafstad vidaregåande skule i Førde fikk se karakterene elevene i en hans norskklasser hadde fått ved eksamen i sidemål i 2006, ble han ikke bare overrasket, men også sjokkert. – Elever som jeg regnet med ville kunne skrive til 4 eller 5, var gått én eller to karakterer ned. Det var ingen som hadde fått 5, og i tillegg var det påfallende mangel på overensstemmelse mellom karakterene i norsk hovedmål og sidemål, forteller han. 67 % gikk opp Etter å ha rådført seg med skolens ledelse bestemte han seg for å kontakte samtlige elever og oppfordre dem til å klage på sensuren. 22 elever fulgte hans råd. I juli 2006 forelå resultatet av klagebehandlingen: 15 fikk endret karakter (alle gikk opp, to gikk opp to karakterer, resten én karakter). Prosenten som gikk opp, var 67. I utgangspunktet var snittet for eksamen mellom 2,5 og 2,6, mens det endelige resultatet ble over 3. – At 15 elever i en klasse fikk endret karakter etter klage, taler sitt tydelige språk om at sensuren var ”hinsides” all fornuftig vurdering. I tillegg klaget fire over karakteren i hovedmålet – alle fikk én karakter bedre, fortsetter han. – I betraktning av hvor mye som står på spill når det gjelder elevenes studie- og yrkesvalg, er det all grunn til å spørre om det er noe fundamentalt galt med sensuren i norsk. Er sensorene kvalifisert for oppgaven de har påtatt seg? Eller er det rutinene og kriteriene som ikke er gode

og tydelige nok? spør Bungum, som selv har mange års erfaring som sensor. – Tidligere gikk sensorene alltid grundig gjennom oppgavene og så nærmere på et representativt utvalg besvarelser for å sikre en mest mulig lik vurdering, men jeg har registrert at denne delen av sensormøtene nå er tatt bort, trolig for å spare penger. Det som bekymrer meg enda mer, er et bestemt inntrykk av at det er mange sensorer som har utviklet helt private oppfatninger av hva som er en god, middels og dårlig besvarelse. De sentralt gitte kriteriene kunne nok også ha vært tydeligere. Mangel på tydelige kriterier og private oppfatninger blant sensorene går etter mitt syn spesielt ut over elever som har bokmål som sidemål. Det er allment kjent at norsksensorene ser gjennom fingrene med svakheter i stiler som elever med nynorsk som sidemål skriver, mens elever med bokmål som sidemål blir underkastet en langt strengere sensur, noe som er dypt urettferdig.

Bungum legger ikke skjul på at han lenge har etterlyst en bred debatt om kriteriene for karaktergivning i norskfaget, både hovedmål og sidemål.

Den norske språksituasjonen – Hva kan årsaken være hvis dette stemmer? – Jeg tror fenomenet har sammenheng med det faktum at normen er mye tydeligere og generelt mer akseptert i bokmål, mens nynorskskrivende ikke har samme forhold til hva som regnes som normrett nynorsk. Det er med andre ord et resultat av den spesielle språksituasjonen i Norge.

– Jeg har behandlet disse spørsmålene i doktoravhandlingen min og i forbindelse med det såkalte KAL-prosjektet. Det skuffende er at Utdanningsdirektoratet ikke foretar systematiske undersøkelser av påliteligheten ved eksamen. Det burde ikke være en altfor krevende oppgave, men jeg regner med at det kommer til å bli gjort når vi igjen får nasjonale prøver i skriving. lektorbladet@norsklektorlag.no

– Et grunnleggende skille går for eksempel mellom på den ene siden dem som er opptatt av formelle sider ved en besvarelse, som rettskrivning, formverk og tegnsetning, og på den andre siden dem som følger mer holistiske vurderingsprinsipper og ser på elevens evne til å kommunisere og originalitet ved språk og innhold, sier han. Ikke overrasket – Det som Inge Bungum opplevde, overrasker meg overhodet ikke, sier professor Kjell Lars Berge i en kommentar. – Det er få fagfolk som har brydd seg om å undersøke reliabilitetsproblemene på avgangsprøvene i norsk hovedmål og sidemål, legger han til.

Lektorbladet nr. 3-09

15

(Foto: sxc.hu)

Vurdering

– norsk skoles svake punkt Av lektor Margrethe Hall Christensen

Margrethe Hall Christensen er lektor ved Ås videregående skole i Akershus.

Vi må definere hva vi ønsker at elevene skal kunne når de er ferdige med et kurs eller fag, og sette tydelige minimumskrav til både ståkarakter og 5 eller over, skriver lektor Hall Christensen i denne artikkelen. Engelsk Jeg har vært sensor i engelsk for annen gang, nå sist etter Kunnskapsløftet, og kan konkludere med at jeg har veldig mye å utsette på vurderingssystemet generelt, eller rettere sagt fraværet av et slikt system i Norge, og på engelskeksamen spesielt. Eksamen i femtimerskurset i engelsk for Vg1 SSP (studiespesialiserende program) og Vg1 og Vg2 YF er den samme og gir generell studiekompetanse. Den ordningen skaper i seg selv en del problemer for

16

Lektorbladet nr. 3-09

sensorene, problemer som ville ha vært unngått dersom det hadde vært to ulike eksamener til to ulike formål: én til dem som skal ha generell studiekompetanse, og én til dem som ”bare” skal ha fagbrev. Når sensor ikke vet om målet med eksamenen er å få fagbrev eller generell studiekompetanse, blir det særdeles vanskelig å sette grensen mellom karakter 1 og 2, og i praksis blir grensen satt subjektivt og ulikt, det vil si tilfeldig. Skal en elev ha generell studiekompetanse, må eksa-

men vise at eleven kan klare seg på et universitetsstudium. Skal en elev ha fagbrev, må eksamen vise at eleven kan kommunisere og forstå engelsk på et mer grunnleggende nivå og ha et visst ordforråd i fagområdet eleven skal jobbe i/med. Fagbrev I praksis fungerer vurderingen av denne felles eksamenen slik at noen sensorer tenker slik: ”Stakkar, han/hun skal jo bare ha et fagbrev. Skal jeg stoppe vedkommende i det? Nei. Jeg setter en toer”.

"Det skandaløse her er det at vi sensorer ikke fikk noen som helst opplæring eller oppfølging." Andre sensorer, meg selv inkludert, tenker annerledes: ”Vil denne eleven klare seg på universitetet? Nei. Dette er veldig lav kompetanse. Jeg setter en ener.” Hvem vet om yrkesfagseksaminanden har tenkt seg på påbygging for å få generell studiekompetanse eller ikke? Et annet problem med felles eksamen er at det under oppgave to gis to ulike oppgavetyper, hvorav eleven skal velge kun én. Den ene er myntet på yrkesfagselevene og relateres til arbeidsliv, og den er språklig sett en enkel oppgave som det er vanskelig å gjøre det eksepsjonelt bra på, men også vanskelig å ikke få til noe på. Den andre oppgaven er språkrettet og forventer påpeking av grammatiske feil eller språklige korreksjoner med bruk av grammatisk og/eller syntaktisk terminologi. Elevene velger selv hvilken oppgave de vil besvare, uavhengig av om de er yrkesfagselever eller SSP-elever. Det sier seg selv at de fleste tar den enkleste versjonen. Noen flinke (og noen som ikke skjønner sitt eget beste) tar kanskje språkoppgaven. Etter 150 oppgaver hadde ingen klart å besvare denne meget godt, dvs. til 5 eller 6. Oppgavene er med andre ord så ulike at de ikke kan sidestilles i vurderingsøyemed, men det er akkurat det de blir. Stryk Det stod i sensorveiledningen at det er viktig at eleven svarer på oppgaven, men ikke hvor viktig. Flere elever hadde svart på spesifikke spørsmålsstillinger til litteratur og/eller film, der forberedelsestemaet var innbakt, med rene, generelle litteraturanalyser av et verk som de tydelig hadde jobbet med i undervisningen. Det var dog ikke det det spurtes om, og jeg mente dette måtte være stryk, trass i greit språk (som sannsynligvis var kopier fra undervisningsnotater). Sensorgruppen min havnet ofte på et utregnet gjennomsnitt. Kun i oppgaver

der jeg kunne påvise en opphavskilde, som jeg hadde slått opp på nettet, fikk jeg gjennomslag for stryk. Elever som tydelig hadde tatt med og kopiert en lærers notater, stod. Det siste dilemmaet kom i forbindelse med at oppgaven bestod av to deler, der begge skulle vektes likt ifølge sensorveiledningen. Oppgavene i del én var for det første betydelig lettere enn i del to. I tillegg dukket det av og til opp besvarelser som bare hadde svar på en av delene. Hvordan vurderer man dem? Må man i det minste ha svart på alt for å stå? Eller kan man stå med bare en del besvart? Jeg har ingen anelse, og det var ingen føringer. Ingen opplæring Det skandaløse her er det at vi sensorer ikke fikk noen som helst opplæring eller oppfølging. Vi hadde en skriftlig sensorveiledning, men den sa ingen ting om minimumskrav, verken til ståkarakter eller til for eksempel karakterene 5 og 6, som jo skal være meget gode besvarelser. Det stod at kritisk bruk av kilder er en del av en meget god besvarelse og rimelig god bruk av kilder gir karakterene 4 eller 3, men når ca 70 % ikke bruker eller oppgir kilder i det hele tatt, hva da? Hvor viktig er det, med én dags forberedelsestid og alle hjelpemidler tillatt, å bruke kilder? Ville det for eksempel ikke være et rimelig minimumskrav for karakteren 5 og 6 at kilder er brukt, og helst på en fornuftig og hensiktsmessig måte? For, hvis det ikke er så nøye, hvorfor står det der da? Sensorveiledningen sa ingen ting om dette. Og vi sensorer mener ulikt om slike avanserte – og nye krav. Kvalitetsunnvikelse Dette er forholdsvis enkle problemstillinger, synes jeg, som man lett kunne ha tatt noen avgjørelser på og skrevet ned eller informert både sensorer og lærere om på forhånd. For, det aller mest graverende er

jo nettopp det at det sitter sensorgrupper rundt om i landet, ja, til og med i samme rom, som synser på hvert sitt personlige vis og avgjør, hver for seg, og uavhengig av hvordan de andre sensorene tenker og av hvordan eksamensmakerne og fagplanmakerne tenker eller har tenkt. Dette er et skoleeksempel på både urettferdighet og norsk kvalitetsunnvikelse. Jeg har hørt at tilsvarende skjer i matte der retting og riktige svar i prosent kan være helt likt, men sensorgruppenes karakterskalaer varierer! Det vil si at to elever som begge har 75 % riktige svar på matteeksamen, kan få hver sin karakter; en får 4, den andre 5, bare fordi de ble rettet av to forskjellige sensorgrupper som brukte hver sin skala! Tydelige minimumskrav I engelsk er jo ikke retteprosessen like enkel da vi har med tekster å gjøre, men de problemstillingene jeg har nevnt her, kan man godt lage noen minimumskrav og kriterier ut av. Jeg vil påstå at det er denne merkelige uvilligheten til å gjøre dette som hemmer kvalitetssikring og kompetanseheving i den norske skolen. Vi må definere hva vi ønsker at elevene skal kunne når de er ferdige med et kurs/fag, og sette tydelige minimumskrav til både ståkarakter og 5 eller over. Det er ikke så vanskelig. Uvisshet, ”cirkahet”, utydelighet, det tåkelagte ”helhetsvurderings”begrepet og tilfeldighet i sensureringssystemet er fordummende både for lærere og elever. Det var flaut i høst å måtte være en del av dette. I tillegg var det enormt frustrerende å ikke ha noen instans eller overordnet sensor å gå til når problemstillingene ble mer og mer tydelige og presserende. Gode norske lærere og gode norske elever fortjener bedre. Faglig kvalitet begynner og slutter med god, grundig og gjennomtenkt eksamensvurdering og et sensurerings- og opplæringssystem som støtter dette.

Lektorbladet nr. 3-09

17

Spørreundersøkelse med svakheter Av Marit Kjærnsli, Astrid Roe og Svein Lie, ILS på utallige samlinger rundt i landet. Vår erfaring er at det bildet PISA tegner av norsk skole, i stor grad blir gjenkjent og tatt på alvor.

PISA-kritikk I mars kunne flere aviser melde at åtte av ti lærere mener PISA-undersøkelsen gjør skolehverdagen surere, og at over halvparten er i tvil om det er læreplanen eller PISA som skal styre skolen. Ifølge lærerne som var med på undersøkelsen, får PISA for mye oppmerksomhet og endrer skolens fokus. 79 prosent mener at det har blitt mindre trivelig å være lærer som følge av PISA-debatten, og 76 prosent mener at den skader skolens omdømme. Vi bad PISA-forskerne Marit Kjærnsli, Astrid Roe og Svein Lie ved ILS kommentere denne undersøkelsen.

(Foto: sxc.hu)

K

ilden til oppslaget er en artikkel i Utdanningsforbundets tidsskrift ”Bedre skole”. Det blir tegnet et bilde vi som PISA-forskere ikke på noen måte kjenner igjen etter at vi i mange år har hatt bred kontakt med lærere og presentert og diskutert PISA-resultater

18

Lektorbladet nr. 3-09

Tendensiøs Den største svakheten med spørreundersøkelsen er at svært mange av spørsmålene er utformet på en tendensiøs måte, enten ved at de legger premisser som ikke er i overensstemmelse med virkeligheten, eller ved at de påvirker respondentene i en bestemt retning. Enkelte spørsmål gjør at uansett hva man svarer, blir det like galt. Vi har mottatt flere henvendelser fra lærere som har påpekt nettopp dette, samt at det er liten tvil om at formålet med undersøkelsen er å vise at norske lærere er negative til PISA. To eksempler kan illustrere dette: Ett av de utsagnene som respondentene skal si seg enige eller uenige i, lyder slik: ”PISA-resultatene gir et korrekt helhetsbilde av kvaliteten i norsk skole”. Dette kan saklig sett bare besvares med ”helt uenig”, også av oss, uten at det innebærer noen negativ holdning til PISA som undersøkelse. Hvem tror at det går an å gi et ”helhetsbilde” av norsk skole ved en to timers skriftlig prøve og et kort spørreskjema? PISA-undersøkelsen har helt klare begrensninger, men med kjennskap til den faglige ekspertisen som ligger bak undersøkelsen, vil vi hevde at det den måler, måles med høy kvalitet. De kognitive kompetansene som er sentrale i PISA, er i stor grad sammenfallende med Kunnskapsløftets beskrivelse av grunnleggende ferdigheter i lesing og regning, samt fagene matematikk og naturfag. PISA har tilført norsk skole betydelige impulser når det gjelder å beskrive krite-

rier for kompetanse, særlig når det gjelder god leseforståelse. En pålitelig vurdering av hvor man står, gir et godt utgangspunkt for å komme videre framover. Det gjelder både for enkeltelever og for vår nasjonale skolepolitikk. Feilaktig bilde Et annet utsagn lyder: ”PISA-debatten har gitt folk et feilaktig bilde av kvaliteten i norsk skole”. For det første er det høyst uklart hva som her menes med ”PISAdebatten”. En liten del av ”debatten” har gått ut på å kritisere PISA, mens en mer konstruktiv ”debatt” har dreid seg om hvilke pedagogiske og skolepolitiske tiltak som bør settes i verk på bakgrunn av PISA og annen skoleforskning. Videre har spørsmålet som premiss at PISA gir seg ut for å måle kvaliteten i hele norsk skole, noe som aldri har vært hensikten. Et annet stort problem ved undersøkelsen er at svarprosenten for lærere er så lav som 38 %, noe som gjør at det er vanskelig å vite hvem som faktisk har svart. Spørreundersøkelser som skal tas seriøst, krever en langt høyere svarprosent blant de uttrukne for at man skal kunne generalisere ut fra resultatene. Spesielt når spørsmålene er så tendensiøse og ledende som i denne undersøkelsen. Norske læreres holdninger til og synspunkter på PISA-undersøkelsen er interessant stoff for både skolefolk og forskere, derfor er det beklagelig at Utdanningsforbundet har brukt ressurser på og går faglig god for en undersøkelse som holder så dårlig kvalitet og derfor gir et så lite troverdig bilde av hva norske lærere faktisk mener om PISAundersøkelsen.

Henning Fjørtoft (f. 1976) er stipendiat i nordisk litteratur ved NTNU. Han har publisert boka Effektiv planlegging og vurdering (LNU/Fagbokforlaget 2009), og har holdt kurs på skoler over hele landet.

(Foto: sxc.hu)

Noen viktige vurderingsbegrep Av Henning Fjørtoft Hva er vurdering? Vurdering blir gjerne definert som å samle inn og fortolke informasjon i lys av et mer eller mindre definert kriterium. Innsamlingen kan og bør skje på en rekke forskjellige måter, avhengig av konteksten og formålet for læringen. Generelt kan vi si at kvaliteten på vurderingen avhenger av både kvaliteten på informasjonen, fortolkningen og kriteriene. Med kvalitet på informasjonen

mener vi hvordan den er innhentet, og ikke nivået på elevens prestasjon. Normbasert og kriteriebasert vurdering Det finnes en forskjellige vurderingspraksiser og -systemer. I normbasert vurdering er målet å vurdere elever for å sortere dem i forhold til hverandre. En vanlig måte å fordele dem på i Norge er fordelingen under middels/middels/

over middels. Slike system har ofte vage eller usynlige kriterier, og fremmer ikke mestring og motivasjon i særlig grad. I kriteriebasert vurdering er derimot målet å vurdere elevens prestasjoner mot et forhåndsdefinert sett med læringsmål og kriterier. Her sammenlignes aldri elever med andre i vurderingsprosessen. I Norge skiftet vi fra et normbasert til et kriteriebasert vurderingssytem med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Formativ og summativ vurdering I Norge har vi tradisjonelt hatt en sterk tradisjon for summativ vurdering (vurdering av læring). Vi lærere liker å tro at fyldige kommentarer sammen med karakterer hjelper elevene til å prestere bedre neste gang, men vurderingsforskningen har vist at dette sjelden er tilfellet: Summativ vurdering har liten eller ingen effekt på læring. Den samme forskningen forteller oss imidlertid at læringseffekten er stor hvis elevene får formativ vurdering (vurdering for læring) underveis i en oppgave. Slik vurdering viser eleven vei til neste steg i læreprosessen, og forteller eleven hva han/hun ennå ikke har lært. I et normbasert system kan slik hjelp bli oppfattet som urettferdig. I et kriteriebasert system er dette god vurderingspraksis. Lektorbladet nr. 3-09

19

Reliabilitet og validitet Reliabilitet beskriver en vurderingsmåtes evne til å produsere samme resultat over tid. Validitet beskriver i hvilken grad en vurderingsmåte reflekterer den kompetansen den skal vurdere. Validitetsbegrepet problematiserer dessuten hvordan vi bruker informasjonen fra vurderingen, og hvilke slutninger vi trekker basert på den. En kompetent lærer mestrer mange vurderingsformer, kjenner styrkene og svakhetene til forskjellige oppgavetyper, og kan velge den som passer best til en gitt situasjon. Tradisjonell og autentisk vurdering I tradisjonell vurdering er læreboka, leksene og prøvene de viktigste læringsog vurderingsverktøyene. Her er det et vanntett skille mellom det elevene gjør for å lære (svar på spørsmål, diskusjoner i klasserommet, oppgaver i læreboka) og det elevene gjør for å bli

vurdert (tester, prøver og innleveringer). Undersøkelser viser at svært få norske lærere sjekker at leksene faktisk blir gjort. Enda færre vurderer leksene for å veilede eleven videre. I autentisk vurdering utgjør derimot elevenes arbeidsoppgaver en del av større prosjekter. De kan for eksempel finne kilder, konstruere problemstillinger og løse mindre oppgaver hjemme, og så bygge disse inn i et større arbeid som en artikkel, en powerpointpresentasjon eller en plakat. Elevene opplever ofte at disse oppgavene er langt mer meningsfylte og motiverende enn å skrive ”svar på spørsmål s. 53”. Fordi denne vurderingen skjer over tid, får elevene rikelig med formativ vurdering underveis. Autentisk vurdering krever imidlertid godt formulerte, reliable og valide kriterier. Konstruktivistisk læring og formidlingspedagogikk I en tradisjonell formidlingspedagogikk

behandles kunnskap som en statisk mengde som skal reproduseres. Læringsarbeidet er ikke rettet inn mot et produkt eller en prestasjon, men mot pugging av kunnskap eller utøvelse av ferdigheter. Kriteriene for gode prestasjoner er ofte skjulte. Autentisk vurdering bygger derimot på et konstruktivistisk læringssyn der eleven selv bygger sin kompetanse i situasjoner med varierende grad av kompleksitet. Forskning viser at elever som har tilgang til beskrivelser av fremragende måloppnåelse og fremragende autentiske eksempler, lærer raskere enn elever som mangler denne informasjonen. Det er en selvfølge at lærere som driver autentisk vurdering, kan faget godt, og at de selv er i stand til å løse oppgavene som forbilder for elevene. Slik vurdering er mer kompleks enn tradisjonelle prøver, og krever derfor velformulerte kriterier for at vurderingen skal bli både reliabel og valid.

Muntlig eksamen er en dyr eksamensform – Sammenlignet med skriftlige eksamener, flervalgsoppgaver og andre former for vurdering er muntlig eksamen en kostbar vurderingsform, og den er derfor truet med avskaffelse. Det sier pedagogikkprofessor Stephen Dobson ved Høgskolen i Lillehammer til Lektorbladet. I doktoravhandlingen Theorising the Academic Viva in Norwegian Higher Education tar han for seg sider ved muntlig eksamen i høyere utdanning. Lite empirisk forskning – Det har vært gjort lite empirisk forskning, både i Norge og internasjonalt, for å klargjøre hva som foregår under muntlig eksamen. Dette skyldes dels at det har vært vanskelig å få tilgang til systematisk observasjon av muntlige eksamenssituasjoner, forteller han. Dobson presenterer i sin avhandling den kvalitative forskningen på grunnlag av

20

Lektorbladet nr. 3-09

en casestudie av noen få muntlige eksamener i pedagogikk. Han fikk tillatelse til å filme eksamener – og hadde disse spørsmålene som utgangspunkt for sine undersøkelser: - Hvordan skapes den muntlige eksamenssituasjonen? - Hvilke former for bedømmelse ble utført av sensorene? - Hvordan kan muntlig eksamen være en gyldig form for vurdering?

Professor Dobsons funn viser bl.a. at man under muntlig eksamen forsøker å få til en såkalt herskefri samtale mellom to likeverdige parter, sensor og kandidat, men at dette er vanskelig å oppnå.

Herskefri samtale – I et teoretisk og kvalitativt perspektiv gir svarene på disse tre forskningsspørsmålene grunnlag for å teoretisere rundt den muntlige eksamensformen og en vurdering av om dens videre eksistens er legitim, legger han til.

– Den står mye sterkere her til lands, noe jeg personlig er svært glad for. I mange land, som Storbritannia, er man altfor opptatt av kun skriftlig vurdering. En kombinasjon gir et mye bedre bilde av hva elever kan. Muntlig eksamen må for all del beholdes.

(Foto: sxc.hu)

– Du hevder at muntlig eksamen er truet i mange land, men hva med Norge?

(Foto: sxc.hu)

Er testing skadelig? Av dr. art. Cecilie Carlsen, Universitetet i Bergen

D

et er på høy tid at debatten om testing i skolen løftes opp fra en polemikk for eller mot testing, til en faglig diskusjon der testenes kvalitet står i sentrum. I dag er det overordnede kvalitetskravet til en god prøve at den måler de ferdighetene og kunnskapene man ønsker den skal måle, og at den har positive sosiale konsekvenser. I dette ligger det blant annet at den skal virke positivt tilbake på undervisning og læring. I moderne testing defineres altså en tests kvalitet blant annet i forhold til dens pedagogiske konsekvenser. Bedre læring er altså et uttalt mål, ikke bare for pedagogene, men også for testutviklerne. Læringsfremmende Når en test oppleves som viktig av dem som tar den, vil testen virke styrende på

undervisning og læring. Testkritikerne hevder dette er ensidig negativt, og blant annet fører til en undervisning der drilling av testmetoder går på bekostning av undervisning i fag. Men en prøves påvirking på undervisning og læring er i prinsippet nøytral. Om en test virker positivt eller negativt på undervisningen, kommer an på kvaliteten i undervisningen, på den ene siden, og kvaliteten på testen, på den andre. Det er et dårlig utgangspunkt for en saklig diskusjon å argumentere som om all undervisning er god, og alle tester er dårlige. Hva skal til for at en test virker læringsfremmende? For det første bør testen ikke måle for smalt. Det er opplagt at dersom en avsluttende prøve i for eksempel engelskfaget kun tester elevenes rettskrivings-

Cecilie Carlsen arbeider ved Norsk språktest, Universitetet i Bergen.

ferdigheter, vil det å øve seg til prøven gå ut over andre viktige sider ved faget. Dersom prøven derimot måler flere språkferdigheter (skrive, lese, snakke, lytte) og flere språklige komponenter (formidlingsevne, tekstoppbygging og -sammenheng, ordforråd, grammatisk korrekthet og kompleksitet osv.), er det vanskelig å se hvordan man skal kunne øve seg til prøven uten samtidig å bli temmelig god i engelsk. Detaljerte tilbakemeldinger For det andre bør elevene få forståelige og grundige tilbakemeldinger om hva de kan, og hva som skal til for at de skal bli bedre. Tilbakemeldingene bør være så detaljerte at de gir en brukbar veiledning i hvordan eleven skal jobbe for å forbedre sine ferdigheter. For det tredje Lektorbladet nr. 3-09

21

bør det være samsvar mellom målene i læreplanen og det prøven måler. Testene bør måle de sentrale sidene i læreplanen. Da vil man ved å øve seg til prøven samtidig øve på viktige sider av faget, og motsatt, når man jobber etter planen, legge grunnlaget for et godt resultat på prøven. Autentiske metoder For det fjerde bør man bruke autentiske og direkte testmetoder heller enn oppgavetyper elevene aldri vil møte utenfor testsituasjonen. Det er større sjanse for at elevene vil bli gode skrivere av å skrive mange og ulike tekster, enn av å øve på flervalgsoppgaver. Noen ferdigheter er lettere og billigere å måle enn andre. Et hovedskille kan trekkes mellom ferdigheter som må vurderes kvalitativt av sensorer (som for eksempel skriveprøver), og ferdigheter som kan måles og rettes etter fasit (for eksempel leseprøver). Det er ikke vanskelig å lage en prøve som måler skriveferdigheter, men det krever at myndighetene er villige

(Foto: sxc.hu)

til å betale det det koster å lære opp sensorer til å vurdere på en pålitelig måte. Da de nasjonale prøvene ble innført i 2004, ble det i engelsk utarbeidet både skriveprøver og leseprøver. Skriveprøvene var langt på vei utarbeidet i samsvar med kriteriene over. Grundige og detaljerte tilbakemeldinger var en viktig del av prøvene. Reaksjonene fra lærerne var at prøvene var gode pedagogiske verktøy. Dyrt og tidkrevende Prøvene skulle rettes av lærerne selv, noe som medførte at tusenvis av engelsklærere måtte kurses i vurdering av elevenes

skriftlige arbeider. Mange lærere uttrykte at de var svært takknemlige for dette, og at det var noe de hadde fått lite opplæring i tidligere. Men som nevnt, å måle skriveferdigheter er dyrt og tidkrevende. Når prøvene allerede det året de ble avviklet første gang, ble gjenstand for en ekstern undersøkelse, falt skriveprøvene gjennom fordi det ikke var godt nok samsvar i lærernes bedømminger. Testutviklerne prøvde forgjeves å argumentere overfor myndighetene at det ville ta tid å opparbeide et tolkningsfellesskap mellom sensorene. Fra pedagogenes leir kom det ingen støttende stemmer. Krev gode tester I stedet for å kjempe mot testing generelt, bør lærere, pedagoger, foreldre og elever kreve gode tester; tester som måler de viktige elementene, og tester som fremmer læring. La oss få en skikkelig faglig diskusjon om hva som er en god prøve, og om de prøvene vi har i den norske skolen i dag fra nasjonale prøver og PISAundersøkelser til avgangseksamener, tilfredsstiller kravene til en god prøve.

Det er lærerikt å være sensor Av Britt Ingebrigtsen Jeg var sensor for 3. klasse i norsk for første gang i fjor, men jeg har i flere år vært sensor ved lokalgitt eksamen. Jeg har også vært sensor ved ulike muntlige eksamener i norsk, historie og samfunnsfag.

M

in erfaring fra i fjor, som var det siste året med eksamener etter R94, var at det var lærerikt. Å være sensor er videreutdanning og gir mange nye innfallsvinkler til egen undervisning. Det var svært arbeidsintensivt, men fint å se hvordan andre elever enn mine egne besvarte skriftlige oppgaver. Betalingen kunne selvsagt vært bedre. Arbeidet er jo i høyeste grad overtidsarbeid, og det reflekteres ikke i det hele tatt i betalingen.

22

Lektorbladet nr. 3-09

I år, med bruk av alle hjelpemidler til eksamen, tror jeg arbeidet i tillegg blir svært vanskelig og ekstra tidkrevende. Det er nesten umulig å kontrollere hvor mye av elevens besvarelse som er egenproduksjon, og hvor mye som er avskrift fra tillatte hjelpemidler. Så egentlig er det et arbeid ingen burde ta på seg. Jeg forstår godt at det spesielt i år blir vanskelig å få tak i sensorer. Kanskje kan samarbeid mellom sensorene avklare grad av avskrift. Jeg har i alle fall lyst til å prøve og være en del av den prosessen

som skriftlig eksamen er, for å kunne gjøre undervisningen resten av skoleåret enda bedre.

Silje Moen

Hva skjer med felleseksamen i engelsk? Av Silje Moen, leder for NLLs fagutvalg for engelsk Den siste tiden har det vært kraftig fokus på felles eksamen i engelsk for Vg1 studieforberedende utdanningsprogrammer og Vg2 yrkesfaglige utdanningsprogrammer. ”Bilen trenger ikke diktanalyse!” sier elev Sigrid Rime ved Valdres videregående skole til Aftenposten 2. mars 2009. ”Ting er på gang,” melder professor Per Lysvåg, som også er medlem av eksamensnemnda i engelsk. Men akkurat hva er det som er på gang, og hva er det egentlig som skjer med denne omstridte felleseksamenen? Hva var bakgrunnen? Etter at resultatet med 13 % stryk for yrkesfagelevene ved fjorårets eksamen forelå, ble det sendt et oppdragsbrev fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet, der Direktoratet ble bedt om å oppsummere erfaringer gjort ved eksamensavviklingen våren 2008. Direktoratet fikk så gjennomført en ekstern evaluering av både eksamen i norsk i grunnskolen også eksamen i engelsk for Vg1 SSP og Vg2 YF. Evalueringsrapporten fra Rambøll Management ble overlevert Kunnskapsdepartementet sammen med et brev fra Utdanningsdirektoratet med en kort oppsummering fra evalueringen, samt vurdering og tilråding om videre

håndtering av de to nevnte eksamensordningene. I sin evalueringsrapport kommer Rambøll med fire klare anbefalinger. Disse går ut på at Utdanningsdirektoratet: 1) vurderer nøye hvorvidt felles læreplan og eksamen i engelsk for de to utdanningsprogrammene bør videreføres 2) vurderer endringer i organiseringen av engelskundervisning for yrkesfag idet det fremkommer at det å dele opp undervisningen over to år slår uheldig ut for yrkesfagelevene 3) oppfordrer til større fokus på å undervise elevene i bruk av hjelpemidler og hvordan disse skal refereres til 4) vurderer innholdet i læreplanen med tanke på at yrkesfagelever også skal oppleve at engelskundervisningen er relevant for dem I svarbrevet til Kunnskapsdepartementet understreker Utdanningsdirektoratet

Rambølls fire punkter. I tillegg anbefaler det blant annet at de kompetansemålene i læreplanene som oppfattes som favoriserende for elevene på SSP, blir gjennomgått på nytt. Utfordringen for alle parter er selvfølgelig hvordan man best skal legge til rette for de svakeste elevene nå som hele årskullet er inne i den videregående skole. Men fremdeles råder usikkerheten rundt spørsmålet om hva som bør rettes på i klasserommet, og hva læreplanen kan rette på. Direktoratets Solveig Brustad har forsikret fagutvalget om at ”prosessen er i gang”, men fremdeles har det ikke mottatt noe nytt oppdrag fra Kunnskapsdepartementet til tross for at det fra begge hold påstås at problemet blir tatt på alvor. Hordaland Lektorlag og språklærerne i Oppland krever gjennom oppslag i lokal og nasjonal presse egen læreplan for yrkesfag. Det samme gjør Unge Høyre, Venstre og FrP. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell varsler at læreplanene skal gjennomgås på nytt, tre år etter at de Lektorbladet nr. 3-09

23

burde føle seg for god til å demonstrere på en slik måte. Samtidig kan det være interessant å merke seg at det var Solhjells partifelle Øystein Djupedal som satt i ministerstolen da den nåværende læreplanen – som ikke inneholder ett ord om fagorientering – ble undertegnet.

ble tatt i bruk. ”Vi må være åpne for at læreplanene for yrkesfag og studieforberedende fag kan ha noe ulike mål”, sier han til Aftenposten. Han er imidlertid klar på ett forhold: ”Vi vil ikke åpne for to separate læreplaner, én for yrkesfag og én for studiespesialisering. Partene i yrkeslivet har sagt at de ønsker at alle elever skal ha så bred kunnskap som mulig.” Dette er i samsvar med det Rambøll skriver i sin rapport, hvor det heter at det fra politisk hold har vært et sterkt ønske om at også elevene på yrkesfag må få bedre kompetanse i engelsk, noe som ikke minst skyldes de økte kravene til arbeidsmessig mobilitet i dagens samfunn. Vi står med andre ord overfor en faglig problematikk på den ene siden – det vil si behovet for økt språkkompetanse – og en politisk problematikk på den andre siden, i denne sammenheng spesielt knyttet til frafallet i den videregående skole. Samtidig er det hevet over enhver tvil at den fagorienterte delen av engelskfaget må styrkes. Men hvis ikke ministeren vil ha to separate læreplaner, hvilke muligheter kan man da se for seg? Hva skjer i det offentlige rom? Professor Per Lysvåg er kjent med at Utdanningsdirektoratet diskuterer enkelte endringer, etter mange forskjellige innspill til dagens ordning. "Det betyr ikke nødvendigvis at de to kursene Vg1 og Vg2 får forskjelllige læreplaner og forskjellige eksamen dersom det gjøres forandringer”, sier han i e-post til fagutvalget. ”Det kan også gjøres endringer i strukturen på kursene, for eksempel at Vg2 yrkesfag får et 5-timers kurs over ett år i stedet for et 5-timers kurs som strekker seg over 2 år.” Man kan selvfølgelig diskutere mange forskjellige strukturelle endringer i engelskfaget, men det virker merkelig at elevene på yrkesfag – som allerede

24

Lektorbladet nr. 3-09

Lektor Per Thorvald Larsen (foto: privat)

melder at eksamen er vanskelig og altfor teoretisk, og som i tillegg opplever det som urettferdig at de skal prøves på samme måte som elever fra Vg1 SSP – skal kunne gå et helt år uten engelsk i Vg1 før de kanskje får hele 5-timerskurset og eksamen på Vg2. I påvente av nytt oppdrag fra Departementet har Direktoratet gjort enkelte grep for å forbedre situasjonen for eksaminandene. Det har blant annet sørget for at lesemengden til skriftlig eksamen er redusert, at langsvarsoppgavene er tydeligere strukturert, og at det i oppgave 2 er kommet inn et tydelig yrkesfaglig element. Solveig Brustad forteller at mange har meldt om at høsteksamen var bedre enn fjorårets våreksamen, som igjen var betydelig bedre enn eksamenssettet i 2007. Men ikke alle er like imponert over den vanskelige situasjonen engelsklærerne er havnet i. ”Filologene må få på seg verneskoa og komme seg ut i skolens verkstedhaller”, sier Solhjell til Aftenposten, for anledningen i tospann med tidligere statsråd Gudmund Hernes. Selvfølgelig kan verkstedet være en god læringsarena, men denne type uttalelse vitner først og fremst om en mangel på kunnskap om all den moderne fremmedspråkdidaktikk som i dag bedrives innenfor filologiske fag, og som Solhjell

Under arbeidet med Cappelens engelskverk for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene tok redaktør Birger Nicolaysen kontakt med Utdanningsdirektoratet for å høre om det virkelig var meningen at yrkesfagelevene ikke lenger skulle lære engelsk tilpasset sin studieretning. ”Jo da, det var det så absolutt”, var beskjeden til forlaget, men direktoratet mente at dette nå burde være så innarbeidet at det ikke lenger skulle være nødvendig at det sto noe eksplisitt om dette i læreplanen. Men når verken læreplanen eller eksamen tar opp yrkesfaglige problemstillinger, er det ikke noe rart at engelsklærere under tidspress velger bort denne siden ved faget. Hvilke andre alternativer finnes? Hvis det virkelig er slik at Solhjell ikke vil åpne for to separate læreplaner, vil Fagutvalg for engelsk nok en gang få foreslå muligheten av å gi hver enkelt elev på yrkesfaglige studieprogram muligheten til selv å velge om han eller hun vil gå for studiekompetanse i engelsk. De elevene som velger å gå for ”S-engelsken”, vil da kunne trekkes ut til sentralgitt skriftlig eller lokalgitt muntlig eksamen, mens de som velger ”Y-engelsken”, vil kunne trekkes ut til en enklere og mer yrkesfaglig eksamen som ikke vil være studiekompetansegivende. Alternativet er en eksamen som i langt større grad enn i dag er differensiert på en slik måte at yrkesfagelevene møter oppgaver de har en reell mulighet til å besvare med høy måloppnåelse uten at nivået senkes i forhold til dagens elever på studiespesialiserende.

internasjonalisering

Internasjonalisering i hele utdanningsløpet Internasjonale perspektiver skal angå alle elever og studenter og synliggjøres bedre i grunnopplæringen. Det er en sentral ambisjon i stortingsmeldingen om internasjonalisering av utdanning, som regjeringen la fram i februar.

Av Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver, NLL Gro Elisabeth Paulsen er ikke glad for at stortingsmeldingen i stor grad overlater internasjonalisering i skolen til skoleeierne. – Det trengs tiltak som kan stimulere flere elever til å delta i internasjonale program. Men jeg har liten tro på at dette kan overlates til lokale skoleeiere. Dessverre er lokalsamfunn ofte mer opptatt av å holde fast på egen ungdom framfor å sende unge ut i verden. Lokale skoleeiere opplever nok et visst ubehag ved tanken på å miste de dyktigste og mest motiverte ungdommene til utenlandske skoler og universitet. Dette kan forklare den lunkne interessen, selv om ”alle” snakker høyt og positivt om mer internasjonalisering, sier Paulsen. Klasseturer blir luksus Gratisprinsippet byr på utfordringer for gjennomføring av studieturer og utvekslingsopphold i den videregående skolen. – Gratisprinsippet har satt en effektiv stopper for en lang og god tradisjon med språkreiser og klasseturer til utlandet. Fylkeskommunene verken kan eller vil prioritere slike ”luksustilbud” så lenge man mangler penger til å opprettholde fag som velges av få elever, for eksempel fremmedspråk. For videregående skoles del er det er helt urealistisk å tro at lærere kan basere sin faglige planlegging av utenlandsekskursjoner på at foreldregrupper finansierer turene. Gode studieturer krever langsiktig ekstra arbeidsinnsats fra lærerne og kan ikke baseres på at man kanskje får hjelp av foreldre som er ildsjeler. At departementet ”ser det som positivt” dersom noen skoler, på tross av alle vanskelighetene,

klarer å arrangere skoleturer, skulle bare mangle. Men dette er defensivt dersom man virkelig ønsker å satse på internasjonalisering, sier Paulsen. Skal angå alle Kunnskapsdepartementet er bekymret over at elever fra studiespesialiserende studieprogrammer er overrepresentert i utvekslingsprogrammene som har støtte fra Lånekassen. Regjeringen ønsker at flere elever velger utvekslingsopphold i et ikke-engelskspråklig land, og at ordningen utnyttes bedre innenfor yrkesfagopplæringen. Kunnskapsdepartementet mener det er behov for en veiledning i hvordan den internasjonale dimensjonen kan bli lagt vekt på i det lokale læreplanarbeidet. Departementet understreker at internasjonalisering angår alle elever i grunnopplæringen, ikke bare de som omfattes av ulike utvekslingsordninger, klasseturer og andre former for mobilitet. Regjeringen ønsker bedre informasjon og veiledning til skoler og skoleeiere, og varsler flere tiltak knyttet til å øke deltakelsen i ulike internasjonale programmer. Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU) skal i framtida være et service- og kompetansesenter også for skoler og skolemyndigheter, blant annet for å bedre deltakelsen i tilgjengelige programmer på grunnopplæringsnivået. Kvalitet skal prioriteres Studentorganisasjonene er ikke fornøyd med stortingsmeldingen. De peker på at manglende tilrettelegging og byråkrati gjør at mange studenter gir opp å dra på

(Foto: Harvard)

utveksling. Kvalitetsreformens ambisjon om at alle studenter skal kunne ta deler av utdanningen i utlandet, har ikke ført til at flere studenter reiser. Regjeringen vil lage et system der kvaliteten på utdanningsstedet i større grad enn tidligere legges til grunn for hvor mye stipend studentene får. Departementet ønsker å avvikle dagens tilleggsstipendliste og i stedet utvikle kvalitetslister. En rådgivende gruppe vil få i oppdrag å arbeide med nye kriterier. Ved utdanninger som omfattes av de nye listene, vil det gis støtte til første året i bachelorutdanningene som ved dagens tilleggsstipendlister. Det skal gis mer stipend til dekning av skolepenger ved institusjoner av høy kvalitet. ANSA frykter at en snever og elitistisk tilnærming til kvalitetsbegrepet vil bli dominerende som følge av stortingsmeldingen. Få konkrete tiltak Internasjonaliseringsmeldingen blir også lunkent mottatt av Akademikerne. – Stortingsmeldingen gir svært få konkrete tiltak. Det er et alvorlig problem at antallet norske studenter som studerer i utlandet, faller dramatisk. Norsk næringsliv trenger personer med internasjonal erfaring og kompetanse. Stortingsmeldingen kommer ikke til å bidra til å snu denne utviklingen, sier leder Knut Aarbakke i Akademikerne.

Lektorbladet nr. 3-09

25

presentasjon av fylkesledere

Aud Sissel Hestenes Aud Sissel Hestenes, fylkesleiar i Sogn og Fjordane Lektorlag, har arbeidsplassen sin ved Hafstad vidaregåande skule i Førde. Ho underviser i norsk i 3. klasse påbygging for studiekompetanse, der ho også er kontaktlærar, og 1. klasse studieførebuande. I tillegg til norsk har ho psykologi og kunstfag. Ho er medlem av Norske Billedkunstnere (NBK) og Biletkunstnarane i Sogn og Fjordane, med mange fylkeskommunale utsmykkingsoppdrag. rike på nittande året, tre i Oslo, alle har studert og tatt høgare utdanning, den yngste held på med lektorutdanninga ved Universitetet i Oslo.

(foto: privat)

På fritida er eg opptatt av kunst, kultur og litteratur. Sying er hovudinteressa, eg lagar mine eigne klede og for butikken heime i tunet. Gardsarbeid er ein viktig del av livet utanom skulen med mange hus og ansvar for vedlikehald og med ein mann som er aktiv lokalpolitikar. Fire born er flytta heimanfrå, ei bur i Frank-

Dette året tek eg vidareutdanning i vurdering, 15 studiepoeng ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Eksamensoppgåva er aksjonsforsking på eiga undervisning. Det er mykje fokus på vurdering i media for tida, og vi ser at perspektivet i forhold til læring er større enn tidlegare, og dette er interessant. Dei fleste har jobba med elevtekstar med retting og kommentar, og høve til å levere omarbeidd tekst til ny vurdering, og sett i praksis at elevane lærer å skrive betre norsk på denne måten. Eg er opptatt av å overbevise elevane kor viktig det er å kunne uttrykke seg skriftleg og munnleg, det er lite hjelp i kva dei har av kunnskap dersom dei ikkje kan formidle den. Den kjekkaste opplevinga eg har, er

når elevane blir engasjerte og ropar etter meg på gata om eg har fått teksten deira. Som dei fleste lærarar trivest eg i skulen med undervisning, fag og ungdommar som er i utvikling og ser optimistisk på framtida. Dessutan jobbar eg på ein skule med godt miljø og slepp frustrasjon og stress rundt timeteljing og bortfall av timar. Eg er opptatt av at elevane skal få fagleg kunnskap og at det ikkje skal gå på kostnad av alt anna som skal inn i skulen, og er redd for nivåsenking på faglege krav. I denne samanhengen er det viktig med nasjonale og internasjonale standarar, også nasjonale prøvar. Det er viktig at ein får løn i forhold til utdanning, for det vil kanskje bli mindre aktuelt i framtida å ta høgare studium dersom ein ikkje får løn for det, med studielån i tillegg. Dette er også tema for eit innlegg eg nettopp har hatt i alle lokalavisene i Sogn og Fjordane. Aud Sissel Hestenes

Vemund Venn Vemund Venn, leder for Sør-Trøndelag Lektorlag, har norsk, fransk og samfunnsfag i fagkretsen og arbeider ved Brundalen videregående skole i Trondheim. Brundalen videregående skole, som med sine 1300 elever er Sør-Trøndelags største, har fem utdanningsprogram og har blant annet ansvaret for undervisningen i Trondheim kretsfengsel. Om lag 200 lærere arbeider ved skolen, som ligger øst i Trondheim. Trondheim by står foran relativt store forandringer i skolestrukturen. Seks videregående skoler i sentrum og i de østlige bydelene skal bli 26

Lektorbladet nr. 3-09

til tre. To nye skoler skal bygges i løpet av de neste fire årene, og det gir SørTrøndelag Lektorlag en unik mulighet for å profilere seg overfor skoleeier. Skolene må etter vårt syn bygges ut fra det som er kjernevirksomheten, nemlig undervisning og læring, og vi fraråder derfor åpne undervisningsløsninger, mange glassvegger og store fellesareal

(foto: privat)

som går på bekostning av undervisningsrom. Det gjenstår å se om skoleeier vil lytte til de faglige rådene som SørTrøndelag Lektorlag gir. Vi opplever for øvrig en jevn medlemsvekst og ser optimistisk på framtiden. Vemund Venn

Nytt fra nll

Trivsel og kritikk – Vurdering av arbeidsforhold Av Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver, NLL Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningsstillinger i grunnskolen og videregående opplæring trives i klasserommet sammen med elevene. Lektorene brenner for fagene sine, men mange er misfornøyde med rammevilkårene. I mars gjennomførte Norsk Lektorlag en spørreundersøkelse blant medlemmer i undervisningsstillinger i grunnskolen og i videregående opplæring. Litt over 1000 lektorer svarte, med god geografisk og aldersmessig spredning. Faglige utfordringer Faglig utfordrende arbeidsoppgaver var en viktig motivasjonsfaktor for lektorer da de valgte undervisningsyrket. Mange nevner også gleden ved å arbeide med ungdom. Ferske lektorer mest positive Jo lenger lektorene har jobbet i yrket, jo mindre anbefaler de andre å gjøre det samme. 6 av 10 lektorer som har undervist i inntil to år, vil anbefale lektoryrket til akademisk flink ungdom. Kun 26 % av de med lang undervisningserfaring ville anbefalt yrket til akademisk flink ungdom. Tidstyv: dokumentasjon 8 av 10 lektorer mener at kravene til dokumentasjon og rapportering går ut over tid til undervisningsarbeid. 1 av 5 oppgir at de bruker over 14 timer i måneden til dokumentasjon. 4 av 10 bruker mer enn 10 timer per måned til dokumentasjonsarbeid. – Byråkratiseringen av skolen er en vesentlig tidstyv. Kravene til dokumentasjon og rapportering har økt gradvis over mange år, og med de nye forslagene til forskriftsendringer i vurdering legges det sten til byrden. Kunnskapsløftet skulle i utgangspunktet bli en reform for

økt fokus på elevenes læringsresultater. I stedet får vi en ny omgang med vekt på prosesser og dokumentasjon av prosesser. Vi får et skolesystem som først og fremst blir innrettet på å bevise at man har gjennomført korrekte prosedyrer. Mange unge lektorer velger å slutte fordi de ikke får nok tid til å undervise og konsentrere seg om faglig formidling til elevene, sier leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen i en kommentar. Ny arbeidstidsavtale i KS 6 av 10 lektorer har opplevd en forverring med hensyn til arbeidtidsordninger i den perioden de har vært ansatt i skolen. Jo lenger lektorene har arbeidet i skolen, jo mer misfornøyd er de med den arbeidstidsordningen de har.

8 av 10 lektorer mener at de ikke har gode muligheter for overtidskompensasjon sammenlignet med andre yrker. Mer enn 6 av 10 har opplevd en forverring av mulighetene for overtidskompensasjon i den perioden de har vært i undervisningsstilling. Norsk Lektorlag vil arbeide for klare bestemmelser i den nye arbeidstidsavtalen som skal forhandles til høsten. Resultater fra medlemsundersøkelser har blitt videreformidlet til tidsbrukutvalget, og de vil være en del av fakt grunnlaget i arbeidet med utforming av ny arbeidstidsavtale høsten 2009. Mandag morgen trykket artikkelen "Kun en av tre lektorer ville valgt læreryrket igjen" på bakgrunn av spørreundersøkelsen 23. mars.

Hovedresultater i medlemsundersøkelsen om arbeidsforhold og rekruttering: • På spørsmål om de ville valgt å bli lektorer på nytt i dag, deler medlemsgruppen seg i tre. En tredel sier de ville valgt yrket på nytt, en tredel sier de ikke ville valgt yrket på nytt og en tredel vet ikke om de ville valgt yrket på nytt.

• Nesten 4 av 10 har i løpet av de tre siste årene anbefalt lektoryrket til egne elever. • 6 av 10 oppgir faglig utfordrende arbeidsoppgaver som en motivasjon for å velge lektoryrket. • 8 av 10 mener at det ikke er gode muligheter for overtidskompensasjon i lektoryrket sammenlignet med andre yrker.

• 6 av 10 lektorer oppgir at de har opplevd en forverring i arbeidstidsordningen den perioden de har vært ansatt i skolen. Jo lenger lektorene har vært i yrket, jo flere mener at det har blitt en forverring. • 7 av 10 mener at elev- og foreldresamtaler, e-post, telefoner og SMS går ut over tid til undervisningsarbeid. • 7 av 10 mener at tid brukt til lærer- og elevevalueringer går ut over undervisningsarbeidet • 8 av 10 mener at det ikke er gode muligheter for overtidskompensasjon i lektoryrket sammenlignet med andre yrker.

Lektorbladet nr. 3-09

27

nytt fra Oslo-Filharmonien

Aftenpostens kultur- og debattredaktør vil gi Oslo-Filharmonien nytt konserthus Under overskriften ”Sure toner for Filharmonien” foreslo Aftenpostens kulturog debattredaktør Knut Olav Åmås i en kommentarartikkel 15. april at et nytt konserthus bør være på plass når Oslo-Filharmonien fyller 100 år i 2019. Åmås mener orkesteret ennå spiller i den ypperste internasjonale elitedivisjon, men sliter med meget dårlige arbeidsforhold i Oslo Konserthus. Underbudsjettering over lengre tid gjør at orkesteret må la en rekke musikerstillinger stå ledige. Oslo-Filharmonien får 107 mill. i statlig støtte i år, men 15 mill. av disse brukes på husleien til Oslo kommune. Operaen mottar over 300 mill. i statsstøtte i år. Fra 2010 vil opptil 8 mill. kr. årlig fra hovedsponsoren gjennom nesten 20 år, Hydro, forsvinne. – Jeg har fått mange positive reaksjoner, men det hat også vært negative reaksjoner fra andre steder i landet. Det gjelder spesielt påstanden min om at Oslo-

Filharmonien er Norges beste orkester. Men det står jeg ved! Det sier Aftenpostens kultur- og debattredaktør Knut Olav Åmås til Lektorbladet. Han legger ikke skjul på at noen også har reagert på at han i artikkelen karakteriserte tidligere direktor Morten Walderhaug som ”ambisjonssterk og faglig kompetent”. – Men den vurderingen står jeg også ved, og jeg mener den er riktig sett utenfra. Vi spurte også den profilerte debattredaktøren hva han tror grunnen kan være til at Oslo-Filharmonien blir nærmest ignorert av riks- og bypolitikere.

– Jeg vet ikke. Mangel på interesse, kanskje. Og mangel på gode talsmenn fra Oslo-Filharmoniens side. – Hvilket forhold har du selv til OsloFilharmonien og til klassisk musikk? – Jeg har hørt dem ofte – og er ganske ofte i Oslo Konserthus for tiden, etter å ha mistet interessen da André Previn var sjefdirigent. Jeg har et nært forhold til klassisk musikk og er ofte på konserter.

Godt lønnsoppgjør for Oslo-Filharmonien Lønnsoppgjøret for musikerne i Oslo-Filharmonien gir et generelt tillegg til alle på 3,6 %. Videre gis det 1 lønnstrinn fra 1. november 2009 til alle med 20 års ansiennitet. Totalt betyr det at lønnen i løpet av 2009 vil ha økt med gjennomsnittlig 4,42 %. En tuttimusiker med 20 års ansiennitet vil få en lønnsøkning på kr. 21 288 og en gruppeleder med 20 års ansiennitet vil få en lønnsøkning på kr. 23 241 kr i løpet av 2009. Mest attraktive orkester – Målet er at Oslo-Filharmonien skal bli Nordens mest attraktive orkester for

28

Lektorbladet nr. 3-09

musikere å jobbe i. Det er både de tillitsvalgte og ledelsen enige om. Resultatet av årets oppgjør er et skritt i riktig retning, mener NLLs hovedtillitsvalgt i Oslo-Filharmonien Erling Sunnarvik. Prioriterer ansiennitet Norsk Lektorlag er svært tilfreds med innretningen på oppgjøret. – Det er gledelig med et relativt godt tillegg, spesielt i år. Vi håper dette vil bety en ny kurs for lønnsutviklingen. Lønningene i Oslo-Filharmonien må etter hvert gjenspeile at OsloFilharmonien er et eliteorkester, sier leder i NLL Gro Elisabeth Paulsen.

– Vi mener at en prosentuell økning av lønnen i stedet for et fast kronetillegg er riktig for denne medlemsgruppen. De med lengst ansiennitet er prioritert. De utgjør 2/3 av medlemsmassen, hvilket viser at det er vanlig med en lang karriere som musiker i Oslo-Filharmonien. Fram til i fjor nådde musikerne topplønn etter ti år. Fra og med i fjor fikk vi inn et nytt ansiennitetsopprykk etter 20 år, og i år fikk vi økt opprykket med ytterligere ett lønnstrinn. Når det er så mange som spiller både 20 og 30 år i Filharmonien, mener vi at dette er en god utvikling som mange i medlemsgruppen vil nyte godt av, forklarer forhandlingsansvarlig i NLL Nina Sandborg.

intervjuet

– Seniorene diskrimineres i skolen! – Blant akademikere som leger og jurister gir lang ansiennitet og erfaring status og blir tillagt stor vekt, men slik er det ikke i skolen. Der blir seniorene diskriminert! Da han hadde fullført fil.kand.-graden ved Universitetet i Uppsala i 1973, var det vanskelig å få en lærerstilling i hans nye hjemland – og noen forslo at han burde søke jobb i Norge. Han fulgte det rådet og fikk interessante tilbud, bl.a. fra Aurland i Sogn og Fjordane. Etter kun ett år kom han imidlertid på andre tanker – og bestemte seg for hovedfagsstudier i religionshistorie ved Universitetet i Bergen. Det er lektor Clemens Saers (57) ved Persbråten videregående skole i Oslo som sier dette i en samtale med Lektorbladet. Seniorene diskrimineres Saers hevder han kan legge fram grundig dokumentasjon på at lærere og lektorer som har passert 50, er ofre for grov diskriminering når de søker på ledige stillinger i dagens norske skole. – Jeg har selv vært på jakt etter en annen jobb etter at jeg fylte 50, og jeg har sett hvordan søkere med minimal praksis blir foretrukket av rektorene. Mange rektorer gidder ikke engang å svare på søknaden! For meg ser det ut som om man velger lærere med kortest mulig utdanning og liten ansiennitet for å spare penger. Faglig tyngde, kunnskaper og innsikt ervervet gjennom mange års arbeid er tydeligvis av underordnet betydning. Det finnes nidkjære skoleledere som forhindrer all mobilitet på arbeidsmarkedet for denne gruppen. Dette skjer samtidig som myndighetene oppfordrer seniorer til å stå lenger i jobben. Forstå det den som kan! sier han. Født i Nederland Clemens Saers er født i Nederland, men flyttet sammen med sine foreldre til Sverige da han var seks år gammel. I 1950årene var økonomien skral i den delen av Nederland hvor familien bodde, og de så ingen annen utvei enn å emigrere. Valget falt på Sverige.

– Jeg jobbet alltid ved siden av studiene, og i likhet med mine søsken sendte jeg penger til mine foreldre. De hadde nemlig 15 barn og nok av utfordringer, både praktiske og økonomiske, forteller han. IKT-ekspert Clemens Saers fikk tidlig interesse for IKT i undervisningen – og da Universitetsforlaget skulle satse på læremidler, både tradisjonelle og digitale, i begynnelsen av 90-årene, ble han headhuntet til en nyopprettet rådgiverstilling. – Jeg hadde spennende oppgaver i landets største lærebokforlag i forbindelse med Reform 94. På den tiden ble jeg også ofte benyttet som foredragsholder på seminarer for lærere og skoleledere mange steder i landet. Som så mange andre lærere med IKT-interesse var jeg ivrig tilhenger av økt bruk av data i skolen, men når jeg ser hvordan det har gått i norsk skole, har jeg endret syn på denne satsingen. Jeg kan for eksempel ikke se poenget med å utstyre hver eneste elev med en bærbar pc som brukes til ren underholdning. Vet du hva som er det mest benyttede dataprogrammet blant elever i Oslo-skolen? Facebook – som har liten eller ingen relevans i undervisningen. Det er meningsløst å la elevene for eksempel finne stoff på Internett helt på egen hånd! Skal dette verktøyet brukes, må det være under veiledning av en kvalifisert lærer som kjenner til

og kan kvalitetssikre materialet elevene laster ned og jobber med, understreker han. Forutinntatte holdninger Saers er glad han har holdt på sitt nederlandske statsborgerskap. – Etter mange år i Norge er jeg selvsagt blitt norsk på noen områder, men jeg har fortsatt litt aksent når jeg snakker – og jeg må vedgå at jeg i økende grad merker at mange nordmenn har forutinntatte holdninger til folk fra andre deler av verden. Det finnes mange eksempler på at toppkvalifiserte akademikere fra USA, Russland, Asia og Afrika ikke når opp når de konkurrerer med nordmenn om ledige stillinger i Norge. I skolen snakker man om internasjonalisering – men hvor villig er man til å ansette folk som har vokst opp og fått sin utdanning i andre land? Tror man virkelig at en engelsklærer som er utdannet ved et anerkjent universitet i utlandet er mindre kvalifisert enn en som har sitt årskurs eller grunnfag fra for eksempel Stord eller Volda? Faglig fokus Clemens Saers har alltid vært opptatt av å holde seg à jour faglig, og han etterlyser mer faglig fokus fra skolelederes side. – Tilbys personalet et kurs, er det alltid innen pedagogikk og metodikk. Rent faglig oppdatering må vi selv sørge for, sier han. Tidlig i sin lektorkarriere innså han hvor viktig det er å sette grenser for elevene – og han har alltid stilt høye krav til seg selv og til dem. – Lærere som gjør det, når aldri toppen i popularitetskåringer, det må vi bare akseptere, sier han.

Lektorbladet nr. 3-09

29

gjest i lb

Erik Sølvberg har vore rektor ved Voss gymnas. Han har også vore aktiv i læreplanarbeid for ulike samfunnsfag, og han har skrive fleire lærebøker.

Lærarens ti bod

Eg vil med disse ti boda gjere eit forsøk på å hjelpe læraren til å rette ryggen. Politikarar har oppdaga at læraren er viktig som fagmenneske, og vil gi han auka fridom. Byråkratane pressar derimot på med ikkje-faglege tiltak som kjem til å nagle han til skrivebordet. Gudmund Hernes sa i si tid at han ville hjelpe læraren til å rette ryggen. Han mislykkast. Eg vil med dette gjere eit forsøk, og tenkjer nok mest på læraren på dei høgste klassestega.

1.

Du skal vite at å lære er å oppleve. Det er det det handlar om. Gløym tomme frasar som «ansvar for eiga læring», gløym merkelege ord som «læringsutbytte» og «læringsarbeid». Det må handle om elevens glede over å forstå, gjere framsteg, meistre. Så krevjande og spennande er det. Det handlar ikkje om å «leggje til rette for at elevens læringsutbytte skal kunne dokumenterast ved hjelp av objektive måleinstrument».

2.

Du skal kunne faga dine. Sjølvsagt skal du det. Veit du ikkje kva du skal formidle, er du sjanselaus. Ingen fagleg utrygg lærar kan leggje grunnen for fagleg framgang og gode opplevingar hos elevane. Det er godt å registrere at våre styresmakter ser at den såkalla allmennlærarens tid er ute på dei høgare klassestega. I skolen – som elles – trengst det fagfolk, og da tenkjer eg ikkje på fagpedagogane eller dei såkalla organisasjons- og leiingsspesialistane. Dei har vi så altfor mange av.

3.

Du skal brenne for faga dine. Ingen av dine elevar må nokon gong vere i tvil om kva for fag som er dei viktigaste! Du viser kvart sekund i klasserommet eller på verkstaden at eit liv utan innsikt i dine fag umogeleg kan vere eit godt liv.

30

Lektorbladet nr. 3-09

Di faglege innsikt, ditt engasjement og di interesse skaper grobotn for innsikt, engasjement og refleksjon. Nettopp i desse Internett-tider, nettopp i desse digitale tider er du som skolert, reflektert, engasjert og engasjerande fagperson overmåte viktig: Du kan skilje godt frå dårleg, du veit kva som er viktig og mindre viktig.

4.

Du skal brenne for elevane dine. Du er blitt lærar fordi du meiner du har noko viktig å formidle til menneske som betyr mykje for deg: Du er i skolen fordi du er overtydd om at unge menneske må få tileigne seg dei kunnskapane og den innsikta – dei opplevingane – dine fag representerer. Men du stansar ikkje der: Gjer du det, kan elevane fort bli dine instrument, dine objekt som du manipulerer. Da er du ikkje engasjert i elevane dine. Engasjert i elevane dine er du når du opnar for og lyttar til deira spørsmål, når du let dei sleppe til med sine forteljingar, sine meiningar, si undring. Ikkje minst når du tar dei på alvor ved at du stiller faglege krav til dei.

5.

Du skal brenne for kollegene dine. Du har mye å gi kollegene dine, og du treng deira støtte og faglege innsikt. Mange har nok dei siste åra brukt altfor mye tid og energi på å lære seg nye og

meir effektive arbeidsmåtar og meir effektiv organisering av skolekvardagen. Torer vi å håpe at det ikkje er for seint å setje faga i sentrum for det kollegiale samarbeidet?

6.

Du skal ikkje vere redd for å stille deg mellom datamaskinane og elevane. Du er fagmennesket. Det er du som kjenner læreplanane. Derfor er det du som skal avgjere korleis elevane skal nytte nettet. Du veit korleis ditt fagstoff skal formidlast, det er du som veit kva elevane treng, og det er du som veit kva som er søppel og kva som er kvalitet. Den digitaliserte skolen set store krav til deg, først og fremst fordi du blir utfordra som fagmenneske og som kjeldegranskar. Du skal ikkje springe etter elevane for å finne ut korleis dei nyttar nettet for å tilpasse deg deira nettbruk! Du skal vise dei korleis nettet kan og bør nyttast i solid fagleg arbeid!

7.

Du skal i alle fall prøve å stille deg mellom elevane og skolebyråkratane. Det er såvisst ikkje lett å halde dette bodordet. Du skal på den eine sida vere lojal overfor styresmaktene når dei kjem med sine lovar, forskrifter og pålegg. Dei siste 15-20 åra har dette vore vedtak som har ført skolen i meir

byråkratisk retning. Det begynte med Hernes, kan vi tru at toppen er nådd med Solhjell? Det ligg truleg lita trøyst i å vite at også mange rektorar er fortvila over det som har skjedd. Ikkje rart at mange unge, velutdanna sluttar tidleg i si lærargjerning, ikkje rart at mange unge velutdanna vel lærargjerninga bort. Trist for ungdommen som har fortent ein betre skole. Kanskje må vi hugse på at det nettopp er dei unge og deira føresette som er våre oppdragsgivarar?

8.

Du skal tvile på omfattande skolereformer. Lite tyder på at dei omfattande, gjennomgripande skolereformene har noko for seg. Ein grunn er kanskje at ei ny slår den førre i hel før denne har fått verke? Det er nesten komisk. Dessverre er det ikkje komisk når ei ny reform krev at læraren riv alt opp med rot – tvingar han til å avvise eigen, tidlegare praksis og satse alt på ein ny og ofte ukjend. Vi har mange døme på den slags, dei beste er truleg R94 og L97. Men for deg som lærar var det vel godt å høyre at Kunnskapsløftet skulle gi deg ein viss fridom når det galdt å velje metode: «Skolen veit best», sa Clemet. Som sagt – godt å høyre. Men i praksis er nok lærarens fridom og handlerom blitt svært så avgrensa på grunn av alle målingane, alle krava til dokumentasjon.

9.

Du skal tvile på at det er organisering det handlar om. Dei siste reformene er ikkje reformer der fag, fagleg fordjuping og faglege opplevingar har stått i sentrum. Det har vore lite tale om innhald, men til overmål om

Lærarar ved Hafstad vidaregåande skule i Førde (Foto: LB)

organisering. Stikkorda er arbeidsplanar, arbeidstidsavtalar, læringsstrategiar, fagdagar, studiedagar, individualisert opplæring, dokumentasjon av undervegsvurdering utan karakter. Her er så mange som forskar på skolen. Tenk om nokon prøvde å få eit oversyn over om dei endelause debattane om organisering har hatt annan effekt enn frustrasjon! Sinne og fortviling, kanskje? Kva skal den gode skolen innhalde? Dette spørsmålet blir ikkje ofte stilt. For byråkratar er det truleg eit avsporande spørsmål. Du må som fagmenneske stille det kvar dag . Korleis skal du elles unngå organiseringsfella?

10.

D u skal ikkje tru at skolen er ei bedrift. Skolen er ikkje ei verksemdseining eller ei resultateining. Som skolert og reflektert fagmenneske som brenn for dine elevar, forstår du kva eg meiner: Du har ikkje di beste stund når arbeidsplanane er ferdige, når femti elevar enda ein gong har fått si undervegsvurdering utan karakter. Di beste stund har du når du opplever at du og din elev deler ny kunnskap og ny innsikt. Slik var det før Internett. Slik er det nå. Å hevde noe anna er farleg avsporing.

Lektorbladet nr. 3-09

31

jobben min Heléne Magnusson, från Mora i Sverige, spelat flöjt och piano sedan barnsben, utbildning från Stockholms Universitet och Norges Musikkhøgskole, div utlandsstudier. Flöjtist och piccolist i Den Norske Operas orkester sedan 1989.

Men opera är ju teaterföreställningar, eller symfoniska draman. Vi lägger till rätta för publiken att komma på en måndag, fredag, lördag eller söndag – fast det är Oslo i Norge, nära Nordpolen – för att se sitt favorit- musikdrama: Verdis Don Carlo eller Otello, Wagners Tannhäuser, Carmen eller Mozart som växlar från vecka till vecka, eller veckodag på kors och tvärs. I tillägg kommer sammansatta baletter av Goecke, Lightfoot eller Prokofievjs Romeo & Julie eller Stravinskijs Våroffret.

(Foto: privat)

Ett helt speciellt arbetsfält Av Heléne Magnusson Norsk Lektorlag har medlemmer i en rekke yrker. Musikere med lang akademisk utdanning er en voksende gruppe. En av dem er Heléne Magnusson ved Den Norske Opera og Ballett. En musikers vardag är inte helt lik en lärares vardag. Vad är värst? Upp i arla morgonstund för att hinna till 1. lektionen kl. 08, med tåg och buss, eller ha den mentala prestations-pressen hängande över sig hela produktionens period – Schostakovitsj-symfonin eller Wagner-operan? Ny produktion varje vecka I symfoniorkestrarna, som till exempel Oslo- eller Bergen-Filharmonien, är det

32

Lektorbladet nr. 3-09

en ny produktion varje vecka, traditionellt med konserter torsdag och fredag här i Norge. (I andra länder i Europa är det konserter på olika dagar, nästan huller om buller pr.vecka, ofta p.g.a. konkurrans med många andra musikscener i en storstad – tisdag, fredag, söndag…). Varje vecka ett nytt symfoniskt program + ouvertyr og solist: Beethoven, Brahms, Tsjaikovskij, Mahler, Schostakovitsj och violin- , cello- eller piano-solist.

Det har väl inte gått någon förbi i landet att vi, Den Norske Opera og Ballett, fick ett fantastisk nytt hus som arbeidsplats for 1 år sedan. Så nu visas landets nya musik-center fram för publiken på alla sätt, så många kvällar i veckan som möjligt fylls upp med evenemang. Konserter med stora dirigenter som Lorin Maazel, Zubin Mehta, Alexander Lazarev, Rinaldo Alessandrini och Neemi Järvi har kommit på löpande band och satts in mellan opera- och balettrepertoiren genom hela året. Detta är ju väldigt roligt för oss i Operaorkesteret, naturligtvis! Huset är utsålt hela tiden och det er mycket svårt att uppdriva biljetter, om än till 500 och 700 kronor stycket. Ett veritabelt slit Det gamla Musikerforbundet har i en mansålder haft monopol på organiseringen av vår konstnärsgrupp. Arbeidstidsavtalet är fastsatt för många tioår sedan med 24 timer pr. vecka. Detta betyder att vi er beskyddade mot repetitioner och föreställningar eller konserter som överstiger detta antal. I tillägg är det en del bestämmelser när det gäller delat dagsverk. Dessa två huvudposterna är det i Norge bara, mig känt, Operan som tangerar och till tider kan komma i konflikt med sin ledning om: Landets symfoniorkestrar

Den Norske Opera og Ballett. Foto: Erik Berg

jobbar vanliga veckor inte mera än 3 dagar gånger 4 timmar + generalrep. 3 timmar + 2 konserter á 2 = 19 timmar. Vi därimot, måste i tillägg till påtvungna fredags- , lördagskvelder og söndagsföreställningar ofta godta avtalt övertid. Och, självklart har vi ofta delat dagsverk, med orkestereller sceniska rep. på förmiddagen, hem för en bit mat, och tillbaka till föreställning som varar till kl 22.00-23.00. Under hösten började Operaen också med flera och flera dubbla föreställningar. Bjørn Simensen var duktig på att utnyttja allt till ”minste trevl”. Nøtteknekkeren til jul med ledighet bara från den 24.-26. december, är ett veritabelt slit (!) och Nyårsafton står alltid fram som en stor fest i Operan! –Men först for publiken; mor kommer kanske hem till familjen i 22-tiden. Musikermedlem nr. 1 Lönen för en operamusiker i Norges mest populära orkester för tiden kan man inte

jämföra med lektorlön i skolan. Långt ifrån. Därför anmälde jag mitt intresse till en annan organisation (vilken jag har letat efter länge) och blev antagen som Lektorlagets 1. musikermedlem i maj -07. Men det är en lång väg att gå för att få flera kollegor från Operaorkesteret till att bli med. Jag är verkligen glad för att Lektorlaget kan tala våra interessen som högkompetent arbetskraft och att vår konstnärsgrupp nu kan tas på allvar. Vi måste bara skynda oss att bli flera orkestermusiker i Lektorlaget, med flera medlemmar kunde vi som specialistgrupp bli mera slagkraftiga! Vilka möjligheter för att aktionera kunde vi inte ha tillsammans: – Nedläggande av arbete vid Operans invigning? Gå-sakta-aktion till högtidligheter. – Något virus som liknar polisviruset?

får sin egen interesseorganisation og inte vara tvungna (eller naivt tvingar sig själva) till att stå i samma LO-organisation monopoliserat samman med yrkesgrupper som förskolelärare, musikskole-lärare, restaurantmusiker, studenter och tillfälliga frilansare. En orkestermusiker som har vunnit sitt jobb under benhård konkurans, en hel provspelningsdag, och ofta mer, både bak skärm och framför och i finalrundor i orkester - har lagt ner ett helt ungt liv i musikstudier, konstfack-skolering, konkurans og bildning. Hon förtjänar ett värdsättande i förhållande till detta. Min önskan är att orkestermusikerna kan stå flera samman i Lektorlaget, och vi borde kunna få till att annonsera på min arbetsplats för att jag inte i fortsättningen skall vara den enda Lektorlags-medlemmen i Den Norske Operas Orkester.

Det är ett viktigt steg att musikerna som en grupp med ett helt speciellt arbetsfält,

Lektorbladet nr. 3-09

33

Juridisk talt

Nina Sandborg

Ferie! Syk? Foreldrepermisjon? Overføring? Av Nina Sandborg, leder for juridisk avdeling, Norsk Lektorlag Ferien står for døren, og i den forbindelse får sekretariatet i Norsk Lektorlag alltid en rekke spørsmål om ferie og sykdom, foreldrepermisjon og mulighet for å overføre ferie til neste år. Mange spør: Har man rett til ny ferie hvis man har vært syk i ferien? Ferieloven har en egen bestemmelse som regulerer ferieavvikling under sykdomsfravær, jf. § 9. Syk før ferien Arbeidstaker som blir helt arbeidsufør før ferien, kan kreve at ferien utsettes til senere i ferieåret. Kravet må dokumenteres med legeerklæring og fremsettes senest siste arbeidsdag man skulle hatt før ferien. Syk i ferien Arbeidstaker som har vært helt arbeidsufør minst 1 uke i ferien, kan kreve at ferien utsettes til senere i ferieåret. Kravet må dokumenteres med legeerklæring og fremsettes uten ugrunnet opphold etter at arbeidet er gjenopptatt. Dokumentasjonskravet Det er ikke tilstrekkelig med egenmeldt arbeidsuførhet hvis man vil kreve utsettelse av ferie på grunn av sykdom. Blir man syk rett før en ferie, eller i ferien, bør man komme seg til lege raskest mulig for å få legeerklæring. Når har undervisningspersonale ferie? Alle arbeidstakere i offentlig sektor har en uke ekstra avtalefestet ferie, men for undervisningspersonalet er det avtalt at

34

Lektorbladet nr. 2-08

denne uken anses avviklet i de deler av året der det ikke er arbeidsplikt. Konsekvensen er at undervisningspersonale ikke har rett til erstatningsferie for den femte ferieuken. ”Undervisningspersonale avvikler hele den lovebestemte feriefritid (4 uker + 1 dag) sammenhengende i juli måned med avslutning siste virkedag i måneden, dersom ikke annet er fastsatt etter drøftinger mellom arbeidsgiver og den enkelte arbeidstaker.” Dette er bestemt i hovedtariffavtalen § 7.2. Årets ferie vil da være i perioden 3. – 31. juli. De periodene gjennom året hvor det ikke er tilstedeværelsesplikt eller arbeidsplikt, for eksempel om sommeren, er altså ikke å regne som ferie. Konsekvensen er at man ikke kan kreve å få erstattet tap av denne tiden på grunn av sykdom. Foreldrepermisjon og ferieavvikling Lovbestemt ferie som faller sammen med permisjonstid, kan kreves utsatt, jf. ferieloven § 9 (2). En annen måte å gjøre det på er at ferien avbryter permisjonstiden, jf. folketrygdloven § 14-11, slik at permisjonen forskyves tilsvarende lengden på ferieavviklingen. Arbeidsfrie perioder for undervisningspersonale, som altså ikke regnes som ferie, kan ikke forskyve foreldrepermisjonen.

Overføring av ferie Hovedintensjonen med ferieloven er å ivareta arbeidstakernes behov for årlig ferie. Det er derfor gjort innstramninger i reglene om overføring av feriedager til neste ferieår. Etter avtale Arbeidsgiver og arbeidstaker kan ved enighet avtale å overføre 2 ukers lovfestet ferie til neste ferieår. På grunn av sykdom Hvis man på grunn av sykdom ikke får avviklet ferien innen ferieårets utløp, kan man kreve å få overført inntil 2 uker ferie til det påfølgende ferieår. Krav om overføring må fremsettes innen ferieårets utløp. Ferieåret følger kalenderåret. Annet grunnlag Ferie som i strid med lovens bestemmelser ikke er avviklet ved ferieårets utløp, skal overføres til det påfølgende ferieår. Man kan ikke lenger få utbetalt lønn som kompensasjon for ikke avviklet ferie. Unntaksadgangen til å kompensere feriefritid økonomisk gjelder for ferie som det ikke har vært mulighet til å avvikle innen ferieåret på grunn av sykdom eller foreldrepermisjon. Ferie som ikke er avviklet på dette grunnlag, kan kompenseres økonomisk første lønningsdag etter ferieårets utløp.

Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

LEDER FOR JURIDISK AVDELING Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

RÅDGIVER Jon Hybert Sand Tlf. 23327994 (a), 45428594 (m) jon.sand@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 23327995 (a) wenche.bakkebraten.rasen@ norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen Tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@hotmail.com

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

1. nestleder Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

2. nestleder Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Geir-Åge Svenning, Tromsø Tlf. 98 47 28 54 (a) svenningster@gmail.com

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Leder Morten Trudeng Aust-Agder Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Buskerud Lektorlag Leder Niels Vardøen Finnmark Lektorlag Leder Liv Grøneng Hedmark Lektorlag Geir Bjørlo Hordaland Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Møre og Romsdal Lektorlag Heidi Kjørsvik Nord-Trøndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Nordland Lektorlag Leder Hege Haugmo Iversen Oppland Lektorlag Leder Just Almås Oslo Lektorlag Leder Leder Linda Methi Rogaland Lektorlag Leder Torill Aursland Sogn og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Sør-Trøndelag Lektorlag Leder Vemund Venn Telemark Lektorlag Leder Tor Henning Olssen Troms Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Vest-Agder Lektorlag Leder Hege A. Fredriksen Vestold Lektorlag Leder Henning Wold Østfold Lektorlag Leder Rita Helgesen

Asker vgs. Møglestu vgs. Drammen vgs. Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs. Sotra vgs. Molde vgs. Olav Duun vgs. Bodø vgs. Gausdal vgs. Oslo hg. Kopervik vgs. Hafstad vgs. Brundalen vgs. Bamble vgs. Kvaløya vgs. Tangen vgs. Greveskogen vgs. Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 32 26 28 64 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no niels.vardoen@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 71 24 41 71 74 27 37 99 75 58 57 60 61 25 72 61 22 55 08 52 81 41 00 57 72 13 00 73 94 14 53 35 96 09 21 77 60 54 00 38 17 76 00 33 01 61 00 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no heidi-kj@online.no bjoern@frosthammer.net hh@lektor.no justalmas@gmail.com linda.methi@ohg.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no vemund.venn@stfk.no tor-henning.olssen@t-fk.no” geir-age.svenning@tromsfylke.no hefr1@isyd.no henning.wold@sf-nett.no rithel@mysen.vgs.no

LT

. P. P

P

OR

TA

PO

EN NOR GE

ST

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo

Foto: Øivind Haug

Vennligst meld fra ved adresseendring

Enkelt oppgjør etter skade 1. januar 2009 etablerte vi DnB NOR Skadeforsikring med et mål om å bli best der det virkelig gjelder – på selve skadeoppgjøret. Hvor god din forsikring egentlig er vet du først når skaden inntreffer. Din forening har i tillegg forhandlet frem våre beste priser. Ring Medlemsrådgiveren 04700 valg 2, eller kom innom et av våre bankkontorer for medlemstilbud. Sjekk også din forenings nettside.