Lektorbladet #1 2009

lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 1 - 2009 • 8. årgang

Skolebøker:

Misnøye med utlånsordningen www.norsklektorlag.no

noRSK leKtoRlAG MeneR

Kvalitet i yrkesfaglige program I høringssvar til NOU 2008:18 Fagopplæring for framtida har Norsk Lektorlag gitt flere innspill.

Av Gro elisabeth Paulsen, nlls leder

Norsk Lektorlag er sterkt uenig i forslaget om å fjerne krav om generell studiekompetanse slik at alle program i videregående skole skal ”gjøre elevene generelt studieforberedt”. Siden 1994 har det skapt problemer at de yrkesfaglige studieretningene både skulle gi praksisnær yrkesutdannelse og samtidig gi grunnlag for påbygning til studiekompetanse.

Reform 94 innførte flere timer i felles allmenne fag i yrkesfaglige studieretninger, noe som er videreført i Kunnskapsløftet. Dette passer dårlig for elever som ønsker mindre teori og rent yrkesbasert opplæring. Forslaget om at yrkesfaglige program skal ”gjøre studieforberedt”, gir ytterligere signaler om at yrkesfaglig utdannelse i seg selv ikke er fullverdig. Man overser at ambisjonen om yrkesretting av allmenne fag av ulike grunner er lite vellykket. Norsk Lektorlag mener at de studiespesialiserende og de yrkesfaglige programmene heller bør få utvikle sin egenart både innen teoretiske og praktiske fag og på den måten bidra til et variert skoletilbud.

Følgende innspill er gitt: Frafallet i videregående opplæring minskes ikke ved å lage en stadig mer ensartet og obligatorisk ”13-årig grunnopplæring”.

OECD-rapporten Learning for jobs anfører at basisferdighetene til elever som begynner yrkesfagutdanning, er relativt svake. Norsk Lektorlag foreslår å innføre egne forkurs til yrkesopplæringen. Elever som er skoletrøtte, bør i første omgang tilbys rent praktisk yrkesopplæring, jf. ordningen med praksisbrev.

Det bør ikke gis insentiver for at skoler skal senke kravene til elevene for at de ikke skal slutte. Dagens lokalgitte eksamener kan lett innrettes på en måte som gir mindre stryk.

Forslaget om økonomiske insentiver støttes ikke.

Det bør innføres nye læreplaner i fellesfagene der man har én fellesdel og én yrkesrettet del.

Den yrkesrettede delen bør være spesialisert og innrettet mot det aktuelle programområdet.

2

Lektorbladet nr. 1-09

Økt yrkesidentitet og yrkesstolthet kan redusere frafall.

OECD påpeker at yrkesopplæringen i Norge mangler felles nasjonale standarder for vurdering av lærlingenes praktiske faglige ferdigheter. Norsk Lektorlag mener at dette også gjelder fellesfagene og foreslår å innføre sentralgitte eksamener i teorifagene, med vurderingskriterier som er utarbeidet i samarbeid med de respektive faglige rådene.

Forslaget om at lærlinger skal ha rett til å benytte skolenes yrkes- eller sosialpedagogiske rådgivningstjeneste, støttes. Retten bør også gjelde elever inntil 18 måneder etter avsluttet skolegang.

Forslag om bedre etter- og videreutdanning for yrkesfaglærere støttes, og bør også gjelde lærere i fellesfag. Kartlegging har vist at de som underviser i fellesfagene i yrkesfaglige program, har lavere faglig kompetanse enn de som underviser i studieforberedende program.

Dagens høye frafall i yrkesfaglige utdanningsprogram kan ha sammenheng med lavere lærerkompetanse nettopp i de teoretiske fellesfagene som ofte oppleves tunge for elever som er innstilt på å lære praktiske yrker.

Påbygningskurset for studiekompetanse bør beholdes og utvides med 2. fremmedspråk.

Det bør innføres et to-årig løp for elever som ønsker mer tid.

Elever i yrkesopplæring bør tilbys engelsk ut over dagens minimum og gis rett til opplæring i 2. fremmedspråk som et frivillig ekstratilbud til dem som vil styrke egen posisjon i forhold til internasjonalt arbeidsliv.

Raskere omstilling i arbeidslivet krever kunnskapsutvikling i forhold til de sosiale, verdimessige og miljømessige endringene som følger nye produksjons- og organisasjonsformer.

Dette stiller krav til bedre kvalitet i samtlige fag i hele skolesystemet, ikke bare i de enkelte yrkesfagene

Innhold Norsk Lektorlag mener Kvalitet i yrkesfaglige program................................................................................. s. 2 Fra sentralstyret Gratis skoletid........................................................................................................... s. 4 Fra generalsekretæren En god skole krever gode sensorer........................................................................... s. 5

Dansk Socialistisk Folkeparti vil kvitte seg med slagordet ”ansvar for egen læring”, skriver avisen Folkeskolen.

Partiet ønsker en reform av grunnskolen og er bekymret for skolegangen til barn fra ikke-boklige hjem. Derfor vil det ha bort slagordet ”ansvar for egen læring”, tilby alle elever leksehjelp – og gi lærerne mer autoritet.

– Dansk skole appellerer i dag i stor grad til barn og unge som kan få hjelp hjemme hos akademikerforeldre, og som er oppdratt med ord og koder som gir bonus i skolesystemet.

Det må det bli slutt på hvis flere skal lære mer, sier partiets skolepolitiske talskvinne Nanna Westerby til avisen.

Aktuelt Murring blant bibliotekarene.................................................................................... s. 6 Minoritetsspråklige barn får ikke nok norskopplæring............................................. s. 7 – Realfaga er sterkt underfinansierte....................................................................... s. 9 – Ph.D.-graden ligner på hovedfaget...................................................................... s. 11 – Skolen femininiseres............................................................................................ s. 13 Svake resultater, men noe framgang i TIMSS.......................................................... s. 14 Vil åpne for elevinndeling etter faglig nivå............................................................. s. 16 Uakseptabelt forslag om fysisk aktivitet................................................................. s. 17 Gjest i LB Talande tal.............................................................................................................. s. 20 Innsikt Stillhet i skolen....................................................................................................... s. 22 Intervjuet – Nå må vi slutte å sutre!....................................................................................... s. 24 Presentasjon av fylkesledere – Vekk med tidstyvene i skolen!............................................................................. s. 25 – Lektorer bør inn i kapittel 5................................................................................. s. 26 – Jeg er en lidenskapelig filolog............................................................................. s. 27 Fremmedspråk Hva slags kurs trenger språklærere?....................................................................... S. 28 Sol og tysk i Kärnten............................................................................................... s. 29 Går nye vegar i etterutdanningsarbeidet................................................................ s. 31 Religion, geofag Tur til London for religionslærere............................................................................ s. 33 Geoprogrammet vil tilby kurs og undervisningsmateriell ...................................... s. 33 Juridisk talt Arbeidsgivers adgang til å kontrollere sine ansatte................................................ s. 34

Forside: Foto: Anne Ivarsen

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 1, februar 2009 • 8. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994, faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Desk/red.: Svein Magne Sirnes, tlf.: 48263310

Skjønar regjeringa skilnaden mellom allmennlærarar og lektorar? ....................... s. 36

Redaksjo nsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Svein M. Sirnes Årsabonnement: kr. 350,Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00, Faks: 55 54 08 40 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan 2009: 03.04, 29.05, 18.09, 30.10 og 11.12 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 20. januar 2009

Lektorbladet nr. 6-08

3

fRA SentRAlStyRet

Gro Elisabeth Paulsen

Gratis skoletid Av Gro elisabeth Paulsen, nlls leder

En gjenganger blant henvendelsene til Norsk Lektorlag gjelder spørsmål om tidsbruk i skolen. Temaet dreier seg i bunn og grunn om hva skolen er og skal være. Skal den først og fremst være en trygg oppbevaringsplass og et sosialt samlingspunkt for barn og unge, eller skal skolen først og fremst rette elevenes tid inn mot et faglig undervisningstilbud? Kunnskapsløftet innebærer økt vektlegging av sistnevnte funksjon, noe Norsk Lektorlag er vel tilfreds med.

Faglige kunnskaper Den skolepolitiske vinden blåser i retning av mer vekt på faglige kunnskaper, både som læringsresultat hos elevene og som kompetansekrav til lærerne. Likevel har Kunnskapsdepartementet nettopp fremmet et forslag som peker i motsatt retning, nemlig forslaget om å innføre to uketimer til fysisk aktivitet på barnetrinnet. Disse timene skal ikke underlegges læreplanen i kroppsøving, og det skal heller ikke stilles krav til bruk av pedagogisk personale. Norsk Lektorlag mener at å innføre obligatoriske ikkefaglige ”aktiviteter” i skolen er prinsipielt uakseptabelt. Den egentlige begrunnelsen for forslaget er sannsynligvis at flere kroppsøvingstimer vil koste mer enn en utvidet skoledag under ledelse av ufaglært personale. Man vil så gjerne ha mer skole, men ikke betale for faglig kvalitet.

4

Lektorbladet nr. 1-09

Timekutt Med Kunnskapsløftet har vi ellers fått en innskjerpning av at undervisningstimene skal relateres til læreplanene i fagene. Det er meget positivt at Kunnskapsdepartementet vil sette en stopper for timekuttene i videregående skole. Situasjonen var i ferd med å bli uholdbar etter at den såkalte Vestfolddommen i 2006 der Arbeidsretten slo fast at lærernes tariffavtaler ikke forsvarer elevenes rettigheter og vice versa. Stadig flere skoleeiere vedtok reduserte timetall i fagene som metode for budsjettinnsparinger. Seinest i januar i år ble Norsk Lektorlag orientert om en skole der ledelsen dette skoleåret har timeplanlagt 160 timer for fag der læreplanen forutsetter 187. Dette betyr at 27 av timene i faget ”dekkes” av aktiviteter som ikke ledes av noen faglærer. For den enkelte elev som har 5-6 slike fag, innebærer prinsippet at skolen i inneværende skoleår tilbyr dem ca. 160-200 timer med ”aktiviteter” i stedet for undervisning av kvalifisert faglærer.

Elendig arbeidsgiverpolitikk Dette er ikke bare faglig og pedagogisk uforsvarlig, det er også elendig arbeidsgiverpolitikk Den faglærer som får 160 undervisningstimer til disposisjon for å dekke læreplanmål som forutsetter 187 timer, utsettes for et respektløst press fra sin arbeidsgiver. Ikke bare blir tida til å arbeide sammen med elevene redusert, men også den tida som skal brukes til

for- og etterarbeid. Denne typen timekutt innebærer i realiteten at andelen av årsverket til disposisjon for arbeid med dette faget reduseres med 40 til 60 timer.

Arbeidsgiver kalkulerer muligens med at jobben gjøres uansett, i faglæreres fritid.

Elevenes rettigheter Både innstrammingen i arbeidsrammene og konfliktene som dette medfører, belaster arbeidsmiljøet på svært mange skoler. Det nasjonale tilsynet med timetall i fagene viste at samtlige fylkeskommuner manglet et system som sikrer elevenes rettigheter når det gjelder timetall. Dessverre ser vi enkelte skoleeiere som nødig vil innrømme at sparetiltakene har vært ulovlige. De samme skoleeiere respekterer heller ikke tariffavtaler som regulerer lærernes arbeidstid. På enkelte skoler har det nasjonale tilsynet ført til umiddelbar forverring av lærenes arbeidsforhold.

Kvalifisert arbeidskraft Det gjenstår et stort stykke arbeid for å skape gode ordninger for tidsbruk i skolen. Først må samtlige skoleeiere respektere elevenes rett til undervisning av kvalifisert lærer. Så må samtlige skoleeiere respektere at kvalifisert arbeidskraft koster ganske mye, men skal betales likevel. Også tariffavtaler om arbeidstid skal overholdes. Skal man ha mer skole, må det koste mer. Alternativet er mer ufaglig ”aktivitet”.

fRA GeneRAlSeKRetÆRen

Otto Kristiansen

en god skole krever gode sensorer Av otto Kristiansen En god skole forutsetter gode, sentralt gitte eksamener, og disse forutsetter igjen et dyktig sensorkorps. Å være sensor er krevende og svært ansvarsfullt. Nye eksamensformer stiller nye og økte krav til sensorene, og da er det rimelig at dette gjenspeiler seg i den godtgjøringen arbeidsgiver tilbyr. Det er langt fra tilfellet i dag.

Sensormangel Det er nå registrert sensormangel, først og fremst i norsk. At stadig flere vegrer seg mot å være sensor, skyldes faglig motstand mot eksamensordninger som er endret uten at man får mer tid til å gjøre en faglig forsvarlig jobb.

Timelønnen for å være sensor er basert på lønn for lektor med tilleggsutdanning med 16 års ansiennitet, og vil pr.

01.05.09 være kr. 292,- pr. time. Det er dårlig timelønn for høyt kvalifisert akademisk arbeidskraft, men dette er regulert i en særavtale vi ikke kan få gjort noe med i forbindelse med denne vårens eksamensavvikling.

Utdanningsdirektoratets ansvar Utdanningsdirektoratet er gitt fullmakt til å fastsette tidsbruk ved sensurering til sentralt gitte eksamener, inklusive tid til for- og etterarbeid. Dette gjøres etter drøftinger (ikke forhandlinger) med organisasjonene. Det er altså fullt mulig for Utdanningsdirektoratet å heve godtgjøringen betraktelig ved å tilby en tidskompensasjon som tar hensyn til

at de nye eksamensformene, som tillater bruk av alle hjelpemidler, inklusive PC, krever mer arbeid av sensorene.

Dessverre er det lite som tyder på at Utdanningsdirektoratet vil endre dagens satser.

heller ikke regnet reisetid som arbeidstid. Mange sensorer må reise flere timer til fellessensurmøter, og det burde være en selvfølge at dette godskrives som arbeidstid, slik det gjøres for alle andre offentlig ansatte.

Dagens virkelighet Opprinnelig var sensurering basert på at sensor utførte mye av sensurarbeidet i ordinær arbeidstid. Derfor var honoraret nokså beskjedent. Den som hadde skriftlig sensur, hadde normalt ikke undervisning i det aktuelle faget etter eksamen, og kunne benytte tiden til sensurering.

Nå er arbeidsgiver mer bevisst bruken av den ansattes arbeidstid, og den nye arbeidstidsavtalen har medført at 1150-timers rammen utnyttes til fulle.

Det er selvsagt ikke noe galt i dette, men det innebærer at forutsetningen for dagens sensorgodtgjøring er endret.

Tidsbruk ved lokalt gitte eksamener fastsettes av lokal arbeidsgiver – etter drøftinger – og også på dette nivået er det viktig å få frem ovennevnte synspunkter.

Inntil vi vinner gehør for dem, har vi stor forståelse for at stadig flere sier nei til å påta seg sensoroppdrag.

Dagens sensorer ved sentralt gitt eksamen må basere seg mye på helgearbeid, og for andre offentlig ansatte er det vanlig at slikt arbeid gis ekstra kompensasjon. Det gjelder ikke sensorene. De får

Undergraver kvaliteten Politikere fra så å si alle partier har tatt til orde for å heve kvaliteten i skolen. Skal man lykkes med dette, forutsetter det gode, objektive eksamensordninger, og dette forutsetter igjen at man har et tilstrekkelig antall godt kvalifiserte sensorer. Dersom Staten/ Utdanningsdirektoratet ikke bidrar til å gjøre det mer attraktivt å være sensor, vil de indirekte bidra til å undergrave politikernes uttalte mål om å heve kvaliteten i skolen.

Lektorbladet nr. 1-09

5

Aktuelt

Utlån av skolebøker

Murring blant bibliotekarene Mange skolebibliotekarer er svært misfornøyd med måten ordningen med utlån av lærebøker praktiseres på i videregående opplæring.

Ingen avklaring Mange synes oppgavene som bibliotekarene har fått som følge av utlånsordningen, er tredd nedover hodet på dem, uten at det er foretatt noen skikkelig avklaring av rammene eller gitt kompensasjon for betydelig tilleggsarbeid.

Lærebokutlånet er en administrativ oppgave skolene er tildelt av skoleeier (dvs. fylkeskommunene).

– Bibliotekarene bidrar selvfølgelig gjerne med det de har faglig innsikt i, nemlig biblioteksystemene for registrering, utlån, innlevering og purringer, men vi ønsker ikke å ha hovedansvar for ordningen, sier skolebibliotekarer Lektorbladet har hatt kontakt med.

Viktig arena Bibliotekene er en viktig arena for læring og har pedagogiske opplegg innen bl.a. kildebruk, informasjonskompetanse, litteraturformidling og veiledning i bruk av bibliotekets ressurser. I tiden før eksamen benytter elevene bibliotekene svært mye i sine eksamensforberedelser.

6

Lektorbladet nr. 1-09

Personalet bruker da mye tid på personlig veiledning. I forbindelse med skolestart (når mottak og utlån foregår) tilbys opplæringsøkter i bruk av biblioteket.

Mange gir klart uttrykk for at det ikke er mulig å drive biblioteket tilfredsstillende dersom skolene ønsker at bibliotekene og bibliotekarene skal ha hovedansvaret for lærebokutlånet. Relativt få av oppgavene knyttet til utlånet er tradisjonelle bibliotekoppgaver.

– Utover selve registreringen av bøkene i bibliotekbasene kan hvem som helst administrere og utføre de øvrige oppgavene, blir det sagt.

Bibliotekarforbundet uttalte bl.a. følgende om utlånsordningen i 2007: ”Et eksempel på hvilket omfang det vil være snakk om, får vi hvis vi tar utgangspunkt i en videregående skole av normale dimensjoner, eksempelvis 600 elever. Hvis hver av disse skal låne tre bøker i løpet av de første to ukene, blir det 1.800 utlån fordelt på 10 arbeids-

dager, 180 utlån om dagen – ellers seks klassesett daglig. Utlånet vil legge beslag på all kapasitet på bibliotekarens PC, og det vil bl.a. si at man ikke kan drive med søking og besvare andre spørsmål. Lærere og elever på andre trinn vil bli avskåret fra å bruke biblioteket til prosjekter og gruppearbeid så lenge lærebokutlånet pågår.”

Liten innsikt Flere mener at skolenes ledelse har altfor liten innsikt i omfanget av den store operasjonen som lærebokordningen er, ikke minst logistisk.

– Det resulterer i at bibliotekarene får for små ressurser selv i de mest hektiske fasene. På skoler med mer enn 600 elever, som det finnes mange av, er det et stort apparat å dele ut opptil 10 bøker til hver elev, blir det sagt til Lektorbladet.

Noen skoler har valgt å kjøpe ekstern hjelp av firmaer som tar 400-500 kroner per elev. lektorbladet@norsklektorlag.no

Oslo

Minoritetsspråklige barn får ikke nok norskopplæring I Oslo får nyankomne minoritetsspråklige barn og unge tilbud om 10 måneder med særskilt norskopplæring i en såkalt mottaksklasse før de går over i vanlig opplæring. Men er det mulig å lære norsk på 10 måneder?

– Nei, sier lektor Bjarne Hansen, som har ansvaret for norskopplæringen i en gruppe på 17 minoritetsspråklige elever på 8.-10. trinn ved Rommen skole i Oslo.

Ingen eller liten skolegang fra hjemlandet – Mange av mine elever har ingen eller svært liten skolegang fra hjemlandet, mens andre har tilnærmet normal skolebakgrunn. For de fleste elevene vil det imidlertid være vanskelig i løpet av så kort tid å skaffe seg tilstrekkelig kompetanse i norsk til å følge den vanlige opplæringen, sier han.

På Rommen skole, som har ca. 650 elever, er det over 90 pst. minoritetsspråklige, som til sammen representerer mer enn 30 forskjellige språk.

I Osloskolen som helhet er det elever fra 125 språkgrupper. I oktober 2008 var det 51975 elever i grunnskolen, hvorav 20508 fra språklige minoriteter. Disse utgjorde 39 pst. av elevmassen. Av disse får 12630 elever særskilt norskopplæring, og 4209 elever får morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring.

Det blir gitt opplæring i/på morsmål i 25 språk.

Rett til særskilt norskopplæring Ifølge Opplæringsloven har elever fra språklige minoriteter rett til særskilt norskopplæring ”til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen”. I den samme loven sies det at om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler.

tospråklig fagopplæring om nødvendig, blir det vanskelig for mange minoritetsspråklige å nå de faglige målene i L-06, fortsetter Hansen.

Vanlig opplæring betyr å få opplæring i samsvar med Kunnskapsløftet. For mange elever oppleves overgangen fra særskilt norskopplæring til vanlig opplæring som dramatisk. Elevene har etter 10 måneder rett og slett ikke tilstrekkelig norskspråklige verktøy til å bearbeide alt det fagstoffet som møter dem i grunnskolen eller i videregående opplæring.

– Håpet om å lykkes som minoritetsspråklige barn og unge i mulighetenes land, blir hos mange forvandlet til håpløshet og følelsen av å mislykkes.

Det blir altfor kort tid med særskilt norskopplæring, og overgangen til vanlig opplæring blir som å møte veggen, og de kommer ikke videre.

– I den vanlige opplæringen er det kun én læreplan som gjelder. Vi har ingen ”Kunnskapsløftet light” for minoritetsspråklige. Dette innebærer at disse elevene, uavhengig av hvor lenge de har bodd i Norge og uavhengig av skolebakgrunn fra hjemlandet, konkurrerer og vurderes på lik linje med alle andre elever. Uten tilstrekkelige norskkunnskaper og til tross for løftet om tilpasset opplæring og tilbud om styrket norskopplæring, morsmålsopplæring og

Blir motløse Han har inntrykk av at ikke så rent få av disse elevene blir motløse og ender opp som såkalte drop-outs.

Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er en overgangsplan som skal brukes både i grunnskolen og i videregående opplæring til elevene er i stand til å følge opplæringen etter læreplan i norsk. Utdanningsdirektoratet har dessuten fått utarbeidet et utmerket kartleggingsmateriell som også kan benyttes sammen med Læreplan i morsmål for språklige minoriteter. Når elevene har nådd målene i læreplanens nivå 3, skal de følge ordinær norskopplæring og bli vurdert i samsvar med denne.

Lektorbladet nr. 1-09

7

Lektor Bjarne Hansen (nest ytterst til høyre) sammen med sine elever. (Foto: Rommen skole)

Kunne alle elever som har behov for det, fått anledning til å følge denne læreplanen til de har norskkunnskaper nok til å følge den vanlige opplæringen, ville dette bidra til å gjøre mulighetene for å lykkes i skole og arbeidsliv større.

Utvalg Regjeringen oppnevnte høsten 2008 et offentlig utvalg som skal foreta en helhetlig gjennomgang av opplæringstilbudet for minoritetsspråklige i barnehage, skole og høyere utdanning. Utvalget har fått et meget omfattende mandat og skal blant annet vurdere hvordan minoritetsspråklige ivaretas i strukturene (regelverket, finansiering, forvaltningsansvar, organisering) og hvordan dette fungerer i praksis.

– Jeg har store forventninger til dette utvalgets arbeid. Jeg skulle imidlertid gjerne ha sett at regjeringen hadde gitt dette viktige utvalget en enda bredere sammensetning, med bedre representasjon både fra innvandrer- og forskningsmiljøene. Dessuten burde flere utdanningsorganisasjoner vært med i utvalget, og ikke minst Utdanningsadministrasjonen i Oslo, som er den instans i Norge som har mest erfaring og kunnskap med hensyn til å organisere og gi det best 8

Lektorbladet nr. 1-09

mulige utdanningstilbudet til minoritetsspråklige. Jeg er spent på hvilke forslag utvalget vil legge fram med hensyn til å ivareta minoritetsspråkliges rett til særskilt norsk inntil de har tilstrekkelig kompetanse i norsk til å følge vanlig opp-

læring, og å ivareta minoritetsspråkliges rett til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, forteller Hansen.

En særlig sårbar gruppe er alle de barn og unge som kommer til Norge med

Regjeringen oppnevnte i statsråd 24.10.2008 et offentlig utvalg som skal se på opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Utvalget ledes av Sissel Østberg. Utvalget skal levere en delinnstilling om barnehage og grunnskole mot slutten av 2009, og avlegge sin endelige innstilling innen 1. juni 2010.

Utvalgets medlemmer Sissel Østberg, rektor, Ski (leder) Hasan Ajnadzic, rådgiver, Trondheim Anders Bakken, forsker, Oslo Aina Bigestans, forstander og universitetsadjunkt, Stockholm Petter de Presno Borthen, prosjektleder, Bergen Sølvi Ona Gjul, utdanningsdirektør, Stavanger Helge Jagmann, bydelsdirektør, Oslo Bodil Labahå, styrer, Sør-Varanger Bashar Al Raho, koordinator, Bodø Pernille Pettersen Smith, regiondirektør, Bærum Agneta Bolinder, seniorkonsulent, Oslo (Utdanningsforbundet) Nina Tangnæs Grønvold, seniorrådgiver, Oslo (LO) Rita Kumar, leder, Trondheim (KIM) Arne Rekdal Olsen, rådgiver, Fredrikstad (KS) Håvar Vederhus, leder, Oslo (Elevorganisasjonen)

liten eller ingen formell skolegang, men med mange ferdigheter, viktige erfaringer og kunnskaper som livets skole har gitt dem.

– Som lektor har jeg valgt å bruke min arbeidskraft nettopp på disse elevene. Jeg har gjennom årene møtt mange minoritetsspråklige barn og unge som har opplevd mye vondt og som bærer på mye ubearbeidet sorg og savn. Men ennå har jeg ikke møtt en eneste minoritetsspråklig elev i mottaksklasse som ikke ønsker å lære.

Man lærer så lenge man har elever er en sannhet uten modifikasjoner i mitt tilfelle. Det er krevende, men samtidig svært givende. Med elever fra ”hele verden” samlet i ”det globale klasserom” og i møtet mellom mange språk, kulturer og religioner der man lytter til hverandres livserfaringer og håp, bidrar elevene i høy grad til å gi undervisningen en særegen dynamikk og horisont. Her møtes lærer og elev som lærende, der man preger og preges av hverandre, og der man lærer av hverandre. Mine år som lektor for mottakselever i alderen 13-16 år regner jeg som den viktigste etterutdannelse jeg har fått i skolen.

Hansen håper utvalget som skal foreta en helhetlig gjennomgang av opplæringstilbudet for minoritetsspråklige, også gjennomgår skoletilbudet som barn og unge får idet de kommer til Norge, og hvordan disse elevene ivaretas i det videre utdanningsløpet.

– Jeg skulle ønske at utvalget også kunne se skole- og fritidstilbud i sammenheng, og på dette grunnlaget legge fram forslag til et helhetlig opplæringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige barn og unge, og gi dem håp om å lykkes i mulighetenes land.

lektorbladet@norsklektorlag.no

Prorektor Anne Gro Salvanes (UiB)

Prorektor ved Universitetet i Bergen:

– Realfaga er sterkt underfinansierte – Realfagsstudentane er sterkt underfinansierte i Noreg, og det er eit kjempeproblem, seier prorektor Anne Gro Salvanes ved Universitetet i Bergen (UiB) til Lektorbladet.

– Ein biologistudent kostar i praksis nesten like mykje som ein medisinstudent.

Realfagsstudentane, som har behov for laboratorium og feltarbeid, krev langt større ressursar enn finansieringsmodellen legg opp til, seier ho.

Storleiken på den delen av dei statlege løyvingane til universitets- og høgskulesektoren som skal gå til undervisning, varierer frå fag til fag:

Kategori Studium (eksempel) Utteljing i NOK A Klinisk studium etc.

114.000 B Utøvande musikkutdanning, arkitektur etc.

87.000 C Realfag på høgare grads nivå etc.

58.000 Samfunnsvitskaplege og humanistiske fag høgare D 42.000 grad etc. og sivilingeniørstudiet E Helsefag, lærar og realfag lågare grad 36.000 F Teorifag og sosialfagleg utdanning lågare grad 29.000 UtvekslingsInn- og utreisande studentar 6.000 studentar Grunnforsking er nødvendig – Det er ikkje berre sjølve studia innan realfaga som er underfinansierte. Mange aktivitetar i matematisk-naturvitskaplege disiplinar har eit stort etterslep på finansiering.

Det er fundamentale behov, ikkje minst når det gjeld utstyrsparken, seier Salvanes.

For å kunne forske og undervise på høgt nivå innan realfaga, og minst like godt som i Lektorbladet nr. 1-09

9

Foto: Lars Holger Ursin (UiB)

Foto:Thor Brødreskift (UiB)

utlandet, må forskarane ha gode arbeidsvilkår. For å få dette til treng universiteta langsiktig finansiering av grunnforskinga og forskarutdanninga – grunnmuren i all forsking – og skikkeleg finansiering av forskingsinfrastruktur.

– Mange universitetslærarar og forskarar har inntrykk av at ordet grunnforsking ikkje har så god klang i øyra til politikarar og i samfunnet elles. Det kan verke som om mange ser på grunnforsking som ein ”leik” eller noko ein held på med i verna bedrifter (t.d. universiteta). Ja, mange spør rett ut om skattepengane verkeleg skal gå til slik verksemd, seier Salvanes, som er professor i marin biologi.

– Men vi må ha grunnforsking, ikkje minst fordi ingen veit i dag kva som er viktige anvendte problemstillingar om f.eks 20 år. Oljeindustrien er eit godt døme. Det var fri grunnforsking i geovitskap ved UiB som la grunnlaget for oljeutvinninga og oljeeventyret som Noreg har og har hatt, understrekar ho. – Og kven veit i dag at den zoologi-interesserte presten Michael Sars var ein av pionerane innan marinbiologi og havforsking?

Det er heller ikkje så mange som veit at det var kjernefysikarar på CERN i Sveits, eit av dei fremste grunnforskingsmiljøa i verda, som utvikla verdsveven (WWW). Ein kan jo spørje seg korleis utviklinga hadde vore på det feltet dersom CERN ikkje hadde fått dei midlane institusjonen hadde behov for, legg ho til.

– Kor mange millionar treng UiB for å møte det noverande behovet for utstyr?

– Omlag 400 millionar kroner dersom vi skal kunne konkurrere med dei beste fagmiljøa i verda innan dei mest utstyrskrevjande fagområda, nemleg medisin og naturvitskap. Sjølv om UiB får omlag 2 milliardar årleg frå Kunnskapsdepartementet, er det langt frå tilstrekkeleg til å dekkje naudsynt modernisering av utstyrsparken i alle fagmiljøa. Vi skal vere forskings- og breiddeuniversitet, og vi har ansvar for forsking og forskarutdanning i mange undervisingsfag, slik at ein stor del av basisbudsjettet går til løn til over 3000 tilsette. Vi er ikkje åleine – nasjonalt er det snakk om eit etterslep på utstyr på 2-3 milliardar kroner. Men lat meg også leggje til at fleire av dei fagmiljøa Norges forskningsråd (NFR) har satsa på når det gjeld avansert vitskapleg utstyr, er verdsleiande på sine felt.

Felles for dei er at dei har hatt det siste nye innan forskingsutstyr. UiB har fått avansert utstyr til nokre sterke fagmiljø, men vi har også mange andre solide fagmiljø og fag som er sterkt prega av underfinansiering. Å motta avansert forskingsutstyr gjennom NFR har kravd altfor store eigendelar av UiB sitt basisbudsjett. I basisbudsjettet er det årleg rom for ca 30 millionar kroner til utstyr, både småutstyr som ein treng dagleg, og mellomstort utstyr som ikkje blir finansiert gjennom NFR. Krav om eigendelar frå universitetet er ofte over 50 % når det gjeld utstyr finansiert over NFR. Dette har gått ut over UiB si evne til å oppdatere resten av forskings- og undervisningsutstyret til tidsmessig bruk. Sett på spissen kan ein seie at UiB si store eksternfinansiering har vore suksess til fattigdom. Det er særleg tilfellet innan naturvitskaplege og medisinske miljø, som har størst ekstern finansiering. Eigendelen må takast frå basisbudsjettet. Ettersom basisbudsjettet har krympa over tid, har dette redusert handlingsrommet som universitetet har til modernisering og tidsmessig utrusting. Ei styrking av UiB sitt basisbudsjett, kombinert med redusert krav om samfinansiering av avansert vitskapleg utstyr gjennom NFR, vil styrkje UiB si evne til modernisering og til å delta i den internasjonale forskingsfronten.

Treng 400 millionar kroner – Kva følgjer vil det få for Noreg dersom våre universitet ikkje får det forskingsutstyret institusjonar i andre land kan skilte med?

– Dei beste studentane og forskarane vil nok ikkje velje universitet med berre gammalt utstyr. Regjeringa sin ambisjon er at universiteta skal konkurrere i verdstoppen. Det er all grunn til å spørje om regjeringa følgjer opp dette gjennom si finansiering av universiteta og forskingsutstyret der.

10

Lektorbladet nr. 4-08

Rekordmange doktorgrader

– Ph.D.-graden ligner på hovedfaget I 2007 ble det for første gang avlagt mer enn 1000 doktorgrader i Norge. Økningen er størst innen medisin og samfunnsvitenskap – og kvinneandelen er rekordhøy. Trenden har fortsatt inn i 2008. Men begynner den nye Ph.D.-graden mer å ligne på det gamle hovedfaget? Mange universitetslærere frykter det.

Normert til tre år Før kvalitetsreformen i 2003 var det ingen tidsbegrensning for dem som ville ta doktorgraden. Det var heller ingen begrensninger når det gjaldt avhandlingens lengde. De kunne gjerne være på 500-700 sider.

I dag er utdanningen normert til tre år, med en øvre grense på seks. Omfanget på besvarelsene varierer fra fakultet til fakultet, men det sies rett ut at det er ønskelig at de ikke er for lange.

Dagens doktorgrad innebærer også et krav om et kurs på 30 studiepoeng i tillegg til avhandlingen. Siden 2007 har det vært et krav at 10 av disse er i forskningsetikk. Før 2003 fantes det ingen slike regler, og man kunne heller ikke forlange veiledning. Man trengte heller ikke å være tilknyttet et universitet for å kunne ta doktorgraden. Man forsket selvstendig og leverte deretter avhandlingen inn til bedømmelse.

Ligner på hovedfaget – Det er klart at en økning i antall grader innebærer inflasjon når gradens innhold samtidig minker. Jeg er redd dagens doktorgrad er i ferd med å nærme seg det gamle hovedfaget i omfang, sier profes-

Professor Kristian Gundersen. (Foto: Ola Sæther)

sor Kristian Gundersen ved Universitetet i Oslo til Lektorbladet.

Han understreker imidlertid at det er innholdet i graden som bekymrer ham mest. Etter hans syn virker det som om universitetsledelsen er ensidig opptatt av gjennomstrømning og mindre av forskningens kvalitet.

– Dette kan gjøre doktorgradsproblemer til elevøvelser og føre til en trivialisering av graden, legger han til.

At graden kan gjennomføres på kun tre år, bidrar etter hans mening til en slik utvikling.

– Dagens Ph.D.-grad gir ikke mulighet til alvorlig forskning i samme grad som før, sier han.

Dr.philos.-graden Fra 1800-tallet og fram til 1970-årene tok det normalt 5-7 år å ta embetseksamenen, som ble regnet som den viktigste høyere graden i Norge. Bare noen få allerede erfarne forskere gikk videre og avla Lektorbladet nr. 1-09

11

en doktorgrad, som var forbundet med stor prestisje. Avhandlingen, og forskningen som lå til grunn for den, ble sett på som et personlig prosjekt man gjerne brukte mange år, ja, ofte hele livet, på.

I 1975 vedtok Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo etter langvarig motstand fra de andre fakultetene å opprette et organisert doktorgradsstudium som en forskerutdanning ut over embetseksamen. Argumentene mot var at en ikke kunne sette opp en studieplan for noe så individuelt og personlig som et forskningsprosjekt. På denne tiden opplevde Norge også en utdanningseksplosjon, med en tredobling i antall studenter ved UiO, fra omtrent 6000 studenter i 1960 til omtrent 18 000 i 1970, noe som bidrog til økt utdanningsetterspørsel.

Den gamle doktorgraden, dr.philos.graden, lever på sett og vis videre den dag i dag, som en fri, selvfinansiert og ikke-veiledet grad som man kan bruke så mange år en ønsker på. Men svært få benytter seg av denne muligheten. I regelen er doktorgraden i dag noe man utdanner seg til. I tiden etter 1975 har de andre fakultetene gradvis fulgt etter reformen fra det matematisk-naturvitenskapelige fakultet.

Deltakermedalje Gundersen, som er professor i fysiologi, er ikke i tvil om at doktorgradens omfang er redusert. Etter hans syn er dybden mer uheldig enn omfanget.

– Det er etter hvert så pass stort press på gjennomstrømning at Ph.D.-graden kan bli mer av en deltakermedalje. Før måtte man faktisk løse et vitenskapelig problem ved forskningsfronten.

Gjorde man ikke det, ble det ingen grad. Det var dette som gav graden mye av den prestisjen den hadde. Jeg tror det er bra at moderne grader er veiledet, men jeg synes ikke man skal redusere den til en alminnelig eksamen.

Han er også kritisk til at faglig fordypning i universitetets lektorutdanning er erstattet med pedagogikk.

12

Lektorbladet nr. 1-09

(Foto: www.sxc.hu)

– Jeg mener også at det er uheldig at man lager egne fagkurs for lærere, altså at for eksempel Det utdanningsvitenskaplige fakultet skal gi biologiundervisning. Dette blir ofte ”biologi light”. Man burde ha beholdt systemet med en skikkelig fagutdanning i bunnen, og så med en kortere pedagogisk etterutdanning.

Det er vel åpenbart at det er blitt for lite faglighet, men ikke like åpenbart at mer formell pedagogisk utdanning er nødvendig. Hovedoppgaver ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet er etter hvert også redusert til semesteroppgaver. At også de faglige mastergradene er mindre enn en gammel cand. real.- eller cand.philol.-grad er et mindre problem sammenlignet med dette. Dessverre vir-

ker det ikke som dette budskapet er nådd gjennom. Skolen er for viktig til å overlates til pedagogene alene.

Etter Gundersens syn ville det være gunstig dersom flere med forskerutdanning kom inn i skolen.

– Men da må veien inn gjøres lettere i dag. Man kan ikke kreve en lang pedagogisk tilleggsutdanning etter at man har fullført et solid fagstudium. Jeg kunne tenke meg et system der kandidater med særlig gode faglige kvalifikasjoner kunne tilbys en snarvei til lektorkompetanse, sier han. lektorbladet@norsklektorlag.no

– Skolen femininiseres – Norsk skole femininiseres. Det gjelder spesielt barneskolen, men tendensen er også synlig på ungdomstrinnet og merkes i økende grad i videregående opplæring.

Det sier førsteamanuensis Christian W. Beck ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo til Lektorbladet.

Mor står for kontakten med skolen Beck har undersøkt foreldres meninger om og forhold til skolen barna deres går på. Funnene viser at kvinnene dominerer.

– Vi tok for oss foreldre med barn i barneskolen og spurte dem hvem som tok seg av kontakten med skolen. I 68 prosent av tilfellene er det mor – og mor alene – som tar på seg denne oppgaven.

I 28 prosent av familiene er det mor og far i fellesskap, mens bare i 4 prosent av tilfellene tar far ansvaret alene.

Etter Becks syn kan dette sees i sammenheng med at kvinnelige lærere er flertall i grunnskolen. 92 prosent av lærerne på småskoletrinnet og 68 prosent på mellomtrinnet er kvinner. Kvinner er også i flertall på ungdomstrinnet.

Samme tendens gjør seg etter hvert gjeldende i videregående opplæring.

Guttene sitter i en krok Etter Becks syn er situasjonen alvorlig.

– Skolen som feminin arena går på bekostning av guttenes læringsmiljø og muligheter. Guttene mangler mannlige rollemodeller – og blir i mange klasserom sittende med dataspill i en krok.

Det gir nemlig høyere status å være skoleflink blant jenter enn blant gutter, noe som særlig er tilfellet i arbeiderklassen.

Jeg tror det er viktig at fedre aktiviserer seg, og at vi får inn flere mannlige lærere

på alle nivåer i skolen, men jeg tviler på om dette vil skje.

Beck kan vise til fyldig statistikk som bekrefter hans funn. De siste årene har jentene gått forbi guttene i karaktersnitt i alle teoretiske fag. Til og med i de tidligere mannsdominerte realfagene er jentene best. Det er bare i kroppsøving guttene gjør det bedre.

– Oppgavene i matematikk er etter hvert blitt veldig tekstorienterte, dvs. at elevene må dekode en tekst for å kunne løse dem. Det er nok en av grunnene til at jentene lykkes bedre med disse utfordringene enn guttene, men det er flere grunner til femininiseringen av skolen.

Skolebyråkratiet, fra lærerutdanning til direktoratet, er (Foto: www.sxc.hu) kvinnedominert. Det samme gjelder PP-tjenesten. Det er ingen ting at den ser ut til å spre seg inn i videregågalt med det i og for seg, men jeg frykter ende opplæring. De akademisk utdannede lektorene, en gruppe med jevnere at systemet reproduserer seg selv. fordeling mellom kvinner og menn, har totalt sett fått en svekket posisjon i norsk Ikke-akademisk seminaristkultur – Ser man samme tendens i andre land? skole. I dag trenger man ikke være aka– For barnetrinnets vedkommende er demiker for å lede en stor norsk videresvaret ja. Høyere oppe i skolesystemet gående skole hvor de fleste elevene leser er bildet noe mer sammensatt. Men det allmennfag og tar sikte på studier ved lar seg nok ikke benekte at norsk skole høyskoler og universiteter. i mange tiår har vært gjennomsyret av det jeg vil kalle en folkelig og ikke- lektorbladet@norsklektorlag.no akademisk seminaristkultur. Faktum er Lektorbladet nr. 1-09

13

Svake resultater, men noe framgang i TIMSS Av Wenche B. Rasen, kommunikasjonsrådgiver, NLL – Det er svært bekymringsfullt at over halvparten av norske elever på åttende trinn presterer på lavt nivå eller under i matematikk og naturfag. Det er også bekymringsfullt at det nesten ikke finnes elever på 8. trinn som presterer på høyeste nivå. Dette viser at ansvar for egen læring er en flopp, sier leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen.

Resultater fra TIMSS 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study) viser en svak framgang i elevenes resultater innen matematikk for fjerde og åttende trinn.

Naturfagsresultatene er noe forbedret for fjerde trinn, mens elevene presterer noe dårligere nå enn for fire år siden på åttende trinn. Spesielt gjelder dette for fysikk. Felles for både fjerde og åttende trinn er at de ligger langt etter et internasjonalt gjennomsnitt.

Ingen på avansert nivå Ingen elever presterer på avansert nivå i matematikk på åttende trinn, mens alle referanselandene har elever på avansert nivå. Samtidig sliter over halvparten av norske elever med matematikk i så stor grad at de presterer på det laveste nivå eller under.

– Det snakkes mye om at Norge skal konkurrere på kunnskapsbasert næringsliv i framtida. Det forblir en illusjon hvis ikke skolen får flere elever opp på høyeste nivå. Myten om at de flinke elevene klarer seg selv, bør avlives. Norsk skole fungerer for dårlig både for de svakeste og for de sterkeste elevene. Vi har en stor utfordring i det å skulle lykkes med å gi alle elevene et 14

Lektorbladet nr. 1-09

Gro Elisabeth Paulsen, Morten Trudeng og Sigrid Skogan

undervisningstilbud som er passe vanskelig for dem, sier Paulsen.

Krever ikke nok Forskerne skriver i TIMSS-rapporten at nedprioriteringen av faglig krevende emner, som algebra og fysikk, bidrar til at flinke elever ikke får de faglige utfordringene de har krav på. De ser dette i sammenheng med målsettingen om tilpasset opplæring, som verken nås for de som sliter mest med fagene eller de flinkeste.

– Vi har ingen tradisjon for oppfølging av de mest begavede elevene i Norge.

Leter vi i pedagogisk litteratur, er det lite å finne om flinke elever. Det er imidlertid et ofte uttalt mål at alle elever skal få utfordringer og noe å strekke seg mot, skriver forskerne i

TIMSS-rapporten.

Privatisert læring Førsteamanuensis Liv Sissel Grønmo ved UiO framhever lærernes svake faglige kompetanse som en årsak til at Norge ligger under gjennomsnittet internasjonalt. Grønmo framhever også for lite oppfølging og tilbakemeldinger til elevene, mangel på etterutdanning, for lite pugging, for mye individuelt arbeid for elevene med bruk av arbeidsplaner som årsaker til de dårlige resultatene. Hun mener at fokuset på individualisering og arbeidsplaner i norsk skole har gått veldig langt, og ønsker nå mer tradisjonell klasseromsundervisning.

– Norsk Lektorlag mener at lærerstyrt,

systematisk undervisning, med bruk av varierte metoder, gir best læringsresultat. Vi er glade for at kunnskapsminister Solhjell slutter seg til dette. TIMSSresultatene viser at ansvar for egen læring er en flopp. Skola 2000, ansvar for egen læring og åpne skolelandskap har gått av moten, sier Gro Elisabeth Paulsen.

Må definere faglig kompetanse Kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell sa nylig på en fagkonferanse om TIMSS-resultatene at styrking av lærerkompetansen er et prioritert område. Han varslet at det legges opp til et differensiert lærerutdanningsløp i den kommende stortingsmeldingen om lærerutdanning. Det vurderes å innføre kompetansekrav for undervisning.

Solhjell sa at det må skje en snuoperasjon slik at undervisningen blir organisert slik at elevene i mye mindre grad sitter alene.

– Vi er svært positive til at statsråd Solhjell presiserer viktigheten av faglig kompetanse og en snuoperasjon slik at elevene ikke sitter alene med ansvar for sin egen læring. Norsk Lektorlag ser fram til hva dette vil innebære når skolepolitikken skal utformes i praksis, sier Sigrid Skogan og Morten Trudeng.

Skogan og Trudeng er ledere for fagutvalgene for (henholdsvis) matematikk og fysikk.

Hovedfunnene i TIMSS 2007: • Framgang i faglige prestasjoner for norske elever fra 2003 til 2007 • Klar framgang i både matematikkprestasjoner og naturfagprestasjoner på 4. trinn • Klar framgang i matematikkprestasjoner på 8. trinn • Svake norske prestasjoner i et internasjonalt perspektiv • Svak representasjon av norske elever på de høyeste kompetansenivåene • Få eller ingen elever på høyeste kompetansenivå i matematikk og naturfag på både fjerde og åttende trinn • Mange elever under laveste kompetansenivå i begge fag og på begge trinn • Svake kunnskaper i formell matematikk, som regning på fjerde trinn og algebra på åttende trinn • Svake kunnskaper i fysikk på begge trinn • Mye individualisert undervisning • Lite oppfølging og tilbakemelding på elevenes leksearbeid • Mange lærere i matematikk og naturfag har lav faglig kompetanse (Kilde: Utdanningsdirektoratet) TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) er en sammenlignende studie av realfagundervisning i skolen for 4. og 8. trinn. Mer enn 50 land var med i 2003, og mer enn 65 land i 2007. TIMSS skjer i regi av den internasjonale organisasjonen IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Det er etablert en nasjonal prosjektgruppe i hvert land. Den norske delen av prosjektet er lagt til Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo. Prosjektet er finansiert av Kunnskapsdepartementet.

– Vi ønsker at Norsk Lektorlag skal arbeide for at for eksempel 60 studiepoeng i matematikk betyr at innholdet i disse studiepoengene ligger over høyeste nivå som blir undervist på videregående skole, og at didaktiske emner kommer i tillegg til 60 studiepoeng i fag, forteller Skogan og Trudeng.

(Foto: www.sxc.hu)

Lektorbladet nr. 1-09

15

Vil åpne for elevinndeling etter faglig nivå Av Wenche B. Rasen, kommunikasjonsrådgiver, NLL Norsk Lektorlag ønsker å endre opplæringsloven slik at det til en viss grad blir mulig å dele inn elevene etter faglig nivå.

– Vi mener at loven må tillate at elever deles inn i grupper som gjør det praktisk mulig å drive tilpasset opplæring.

Organiseringen av elever skal aldri skje etter etnisk tilhørighet, og til vanlig skal den ikke skje etter kjønn. Det kan derimot i visse tilfeller være behov for å dele elevene inn etter faglig nivå, særlig på høyere klassetrinn, sier leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen.

Organisatorisk differensiering Norsk Lektorlag mener at det er meget uheldig at loven omtaler inndeling av grupper etter faglig nivå omtales i en sammenheng som skal verne elever mot (utilbørlig) diskriminering. På den måten kan lovens ordlyd legge opp til at fagligpedagogisk begrunnet differensiering er like uønsket som rasediskriminering.

Norsk Lektorlag mener at dagens intensjoner om tilpasset opplæring, tidligere kalt differensiering, i praksis gjennom mange år har slått feil. Dette vises blant annet i de store undersøkelsene om utviklingen i norske elevers læringsresultater.

- Skolesystemet makter verken å ta vare på de svakeste eller de flinkeste elevenes innenfor de ulike fagene. Forsterket tidlig innsats kan bøte på noe av dette, men skolene må også kunne drive organisatorisk differensiering i noe større grad enn i dag. Dette vil særlig være aktuelt 16

Lektorbladet nr. 1-09

på ungdomstrinnet og i videregående skole der elevenes faglige nivå vil variere meget sterkt innenfor ulike fag, sier Paulsen.

Norsk Lektorlag forslår en annen ordlyd i Opplæringsloven § 8-2: ”Organisering av elevane i klasser eller basisgrupper. I opplæringa skal elevane delast i klasser eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov, herunder behov for tilpassa opplæring.

Organiseringa skal ikkje skje etter etnisk tilhøyr. Klassene, basisgruppene og gruppene skal til vanleg ikkje inndelast etter kjønn og skal ikkje vere større enn det som er pedagogisk formålstenleg og tryggleiksmessig forsvarleg. Klassen eller basisgruppa skal ha ein eller fleire lærarar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld klassen eller basisgruppa, mellom anna kontakten med heimane.”

Tilhørighet og forutsigbarhet Regjeringen foreslår å endre opplæringsloven slik at det blir tydeligere at elevene skal deles i klasser eller basisgrupper som skal ivareta deres behov for sosial tilhørighet. Norsk Lektorlag er enig i betydningen av sosial tilhørighet.

Gro Elisabeth Paulsen

– Elevenes sosiale behov, og behov for stabile grupper, bør sikres gjennom loven. En sterkt skiftende skolehverdag kan forverre situasjonen for elever som trenger fast struktur, og dette vil særlig gjelde elever med urolige hjemmeforhold. Skolesystemet bør derfor heller tendere mot konservative og forutsigbare organisasjonsformer enn eksperimenterende modernisering. Stadig innføring av ”nye” begreper som ”basegrupper”, ”baseareal” og ”formidlingsareal” virker ofte fremmedgjørende, og det er derfor positivt at begrepet klasse gjeninnføres.

Samtidig må det være slik at retten til

(Foto: www.sxc.hu)

stabile grupper ikke bør hindre muligheten for å omgruppere klasser der sosiale, faglig-pedagogiske eller praktiske grunner tilsier det, sier Paulsen.

Pedagogisk formålstjenlig Departementet peker i sitt høringsnotat på at opphevingen av delingstallet for gruppe-/klassestørrelse ikke skulle medføre innsparinger. Norsk Lektorlag har erfart at skoleeiere dessverre ikke har fulgt opp disse intensjonene. Blant annet viser en rapport fra Riksrevisjonen at mange skoleeiere unnlater å foreta en pedagogisk vurdering av om gruppestørrelsene er forsvarlige. Det er derfor

behov for en innstamming og klargjøring av begrepet pedagogisk forsvarlig. Norsk Lektorlag foreslår derfor en endring slik at gruppene ikke skal være større en det som er pedagogisk formålstjenlig. Også begrepet formålstjenlig er relativt og vanskelig kontrollerbart, men kan i større grad enn begrepet forsvarlig operasjonaliseres og gjøres til gjenstand for tilsyn. Det trengs klarere føringer overfor skoleeierne på dette området.

I dagens situasjon blir ambisjonen om tett oppfølging av hver enkelt elev, kun en talemåte.

- Intensjonen om tilpasset opplæring, klarere krav og tydeligere faglig underveisvurdering, både for svake og for sterke elever innen samtlige fag, kan ikke oppfylles dersom enkeltlærere ukentlig har ansvaret for 160 – 240 enkeltelever, slik praksis er i fellesfagene i videregående skole i dag. Hvis det pedagogiske formålet er en summarisk og skjemabasert samlebåndbehandling av elevene, kan antallet være et helt annet enn dersom formålet er å ivareta eleven som individ. Norsk Lektorlag mener at denne problematikken må følges opp ved tilsyn og rapportering, sier Paulsen.

Uakseptabelt forslag om fysisk aktivitet Regjeringen foreslår en endring i opplæringsloven som innebærer lovfestet rett og plikt til fysisk aktivitet i grunnskolen.

De vil innføre to uketimer til fysisk aktivitet på barnetrinnet, men disse timene skal ikke brukes til undervisning i kroppsøving. Den fysiske aktiviteten skal ikke underlegges kompetansemål, og det skal heller ikke stilles krav til

bruk av pedagogisk personale.

– Norsk Lektorlag er svært kritisk til endringsforslaget som legger opp til obligatorisk deltakelse i fysiske aktiviteter som ikke reguleres av læreplaner i fag, og der det ikke skal stilles faglige kvalifikasjonskrav til dem som leder aktiviteten, sier leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen.

I Kunnskapsdepartementets høringsnotat er utgangspunktet regjeringens mål om at fysisk aktivitet skal være del av en utvidet skoledag på barnetrinnet. Regjeringen ønsker imidlertid ikke at undervisningstimetallet skal utvides med to uketimer i kroppsøvingsfaget.

Departementet gir ingen faglig begrunnelse for dette forslaget.

Lektorbladet nr. 1-09

17

Departementet skriver videre i høringsnotatet at tiltaket med to uketimer fysisk aktivitet må avgrenses mot opplæring i fag og at kompetansekravene for undervisningsstilling foreslås Erlend Vinje ikke å gjelde for denne aktiviteten. Departementet legger til grunn at kommunene og private grunnskoler selv skal fastsette hvilken kompetanse som skal kreves for å lede aktiviteten.

Endrer skolens mandat Forslaget innbærer etter Norsk Lektorlags syn en helt nytt prinsipp der skolens mandat utvides og utviskes på en meget uheldig måte.

– Dersom prinsippet om aktivitet og ikke undervisning først innføres, kan det lett utvides, både til flere timer og til flere områder for aktivitet. Forslaget åpner for at man i neste omgang foreslår å styrke elevenes matematikkaktiviteter gjennom timer med obligatorisk regnelek under ledelse av voksne uten matematikkunnskaper. Dette er helt uakseptabelt, sier Paulsen.

Still krav til lærerkompetanse Norsk Lektorlag mener at timetallet i kroppsøving bør utvides slik at timene til fysisk aktivitet reguleres av læreplanen i kroppsøving. Forslaget mangler faglig begrunnelse for at den fysiske aktiviteten ikke skal legges inn under kroppsøvingsfaget.

– Regjeringen ser ut til å ville spare penger ved å bruke ufaglært personell.

At de to foreslåtte uketimene med fysisk aktivitet ikke skal defineres som kroppsøving, kan også leses som en devaluering av undervisningspersonale med utdannelse i kroppsøvingsfaget og en nedprioritering av betydningen av kvalitet i forbindelse med fysisk aktivitet, sier Erlend Vinje, leder for Norsk Lektorlags fagutvalg for kroppsøving.

Norsk Lektorlag mener at lærere bør ha 18

Lektorbladet nr. 1-09

Foto: www.sxc.hu

minst 60 studiepoeng for å undervise i kroppsøving, og at det ikke skal stilles lavere krav i dette faget enn i andre fag.

Lærerkompetanse kan på ingen måte erstattes av at Utdanningsdirektoratet utarbeider en ressurs- og idébank til bruk for skolene. Norsk Lektorlag vil advare mot at man som en form for nødløsning godtar ufaglærte lærerkrefter i hele eller deler av fag.

– Det stilles strengere kompetansekrav enn tidligere for å undervise i andre fag i skolen. I en slik sammenheng er det svært overraskende at departementet fremmer et slikt forslag, avslutter Vinje.

Norsk Lektorlags høringsuttalelse om endringer i opplæringsloven og privatskoleloven er tilgjengelig på NLLs nettsider.

Kunnskapsdepartementet foreslår endringer innen en rekke områder: 1. Plikt til forsterket opplæring i norsk/ samisk og matematikk på 1.-4. årstrinn 2. Bestemmelsene om organisering av elevene i grupper – kravet til sosial tilhørighet 3. Plikt til å utarbeide årlig rapport om tilstanden innenfor grunnopplæringen 4. Minoritetsspråklige elevers rett til utvidet tid i videregående opplæring 5. Plikt til foreldresamarbeid i grunnskolen og videregående opplæring 6. Rett og plikt til fysisk aktivitet i grunnskoleopplæringen 7. Bestemmelsene om private skoler for funksjonshemmede 8. Skolepenger for særskilt tilrettelagt videregående opplæring i kombinasjon med toppidrett Lovforslagene skal etter planen legges fram for Stortinget i løpet av vårsemesteret og vil gjelde fra høsten 2009.

VIL DINE ELEVER VÆRE MED Å FORSKE? Foto: © Siri Breistein

utdanning fra norges musikkhøgskole ikke relevant nok?

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med etablerte forskere.

(Foto: Svein M. Sirnes)

Musikkstudiene ved NTNU, Barratt Due Musikkinstitutt, Griegakademiet i Bergen, Universitetet i Stavanger og Høgskolen i Tromsø blir betraktet som nyttigere enn tilbudet fra Norges musikkhøgskole (NMH). Det er konklusjonen i en fersk undersøkelse om studierelevans for musikere som førsteamanuensis Knut Olseng ved NMH har foretatt.

Musikkutdannede som fullførte sin utdanning i 1996, 2002 og 2006, har deltatt i undersøkelsen, og det foreløpige resultatet er nedslående for NMH, som har gjennomgått store endringer i studieplanene i nettopp denne perioden.

Det gamle pedagogikkstudiet, som ble avviklet i 2003, hadde absolutt høyest nytteverdi i hele undersøkelsen. De nyere studiene på NMH innehar 5 av 6 bunnplasseringer på listen, og klart nederst kommer den praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU), som ble innført i 2003.

Gjennom å utvikle egne, spennende forskningsprosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, jus eller teologi blir elevene gjort kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, metoder, utfordringer og muligheter. Prosjektene blir del av en forskningskonkurranse hvor en fagjury kårer tre vinnerfinalister i midten av november.

Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg, relaterer tema til fagplan og utarbeider hjelpemidler som litteraturog ressurslister. Vi knytter også forskere til hver skole og forskningsprosjekt.

Påmeldingsfrist 1. mars 2009

Eget fagseminar for lærerne 2. og 3. april 2009 Holbergprisen i skolen arrangerer, i samarbeid med Institutt for sosiologi ved Universitetet i Bergen, et todagers fagseminar den 2. og 3. april. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske.

For mer info: www.holbergprisen.no e: barbara.wendelbo@holbergprisen.no t: 55 58 90 45

Lektorbladet nr. 1-09

19

Gjest i LB

Talande tal Av kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell Norske fjerdeklassingar gir grunn til optimisme. Samanliknar vi oss med andre land, er det niåringane våre som har størst framsteg i matematikk frå 2003 til i dag. Vi bryt såleis med ein negativ trend som har sett oss langt ned på lista over land med dårlege resultat i matematikk og realfag. Men, målretta arbeid gir resultat, og med litt meir tid vil vi sjå ei merkbar betring. Eg skal forklare kvifor.

På nyåret er det 400 år sidan Galileo Galilei gjorde dei banebrytande astronomiske observasjonane sine og forkasta vranglæra om kloden som midtpunkt i universet. Galileo var mannen som kunne utfordre rådande sanningar og eksperimenterte seg fram til store oppdagingar. Sidan har store og små geni drive vitskapen framover. Skulen skal sjølvsagt ta godt vare på dei store talenta, men i jubileumsåret for Galileo er det dessverre dei svake matematikkprestasjonane som må engasjere oss sterkast.

Det finst i dag barn som går ut av skulen utan å meistre dei enklaste rekneoperasjonane. Kva inneber det? For den enkelte verkar det inn på evna til å løyse enkle problem i kvardagen, det legg føringar på val av yrke og dermed på kva han eller ho tener på arbeidet sitt. Det kan hindre eit ungt menneske i å skape seg det livet det ønskte seg.

For samfunnet kan det seie at vi ikkje klarer å reprodusere den kompetansen vi treng. Også i framtida skal vi byggje hus og bruer. Vi skal lage nye program til Mac og PC, og knekkje kodar om CO2 og molekylære bindingar. Realfaga i grunnskulen er såleis grunnsteinen i byggverket av kompetanse og kunnskap som vi som fellesskap lener oss mot.

Vi skal vere audmjuke, men når pila no 20

Lektorbladet nr. 1-09

endeleg peiker oppover, kan det vere fordi vi har satsa rett. Vi har utvida timetala dei første åra i grunnskulen.

Det er da grunnlaget blir lagt. Vi skal ha fleire lærarar i klasseromma, for læraren er den enkeltfaktoren som har mest å seie for kva elevane lærer. Vi har innført verktøy for kartlegging. Med hjelp av dette verktøyet skal det bli ei tettare oppfølging av elevane.

Den gode læraren er nøkkelen til meir læring, og matematikklærarane er betre no. Det er fordi vi har satsa aktivt på realfag, og talet på lærarar med fordjuping i matematikk og realfag har auka dei siste åra. Vi har i haust vedteke å skipe til eit varig opplegg for vidareutdanning av lærarar. Dette har lærarane lenge ønskt seg. Vi treng alle å vere i utvikling, dersom vi skal klare å halde på entusiasmen og den faglege gneisten.

Vi satsar også på dei unge som er på veg inn i læraryrket, mellom anna gjennom avskriving av studielån for dei som tek lærarutdanning på masternivå. Det er inspirerande å møte unge, engasjerte realfagsstudentar som går motstraums, som tykkjer matematikk er morosamt og viktig, og som mest av alt ønskjer å gjere noko for at skulen skal bli betre.

Eg møtte ein slik på NHO-konferansen nyleg; den førre leiaren av eit prosjekt

Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell

som er kalla Tenke. Dette er realfagsstudentar frå Universitetet i Oslo. Dei hjelper elevar i grunnskulen med leksene. Slikt gir håp for framtida og for det arbeidet vi har komme så godt i gang med. Formidling av kunnskapar er eit flott yrkesval, og det er vår oppgåve å få fleire til å sjå dette.

Læraren treng også støtte i arbeidet sitt, og vi syter no for at rektor kjem nærmare det som går føre seg i klasserommet.

Rektor skal få etterutdanning som styrkjer den rolla som han eller ho har som

pedagogisk leiar og støttespelar. Rektor har ansvar for at den som står attmed tavla, har den rette kompetansen og motivasjonen for å skape gode læringsprosessar. Utan ei skuleleiing som evner å skape eit sterkt fagleg og sosialt miljø rundt læraren, når vi ikkje fram til det målet. Eit norsk forskarteam kunne nyleg, i samband med framlegginga av den internasjonale TIMSS-undersøkinga (Trends in International Mathematics and Science studies), opplyse at norske skuleelevar sit aleine og reknar matematikkoppgåver 30 % av tida utan å få fagleg rettleiing eller undervisning.

Skuleleiinga må ta ansvar for at dette ikkje held fram. Å setje saman ein lærarkabal og lage gode lærarteam handlar om å nytte dei menneskelege ressursane på rett måte. Rektorskulen er såleis ei indirekte satsing på både lærar og elev, ei

satsing som eg meiner vil gi resultat.

Eg taler ofte om kor viktig det er med tidleg innsats. Eg har stor tru på at det vil gi positive utslag på framtidige målingar at vi, i tillegg til lærarsatsinga og fleire timar til matematikk og norsk, no også har heile barnekull som har gått i barnehage. Barnehagane våre har høg kvalitet. Vi har dyktige førskulelærarar som, fordi dei er fagleg solide, gir barna ei trygg ramme for leik og tidleg læring.

Alle som kjenner ein fire-femåring, veit kva for ein ustoppeleg trong det barnet kan ha til å forske på verda og forstå nye samanhangar.

Vi veit at barnehagebarn ved skulestart ligg eit steg framfor dei som ikkje har hatt eit slikt tilbod. Forskinga på feltet gir godt grunnlag for å meine dette.

Seinast har vi fått stadfest det i ei engelsk undersøking der ein følgde 3000 barn frå barnehage til skulealder. Som 10- og 11-åringar var dei betre til å lese og rekne enn barn som ikkje hadde gått i barnehagen. Når vi veit at kvaliteten på norske barnehagar jamt over er høgare enn han er i dei engelske, gir det grunn til å tru at denne samanhangen er enda tydelegare her til lands.

TIMMS-undersøkinga vi presenterte i januar, er internasjonal og måler matematikk- og naturfagprestasjonane på 4. og 8. steget. Dei norske resultata er framleis ikkje gode nok, men eg ønskjer å varsle ei endring til det betre i framtidige undersøkingar. Tala taler eit tydeleg språk: Politikken verkar, og derfor held vi fram med det målretta arbeidet vårt.

tidsbruken i skolen Kunnskapsdepartementet har satt ned et utvalg som skal foreslå tiltak som vil gi bedre utnyttelse av tidsressursene i skolen for at elevene skal få gode læringsvilkår og gode læringsresultater. Utvalget ledes av fylkesmann i Buskerud og tidligere stortingspresident, Kirsti Kolle Grøndahl. For at utvalget skal få et best mulig grunnlag for videre arbeid, ber de nå om innspill til spørsmål om hva som stjeler tid i skolen, og hvor mulighetene for forbedring ligger.

For å oppnå gode læringsresultater er det viktig at lærerne har høy kompetanse og disponerer tiden godt. Lærernes tid bør brukes til kjerneoppgavene i skolen: undervisning, vurdering og planlegging av undervisningen.

og fra andre relevante undersøkelser og annen forskning.

Utvalget skal avgi sin rapport innen 20. august 2009.

Utvalget kan foreslå endringer i regelverket for å fjerne eller redusere eventuelle unødvendige oppgaver. Økonomiske og administrative konsekvenser av utvalgets forslag skal utredes. Forslagene skal medføre en bedre og mer effektiv bruk av tidsressurser i skolen.

Hvilke oppgaver i skolen mener du ”stjeler” tid fra opplæringen?

Hvor ligger mulighetene til forbedring?

Utvalget ønsker innspill!

Si din mening!

Bruk denne e-postadressen: ell@kd.dep.no

Parallelt med utvalgets arbeid blir det gjennomført et forskningsprosjekt som skal kartlegge lærernes tidsbruk.

Utvalget skal basere seg på funn fra denne kartleggingen

Lektorbladet nr. 1-09

21

Innsikt

Stillhet i skolen Av Kim Larsen ”Pappa, det er så mye bråk i klasserommet! Jeg må bare finne roen før jeg begynner på leksene mine.”

Datteren min kaster ranselen fra seg og går rett til rommet. Nok en dag med mye støy på skolen tærer på kreftene. Hun vil ha fred fra alt bråket og trenger å samle seg før dagens andre skoleøkt tar til; leksene venter.

Høyt støynivå Jeg er sikkert ikke alene om en slik erfaring. Mange foreldre opplever at barna er slitne og trøtte etter endt skoledag, ikke fordi fagene i skolen er så vanskelige, men fordi støynivået er for høyt, og aktivitetsnivået er for springende.

Stillhet, ro og fred i skolen kan virke som glemte verdier fra en svunnen tid.

Nå er det hurtighet og effektivitet som gjelder, og kombinert med støy og press fra mange hold, kan en slik skolevirkelighet undergrave både motivasjon og læring hos mange elever.

Hurtighet, effektivitet, støy og stort press, er en dårlig blanding for å skape gode læringsvilkår for våre barn, og kan føre til umotiverte og urolige elever.

Beskrivende nok finnes ikke ordene STILLHET eller STILLE i læreplanene våre – begrepene er totalt fraværende.

Det kan synes som om bakmennene til disse reformene ikke er særlig opptatt av taushetens rolle når det gjelder læring, noe som avslører en viss historisk hukommelsessvikt. Stillhet har fra antikkens dager hatt en viktig plass i skolen, og da ikke bare som et kreativt påfunn som kan brukes målrasjonelt effektivt, men mer som et allment kulturelt danningsmål og ikke minst, et avgjørende læringsvilkår. Kanskje det pågår en misforstått aktivitetstrang i skolen hvor konstruktiv ro oppleves problematisk, og hvor lærerne blir usikre og urolige når stillhet oppstår? Dette kan 22

Lektorbladet nr. 1-09

Foto: Svein M. Sirnes

skyldes for mye fokus på den populære pedagogiske teorien om situert/sosiokulturell læring, hvor læring først og fremst skjer i felles aktiviteter (prosjektarbeid og lignende). Når skolen er med på å fabrikkere støy og uro, er det kanskje på tide å stille spørsmålstegn ved noen av pedagogikkens læringsteorier.

Kunstverk Flere forskere, blant dem barnepsykolog Donald Winnicott, har argumentert for at stillheten har kvaliteter i seg som samfunnet i større grad bør ta vare på og videreutvikle, fordi den kan være vesentlig for elevenes utvikling og modning. Barnas evne til å være stille og alene med seg selv kan være avgjørende i deres bearbeiding av tanker og ytre påvirkning. Uten evne til å være alene med seg selv kan det bli vanskelig å håndtere impulser innenfra og uttrykk utenfra. Utvikling og modning krever passivitet og stillhet, og dette bør skolen i større grad ta på alvor.

Det er for eksempel vanskelig, kanskje umulig, å bli berørt av et kunstverk uten en stille tilnærming, og en slik silentium må i større grad fremelskes i skolen og i samfunnet forøvrig. Behovet for den langsomme tiden presser på i en skole som i stor grad speiler samfunnets aktivitets- og produksjonsorientering, noe som kan føre til at elevene blir mer urolige, og enda verre, opplever seg som utilstrekkelige. Hvor er det rom for mental hvile og hva lærer vi våre barn om det? Mangelen på stillhet og langsomhet kan føre til en svekkelse av fundamentale prosesser som selvrefleksjon og selvfortolkninger.

Både selvrefleksjon og selvfortolkninger krever et ytre og indre rom hvor man får tid og nødvendig ro til å bearbeide sine egne erfaringer og tanker. Mye tyder på at dette behovet har tiltatt den senere tid, og vi ser antydninger til et økende behov for stillhet, langsomhet og alvor.

I denne ”age of noise”, som Aldous Huxley kaller det, har det i Europa, Japan og USA dukket opp ulike Slowbevegelser, som ønsker å bremse noe av den hurtige takten som preger mange vestlige samfunn. Litt paradoksalt kan det synes som om Slow-bevegelsen vok-

ser fort. Begrepet Slow er, ifølge bevegelsen, ikke bare langsomhet eller det å senke farten, men mer en livsfilosofi hvor man ønsker å nærme seg de viktigste sidene ved livet i et mer rolig, forsiktig og stille tempo. Flere synes å mene at hastigheten som vi opplever i det moderne samfunnet, kan føre til et overfladisk liv, og dette prøver denne bevegelsen å demme opp for. Det finnes sfærer i livet som krever langsomhet, stillhet og refleksjon, og det er avgjørende for mennesket å ta vare på disse periodene i livet. De verdier som de fleste av oss setter høyt, så som vennskap og familie, læring og dannelse, er nettopp områder som krever tid, som fordrer mer tilstedeværelse. Det er derfor med stort alvor den tsjekkiske forfatteren Milan Kundera skriver følgende: ”Hvis ting skjer for raskt, kan ingen være sikre på noe, ingenting som helst, ikke engang seg selv.” Den samme Kundera påpeker også at vår tid lider av fartsekstasen. Vi har kjørt for fort for lenge, og blitt vant til et raskt tempo i livet. Vi er blitt fartsblinde, og denne blindheten nærer en konstant trang til mer fart. Ta for eksempel internettsurfing. Vi blir aldri tilfredse med netthastigheten, selv vi som hadde et gammelt modem på 90-tallet, opplever i dag frustrasjon over få sekunders forsinkelse. Bare denne lille hindringen fører til mye klikking på musen og avslører kanskje noe av vår fartsblindhet og rastløshet.

Stillhet og læring For å demme opp mot denne rastløsheten i skolen er det nettopp gjennomført et forskningsarbeid ved Queensland University of Technology i Australia som blant annet forsøker å se på sammenhengen mellom stillhet og læringsutbytte, og de forløpige resultatene viser noe av stillhetens betydning som læringsvilkår.

Ved bruk av enkle meditasjonsteknikker, for å hjelpe elevene til å finne ro og konsentrasjon, har flere av forsøksskolene opplevd at elevene ble roligere.

For mange av dem var det også enklere å konsentrere seg, slik at de fikk mer tid til bearbeiding av det faglige stoffet, noe som førte til økt læringsutbytte.

Skolen, som den viktigste institusjonen

Kim Larsen (f. 1971) er cand. philol. med hovedfag i kristendomskunnskap og mastergrad i informasjonsteknologi. Han underviser ved NLA Lærerhøgskolen i Bergen.

for å videreføre verdier, holdninger og forståelsesmodeller, bør derfor i større grad fokusere på det regressive og tilbaketrukne. Ikke for å oppmuntre til slapphet, men for å skape et rom til å fordøye faglige kunnskaper og sosiale ferdigheter. Skolen, og dens styrende organer, bør finne tilbake til et ettertankens område for elevene, til refleksjonens grunnleggende verdi, til stillheten som et nødvendig læringsvilkår.

Men stillhet i skolen handler ikke bare om hva som kan måles når det gjelder læringsutbytte. Taushet og stillhet har en verdi i seg selv, en verdi som er viktig i barnets og elevens utvikling, og nødvendig for all påvirkning det møter i skolen og i samfunnet. Erkjennelsen om stillhetens betydning i skolen må traderes videre til våre barn, og dette krever selvsagt at vi (foreldre og lærere) har denne innsikten og praksisen selv.

Effektivitet og hurtighet er verdier som ikke fremmer læring, men tvert imot frarøver mange barn motet, inspirasjonen og kreativiteten. Kanskje var det noe av dette min datter i sin frustrasjon så. Dersom det ikke blir mer ro og rom for stillhet i skolen, hjelper det ikke med nye læreplaner og reformer. Kanskje tiden er inne for å (gjeninn)sette stillhet på pensum?

Lektorbladet nr. 1-09

23

intervjuet

– Nå må vi slutte å sutre!

– Medienes negative omtale av skolen og lærere kan i lengden være destruktiv! Og vi som jobber i skolen, må slutte å sutre over alle sider ved jobben vår!

Det sier Andreas Carlsson (26), som er i sitt første år som lektor i videregående skole. Han stortrives – og mener det er viktig å tegne et mer nyansert bilde av lærere, læreryrket, skolen og elevene.

Mastergrad fra Norges idrettshøgskole – I skolen møter man utrolig mange interessante og kunnskapsrike medarbeidere.

Jeg setter også stor pris på elevene som jeg blir kjent med, forteller han.

Han har faglærerutdanning i idrett og kroppsøving fra Høgskolen i Hedmark og mastergrad i idrettsvitenskap fra Norges idrettshøgskole. Som lektor var det naturlig for ham å velge Norsk Lektorlag og Akademikerne – og han er glad for at de i fjor greide å få opp begynnerlønnen for lærere med lengst utdanning.

Som så mange andre studenter så han fram til å få undervise på heltid, uten å måtte tenke på studier, ekstrajobb etc.

– Mange klager over at dagens elever er umotiverte, mangler disiplin og oppfører seg uhøflig overfor lærere og medelever.

Selvfølgelig kan slike situasjoner oppstå, men min erfaring er at de hører til sjeldenhetene. Norsk skole har mye flott ungdom som tar skolen på alvor og prøver å yte sitt beste, sier han.

Internett Carlsson har siden august i fjor vært lektor ved Oppegård videregående skole i Akershus og underviser i idrettsfag og 24

Lektorbladet nr. 1-09

kroppsøving.

– Fagene mine er breddeidrett, treningsledelse og idrett og samfunn. I tillegg er jeg kontaktlærer for en idrettsklasse på Vg2.

Jeg har også flere klasser i kroppsøving, så jobben er både spennende og utfordrende.

Da han var i ferd med å avslutte mastergraden, lette han etter ledige jobber i Oslo-området og fant stillingsannonsen fra Oppegård videregående skole på internett.

– Det viste seg at jeg hadde en bekjent som arbeidet på denne skolen, slik at jeg kunne få ytterligere informasjon om miljøet m.m. før jeg søkte. Jeg regnet med at det ville bli mye å gjøre det første året – og det har også vært tilfellet.

For en nyutdannet lektor med begrenset erfaring er det en god del nytt å sette seg inn i. Det kan være alt fra skriving av periodeplaner til utarbeidelse av skriftlige tilbakemeldinger til elevene. Det er også tidkrevende å sette seg inn i skolens rutiner, lære å bruke utstyret som finnes – og å studere læreplaner. I tillegg skal en bli kjent med mange nye elever og kolleger.

Alt dette tar tid. Men med litt tålmodighet går det kjempefint. Mange dyktige og kunnskapsrike kolleger på en flott skole har gjort sitt ytterste for å hjelpe meg og bidratt med sine erfaringer. Dette har vært enormt viktig for meg i mitt første år i skolen, forteller han.

Lærevillige elever Etter Andreas Carlssons syn må vi slutte å

(Foto: privat)

sammenligne dagens videregående skole med gymnaset i 1960- og 70-årene.

– Det var en annen tid med andre utfordringer – og en annen skole. Selvfølgelig skal elever og lærere vise hverandre gjensidig respekt, men som lærere må vi prøve å møte elevene på deres arena.

For å få et godt læringsklima må man spille på lag med dem og følge med på det som skjer i deres verden. Det er sikkert enklere for en ung lærer å sette seg inn i elevenes situasjon, men jeg mener at alle lærere, uansett alder, har noe å bidra med.

Undersøkelser viser jo at det er kollegier med god aldersspredning som fungerer best! Vi lærere har en enormt spennende og variert hverdag, noe mange burde misunne oss. Ingen dager er like – og vi ser mange vennlige, åpne og lærevillige elever nesten hver eneste time. Slik er det ikke alle som har det. Derfor mener jeg at lærere må jobbe mer for å få opp humøret og gleden i egne rekker, spre dette over til elevene og til samfunnet for øvrig. Hvis vi skal bli kvitt stempelet som sutrete og negative, må vi begynne med oss selv!

Presentasjon av fylkesledere

Rita Helgesen, leder i Østfold Lektorlag:

– Vekk med ”tidstyvene” i skolen!

– Hvis jeg fikk være kunnskapsminister for en dag, ville jeg presse på for å få mer penger til ulike deler av utdanningssystemet!

Det sier Rita Helgesen (48), som er leder for Østfold Lektorlag. Hun underviser i norsk, historie og samfunnsfag ved Mysen videregående skole og er kontaktlærer for en 3. klasse. På fritiden synger hun i kor og trener litt.

Leser mye Hun er cand.philol. med norsk hovedfag og studerte ved Universitetet i Oslo og NTNU. Hennes øvrige fag er litteraturvitenskap, historie og bildemediekunnskap.

– Jeg leser ganske mye, særlig romaner, og er ofte på kino. Jeg elsker å reise og foretrekker museer, kirker og kunstutstillinger framfor soling og bading.

Hun mener det skal lønne seg å ta en utdannelse, og at hele skolesystemet – fra grunnskole via videregående til høyskole – må være villig til å betale for kvalifisert arbeidskraft for å oppnå gode resultater.

Finanskrisen – Det er et tankekors at de best kvalifiserte ungdommene ikke velger å utdanne seg til lærere. De vil i alle fall ikke ta mastergrad og bli lektorer – til det er lønningene for dårlige. Det er også deprimerende at utdanningsinstitusjonene ikke alltid virker like oppsatt på å ansette de beste, men velger de billigste. Økonomien i kommuner, fylkeskommuner og i staten må styrkes, og det bør

satses på kunnskap som viktig element for å takle finanskrisen. Vi må få et mer differensiert arbeidstids- og lønnssystem, og nye oppgaver som pålegges lærerne, må arbeidsgiver være villig til å betale oss for (eller frita oss fra andre oppgaver). Arbeidsgiverne må i større grad verdsette det arbeidet som gjøres av rent faglig art, og legge mindre vekt på utenomfaglige, byråkratiske ”tidstyver”.

Skjema- og møteveldet bruker opp tiden til faglige aktiviteter. Med andre ord: Jeg ville være en kunnskapsminister som prioriterer kunnskap.

Rita Helgesen har 20 års fartstid i videregående skole og sier hun trives godt i klasserommet.

Timetelling – Det som gir meg aller mest glede, er engasjerte elever som undrer seg, spør og reflekterer rundt det fagstoffet vi holder på med. Sammen med kollegene ved Mysen videregående skole opplever jeg et godt faglig og sosialt fellesskap.

NLLs største utfordringer i Østfold har de siste årene dreid seg om konflikter rundt arbeidstid. Rektorene har foreløpig valgt å gå tilbake til mer tradisjonell praktisering av arbeidstidsavtalene etter en del tøffe tak ved flere av skolene, men vi er ikke særlig fornøyd med det nye timetellingssystemet som er opprettet, forteller hun.

(Foto: privat)

på lokale lønnsforhandlinger.

– Vi fikk den pro rata-andelen vi hadde satt som mål. Ved noen skoler var resultatet bedre enn ventet, mens medlemmene ved andre skoler – samt forhandlingsutvalget og styret – var skuffet over manglende vilje til å prioritere lektorene.

Som fylkesleder er det mange oppgaver å ta tak i, og jeg har vært mest opptatt av å holde kontakten med hovedtillitsvalgte i fylket og de tillitsvalgte på skolene. Jeg skulle ønske at jeg hadde bedre tid til dette arbeidet – og å gjøre Lektorlaget mer synlig i lokal- og riksmediene.

Fylkeslaget hun leder, har brukt mye tid Lektorbladet nr. 1-09

25

Henning Wold, leder i Vestfold Lektorlag:

– Lektorer bør inn i kapittel 5 – Å få våre medlemmer i skolen overført til kapittel 5 er Norsk Lektorlags aller største utfordring i dag.

Det sier tidligere NLL-leder Henning Wold, som siden 2006 har ledet Vestfold Lektorlag. 54-åringen er cand. philol. (historie hovedfag) og er bosatt i Tønsberg, hvor han underviser ved Greveskogen videregående skole. Han betegner seg selv som et typisk organisasjonsmenneske. En del av fritiden går med til arbeid for Amnesty International – i tillegg til at han er aktiv lokalpolitiker.

Elevekskursjoner – Jeg synes kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell gjør en mye bedre jobb enn sinforgjenger, særlig fordi han opptrer mer uavhengig av SVs skolepolitiske grunnsyn. Men han har vært ekstremt uklar i enkelte spørsmål, for eksempel når det gjelder elevekskursjoner. Den saken er en ulykke for skolen så lenge det ikke bevilges penger over offentlige budsjetter. Dette er ”likhetstyranni” satt i system. Mottoet synes å være at så lenge ikke alle har råd til å være med på alt, skal ingen få være med på noe.

Den saken ville jeg ha endret på hvis jeg fikk bestemme, sier han.

Lønnsløft Henning Wold er åpen for enda mer organisatorisk differensiering for å muliggjøre tilpasset opplæring, og han mener det er behov for et nasjonalt satsningsprogram for å høyne statusen for bl.a. lektorgruppen. Dette kan etter hans syn oppnås gjennom et ”historisk” 26

Lektorbladet nr. 1-09

lønnsløft som kunne ha ført til at flere av samfunnets mest kompetente menn og kvinner ville ha orientert seg mot skolen.

Muntlig eksamen Wold har også klare meninger om muntlig eksamen. Etter hans syn trengs det nasjonale standarder, som Utdanningsdirektoratet burde utarbeide.

Kontroll av elevenes generelle kunnskapsnivå i fagene skulle burde inngå som en selvsagt del. Han ivrer også for seniorpolitiske tiltak og har inntrykk av at mange skoleeiere forsømmer seg på dette området.

– Utfordringer til tross, jeg er meget glad i yrket jeg har valgt og setter stor pis på den daglige kontakten med elever, samt mange hyggelige kollegaer, understreker han.

(Foto: privat)

Medlemsfordeler på bankog forsikring. Alt på et sted!

Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

Hege Annette Fredriksen, leder i Vest-Agder Lektorlag:

– Jeg er en lidenskapelig filolog Det et er en positiv og frittalende ”sørlandspige” som leder Vest-Agder Lektorlag. Hege Annette Fredriksen har hatt reflekterte innlegg på trykk i Lektorbladet det siste året. Siden august i fjor har hun hatt permisjon fra Tangen videregående skole i Kristiansand og synes det er et privilegium å få disponere tiden som hun selv vil.

Opptaksintervju Hvis hun fikk sitte i kunnskapsministerens stol for en dag, ville hun ha diktert hvilke faglige og menneskelige kvalifikasjoner en skoleleder bør ha.

– Jeg var student i fjor høst, og dette halvåret underviser jeg i norsk på førskolelærerutdanningen ved Universitetet i Agder. Det er som formidler i klasserommet eller auditoriet jeg hører hjemme, sier hun.

Nordisk hovedfag Hun er lidenskaplig filolog med nordisk hovedfag (litteratur) fra Universitetet i Bergen, men grunnutdanningen fikk hun i sin hjemby Kristiansand.

– Her levde vi i et tett miljø med dedikerte amanuenser, og jeg fullførte cand. mag.-graden med engelsk mellomfag, norsk storfag og ex. phil. Siden det er lærer jeg alltid drømte om å bli, fulgte jeg opp med ped. sem. i Trondheim. Der hadde jeg et fantastisk halvår med Torlaug Løkensgard Hoel som lærer i norsk fagdidaktikk og Aud Marit Simensen i engelsk. Jeg står i stor takknemlighetsgjeld til dem begge for nyttige, konkrete og overførbare undervisningstips. Så fulgte vikariater i Volda, Ørsta og på Jæren. Først etter noen år ble det fast jobb i Vest-Agder fylkeskommune.

Krevende – Å undervise er krevende, men tankeog følelsesutvidende. Det utfordrer hele mennesket: faglig innsikt, kreativitet, pedagogisk teft og smidighet. Ofte er det

(Foto: privat)

de byråkratiske kravene, både utenfra og innenfra, som oppleves som de mest slitsomme. Det finnes skoleledere som er mer opptatt av egen karriere (eller av timeplanteknikk) enn av de ansattes individuelle kompetanse. Er de mange nok, blir det utålelig. Her har NLL sentralt og lokalt et arbeid å gjøre. Det må være et annet rekrutteringsverktøy for skoleledere enn interne opprykk eller overflytting fra skole til skole. Det bør også stilles større krav om personlig egnethet i tillegg til lederkvalifikasjoner, sier hun.

– Jeg hadde utøvd makt med krav om kvalitet i alle ledd, og selvsagt bestemt at inntakskravene til allmennlærerutdanningen skulle skjerpes til 4, 5 i snittkarakter og innført opptaksintervju. Det siste burde være en selvfølge for alle som studerer fag og til slutt velger eller snubler inn i læreryrket. For hva var det som egentlig ”butta”? Da jeg søkte allmennlærerstudiet i Kristiansand i 1986, var det like vanskelig å komme inn der som på medisinstudiet. En måtte ha 5 i snitt og ha tatt et forbedringsår på et privatgymnas i Oslo. Nå kommer ungdommer inn på skeive med svake resultater i basisfagene. Nei, dette må bli slutt, både for jente og gutt!

Lektorbladet nr. 1-09

27

Fremmedspråk

Hva slags kurs trenger språklærere?

Av Svein M. Sirnes Språklæreres behov for å være i land der målspråket snakkes, er blitt ytterligere forsterket med innføringen av Kunnskapsløftet og nye læreplaner, der det understrekes at undervisningen i det andre fremmedspråket skal være praktisk rettet. Men hva slags kurs er det ideelle?

Praktisk I Kultur for læring (St.meld. nr. 30, 2003-2004) brukes betegnelsen praktisk om det andre fremmedspråket, for å sikre at det ikke får en ensidig teoretisk og abstrakt tilnærming. Men for å nå et slikt mål er det ikke tvil om at lærerne må få oppgradert sine praktiske ferdigheter. ”Etter- og videreutdanning i det 2. fremmedspråket har generelt sett hatt lav prioritet og manglet en nasjonal plan for kompetanseheving,” står det å lese i strategiplanen Språk åpner dører (Utdannings- og forskningsdepartementet, juni 2005).

Men hva slags etter- og videreutdanning har norske språklærere størst utbytte av?

Kurs for norske lærere i utlandet En soleklar fordel med et eget kurs for norske lærere er at opplegget og det faglige innholdet kan skreddersys til de ønsker og behov kursdeltakerne har. Men slike kurs har også et alvorlig minus: Er alle deltakerne norske, blir det til at de snakker norsk utenom timene.

Kurs for lærere fra flere land Det problemet unngår man hvis man (Foto: www.sxc.hu)

28

Lektorbladet nr. 1-09

melder seg på et kurs for lærere fra ulike land, f.eks. i regi av et anerkjent internasjonalt senter, språkinstitutt eller organisasjon. Da faller det naturlig å bruke målspråket både i timene og ellers, noe som har en svært positiv effekt ved at deltakerne får aktivisert og utviklet sine praktiske språkferdigheter.

Hospitering ved utenlandske skoler Hospitantopphold på skoler i land der målspråket snakkes, kan også være spennende og givende, men det lar seg ikke benekte at det språklige og faglige utbyttet kan variere, alt etter hva slags skole en kommer til, hvilken del av skoleåret oppholdet legges til, i hvilke klasser og fag og hos hvilke lærere en får hospitere osv.

Det er heller ikke alltid at den norske

læreren føler seg velkommen – mye avhenger av hvor interessert vertsskolen er i denne type besøk.

Det er viktig at den norske læreren kommer i rett klasse. De fleste fransklærere fra Norge vil f.eks. ha lite utbytte av å være ”flue på veggen” i en avgangsklasse på et stort lycée, der elevene får sine skriftlige arbeider gjennomgått av en stresset og overarbeidet professeur. Å være med i undervisningen i andre fag – som samfunnskunnskap, geografi eller historie – vil ofte være mer interessant og matnyttig for en fransklærer fra Norge, som kanskje først og fremst er ute etter muntlig fransk.

Små private språkskoler I de fleste store byer i Frankrike, Tyskland, Spania, Storbritannia og USA

finnes det en rekke private språkskoler som tilbyr konversasjonsgrupper i tillegg til tradisjonell språkundervisning.

Deltakerne blir først testet i praktiske språkferdigheter og deretter inndelt i grupper på fem-seks deltakere. Etter manges mening er slike timer det ideelle for den som først og fremst vil praktisere og perfeksjonere seg i det fremmede språket.

Hotell eller privat innkvartering?

Er målet å foreta et kulturelt og språklig dypdykk i landet der målspråket tales, er privat innkvartering absolutt å foretrekke. En forutsetning er naturligvis at vertsfamilien er oppriktig interessert i å samtale med den norske gjesten – og at man har noe å snakke om.

En modell for en morsommere etterutdanning

Sol og tysk i Kärnten Av lektor Jan Egil Hafstad Det står ikke så bra til med lytte- og taleferdighetene i tysk til den jevne norske kateterløven. Skralt er det i videregående - og neppe bedre i grunnskolen. En dag innser vi at noe må gjøres. Vi melder oss på et rådyrt kurs ved et universitet eller et Goethe-Institut. Gjerne etter charter- og saueflokkprinsippet.

Her bombarderes vi, akkurat som i studietiden, med litterære interpretasjoner og Landeskunde på høyt akademisk nivå. Ikke særlig nyttig i vår skolehverdag, akkurat. Praktiske språkøvelser blir gjerne så metodefikserte, strukturerte, heseblesende og anmassende at vi mister mål og mæle.

Heller ikke liker å vi vise oss med buksa nede for andre kursdeltakere. Den lureste strategien er å holde kjeft, noe

Villach, Østerrike (foto: Region Villach)

vi stort sett klokelig gjør, akkurat som flertallet av våre elever i timene. På fritiden prøver vi kanskje ut vår noe hjem-

mestrikkede tysk på minst like hjelpeløse amerikanere, kroater, spanjoler og landsmenn. Når vi begynner å bli tunge Lektorbladet nr. 1-09

29

i hodet og rimelig frustrerte, går vi over til engelsk.

Dessuten har vi til vår skrekk oppdaget at flertallet av våre medstudenter er en generasjon yngre. Hvis du “nicht mehr der Jüngste bist“, kunne du kanskje like godt ha holdt deg hjemme?

Men det finnes alternativer.

Jeg er dedikert nett-surfer, og i informasjonsbladet “Gemeindekurier” for Paternion kommune i Kärnten i Österrike fant jeg et lite inserat: Godt voksne mennesker, med mye tid, ønsker noe mer å fylle dagene med, få nye impulser og samtidig spe på inntekta litt. De fleste er “Frührentner”, førpensjonister, som ønsker å konvertere sin kommunikative kompetanse og omfattende livserfaring til undervisningstjenester, der de mot et beskjedent vederlag kan tilby utlendinger praktisk språktrening. Omfang, tema, vinkling og strategi, tid og sted for treningsøktene bestemmes av kjøperen. Alt foregår på dine premisser, i motsetning til på tradisjonelle språkkurs, der du får alt tredd ned over hodet uten medbestemmelsesrett.

Dette får jeg lyst å prøve! Rektor Sigurd gir meg, trolig under sterk tvil, en ukes perm med lønn pluss reisepenger for at jeg kan teste ut denne uortodokse og foreløpig noe luftige modellen.

Prosjektet lukter vel litt av forlenget høstferie? Kärnten er jo Syden!

Turen organiserer jeg selv: fly til München, tog videre.

I Villach møter jeg mine potensielle samtalepartnere, mennesker med svært forskjellig yrkesbakgrunn, som har det til felles at de liker å snakke med folk.

De er samfunnsorienterte og velartikulerte. De kan ha til dels sterke meninger uten akademiske reservasjoner. De snakker tydelig og distinkt Hochdeutsch med karakterisk kärnterisk langsomhet og ettertenksomhet. De er gode lyttere, de stimulerer, noen ganger provoserer, til samtale. De har tålmodighet med en utlending som leter etter språket i 30

Lektorbladet nr. 1-09

bakhodet, de gir deg ingen underlegenhetsfølelse, i motsetning til profesjonelle pedagogiske akrobater som ofte tar pusten fra deg.

Etter et par dager oppdager du at tysken din ikke var så verst likevel, tvert imot, du får skryt! Det kan heller ikke stikkes under en stol at “ein Bier beflügelt die Worte” i den sør-østerrikske høstsola.

En stor fordel er det at ingen snakker engelsk. Heller ikke sitter det en nordisk kollega i nærheten, som med et diskret glis venter på at du gjør en og annen brøler!

Du snakker om noe som opptar deg, i et trygt og naturlig språkmiljø. Det gjør du sjelden på et tysk universitet eller på et Goethe-Institut. Her skal det leveres og presteres. Stress, stress! Å snakke et fremmedspråk handler mer om psykologi og selvoppfatning enn om mekanistisk metodisk drill.

Mest snakket vi om livet. “Wir haben alle einen Rucksack!”, i hvert fall de av oss som har levd en stund. Et uuttømmelig tema. I tillegg kom vi inn på en rekke debattemaer fra det aktuelle nyhetsbildet. På denne måten får du føle landet på pulsen, samtidig som du blir kjent med mange mennesker som du i ettertid kan slå av en prat med på telefon, eller utveksle sms/e-mailer med.

Timeprisen er i utgangspunktet løselig foreslått til 20 Euros, som er pensjonistsatsen for støtteundervisning i østerriksk skole, men den kan forhandles. Noen vil ikke ha betaling i det hele tatt, de vil bare prate. De utallige små samtaler og spørsmål som oppstår når man reiser på egenhånd, får man på kjøpet.

Utrolig, men sant: Jeg var den første, uansett nasjonalitet, som reagerte på denne notisen i Gemeindekurier, og jeg brukte mye tid på å utveksle tanker med initiativtakerne om hvordan denne strategien kunne utvikles, struktureres, formaliseres og kanskje markedsføres, for eksempel i Skandinavia. Alt er foreløpig på idestadiet. Men ideen er god!

Etter min erfaring er dette er den mest effektive, den psykologisk fornuftigste, den rimeligste og triveligste form for oppfrisking og utvikling av muntlig hverdagstysk for godt voksne og faglig sett litt rustne norske tysklærere. Ja, for andre også, for den del.

Og dessuten: Kärnten ist ja eine Reise wert, uansett. Dette burde flere prøve!

Mer info kan fåes hos jafs@monet.no.

Jan Egil Hafstad er lektor ved Knut Hamsun videregående skole, Hamarøy

Comenius Målet for etterutdanningstiltaket i Comenius er å bidra til kvalitetsforbedring i utdanning og opplæring. Stipendordningen gir deltakerne anledning til delta på kurs, konferanser, seminarer og hospitantopphold i Europa.

Søknadsfrister i 2009: 30. april: Etterutdanningsaktiviteter som finner sted etter 1. september 15. september: Etterutdanningsaktiviteter som finner sted etter 1. januar 2010.

Aktivitetene må være avsluttet 30. april 2010.

Alle som har befatning med opplæring i det norske utdanningssystemet, kan delta.

Etterutdanningen må finne sted utenfor hjemlandet og kan ha følgende utforminger: • Et strukturert kurs av en varighet på minst én uke og høyst seks uker.

• En mer uformell etterutdanning som for eksempel hospitering ved en skole eller utplassering i bedrift/institusjon som er involvert i opplæring.

• Deltakelse på en fagrelatert konferanse eller seminar av kortere varighet enn én uke.

Etterutdanningen skal i hovedsak knyttes til følgende områder: • Praktisk pedagogikk og metodelære • Skoleledelse • Utdanningssystem og politikkutvikling Les mer på www.siu.no

Deutsche Auslandsgesellschaft med utvida tilbod i 2009

Går nye vegar i etterutdanningsarbeidet Av lektor Ola Hjellbakk (tekst og foto) Deutsche Auslandsgesellschaft (DAG) vart skipa i Lübeck i 1949 og har som føremål å fremje tysk språk og kultur i utlandet i tillegg til å arbeide for internasjonal forståing. Ut frå namnet skulle ein tru at dette er ein stor og landsomfattande organisasjon, men slik er det ikkje.

– DAG er ein av fleire små organisasjonar som vert støtta av dei tyske styresmaktene, seier dagleg leiar i DAG, Martin Herold, til Lektorbladet.

Selskapet held til i Lübeck i SchleswigHolstein. Sidan 1960-talet har hovudoppgåva vår vore å organisere og gjennomføre etterutdanningskurs for tysklærarar frå Nord- og NordaustEuropa. I tillegg til Danmark, Sverige, Norge, Island og Finland kom i 1990-åra Estland, Latvia og Litauen, i 2000 Polen og i 2001 Russland med. I 2009 vil også lærarar frå Kviterussland få høve til etterutdanning her.

Ulike typar kurs Gjennom lang tid har DAG hatt tilbod om hospitasjonsopphald ved skular i Nord- og Sør-Tyskland der føremålet er å lære tysk skulekvardag å kjenne.

Under opphaldet bur lærarane hos lærarfamiliar. Etter hospitasjonsperioden er det ei tre dagers samling på hotell for alle deltakarane. I Lübeck har DAG kurs på ei eller to veker der innkvartering og frukost hos private er det

Kursdeltakarar utanfor Buddenbrookhaus

Lektorbladet nr. 1-09

31

vanlege. I tillegg blir også eit varmt måltid pr. dag dekt av DAG. Kursa har ulike tema, men som regel er ein dag

Kursleiar Martin Herold

Gruppearbeid – full konsentrasjon

32

Lektorbladet nr. 1-09

sett av til dagsekskursjon til ein by i Nord-Tyskland i tillegg til byvandring i Lübeck.

– Det mest populære kurset vårt er ”Aktuelle Landeskunde intensiv” med foredrag om språk og litteratur, aktuelle tysklandsspørsmål, skulebesøk m.m., legg Herold til. – Eit anna kurs er ”Deutschland und die Deutschen” med vekt på språk, litteratur og samtidshistorie. Dette er eit to-vekerskurs der også skulebesøk og hospitasjon er med. Eit relativt nytt kurs eg har lyst til å nemne, er ”Deutschland und Deutsch online im Unterricht”. Temaet her er korleis ein kan bruke PC og internett i undervisninga.

Nytt kurstilbod i 2009 Hausten 2009 kjem eit nytt kurs som har fått namnet ”Norwegen-Stunden in Norddeutschland”. Planen er å la 8-10 lærarar (ikkje nødvendigvis tysklærarar!) undervise om Noreg på grunnskular skular i Lübeckområdet.

Alle utgifter til opphald og reise blir dekte av den tyske staten.

Meir pengar i 2009 Martin Herold er glad for at DAG neste år får meir pengar frå staten. – Det er midlane derifrå som finansierer mesteparten av kurstilboda våre. Auka løyvingar set meg og medarbeidarane våre (fleire av dei er frivillige!) betre i stand til å halde fram med eksisterande kurs og utvide tilbodet i 2009, samtidig som det blir forventa meir av oss frå styresmaktene si side. Som alt nemnt er føremålet vårt todelt: arbeide for internasjonal forståing og å fremje tysk språk og kultur i utlandet. Etter nokre år med tilbakegang for tysk i Nord- og Nordaust-Europa ser det ut til at denne negative trenden har stogga. Vi ser at næringslivet beklagar at tyskkunnskapane hos dei unge har gått tilbake, for tysk er eit viktig fellesspråk i vår del av verda. Vi håpar at vi gjennom arbeidet vårt kan skape interesse og motivasjon for å lære meir om tysk språk og kultur, og eg ønskjer meg endå fleire norske tysklærarar til kursa våre, avsluttar Herold.

Det er meir informasjon om etterutdanningstilboda til DAG på nettstaden www.deutausges.de

RelIGIon, GeofAG tur til london for religionslærere Religionslærerforeningen arrangerer studietur til London 6. til 10. mai 2009. Fokus for turen vil være rituelt liv i ulike religioner, samt religionsdialog og religionsundervisning i den britiske hovedstaden. Deltakerne vil også bli kjent med den internasjonale humanistbevegelsen. For mer informasjon og påmelding se foreningens nettsted: www.religion.no

Sponset av Statoilhydro

Geoprogrammet vil tilby kurs og undervisningsmateriell StatoilHydro gir 10,8 millioner kroner til styrking av det nye geofaget i videregående skole. Aldri før har en bedrift gått inn med så store summer til å utvikle et nytt fag i skolen. Naturfagsenteret skal disponere midlene.

Geoprogrammet er et stort spleiselag mellom næringslivet og staten gjennom samarbeidet som er etablert mellom StatoilHydro og Naturfagsenteret.

Geoprogrammet vil omfatte utvikling av læremateriell som lærere kan bruke i sin undervisning. Naturfagsenteret vil også kvalitetssikre det som allerede finnes. Videre vil det bli etablert lærernettverk og utarbeidet skreddersydde kurspakker til geofaglærere.

Det nye geofaget har et naturfaglig innhold der samfunnsaktuelle problemstillinger, lokale og globale, blir trukket inn. I to av hovedområdene i faget, naturkatastrofer og georessurser, skal elevene få innsikt i geofaglige prosesser og diskutere medienes dekning av naturkatastrofer og samfunnets håndtering av miljøutfordringene knyttet til utnytting av georessurser.

Et av målene med geofaget er å skape et annerledes naturfag.

Geofaget er sammensatt av emner fra naturgeografi, geofysikk og geologi. Den faglige bakgrunnen til lærerne som underviser, varierer. De fleste er geografer, og noen av dem er kulturgeografer. Et mindre antall er geofysikere, men de færreste er geologer.

I Geoprogrammet er det midler til årlige lærerkurs og drift av de regionale lærernettverkene.

Foto: Øyvind Hagen, StatoilHydro

Lektorbladet nr. 1-09

33

juRIdISK tAlt

Ansattes personvern

Arbeidsgivers adgang til å kontrollere sine ansatte Av nina Sandborg, leder for juridisk avdeling, nll Utviklingen i samfunns- og arbeidsliv går i retning av økende grad av kontroll og overvåkning av den enkelte person. Den teknologiske utviklingen har bidratt til økt innsamling, lagring og sammenkobling av informasjon. Når det gjelder ansattes personvern, er arbeidsgivers adgang til kontroll et særlig viktig tema.

Kontrolltematikken representerer to interesser som ofte er motstridende: arbeidsgivers ønske om å iverksette kontrolltiltak på den ene side og arbeidstakers personverninteresser på den andre. Vernet av den personlige integritet er en helt vital interesse som delvis er beskyttet gjennom menneskerettighetskonvensjoner. Arbeidsgivers kontrollinteresse er imidlertid ofte godt begrunnet og må etter omstendighetene kunne gå foran personverninteressene.

Lover og avtaler Personopplysningsloven og Arbeidsmiljøloven er de sentrale lovene som regulerer forhold mellom kontroll, overvåkning og personvern for arbeidstakere.

Like viktig er hovedavtalene mellom partene i arbeidslivet som utfyller og spiller sammen med lovverket. Økende bevissthet rundt emnet har ført til en tydeligere lovregulering av området.

Adgang til å iverksette kontrolltiltak Arbeidsgivers adgang til å iverksette kontrolltiltak reguleres i Arbeidsmiljøloven (AML) § 9–1, første ledd (se ramme).

Det rettslige utgangspunkt er at kontroll34

Lektorbladet nr. 2-08

tiltak som virker inngripende i forhold til arbeidstakernes personlige sfære eller integritet, ikke er rettmessig med mindre det foreligger en hjemmel for tiltaket. Aktuelle hjemmelsgrunnlag kan være bestemmelser i lov eller forskrift, samtykke fra arbeidstakeren, tariffavtale, arbeidsavtale, arbeidsreglement og arbeidsgivers styringsrett.

Det kreves saklig grunn i virksomhetens forhold. Et viktig prinsipp er at tiltakene ikke skal være en uforholdsmessig belastning for arbeidstakeren. Det kreves en konkret vurdering der det må foretas en avveining av virksomhetens behov for kontroll, tiltakets karakter, og hvor inngripende kontrollen vil virke i forhold til arbeidstakeren.

Begrepet kontrolltiltak Begrepet kontrolltiltak omfatter et vidt spekter av tiltak fra arbeidsgivers side, alt fra tidsregistrering og adgangskontroll til helserettede tester og rusmiddelkontroll eller å avdekke illojalitet eller ineffektivitet.

Loven definerer ikke hva som utgjør et kontrolltiltak. Tiltakets formål og hvor inngripende det virker for arbeidstakerne, vil være de sentrale vurderingstemaer.

Alminnelig, nødvendig kvalitetskontroll vil som regel ikke innebære noe integritetsproblem for arbeidstakerne; de særlige reglene om kontrolltiltak skal da heller ikke komme til anvendelse.

Personvernhensyn ved kontroll og overvåkning i arbeidsrelasjonen AML § 9-1 andre ledd sier at personopplysningsloven gjelder i forbindelse med kontrolltiltak. Personvernprinsipper som gjelder ved innføring og bruk av kontrollog overvåkningstiltak i norsk arbeidsliv, kan oppsummeres i følgende punkter: • Åpenhet • Nødvendighet/saklighet • Rettferdighet og rettmessighet • Proporsjonalitet (forholdsmessighet) • Medbestemmelse • Samtykke

Arbeidsmiljøloven § 9-1. Vilkår for kontrolltiltak i virksomheten (1) Arbeidsgiver kan bare iverksette kontrolltiltak overfor arbeidstaker når tiltaket har saklig grunn i virksomhetens forhold og det ikke innebærer en uforholdsmessig belastning for arbeidstakeren.

(2) Personopplysningsloven gjelder for arbeidsgivers behandling av opplysninger om arbeidstakere i forbindelse med kontrolltiltak med mindre annet er fastsatt i denne eller annen lov.

LEDER FOR JURIDISK AVDELING Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 23327995 (a) wenche.bakkebraten.rasen@ norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen, tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET LEDER Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@hotmail.com

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

1. NESTLEDER Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

2. NESTLEDER Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) jon.sand@nordstrand.vgs.no

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag

Leder Morten Trudeng Leder Gabriel F. Knudsen Leder Niels Vardøen Leder Liv Grøneng

Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Geir Bjørlo Leder Svein Einar Bolstad Heidi Kjørsvik Leder Bjørn Frosthammer Leder Åse Jektvik Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Torill Aursland Leder Aud Sissel Hestenes Leder Dan Røbergshagen Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Hege A. Fredriksen Leder Henning Wold Leder Rita Helgesen

Asker vgs.

Møglestu vgs.

Drammen vgs.

Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs.

Sotra vgs.

Molde vgs.

Olav Duun vgs.

Fauske vgs.

Gausdal vgs.

Nordstrand vgs.

Kopervik vgs.

Hafstad vgs.

Tiller vgs.

Klosterskogen vgs.

Kvaløya vgs.

Tangen vgs.

Greveskogen vgs.

Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 32 26 28 64 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no niels.vardoen@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 71 24 41 71 74 27 37 99 75 64 69 64 61 25 72 61 66 80 70 78 52 81 41 00 57 72 13 00 72 89 40 00 35 50 69 00 77 60 54 00 38 17 76 00 33 36 80 11 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no heidi-kj@online.no bjoern@frosthammer.net aasejekt@online.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no dan.robergshagen@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no hefr1@isyd.no henni-w@online.no rithel@mysen.vgs.no

LT

.

P. P

P

OR

TA

PO

EN NOR GE

ST

E TO B

B-BlAd Returadresse:

lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 OSLO

Foto: Ottar Fyllingsnes

Vennligst meld fra ved adresseendring

Skjønar regjeringa skilnaden mellom allmennlærarar og lektorar?

Av professor Bjørn Kvalsvik nicolaysen, universitetet i Stavanger Mange fråsegner frå statsrådane og andre synest å føresetje at det skal finnast ei allmenn form for ”lærarutdanning”, der vi kan erstatte lektorbehovet med å klaske på litt meir utdanning for allmennlærarane.

Men barneskulelærarar kan ikkje bli vidaregåandelærarar med eit par års tilleggsutdanning. Dei reglane som gjeld i dag, er fornuftige og skil mellom kompetanseområde.

Allmennlærarar er ikkje utdanna for å oppfylle ein studieførebuande funksjon for folk som er i ferd med å bli vaksne, men for å ta seg av heilt andre behov.

Dersom departementet no i rein panikk over lærarmangelen i vidaregåande – og til dels i ungdomssteget i grunnskulen – gjer framlegg om å late allmennlærarane, som det ikkje er særleg stor mangel på enno, breie

seg ut over vidaregåande med hjelp av tilfellelege tillegg i utdanninga, vil det skape ikkje berre kompetansekonfliktar i det uendelege. Det vil og føre med seg at det studieførebuande nivået vil lide overlast i årevis, noko som vil nedgradere alt som hender på universitets- og høgskulenivå.

KS har alt peika på nokre av desse behova i sine interessante merknader til Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008), Kvalitet i skolen. Her har KS m.a. bede om nærare samarbeid mellom universiteta og høgskulane og praksisfeltet, dvs. kommunane og skulane.

No er tida inne til å tenkje igjennom fylgjande: a) Kva tener universiteta eigentleg til for å skape god nok kompetanse i dette landet, og b) kva tid skal departementet og universiteta prøve å analysere kva for behov kommunane og fylkeskommunane har for kompetanse?

Det hadde blitt ei alvorleg omvelting om universiteta våre hadde teke ei slik oppmoding alvorleg. Vil dei?

Kommunane og fylkeskommunane kan jo spørje.

Utdrag av kronikk som først stod i Kommunal Rapport 38/2008.