Lektorbladet #6 2008

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 6 - 2008 • 7. årgang

å

Fokus på vurdering www.norsklektorlag.no

Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Norsk Lektorlag mener

Et dårlig forslag

2

Lektorbladet nr. 6-08

Et utvalg ledet av Rolf Jørn Karlsen foreslår i rapporten Fagopplæring for framtida (NOU 2008:8) at fullført videregående opplæring skal gjøre elevene generelt studieforberedt uavhengig av utdanningsprogram. Kravet om generell studiekompetanse faller dermed bort, og dagens ordning med påbygningskurs gjøres overflødig.

Også i regjeringens Soria Moria-erklæring heter det at alle skal ha rett til 13-årig grunnopplæring, og at fullført videregående opplæring skal gi generell studiekompetanse, uavhengig av utdanningsprogram.

Karlsen-utvalget argumenterer med at Kunnskapsløftet nå er gjennomført i grunnskolen og har fått virke, og at den kvalitetshevingen som Kvalitetsutvalget (som fremmet forslaget i 2003) la til grunn for sin argumentasjon, derfor bør vektlegges.

Utvalgets argumentasjon er ikke lett å forstå. På den ene siden omtales den høye strykprosenten (skoleåret 2007/08 var den på hele 40 prosent!), og på den andre siden omtales påbygningskurset som en lite krevende affære. ”Omfanget av det som gjenstår i de seks fagene er til sammen 20 uketimer, eller et drøyt halvt års normalt studium”, heter det i rapporten. Dette er meget unøyaktig. Påbygningsåret skal ha 644 klokketimer undervisning, som tilsvarer gjennomsnittlig 22,5 undervisningstimer per uke.

Karlsen-utvalget framstiller uketimetallet lik arbeidstimer for elevene. Dette røper en kraftig undervurdering av innholdet i påbygningskurset og dermed også av studieforberedende programmer. Det røper også en manglende forståelse for at akademiske studier ofte krever mange timers for- og etterarbeid med lærestoff som behandles innfor en enkelt skoletime.

Ofte blir elever i påbygningskurset overrasket over omfanget av pensum, ikke minst i norsk.

Mange har tatt til orde for at kurset bør bli to-årig, slik at lesesvake elever kan få tid til å fordype seg i ulike tekster. Undersøkelser viser at et økende antall elever er svake lesere. Det er dårlig utdanningspolitikk å skjule dette ved

å belønne skoler som unngår å stryke elever, og ved å fjerne påbygningsåret som har eksamener med eksterne sensorer.

Det er i dag fullt mulig for personer med fagbrev å komme inn i høyere utdanning via den såkalte y-veien eller via realkompetansevurdering. En studie viser at realkompetansestudentene på de profesjonsrettede høyskoleutdanningene oppnår resultater på høyde med studenter som har generell studiekompetanse. Studenter som er realkompetansevurdert inn på universiteter, har derimot dårligere gjennomføring og lavere studiepoengprogresjon sammenlignet med dem som er tatt inn på grunnlag av generell studiekompetanse. Karlsen-utvalget skriver at siden mange faller fra selv med dagens krav til studiekompetanse, bør universitetene i større grad ta utgangspunkt i studentenes forutsetninger og tilpasse seg de utfordringer som en mer heterogen studentgruppe medfører. Utvalget mener med andre ord at landets universiteter bør senke kravene. Utvalget foreslår også at universiteter og høyskoler i større grad må utjevne studentenes ulike forutsetninger ved hjelp av innføringskurs. Universitetene skal med andre ord gi opplæring på nivå med grunn- og videregående skole. Dette er Norsk Lektorlag sterkt uenig i.

Etter utvalgets mening bør allmennfag på yrkesfaglige utdanningsprogrammer yrkesrettes mer.

Det er et godt forslag, men det er uforenlig med tanken om at yrkesfaglige utdanningsprogrammer samtidig skal gi studiekompetanse.

Forsøkene på å gjøre norsk skole om til en 13-årig felles, og kanskje obligatorisk, grunnutdanning bærer preg av enhetsskoletankegangens motvilje mot både akademiske tradisjoner og mot yrkesfagenes spesialiteter. Mye tyder på at nettopp denne tankegangen har gitt en skole som stiller uklare faglige krav. Dette rammer i første rekke dem som ikke har høyt utdannede voksne hjemme. Hvis skolesystemet ikke viser at høyere utdannelse krever hardt arbeid av dem som vil kvalifisere seg, blir ungdom helt avhengig av foreldre som viser dem hvordan dette fungerer.

Norsk Lektorlag mener Et dårlig forslag...................................................................... s. 2 Fra generalsekretæren Reelle lokale lønnsforhandlinger? ..........................................s. 4

Antall lektorer i gymnaset i vårt naboland Sverige har stadig gått nedover de siste tiårene. I 1970 var antallet 1500, 20 år senere var det falt til 1350 – og i 2003 var det kun snaue 400 igjen.

Halvparten av disse var da eldre enn 60 år.

Men nå kommer det meldinger fra den andre siden av Kjølen om at utviklingen raskt kan snu. I Uppsala vil nemlig politikere utlyse en rekke lektorstillinger i gymnaset. Ved å opprette gymnaslektorater håper initiativtakerne på styrking av forbindelsen mellom skole og forskning, noe som vil skolene et faglig løft. – I tillegg vil tiltaket gi skolene og læreryrket høyere status, sier Mohamad Hassan, leder for utvalg for opplæring i Uppsala kommune.

Tidligere har utdanningsminister Jan Björklund gitt uttrykk for lignende tanker.

Fra innholdet

Fra sentralstyret IB-systemet kan gi inspirasjon til norsk skole .........................s. 6 Aktuelt Lektor og lyriker Kolbein Falkeid 75 år ...................................s. 7 Newton til Nannestad............................................................s. 10 Vellykket konferanse for fylkeslederne . ................................s. 12 Norsk Lektorlags jubileumspris til Jon Hustad.......................s. 12 Stortingspolitiker provoserte språklærere .............................s. 13 – Utenlandsturer en viktig del av skolehverdagen ...............s. 14 Kritisk for Oslo-Filharmonien ................................................s. 15 Statsstøtten strekker ikke til .................................................s. 15 – Lektortittelen må forutsette faglig fordypning på universitetsnivå . ...................................................................s. 16 Vurdering IB-elever i Gjøvik imponerer..................................................s. 18 Minnepenn skal hindre eksamensjuks...................................s. 20 – Ikke svekk skriftlig sentralgitt eksamen! ...........................s. 21 Én karakter i norsk er nok! . .................................................s. 22 Intervjuet – Lærerne vant forrige vinters PISA-debatt!..........................s. 24

Innspill........................................................................................

Gir utviklingen i norsk skole grunn til bekymring? ...............s. 28 Lektor emeritus – en u(t)brukt ressurs? . ..............................s. 30 Norsk Full strid om nynorsken i lærebok i religion...........................s. 31 – Dette er sentrale ord i nynorsk ordtilfang!.........................s. 32 – Den pedagogiske sida er viktigast!....................................S. 32 Juridisk talt Verneombudets rolle og oppgaver.........................................s. 33

Forside: GEP

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 6, desember 2008 • 7. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994, faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Desk/red.: Svein Magne Sirnes, tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 350,Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00 Faks: 55 54 08 40 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan 2009: 13.02, 03.04, 29.05, 18.09, 30.10 og 11.12 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 25. november 2008.

Lektorbladet nr. 6-08

3

Fra generalsekretæren

Otto Kristiansen

4

Reelle lokale lønnsforhandlinger?

Av Otto Kristiansen Hvis vi ser bort fra ett brudd, er nå årets lønnsforhandlinger over for våre medlemmer. Dette gjelder både sentrale og lokale forhandlinger. Flertallet av våre medlemmer er ansatt i det kommunale tariffområdet, og det er forhandlingene her denne kommentaren hovedsakelig vil dreie seg om.

Resultatet av det sentrale oppgjøret pr. 01.05.08 er det informert om tidligere. Et element her var en avsetning på 1,6 % av den totale rammen til lokale forhandlinger med virkning fra 01.05.08. Vi har ennå ikke fått inn alle rapportene fra de lokale forhandlingene, men de vi har, vitner om akseptable resultater.

Når vi vet at mange lokale arbeidsgivere var innstilt på å gi mye til skolelederne i år, er det oppløftende å registrere at våre medlemmer gjennomgående ser ut til å få sin rimelige andel av de lokale lønnsmidlene. Samtidig ser det ut til at det er andre aktører enn NLL som har dominert arenaen i og med at fordelingsprofilen viser flat fordeling til mange, fremfor større og mer målrettede tillegg til færre.

Lektorbladet nr. 6-08

Dette er en lettvint måte å fordele relativt beskjedne midler på, og man unngår utstrakt misnøye.

Når forhandlingskulturen i denne type lokale lønnsforhandlinger tilsier at så å si alle får et lokalt tillegg, vil det naturlig nok oppleves svært demotiverende ikke å få noe. Men det er verdt å huske at det lokale oppgjøret bare er en liten del av et samlet lønnsoppgjør der det i år ble gitt relativt gode tillegg til lektorene sentralt, og dermed bør det gå an å arbeide for en mer differensierende profil på de lokale tilleggene. Dette er nødvendig for å skape større dynamikk i lønnsutviklingen over tid, en dynamikk som gjør det mulig for arbeidsgivere som er opptatt av kvalitet i skolen, å heve kvaliteten på undervisningspersonalet ved å rekruttere de faglig best kvalifiserte lærerne.

Det er da også flere tillitsvalgte som rapporterer om misnøye med forhandlingsprosessen. De skriver at forhandlingene ikke har vært reelle fordi prinsippene for lokale forhandlinger ikke har vært fulgt, særlig ikke prinsippet om at lønn

skal brukes som personalpolitisk virkemiddel. Det er kun et brukbart økonomisk resultat som har gjort at disse har akseptert.

Vi har flere medlemmer i det kommunale tariffområdet som er omfattet av forhandlingsbestemmelsene i kapittel 5. Her forhandles all lønn lokalt, og her ser vi langt mer oppløftende resultater.

Det vanlige er at alle får et anstendig lønnstillegg, blant annet for å kompensere for generell lønns- og prisvekst, mens det utover dette gis mer differensierte tillegg.

Arbeidsgiver er mer bevisst hvordan lønnsmidlene skal brukes for å få den beste kompetansen på riktig sted. Denne differensieringen gjør at våre medlemmer her i langt større grad enn de som forhandler i kapittel 4, får sin rimelige andel av de totale lønnsmidlene.

De rapportene vi så langt har fått inn, viser at tilleggene i kapittel 5 varierer fra 4 % og 12,9 %.

Gjennomsnittet for dem som er innrapportert, er 7,6 %, og det er meget bra. De av våre tillitsvalgte som har forhandlet i kapittel 5, rapporterer også om et helt annet

forhandlingsklima enn i kapittel 4. Det er klart det blir en annen ansvarlighet over en forhandlingsprosess der alle lønnsmidlene fordeles lokalt, og det er da også vår erfaring at jo mer reelle de lokale lønnsforhandlingene er, jo mer ansvarlig opptrer de lokale parter.

De andre Akademiker-foreningenes medlemmer i kommunalt tariffområde forhandler i kapittel 5, og statistikken viser at deres lønnsutvikling de siste 6 årene har vært klart bedre enn lønnsutviklingen til dem som forhandler det meste av lønnen sentralt i kapittel 4.

Oslo kommune er et eget tariffområde, og her var det i år ikke mulig å få til reelle lokale forhandlinger. Norsk Lektorlag og Akademikerne ønsket å gjenta prosessen fra 2004 da man forhandlet på skolenivå, men andre aktører klarte å presse arbeidsgiver til å gjennomføre forhandlingene sentralt på etatsnivå (Utdanningsetaten). Når så forhandlin-

gene kom til å dreie seg om gruppekrav og funksjonstillegg, ble det i realiteten snakk om et nytt justeringsoppgjør.

Resultatet ble at alle ansatte fikk ett lønnstrinn, og da ble det beskjedne midler igjen til mer målrettede tillegg.

Man kan selvsagt diskutere om det er riktig å starte forhandlingsprosessen på skolenivå, slik vi ønsket i Oslo kommune. Det formelle lokale forhandlingsnivået er på etatsnivå, og i KS er det på kommunalt nivå for grunnskolen og fylkeskommunalt nivå for videregående skole. Men både i Oslo og i andre fylker der man har startet på skolenivå, blant annet i Akershus, har våre tillitsvalgte gode erfaringer. Det er uansett slik at de lokale forhandlingene i realiteten starter på skolenivå. Rektorene leverer sine prioriteringer til kommunen/fylkeskommunen, og da vil det bidra til størst mulig åpenhet dersom man forhandler med rektor før han/hun overleverer sine prioriteringer til den formelle arbeids-

Noe på hjertet?

Lektorbladets spalter er åpne for innlegg, kronikker og artikler om fag, kultur og utdanning. lektorbladet@norsklektorlag.no

Medlemsfordeler på bankog forsikring. Alt på et sted!

Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

giver. Det er på skolenivå man kjenner dem det skal forhandles for, best, og det er her det er lettest å påvirke rektorenes prioriteringer. Norsk Lektorlag har meget oppegående tillitsvalgte, og de vil absolutt kunne nyttiggjøre seg sin kompetanse på dette nivået.

Vi er klar over at de lokale lønnsforhandlingene krever mye arbeid av våre lokale tillitsvalgte, og derfor er vi svært takknemlige for den innsatsen de legger for dagen. Vi bestreber oss på å følge dem opp på best mulig måte i form av kurs, elektroniske hjelpemidler og sentral bistand, men vi vet at det alltid er rom for forbedringer.

Våre lokale tillitsvalgte er våre fremste ambassadører, og at de gjør et godt arbeid både når det gjelder lønnsforhandlinger og utøvelse av medbestemmelse på vegne av medlemmene, vitner den solide medlemsveksten om.

Den norske spansklærerforeningen, ANPE http://www.anpenorge.no/

Ikke medlem ennå?

Vær i kontakt med kollegaer i ditt fag gjennom forum og faglige møter.

Etabler nettverk med andre spansklærere på vår kongress, som neste gang blir organisert i Tromsø i 2010.

Delta i vårt virtuelle nettverk: asociacion-noruega-profesores-espanol@ub.uio.no.

Få informasjon om faget og samarbeid med dine kollegaer på lokalt og nasjonalt nivå.

DET ER LETT Å BLI MEDLEM. Gå til http://folk.uio.no/jmaria/Anpe/inscrp2008.html og følg instruksjonene.

Vil du delta i en konkurranse? Vi trenger en logo til vår forening. Se konkurransereglene her: http://www.anpenorge.no/doc/logo.pdf og delta med din klasse eller alene.

Spørsmål?: anpedireccion@ub.uio.no

Lektorbladet nr. 6-08

5

Helge Bugge

Gro Elisabeth Paulsen

IB-systemet kan gi inspirasjon til norsk skole

Fra sentralstyret

Av Gro Elisabeth Paulsen og Helge Bugge

6

Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell har ønsket mindre negativ omtale og flere gode eksempler i arbeidet for en bedre skole.

Norsk Lektorlag vil anbefale at Kunnskapsdepartementet tar en kikk på IB-systemet for å hente inspirasjon til ordninger som kan heve kvaliteten i norsk skole generelt. Det finnes i dag IB-linjer i det meste av landet, og både videregående skoler og grunnskoler kan der lære mye. Ikke minst er det interessant å se hvordan IB-systemet klarer å opprettholde en faglig standard som anerkjennes internasjonalt. Et hovedproblem i norsk skole i dag er at lokalgitte eksamener og faglige vurderingskriterier varierer så sterkt at elevens utsettes for ulik – og til tider vilkårlig – behandling.

Hvorfor er IB så interessant sett med Norsk Lektorlags øyne?

IB representerer en mal for hvilket nivå studiespesialiserende program bør ligge på, både i teoretiske fag og når det gjelder kunstnerisk og sosial aktivitet.

IB setter standard for en god stu-

Lektorbladet nr. 6-08

dieforberedende opplæring og forutsetter lærere med kompetanse på høyeste nivå, altså lektorer.

IB forutsetter at undervisningspersonalet holder seg løpende orientert om utvikling innen fagene, og at de deltar på seminarer annet hvert år.

IB forutsetter at elevene både har faglige forutsetninger for opplæringen, og at de er motiverte og villige til å prioritere skolegangen.

IB er et internasjonalt program som har fremtiden på sin side, slik for eksempel Bologna-prosessen og den generelle internasjonaliseringen tilsier.

IB appellerer i dag til unge mennesker med all slags bakgrunn og er ikke forbeholdt barn av familier med internasjonale yrker og internasjonale karriereambisjoner.

IB fokuserer sterkt på både fremmedspråk (særlig engelsk) og matematikk/naturvitenskap samtidig som det har et godt utviklet estetisk og sosialt program.

Sammenlignet med læreplanene i Kunnskapsløftet er læreplanene i IB presise og konkrete både når det gjelder mål og vurderingskriterier.

Særlig har vurderingssystemet i IB klare fordeler sammenlignet med dagens norske system. Alle kurs avsluttes med eksamen, og vurderingsarbeidet utføres av eksterne sensorer. Dette gir trygghet for likebehandling av elevene og mest mulig saklig og objektiv sluttvurdering. Samtidig skaper vurderingssystemet rom for metodisk frihet og tilpasning. Undervisningen organiseres ofte i små grupper med tutorsystem som trygger faglig veiledning for den enkelte elev.

På mange måter representerer altså IB-systemet er dannelsessyn som er i tråd med Norsk Lektorlags program. Ikke minst er det viktig at IB viser hvordan høye faglige ambisjoner bidrar til et helhetlig dannelses- og utdannelsesprogram der utviklingen av elevens estetiske og kritiske sans, og sosiale og demokratiske ferdigheter tillegges stor vekt.

Lektor og lyriker Kolbein Falkeid 75 år Av Svein Magne Sirnes Kolbein Falkeid, en av Norges fremste og mest folkekjære nålevende lyrikere, fyller 75 år 19. desember. I mer enn førti år har han vært et sentralt navn i norsk lyrikk.

Hans dikt (som er oversatt til 22 fremmede språk) har stor leserappell, samtidig som de er preget av en refleksjon og en dybde som løfter perspektivet. ”De er erfaring, dyrekjøpt erfaring, vekslet inn i poesiens valuta”, skriver Lars Saabye Christensens i forordet til Samlede dikt (2003).

Aktuelt

Falkeid vokste opp i det gamle Haugesund, der sild og skipsfart stod sentralt. Og som så mange unge i sin generasjon drog han til sjøs. Han var bare 15 år da han fikk sin første hyre.

– Reisen til sjøs skapte en vedvarende uro i sinnet mitt, en uro etter å erkjenne tilværelsens gåter, har han en gang sagt.

Selv om det er som lyriker og gjendikter Falkeid er mest kjent, har han også skrevet et kritikerrost teaterstykke. Det har tittelen Terroristene og har som tema hvilke mekanismer i sinnet som får unge intellektuelle til å gå fra pasifisme til vold. Stykket er satt opp i Radioteateret, på Den Nationale Scene i Bergen, i New York, Israel og Japan.

Lektor og lyriker – Det er gledelig å høre at Norsk Lektorlag er reetablert! betror han Lektorbladet da vi ber om et intervju i forbindelse med hans 75-årsdag. – Det kan ikke være tvil om at sterke krefter, også i lærerorganisasjonene, i mange år arbeidet målbevisst for å degradere oss. I tiden før jeg sluttet i skolen, merket jeg også hvordan yrket sakte, men sikkert ble utsatt for en klam byråkratisering utenfra og et ekkelt streberi innenfra.

Det ble for mange om å gjøre å få seg en administrativ stilling – som rådgiver, inspektør 1, inspektør 2, studieinspektør eller rektor. Skjemaer, dokumenter, planer og papirarbeid ble en stadig større del av vår arbeidsdag.

La det være klart: Skole er først og fremst læring og undervisning.

Administrasjon kan aldri bli noe annet enn en ren støttefunksjon.

Skal undervisningen bli vellykket og læring finne sted, må læreren vekke begeistring, og til det kreves engasjement og solid faglig ballast. Halvstuderte røvere har ingen ting i skolen å gjøre. Av den grunn mener jeg for eksempel uten å nøle at lektorer bør ha høy-

ere lønn enn skoleledere!

Kolbein Falkeid vedgår at han ikke har samme interesse for skolens utvikling og den skolepolitiske debatt som tidligere, men han har selvfølgelig registrert at kunnskap er satt på dagsordenen, noe han ser på som udelt positivt.

– I den forbindelse synes jeg det er viktig å poengtere hvor viktig det er at en lektor har intellektuelt overskudd – og rikelig med tid til å ”lade batteriene”, lese, reflektere, følge med. Jeg synes dette aspektet ved yrket er totalt undervurdert.

Skriving som terapi Mange mener Falkeid hadde sitt store gjennombrudd med diktsamlingen En annen sol (1989), som kom i hele seks opplag. Han har i et intervju sagt at den var hans form for krisepsykiatri.

– Det kan som alle vet være mye terapi i det å skrive, og slik var det for meg også. Det var som en lang reise i menneskesinnet. Som mange vet, er diktene i samlingen Lektorbladet nr. 6-08

7

tilegnet min datter Helga som valgte å ta sitt eget liv, forteller han og leser diktet ”Et rom står avlåst”.

Et rom står avlåst

årsaften. Froskemenn lette i sjøen rett utenfor Lillesund terrasse i Haugesund, der vi bodde. Min kone Siggen og jeg var hjelpeløse vitner. Det var forferdelig. Den gang var det ingen krisepsykiatri som stilte opp. Heller ikke Helga fikk den hjelpen hun trengte.

Jeg lengter etter deg.

Et rom står avlåst i kroppen min.

Alle tingene dine fins der og avtrykkene av det korte livet ditt, flyktige som skygger på snøen i måneskinnet.

Nøkkelen har jeg og går inn med sekunders mellomrom. Jeg tar på alt og taler uten ord med tomheten, en kronisk lytter Jeg lengter etter deg også fordi du var likest meg. Uten deg går jeg alene med vranglynnet mitt.

Alt som var fint i meg og nå falmer bar du som en tidlig sommerdag, et flott langtidsvarsel. Også lavtrykkene mine langt vest i deg kunne hope seg opp.

Av og til kolliderte vi og værlagene våre. Skybrudd og solgangsbris tørnet sammen. Men oftest hang dagene våre som enige søskenperler på kjedet.

Lengter etter deg.

Hverken vær eller dager løper mer.

Og tomheten svarer aldri.

(En annen sol, 1989)

– Alle mennesker konfronteres med en eller annen katastrofe. Ektefellen dør, et forhold tar slutt, et barn, en far eller mor faller fra… Det er en del av livet. Jeg tror ikke jeg tenkte på terapi en gang da dette hendte. Jeg ville skrive om Helga på en usentimental måte, men også sette en bauta over hennes liv.

Datteren Helga hadde vært syk i flere år. Som ung idrettsjente ble hun tynnere og tynnere. Ingen fortalte hennes foreldre hva som skjedde – spisevegring var et relativt ukjent begrep på den tiden. Under senga fant de gulrøtter, appelsiner og andre matrester, men de skjønte fortsatt ikke hva som foregikk.

– Så kom psykosen, gang på gang prøvde hun å ta livet sitt. Hun forsvant en nytt8

Lektorbladet nr. 6-08

En annen sol fikk en voldsom mottakelse, og Falkeid begynte å få henvendelser fra lesere som kjente seg igjen i situasjonen. Mange bad om hjelp.

– Jeg opplevde ufattelig mye lidelse, ja, jeg visste faktisk ikke det var så mye lidelse i Norge.

Ikke havets dikter – Det har vært sagt at flere av diktene dine har noe sjømannsaktig over seg. Du skriver mye om hav og sjø, og du lager sjømannsviser og tegner portretter av sjømenn. Havet er viktig for deg.

– Ja, ikke glem at jeg har seilt til sjøs og vokst opp i en sjøfartsby! Men på samme måte som Hans Børli ikke likte å bli kalt skogens dikter, liker ikke jeg merkelappen havets dikter.

Men det er riktig at havet som symbol har en sentral plass i min lyrikk.

Det er i småbyens avkroker ”hvor skeive hus står skulder ved skulder og støtter hverandre” Kolbein Falkeid finner mange av diktene sine. Det er der det skjer, ”i byens avkroker hvor blomsterkassene er opphengt så planløst at selv uutsprungne lobeliaer må smile”.

Falkeid betror oss at han er glad i sin hjemby.

– Skal en være forfatter, trenger en slett ikke å være bosatt i hovedstaden, men jeg har god kontakt med forfattermiljøer der og andre steder i landet, og jeg reiser en del i inn- og utland. Apropos reiser.

Reisene foregår alltid med to blikk, enten jeg er i et fremmed kontinent eller hjem-

me og steller hagen min. Den egentlige reisen, den som aldri er kartlagt, den går ikke utover, men innover. Du vet du aldri når du kommer til målet. Gjør du det, ser du lysår videre, nye høydedrag. Du skal ikke nå fram, kanskje fullkommenheten er død. I de siste samlingene har jeg gått stadig dypere inn i tilværelsenes evige, uløste problemer. Jeg har lett etter erkjennelse, innsikt og sannhet. De som søker sannhet, de vil møtes.

Vamp Kolbein Falkeid legger ikke skjul på at hans samarbeid med visegruppen Vamp har hatt stor betydning for dem begge.

Vamp har fått både gull- og platinaplater, samt tre Spellemannpriser i 1993, 1996 og 1998.

– Vamp gjorde bruk av tekster som jeg hadde hatt liggende. Etter hvert begynte jeg å få tilsendt melodiene. Da ble det straks verre. Jeg måtte lytte og finne ut om de var melankolske eller lystige, og så utkrystalliserte det seg en tekst. Det kan ikke være tvil om at en del yngre mennesker har fått øynene opp for min lyrikk takket være Vamp, og samarbeidet mellom oss ser jeg på som meget fruktbart.

– Får du ofte henvendelser fra lesere?

– En del telefoner og brev blir det. Jeg er representert i flere læreverk for videregående skole, og det fører til at årlig 20-25 elever tar kontakt for å stille meg spørsmål om mitt forfatterskap.

Kolbein Falkeid Født: 19. desember 1933 i Haugesund Yrke: Forfatter, lektor emeritus Bosted: Haugesund CV: Kolbein Falkeid debuterte med diktsamlingen Gjennom et glass-skår i 1962 og har siden gitt ut en lang rekke diktsamlinger. Han har også skrevet skuespillet Terroristene og flere gjendiktninger, samt tekster til visegruppen Vamp.

Falkeid er utdannet cand.philol. (norsk, tysk, historie) og var norsklektor ved Universitetet i Münster i Tyskland fra 1963 til 1966. Fra 1967 til han gikk av med pensjon for 15 år siden, var han lektor ved Skeisvang videregående skole i sin hjemby Haugesund. Falkeid har vært medlem av Forfatterforeningens litterære råd, Norsk språkråd og det rådgivende utvalg for Statens bibliotektilsyn. Han har også vært forlagskonsulent i Cappelen.

Priser: Herman Wildenveys poesipris 2001 Prøysenprisen 1996 Doblougprisen (Svenska Akademien) 1993 Stavanger Aftenblads kulturpris 1994 Cappelenprisen 1985

Bibliografi: Kunstgleder (sammen med Håkon Bleken, ill.)

De andre (dikt) 1984 2005 Trekket vestover (dikt) 1984 Utvalgte dikt 2005 Redningsforsøk (dikt) 1983 Utvalgte dikt (sammen med Paal-Helge Hougen, Robinson (dikt) 1981 red.) 2005 Noen skritt unna (dikt) 1980 Vind, eple (dikt) 2003 Terroristene (skuespill) 1980 Samlede dikt (dikt) 2003 Vagabondering (dikt) 1979 Utestengt (dikt) 2001 Opp- og utbrudd (dikt) 1978 Enslige utsikter (dikt) 2000 Senghors sanger (dikt) 1976 De store strendenes samtale (dikt i utvalg) 2000 Horisontene (dikt) 1975 Haugalandet: ferd i folk og natur 1999 Afrika, mitt Afrika (dikt) 1974 Torv: Slit og trivsel på Haugalandet 1998 Reisenotater (dikt) 1973 Utrøstelig bøddel (dikt) 1997 Gjenskinn (dikt) 1971 Linedanseren (dikt) 1996 Dissonans (dikt) 1968 Gjest (dikt) 1995 Vi (dikt) 1966 Bølgelengder (dikt i utvalg) 1991, 1993 Gjennom et glass-skår (dikt) 1962 En annen sol (dikt) 1989 Kaffekjelens vinger (dikt) 1988 Gledespunkter 1985

Lektorbladet nr. 6-08

9

Newton til Nannestad Av Wenche Bakkebråten Rasen (tekst og foto) Nannestad videregående skole tar realfagskrisen på alvor og etablerer et vitensenter hvor elever skal få undervisning i og praktisk erfaring med realfag. Newtonrommet skal fungere som et ressurssenter for hele Østlandet.

– Vi tar sikte på å bli den viktigste realfagsskolen i distriktet. Vi går i bresjen og tar nye grep. Realfagssatsingen, med Newton Ressurssenter Nannestad, er en måte å ta samfunnsansvaret vårt på alvor.

Vi ser at det kommer en realfagskrise som på sikt er truende for samfunnsutviklingen. Å sikre gode kunnskaper i realfag for framtida er svært viktig, sier rektor Rolf Hexeberg.

Samarbeid med Hafslund 7. oktober undertegnet rektor Rolf Hexeberg ved Nannestad skole og konserndirektør for kommunikasjon i Hafslund Karen Onsager en samarbeidsavtale. Den innebærer at Hafslund skal bidra med en vannkraftverkmodell, støtte til årlig drift og investering i modulen ”bygg en vindmølle” i Newton Ressurssenter Nannestad. Det skal også utvikles et undervisningsopplegg knyttet til Hafslunds fjernvarmeanlegg på

Gardermoen og til Hafslunds driftssentral på Smestad.

– Vi setter stor pris på at Hafslund har valgt å støtte vår realfagssatsing. Vi er glade for å få med en så stor og viktig aktør i næringslivet, sier lektor Snorre Nordal, prosjektleder for Newton Realfagssenter Nannestad.

– Vi ser at det kommer en realfagskrise for næringslivet. Vi vil trenge 30 nye ingeniører og 50 nye sivilingeniører allerede innen 2010. Mange av våre ingeniører vil snart gå av med pensjon. Det er derfor viktig for oss å bidra til å skape interesse for realfag og få flere studenter til å velge realfag. Samarbeidet med Nannestad videregående skole er svært positivt for oss, og vi er spesielt glade for å kunne stille med omvisningsmuligheter og undervisning knyttet til Hafslunds drift, sier Karen Onsager, konserndi-

Rektor Rolf Hexeberg signerer samarbeidsavtalen med Hafslund.

10

Lektorbladet nr. 4-08

rektør for kommunikasjon i Hafslund.

Profilerer realfag Rektor Rolf Hexeberg er stolt av det gode fagkollegiet som engasjerer seg for ressurssenteret. Fem realfagslektorer er engasjert på deltid i utviklingen og driften av senteret.

– Vi legger vekt på å ha et godt fagmiljø, og har en ung arbeidsstokk i forhold til andre videregående skoler. Vi har allerede gode erfaringer med at satsingen på realfag også får positive ringvirkninger i profileringen av Nannestad videregående skole som en attraktiv arbeidsplass. Det sterke fagmiljøet og Newtonrommet kan rett og slett gjøre det enklere for oss å få mange gode søkere til ledige lærerstillinger, forteller Hexeberg.

Virkelighetsnær undervisning Lektor Snorre Nordal er prosjektleder for

Elevene (fra venstre) Aleksander Baklund, Isak S.Karstad og Sindre Cedell mottok sjekkene fra Hafslund på vegne av skolen.

ressurssenteret. Han er svært interessert i å sette fysikken inn i relevante rammer for elevene.

– Det kan være relativt enkelt å gi god fysikkundervisning i en relevant kontekst i yrkesfagene, men i studiespesialiserende program kan det av og til være vanskelig å vise hvordan teoriene kan belyse fysiske fenomener som elevene synes er interessante.Vi er svært opptatt av virkelighetsnær undervisning. Newtonrommet vil vise fagene i praksis. Abstrakt fysikk kan bli kjedelig for mange elever, men vi skal hjelpe dem med å sette teorien i en sammenheng de kan forstå. Vi legger stor vekt på å gjøre anvendelse av realfagene levende gjennom praktiske aktiviteter, forteller Nordal.

Unngår ”Liseberg-effekten” Rektor og prosjektlederen er begge svært opptatte av at Newtonrommet skal inngå i et integrert læringsløp, slik at en unngår ”Liseberg-effekten” som de kaller det. De vil unngå at et besøk i Newtonrommet blir kun et hyggelig besøk.

– Vi kvalitetssikrer undervisningen som vil foregå i Newtonrommet med mye forog etterarbeid for elevene. Vi har utviklet manualer for hver modul, og vil følge opp lærerne som velger å benytte seg av tilbudet. En sterk faglig forankring er svært viktig, sier Nordal.

Eleven Sindre Cedell ble utfordret til å prøve strømgeneratoren, og å forklare hvordan han får lyset til å blinke.

Karen Onsager fra Hafslund og lektor Snorre Nordal følger med.

Nasjonal satsing Ressurssenteret inngår i den nasjonale satsingen Newton som administreres av stiftelsen First Scandinavia, og som er forankret i Utdanningsdirektoratet.

Det er til nå etablert Newtonrom i Harstad, Narvik, Bodø og Trondheim.

Newtonrommet i Nannestad vil bli åpnet 2. februar 2009. Lærere fra hele Østlandet kan da booke undervisningstid i rommet via hjemmesidene til prosjektet. Newton Realfagssenter Nannestad starter opp med moduler innenfor tre tema: 1. Energi for framtiden 2. Bioteknologi 3. Romfart og luftfart Les mer www.newton.no www.nannestad.vgs.no

(Fra venstre) Sindre Cedell, Karen Onsager, Snorre Nordal, Isak S. Karstad og Aleksander Baklund ser fram til at realfagsundervisningen kan starte i Newtonrommet.

Lektorbladet nr. 6-08

11

Vellykket konferanse for fylkeslederne Av Wenche Bakkebråten Rasen Fylkesledere og ledere av fagutvalgene i Norsk Lektorlag var samlet til konferanse på Leangkollen 10.-11. november.

Vurdering, arbeidstidsordning og fylkesledernes og fagutvalgslederne roller ble drøftet.

Uønsket elevatferd Rådgiver i juridisk avdeling i Utdanningsdirektoratet Kjersti Botnan Larsen var invitert til å holde et foredrag om lærerens adgang til å regulere uøn-

sket elevatferd. De tillitsvalgte benyttet anledningen til å komme med tilbakemeldinger til direktoratet om behovet for klargjøringer i retningslinjene.

Endringer i vurderingsforskriften Faglig vurdering ble også diskutert i forhold til dagens forskrifter.

Utdanningsdirektoratet vil foreta en

høringsrunde om endringer i vurderingsforskriften i midten av desember, og ønsker konkrete innspill og gode erfaringer fra Norsk Lektorlag velkommen i høringsrunden. Norsk Lektorlag planlegger et seminar for lederne av fagutvalgene i mars der utkast til de nye vurderingsforskriftene vil være tema.

Norsk Lektorlags jubileumspris til Jon Hustad Av Wenche Bakkebråten Rasen (tekst og foto) Lektor og journalist Jon Hustad tildeles Norsk Lektorlags jubileumspris. Med boka Skolen som forsvann fra 2002 satte han et kritisk søkelys på den norske skolen. Seks år senere er debatten om kvalitet i skolen like aktuell.

– Vi trenger åpen debatt og konstruktiv kritikk av skolesystemet og skoleeierne, og Hustads bok var et sterkt innlegg i debatten. De siste årene har vi fått et sterkere fokus på utviklingen av kvalitet og innhold i skolen, sier leder i Norsk Lektorlag Gro Elisabeth Paulsen.

Norsk Lektorlag feiret 10-årsjubileum i november 2007. Norsk Lektorlag mottok da en pengesum fra samarbeidspartneren DnB Nor som skulle tildeles noen som arbeider for å fremme Norsk Lektorlags verdigrunnlag. Jubileumsprisen på 10 000 kr og en sølvskje ble tildelt Jon Hustad av leder Gro Elisabeth Paulsen under fylkeslederkonferansen på Hotell Leangkollen 10. november.

12

Lektorbladet nr. 6-08

– Norsk Lektorlag setter stor pris på Jon Hustad som et talerør for alle skolefolk som vet at mye har gått galt i skolen. Et hovedproblem er at takhøyden for reell pedagogisk debatt er lav i skolesystemet der selvsensur og silingsmekanismer har gjort det vanskelig å korrigere kursen. Jon Hustad gjorde et modig valg da han trakk fram de negative sidene ved norsk skole på en så utvetydig måte i sin bok Skolen som forsvann. Norsk Lektorlag mener det stadig er aktuelt å minne om Jon Hustads bok, og takker ham for at han skrev den, sier Paulsen.

Jon Hustad (f. 1968) er lektor med undervisningserfaring fra grunnskolen.

De siste årene har han markert seg som en skarp samfunnsdebattant. Hustad har vært journalist i Klassekampen, forskningsredaktør i Morgenbladet og arbeider nå i Dag og Tid.

Stortingspolitiker provoserte språklærere – Hvis språklærere ønsker å reise på tur til utlandet med sine elever, er jeg sikker på at de greier å finne både tid og penger til finansieringen!

Gratisprinsippet Gorm Kjernli, som sa han var glad den rødgrønne regjeringen hadde understreket gratisprinsippet i videregående opplæring, møtte kraftig motbør på konferansen, som hadde tittelen ”Nasjonal dugnad – satsing på 2. fremmedspråk”.

Glenn Ole Hellekjær fra ILS presenterte resultater fra en undersøkelse blant norske bedrifter om hvordan det står til med fremmedspråkkompetansen blant ansatte. Han slo fast at behovet for ferdigheter i engelsk, tysk, fransk og spansk er stort, men gav også uttrykk for at næringslivsfolk ikke er særlig flinke til å synliggjøre dette behovet.

Flere deltakere mente at dersom gratisprinsippet skal opprettholdes i skolen, må myndighetene sørge for at det finnes andre muligheter til å finansiere språkturer.

Fond Jürgen Spreemann, tysklærer ved Dønski videregående skole og primus motor for konferansen, foreslo opprettelse av et fond hvor alle som ser nødvendigheten

av utenlandsturer for norske elever, kan bidra. – Når fondet er kommet i gang, kan de skolene som forbereder turer, søke om midler. I første omgang bør grupper med fordypning i språk bli prioritert, mente han.

Et annet spørsmål som ble tatt opp på konferansen, var tidlig start på opplæring i fremmedspråk. Forsøkene som er gjort, viser svært lovende resultater.

Tv-serier uten tekst Mange etterlyste ikke-tekstede tv-serier beregnet på ungdom og mente at dette vil være et viktig bidrag til å styrke språkferdighetene.

Johanne Ostad, leder for Fremmedspråksenteret i Halden, la ikke skjul på at norske lærere har hatt for vane å kreve for lite av elevene når det gjelder språklæring. På den annen side hevdet hun at det er en myte at ikke alle elever er i stand til å lære fremmede språk, en myte som har holdt seg stabil altfor lenge i Norge, til tross for at vitenskapelige studier viser det motsatte. Økende interesse for tysk Ellen Marie Ystad fra Midtstuen skole

(Foto: L. Ekle)

Det sa stortingsrepresentant Gorm Kjernli (A), som er medlem av Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen, under en paneldebatt på Dønski videregående skole i Akershus 15. oktober.

i Oslo gav et informativt innblikk i ”Rammeverket” og ”Den europeiske språkpermen”, og Rita Gjørven fra ILS orienterte om hvordan lærerutdanningsinstitusjoner opplever dagens situasjon for annet fremmedspråk – og hvordan de reagerer på den. Gjørven var opptatt av den rollen som fremmedspråkene ville få når de ulike lærerutdanningene skal reorganiseres i årene som kommer. Hun spådde at de regionale høyskolene vil satse sterkt på disse fagene, og at den nåværende lektorutdanningen ville bli gjenstand for omfattende endringer.

Kommunalsjef Solveig Juel fra Bærum kommune kunne opplyse at tysk er i ferd med å styrke sin stilling på ungdomstrinnet etter å ha hatt tilbakegang de siste årene.

Lektorbladet nr. 6-08

13

Gorm Kjernli:

–­ Utenlandsturer en viktig del av skolehverdagen Overfor Lektorbladet sier stortingsrepresentant Gorm Kjernli at utenlandsekskursjoner med faglig utbytte er en viktig del av skolehverdagen. – I Arbeiderpartiet mener vi disse kan bidra til mye positivt, og vi vil støtte opp under dem. Det er viktig at elever kommer seg ut og får sett og opplevd noe annet i løpet av skoletiden. For mange vil dette også gjøre det enklere å dra på studentutveksling senere, noe som også er viktig. For Arbeiderpartiet og regjeringen er hensikten bak retten til gratis grunnskole og videregående opplæring en inkluderende skole der alle kan delta på lik linje uavhengig av personlig økonomisk bakgrunn.

til hinder for at skoleturer og andre kostnadskrevende aktiviteter finansieres av andre enn skoleeier/skolen, så lenge ikke retten til gratis videregående opplæring brytes. Elever og foresatte kan derfor, på samme måte som i grunnskolen, gå sammen om å finansiere skoleturer ved reelt frivillige gaver og dugnader, så lenge det ikke stilles motytelser for disse bidragene, og at de kommer alle elevene til gode. Jeg har forståelse for at noen ser dette som et hinder for utenlandsturer, men vi mener det lar seg løse. Det har vært viktig for oss at skolen ikke skal pålegge elevbetaling, men i de aller fleste tilfeller vil man kunne finne gode løsninger, som man også har gjort tidligere.

– Dette betyr ikke at opplæringsloven er

Gorm Kjernli

lektorbladet@norsklektorlag.no

Når du planlegger den neste gaven, velg da denne Kulebanen !!!!!!

Den vant gull - den gjeveste medaljen på Verdensutstillingen for oppfinnelser, forskning og ny teknologi, Eureka, i Brussel i 2002. ! For video og dokumentasjon, vennligst se: www.boyonex.hu ! For bestilling, vennligst se: www.Finn.no: Torget – Barneutstyr - Kulebane ! For svar på spørsmål, vennligst send e-post til: kulerulle@hotmail.com

14

Lektorbladet nr. 6-08

Kritisk for Oslo-Filharmonien Oslo-Filharmonien mister sin sponsor Norsk Hydro sommeren 2010. Det kan føre til at ledige stillinger forblir ubesatt, og at alle utviklingsprogrammer avlyses.

– Av avisoppslagene kan man få inntrykk av at Norsk Hydro har skylden for at vi har dårligere vilkår. Selskapets sponsoravtale går ut på å bidra til orkesterets internasjonale satsing i form av blant annet turnévirksomhet, ikke å overta statens rolle i opprettholdelse og drift av en nasjonal kulturinstitusjon, sier Erling Sunnarvik, musiker i Oslo-Filharmonien og hovedtillitsvalgt, til Lektorbladet.

Han understreker at uten Norsk Hydros sjenerøse sponsoravtale, samt OFOmusikernes og Marris Jansons iherdige innsats, ambisjoner og knallharde arbeid på 80- og 90-tallet, hadde det aldri vært mulig å opparbeide det internasjonale kvalitetsstempelet som orkesteret har fått. – Dette er verken Giskes eller statens fortjeneste, bare så det er sagt, legger han til.

Sunnarvik minner om at kulturminister Giske gjentatte ganger har uttalt at Oslo-Filharmonien er Nordens fremste symfoniorkester. Han har også sagt at han i høyeste grad vil sørge for at det får beholde sin internasjonale status.

– Men nå sier han at det ikke er statens plikt å dekke inn tapte sponsorinntekter.

Han sier også at vi har fått rikelig, og at det er selskapets plikt å få disse pengene til å strekke til. Han skryter av at ingen kulturminister tidligere har gitt så mye til kulturlivet som han. Han har sikkert rett, men sannheten er at han har smurt det meget tynt utover en stor brødskive.

Det er stor fare for at Giske kanskje vil bli husket som den som greide å bryte ned et møysommelig og hardt opparbeidet norsk flaggskip og en stolthet som heter Oslo-Filharmonien.

Statsstøtten strekker ikke til

Ifølge Oslo-Filharmoniens direktør Odd Gullberg dekker ikke statsstøtten de faste kostnadene, som utgifter til lønn, pensjoner, husleie og drift. I perioden 2004-2009 fikk orkesteret 34 millioner mindre i statsstøtte enn de faste kostnadene. Denne underdekningen har vært finansiert av egeninntektene som består av billettinntekter, turnéinntekter og sponsorinntekter. Men disse pengene skal også finansiere produksjonskostnadene, som naturligvis er høye som en følge av den internasjonale kvalitet orkesteret har valgt å opprettholde. Hvis en legger til grunn at staten har påtatt seg ansvaret for driften av orkesteret, og dermed som et minimum burde dekke de faste kostnadene, er det grunnlag for å hevde at OFO i forhold til andre er blitt "straffet" for å ha generert høye egeninntekter.

Det grunnleggende problemet med økonomien i orkesteret startet i 2002-2003 da det kom nye regler for regnskapsføring av pensjonskostnader, samtidig som Kulturdepartementet påla det å konsolidere sponsorinntektene inn i det ordinære regnskapet. Orkesteret fikk samtidig dekket 2,3 millioner kroner av en implementeringskostnad for pensjoner på nærmere ni millioner og måtte begynne å bruke deler av sponsorpengene til ordinær drift.

Lektorbladet nr. 6-08

15

Jan B. Ommundsen ved ILS:

– Lektortittelen må forutsette fagli – Norsk Lektorlag må aktivt arbeide for at lektortittelen knyttes opp mot faglig fordypning på universitetsnivå med minst ett års studium etter grunnutdanning i faget, og ikke studiets lengde. Det er viktig å være presis på dette punktet slik at vi ikke opplever de reneste absurditeter som vi nå ser i kompetanseforskriften.

Det er instituttleder ved ILS og tidligere leder for lektor- og adjunktprogrammet ved Universitetet i Oslo, Jan B. Ommundsen, som sier dette til Lektorbladet.

Nivåforskjell – I forskriften kan en få inntrykk av at 60 studiepoeng i for eksempel matematikk fra en lærerhøyskole er ekvivalent med 60 studiepoeng fra et universitet.

Sannheten er jo at det er et osean av forskjell i nivå mellom disse to utdanningene, fortsetter han.

– Hva er din kommentar til forslaget fra Universitetet i Tromsø om et nytt femårig lærerstudium uansett hvilket trinn man utdanner seg for?

– Slik jeg ser det, er dette et godt og riktig initiativ, og det har en struktur som er fremtidsrettet ved at det bygger på 3 + 2-prinsippet. Man ser samme tendens internasjonalt: Universitetene overtar mer og mer et totalansvar for hele lærerutdanningen. Dette vil i årene som kommer, sikkert akselerere. Se for eksempel på USA, der prestisjeuniversitetet Stanford nå satser enormt på nettopp lærerutdanning. Denne omleggingen er også i ferd med å skje i de andre nordiske land, og jeg mener det er en riktig utvikling som er et svar på det mest alvorlige problemet med den nåværende lærerutdanningen, nemlig faglig fordypning.

16

Lektorbladet nr. 6-08

Det må i den forbindelse være lov å spørre om ikke norske universiteter bør få et mye større og mer helhetlig ansvar for all lærerutdanning.

Svake fagmiljøer Ommundsen legger til at han ikke frykter at høyskolene skal overta all lærerutdanning, som mange har spådd.

– Fagmiljøene er for svake ved mange av de rundt 25 høyskolene som i dag tilbyr lærerutdanning, og ser vi på antall studenter innen PPU, burde noen gripe fatt i problemet med å tilby undervisning innen dette feltet med et årlig inntak på helt ned i åtte studenter! Her har de lokale interessene tatt helt av. Det blir spennende å se hva Jahr-innstillingen om lærerutdanningen inneholder. Med de initiativene som nå skjer uavhengig av signaler i innstillingen, kan det lett fortone seg slik at selve innstillingen ligger bak de nyutviklingene som nå skjer på forskjellige steder i landet.

Jan B. Ommundsen. (Foto: O. Kvammen)

– Så etter ditt syn vil ikke en femårig integrert lærerutdanning true universitetenes opplegg?

– Universitetenes lektorutdanning bygger på prinsippet om fordypning i to fag, der ett av fagene år sin fortsettelse i en mastergrad. De femårige løpene som lærerhøyskolene utvikler, er rettet mot grunnskolen og avsluttes med en master som er mer generell og ikke knyttet til et bestemt skolefag. Dersom den fremtidige strukturen blir 3+2, bør

”I høgskoler kan man ta 60 studiepoeng i matematikk som i stor grad dreier seg om deler av videregående skolepensum pluss fagdidaktikk, mens studenter ved et universitet må arbeide med fag som bygger på pensum i matematikk fra vgs. … Dette betyr ikke at utdanningen fra høgskole er dårligere for en grunnskolelærer enn den fra universitetet, men for å kunne undervise vg2 og vg3 må fagkravene være noe helt annet.”

Professor Odd Valdermo ved Universitetet i Tromsø i Nordlys 8.10.08

ig fordypning på universitetsnivå høyskolene samarbeide med universitetene for å tilby masternivå. Det må ikke gå inflasjon i utvikling av mastere rundt om på alle 25 institusjonene. Dersom dette blir fulgt, ser jeg ingen særlig stor konkurransesituasjon.

Ytre press – Mange vil ha bort lektortittelen…

– Ja, Universitetet i Oslo har stått imot ytre press i den saken og holdt på betegnelsen lektor- og adjunktprogrammet.

Det har ikke vært uproblematisk. I en ny revisjon av studiet som ferdigstilles i løpet av våren 2009, vil høyst sannsynlig det femårige løpet bli betont ytterligere ved at programmet får betegnelsen lektorprogrammet.

Rådgiver Norsk Lektorlag er i sterk vekst. Vi er organisasjonen for de høyest utdannede lærerne og de beste orkestermusikerne i Norge. Vi arbeider for kvalitet i skolen og er en aktiv aktør i samfunnsdebatten om utdanningspolitiske spørsmål. Norsk Lektorlag er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne.

Vi vil nå styrke sekretariatet med en ny rådgiver.

Kjerneoppgaver: - tariffarbeid - utredning av fagpolitiske spørsmål - høringssvar - rådgivning av medlemmer og tillitsvalgte - kursvirksomhet Kvalifikasjonskrav: - universitets- eller høyskoleutdannelse - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for

skole- og utdanningsspørsmål - gjerne arbeidserfaring fra skole eller annen

utdanningsinstitusjon

-

- -

gjerne erfaring fra organisasjonsarbeid og forhandlinger svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne svært gode IKT-ferdigheter

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en utadvendt, selvstendig, analytisk og systematisk person med stor arbeidskapasitet og evne til samarbeid og relasjonsbygging.

Norsk Lektorlags sekretariat er en IA-bedrift med et lite, travelt og hyggelig arbeidsmiljø med sentral beliggenhet i Oslo. Vi tilbyr varierte arbeidsoppgaver med mulighet for faglig oppdatering og utvikling, fleksibel arbeidstidsordning, kantineordning, pensjonsordning og konkurransedyktig lønn.

Spørsmål om stillingen rettes til generalsekretær Otto Kristiansen, 23 32 79 92 / 48 17 16 11.

Søknad med CV sendes elektronisk innen 30. januar 2009 til otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 6-08

17

IB-elever i Gjøvik impone 21 IB-elever ved Gjøvik videregående skole gikk i år ut med toppresultater – nesten én karakter høyere enn verdensgjennomsnittet. Ingen av dem strøk, og annenhver elev var blant de fire prosent beste IB-elevene i verden. De to beste elevene fikk aller beste karakter (7) i fem fag.

Vurdering

Elevene liker utfordringer Lektor Ivar Brandt, som er skolens IB-koordinator, er godt fornøyd med resultatet.

18

– Elevene setter pris på å komme i en klasse med mer motiverte medelever og møte engasjerte lærere med stor fagkompetanse.

Vår erfaring er at utfordringer og høye krav faktisk kan virke meget positivt. Elevene lærer dessuten mye av å måtte arbeide i mellomtimer, produsere regelmessige innleveringer, gå på tutortimer og delta aktivt i timene. Det er også god samarbeidsånd i IB-klassen.

Metodene varierer selvsagt noe fra fag til fag, men alle lærerne er tydelige ledere, sier han.

I IB-systemet er faglærene ansvarlige for uformell underveisvurdering, mens tellende sluttvurdering skjer på grunnlag av utvalgte elevarbeider det siste året og internasjonale eksamensoppgaver i alle fag. Alt rettes av eksterne IB-sensorer.

– IB-karakterene er internasjonale, og det er ingen lokale tilpasninger. De er mer kriteriebasert enn i Norge, og nivået har holdt seg i over 30 år. I tillegg til å vurdere akademiske ferdigheter

Lektorbladet nr. 6-08

oppmuntrer IB elever og lærere til å fremme interkulturelle ferdigheter. Eksamensoppgavene er utformet slik at de støtter god klasseromsundervisning og læring, sier Brandt.

Kvalitetssikring Da IB-linjen ved Gjøvik videregående skole skulle starte, fikk Brandt og hans kolleger god hjelp fra andre norske skoler med IB-tilbud, særlig fra kolleger i Sandefjord og Lillestrøm.

Ivar Brandt

– IB-systemet forutsetter at faglærerne holder seg løpende orientert via fagsider på Internett, og International Baccalaureate (IB) er et tilbud ved over 2000 skoler i 124 land, og eksamen kvalifiserer til opptak ved universiteter og høyskoler verden over. Undervisningsspråket ved de 20 norske skolene som har IB-linje, er engelsk (bortsett fra i morsmål og fremmedspråk). Skolene benytter også engelskspråklige lærebøker.

Det to-årige IB-kurset bygger på 1. klasse i videregåande opplæring. IB-elevenes eksamensbesvarelser (til sammen ca. 15 deleksamener pr. elev) vurderes av eksterne sensorer fra hele verden.

Karakterskalen går fra 1 til 7 med 7 som beste karakter.

Fagkombinasjonen på IB må inneholde morsmål, fremmedspråk, samfunnsfag og minst to realfag på både Vg2 og Vg3.

Kroppsøving, et kreativt fag, frivillig arbeid, kunnskapsteori og en selvvalgt fordypningsoppgave hører også med. Undervisningen skal ha et globalt fokus og være kritisk verdiorientert.

erer

det forventes at de deltar på seminarer annethvert år. Her treffer de kolleger fra hele Europa, slik at de kan kvalitetssikre egen praksis. Men mangel på kursmidler og tidsressurser ved fravær gjør at de ikke får utvekslet erfaringer skolene imellom så ofte som ønskelig.

Et mer organisert nasjonalt samarbeid er et savn, forteller han.

Presise læreplaner Etter Ivar Brandts syn har norsk videregående skole en del å lære av IB-systemet.

– Et eksempel er læreplanene, som er langt mer presise og konkrete både når det gjelder læringsmål og vurderingskriterier. Egne veiledninger som tolker vurderingskriteriene og gir konkrete eksempler på oppgaveløsning i ulike fag, er til god hjelp. Hvert år utarbeides det sensorrapporter som gjennomgår oppgaven på ulike karakternivåer. De inneholder også gode råd til faglærerne om undervisningen. Innretningen på de sentralt gitte eksamensoppgavene varierer naturligvis fra fag til fag, men kravet til kunnskaper, fordypning og til bruk av metoder og analyse er grunnleggende.

Jeg opplever at det er bedre samsvar mellom IB-læreplaner og eksamen enn hva som er tilfellet i norsk videregående skole.

Gode tilbakemeldinger Tidligere elever sender ofte brev til Gjøvik videregående skole fra studiesteder i inn- og utland. Mange skriver at IB-kurset har gitt dem et forsprang spesielt når det gjelder arbeid med lærestoff på engelsk, men også på andre måter: Mange sier de har lært å jobbe selvstendig, fått trening i å skrive oppgaver og å takle eksamensoppgaver på universitetsnivå. lektorbladet@norsklektorlag.no

Karakterskalen i IB-programmet går fra 1 til 7. Vurderingen i programmet består av innleveringer og laboratorieforsøk som vurderes av skolenes lærere, «internal assessment», og eksamener som blir vurdert av tilfeldig utvalgte og anonyme sensorer.

Elever som tar diplomprogrammet, har eksamen i alle fagene, som regel tre i «standard level»-fag og tre i «higher level»-fag.

En eksamen kan vare fra 45 minutter (gjelder flervalgsdelen i realfagseksamenene) til 2,5 timer (for del tre av historieeksamen på «higher level»). De ulike eksamenene i enkeltfag er vektet etter hvor mye de forteller om elevens kunnskap, og tilfredsstillingsprosenten for hver del blir vektet, lagt sammen med de andre og gir den endelige prosenten. Denne blir så sammenlignet med en poengstige fra 1 til 100 som fastsetter hvilken karakter eleven har rett på i det aktuelle faget. Karakterkravene i de ulike fagene er i hovedsak kriteriebasert, og blir til slutt finjustert, slik at grensene vil variere noe fra år til år og fra fag til fag. Således er for eksempel poenggrensen for karakteren 7 i et fag som historie på 69 %, mens den ligger på 82 % i engelsk A2-språk.

«Extended Essay» og «Theory of Knowledge» blir vurdert på en bokstavskala fra A (best) til F (strykkarakter), og ved hjelp av en matrise blir det fastsatt poengsum fra 0 til 3 ut fra hvilken karakter en elev har fått på disse elementene. En elev som har skrevet et «Extended Essay» vurdert til A og har karakteren B i «Theory of Knowledge», vil for eksempel få 3 poeng.

Karakterene for hvert enkelt fag og poengsummen for «Extended Essay» og «Theory of Knowledge» legges sammen. En må oppfylle visse kriterier for å få utdelt diplomet; disse inkluderer at en ikke kan få mindre enn 24 poeng totalt, at en ikke kan få mindre enn karakteren 3 på «higher level»-fag, og at en ikke kan ha karakteren 1 i noe fag.

Lektorbladet nr. 6-08

19

Minnepenn skal hindre eksamensjuks Økende bruk av digitale eksamener, der elevene skriver besvarelser og gjør oppgaver på sine egne datamaskiner, kan etter manges mening lett føre til mer juks. Men nå har forskere ved Norsk Regnesentral funnet en løsning på dette problemet. Åpen og plattformuavhengig løsning For eksamensvaktene er det umulig å sjekke at pc-ene ikke inneholder ikketillatte hjelpemidler som elevene kan ha installert. Det er heller ingen hemmelighet at teknologikyndige elever lett kan få tilgang til hjelpemidler som filer, programmer, chattesider, trådløse soner eller nettverk basert på infrarød eller bluetooth-teknologi.

en tilpasset variant av Linux-systemet Ubuntu. Elevsystemet vil kun inneholde programvare som er nødvendig for gjennomføring av eksamen. Bare tillatte nettsider vil være tilgjengelige, og nettverkstilgangen vil være begrenset til skolens eksamensnett.

– Det er en utfordring å stenge alle trådløse nettverk effektivt under den digitale eksamen og å styre elevene slik at de kan levere besvarelsen via internett til prøvegjennomføringssystemet i Utdanningsdirektoratet, sier Truls Fretland i Norsk Regnesentral til Lektorbladet.

Før eksamensstart settes minnepinnen i elevens avslåtte datamaskin. Etter oppstarten tastes kandidatnummeret inn, og pc-en sender jevnlig melding til administrasjonsmodulen om at den er på nett. Dette er viktig siden en omstart av maskinen kan gi eleven tilgang til dokumenter på egen harddisk, samt tilgang til ikke-godkjente nettverk.

Løsningen som han og Wolfgang Leister har utviklet, er basert på et spesialtilpasset operativsystem fra en minnepenn som inneholder all nødvendig programvare, og som styrer tilgangen til hjelpemidler.

– Den er åpen og plattformuavhengig og kan brukes på alle typer pc-er. I tillegg er den meget enkel å administrere, samtidig som elevens pc ikke forandres, 20

Lektorbladet nr. 6-08

– På denne måten vil elevene i mindre grad fristes til å jukse, sier Truls Fretland.

Truls Fretland

understreker Fretland.

Elevene kan på den måten bruke sin egen bærbare datamaskin under eksamen, men får kun tilgang til et begrenset og sikkert system. Etter eksamen er elevens pc uforandret. Det er kun brukt fri programvare, slik at det ikke oppstår lisenskostnader for skolene.

Bare tillatte nettsider er tilgjengelige Under eksamen vil elevsystemet kjøre

Det var Møre og Romsdal fylkeskommune som gav Norsk Regnesentral (NR) i oppdrag å utvikle en fri programvareløsning for å hindre juks ved bruk av pc ved eksamen. Utviklingen ble finansiert med tilskudd fra Fornyings- og adminstrasjonsdepartementet (FAD). lektorbladet@norsklektorlag.no

Norsk Fysikklærerforening og Norsk Fysikkråd:

– Ikke svekk skriftlig sentralgitt eksamen!

– Stillingen til skriftlig, sentralgitt eksamen må ikke svekkes. Etter vårt syn er skriftlig, sentralgitt eksamen den eneste garantien for likhet både når det gjelder fagets innhold og i vurderingen av eleven. En 5-er skal stå for den samme kompetansen uansett hvilken skole eller hvor i landet den kommer fra!

Rettesnor Det skriver lederne for Norsk Fysikklærerforening og Norsk Fysikkråd i et brev til Utdanningsdirektoratet. I brevet, som er undertegnet av Morten Trudeng og Asgeir Brekke, minner de om at mange fysikklærere er eneste fysiker på sin skole. – Sentralgitte eksamensoppgaver kan da være svært nyttig rettesnor både i forhold til tolkning av læreplanen og hvordan faglige prestasjoner skal vurderes, skriver de.

De to foreningene mener også at dagens ordning med en todelt skriftlig eksamen – to timer uten hjelpemidler og tre timer med alle hjelpemidler (unntatt internett) – bør beholdes.

Asgeir Brekke

Morten Trudeng

– I løpet av de siste tiårene har vi vært vitne til at elevenes basisferdigheter og regneferdigheter har blitt stadig dårligere. Vi er overbevist om at utstrakt bruk av kalkulator og regelbok har medvirket til dette. Med dagens ordning tvinges elevene til å måtte stole på eget hode, ikke bare på hjelpemidlene, og det mener vi er svært viktig. Helst hadde vi sett at en enda større del av eksamen var uten hjelpemidler.

Digitale verktøyer Om digitale verktøyer skriver lederne for de to foreningene at disse kan være utmerkede redskaper i det pedagogiske arbeidet for å forstå fysikk. De er også meget nyttige i det eksperimentelle arbeidet i faget. Digital kompetanse er uten tvil viktig i fysikk, men etter deres syn koster bruk av digitale verktøy under eksamen mer enn det smaker.

– For det første er det en tilnærmet umulig oppgave å forhindre digitale verktøyer å kommunisere med andre. For det andre krever det store ressurser av skolen å kunne stille med datamaskiner til alle som skal ha eksamen. For det tredje frykter vi alle de tekniske problemene som kan oppstå under selve eksamensavviklingen, og all uro det vil forårsake i eksamenslokalet. Argumentet om at digital kompetanse er en viktig ferdighet som også må være gjenstand for vurdeLektorbladet nr. 6-08

21

ring, mener vi kan bli ivaretatt ved å la denne kompetansen spille en større rolle i standpunktvurderingen.

Lokalgitt muntlig eksamen I brevet understreker de to foreningene at lokalgitt muntlig eksamen må kvalitetssikres. De viser til at fylkeskommunene lager egne retningslinjer for muntlig eksamen, med stor variasjon både i organisering, gjennomføring og vurdering. De antyder også at det har gått inflasjon i gode karakterer til muntlig eksamen.

– Noen fylker gjennomfører muntlig eksamen med 48 timers forberedelsestid for elevene og veldig åpne oppgaver, mens andre fylker holder seg til en modell med ingen eller 30 minutters forberedelsestid og klart definerte oppgaver. Vi er åpne for at eksamensformen kan være åpen og ikke nasjonalt definert. Det kan bidra til at eksamen i større grad gjenspeiler undervisningen i løpet av skoleåret.

Men at det ikke finnes nasjonale forskrifter for hvordan en muntlig eksamen skal vurderes, synes vi er meget uheldig. Etter videregående skole skal elever fra hele landet konkurrere med hverandre om opptak til høyere utdanning. Av rettferdighetshensyn er det derfor viktig at en prestasjon til muntlig eksamen blir vurdert mest mulig likt over hele landet, skriver de to foreningene og understreker hvor viktig det er at ekstern sensor blir orientert om oppgavens og besvarelsens innhold i god tid slik at det er mulig å forberede seg på sensureringen. – Kun prestasjonen under selve eksamen skal vurderes (og ikke produkter laget i forberedelsestiden). I de tilfeller der eleven selv definerer en problemstilling innenfor et gitt tema, skal eksamineringen fortsatt dekke hele det gitte temaet. Når læreplanen sier ”muntlig eksamen med eksperimentelt innslag”, skal det faktisk være et eksperimentelt innslag under selve eksaminasjonen, skriver de. lektorbladet@norsklektorlag.no

22

Lektorbladet nr. 6-08

Én karakter i Av Marita Aksnes og Ingun Kjøl Wiig Det trengs en bred diskusjon om antall karakterer i norskfaget i sammenheng med den siste skolereformen. Det skriver Marita Aksnes og Ingun Kjøl Wiig i denne artikkelen.

Allmenndannede mennesker Det siste kullet fra Reform 94 er nå uteksaminert, og mange tusen elever har mottatt beviset på at de er allmenndannede mennesker i Gudmund Hernes’ ånd. På vitnemålet har de fem karakterer som sier noe om deres kunnskaper og ferdigheter i norskfaget. Kunnskapsløftet innførte digital kompetanse som en grunnleggende ferdighet, og det bør få konsekvenser for vurderingen. De fleste fag i videregående har bare én karakter, mens i norsk får man tre. Vil det si at norsk er tre ganger viktigere enn for eksempel matematikk?

Egen karakter i hovedmål og sidemål ble innført i 1907, men er det dermed gitt at det skal gjelde også i 2008? Sikrer dette god kvalitet på skriveopplæringen i norsk skole?

Vurdering Ifølge Kunnskapsløftet skal de fem grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digital kompetanse stå sentralt i skolens virksomhet. Norskfaget er redskapsfaget fremfor noe og har et spesielt ansvar for dette. Elevene utstyres med hele bibliotek på pc-ene sine, mens de fremdeles prøves og vurderes etter metoder som hører hjemme i en tid der den enkelte satt alene på sin pult og måtte klare seg med den kunnskapen som var tilgjengelig i eget hode. Eksamens- og vurderingsordningene er etter vårt syn helt i utakt med det store systemskiftet digitalisering og enkel deling av informasjon har medført.

Dette står i kontrast til den voldsomme ressursbruken i skoleverket de siste årene der snart hver elev har egen pc, og denne motsetningen er ingen tjent med. Det er avgjørende for kvaliteten på opplæringen å få en tydeligere helhetstenkning rundt mål, gjennomføring og evaluering av undervisning og elevenes prestasjoner.

Skriftlig og muntlig I dag får elevene tre karakterer i norsk: norsk hovedmål skriftlig, norsk sidemål skriftlig og norsk muntlig. Kunnskapsløftet sier ikke mye om hvilke kompetansemål disse karakterene skal måle. Med sterkt fokus på kompetanse og vurderingskriterier skulle man tro dette var svært viktig, men det er tydeligvis fortsatt opp til den enkelte lærer å finne ut hvilke kompetansemål som skal måles i den enkelte karakter. Elever produserer i dag både ren tekst, hypertekst, foredrag, film og andre lyd-/bildepresentasjoner. De skal ha kompetanse på den vanligste teksttypen vi møter i samfunnet i dag, sammensatte tekster, men hvor passer dette inn? En sammensatt tekst ligger ikke nødvendigvis under ”skriftlig norsk”, ei heller ”muntlig norsk”. Hvordan vurdere dette rettferdig? Ved å fjerne skillet mellom muntlig og skriftlig kan læreren ha et mer relevant fokus, nemlig i hvilken grad eleven kommuniserer godt og behersker sine virkemidler.

Feil tidsbruk Skriveopplæringen i videregående skole

norsk er nok! er i stor grad digitalisert. Elevene skriver på pc, og vi retter digitalt, men retting tar minst like lang tid som før. Det er en kjent sak at rekrutteringen er dårlig for norsklærere, og de fleste er enige i at vi har den største etterarbeidsbyrden i skoleverket.

Dette gjenspeiles ikke i våre arbeidstidsavtaler. Elevene skriver i snitt tekster på 2 sider, og med 30 elever i klassen blir det 60 sider som skal kommenteres og vurderes for hver innlevering. Når vi må ta inn like mange sidemålstekster som hovedmålstekster, blir det i meste laget både for lærere og elever uten at vi ser at innsatsen er verdt resultatet. All rettingen går ut over vår mulighet til å forberede og tilrettelegge god undervisning for elevene våre.

Sidemålet Det hevdes ofte at opplæring i sidemål gir elevene økt kompetanse også i hovedmål.

Vi kan ikke se at dette stemmer. De elevene som gjør det bra i hovedmål, gjør det gjerne også bra i sidemål, mens de som strever mer, ikke lykkes i særlig grad med sidemålet heller. Karakterpresset i skolen er ofte veldig stort, og for mange elever er det uheldig at de oppfatter sidemålskarakteren som noe som drar snittkarakteren ned. Vi ønsker å flytte fokuset bort fra vurdering og prøver i sidemål, og heller bruke det allsidige norske språket på bredt grunnlag for å trene elevene i det vi ser som vårt hovedmandat – å lære elevene opp i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, uttrykke seg muntlig, regne (ja, de skal regne også i norskfaget) og digital kompetanse. Moderne teknologi gjør det mulig å oversette tekst fra bokmål til nynorsk og omvendt. Vi vil derfor påstå at det ikke lenger er nødvendig for alle å beherske begge målformer fullt ut.

Ingun Kjøl Wiig

I praksis blir sidemålsundervisningen gjerne et eget fag i faget som det ofte er ganske tungt å motivere for. For flertallet av norske elever er nynorsk sidemålet, og debatten om nynorsk er ikke ny. Norsk målungdom forsvarer på sine nettsider karakteren i norsk sidemål slik: ”Ved å fjerna den eigne karakteren i sidemål vil ein gje norsklærarar som ikkje likar nynorsk fritt spelerom til å lata vera å undervisa i sidemål. Det einaste ein vil oppnå med å fjerna eksamen og eigen karakter i sidemål er difor å svekkja stillinga til sidemålsundervisninga og slik nynorsken.” En slik argumentasjon er vi sterkt uenige i. Den viser liten tillit til at vi som norsklærere gjør jobben vår.

Undervisning i både bokmål og nynorsk er forankret i kompetansemål i læreplanen, noe vi plikter å forholde oss til. Ved å fjerne fokuset på karakteren i sidemål vil vi kunne integrere sidemål i annen undervisning med større selvfølge. Den språkhistoriske utviklingen har ført til dagens situasjon med to skriftspråk, men det er i seg selv ikke noe spesielt godt argument for at alle skal ha en egen karakter i begge

Marita Aksnes

målformer. Vi vil argumentere for at skolen til og med videregående nivå skal ha ansvaret for å gi elevene en generell innføring i sidemålet, og at det må være opp til høyskoler og universiteter å tilby fordypning i form av kurs for dem som vil trenge en dypere forståelse av sitt sidemål til ulike oppgaver i arbeidslivet. Én karakter er tilstrekkelig!

Vi ser ikke at dagens skole er tjent med å opprettholde en vurderingsform som er grunnlagt i en helt annen tid. Å slå sammen alle karakterene i norskvurderingen til én vil være et skritt i riktig retning og gi oss mer tid til å gjøre det vi skal, nemlig å gi ungdommen den kompetansen i norsk de faktisk trenger.

Marita Aksnes er lektor ved Randaberg videregående skole. Ingun Kjøl Wiig er lektor og fagkoordinator ved Sandvika videregående skole.

Lektorbladet nr. 6-08

23

Alfred Oftedal Telhaug:

– Lærerne vant forrige vin Offentliggjørelsen av PISA 2006 i månedsskiftet november/desember 2007 utløste en bred skoledebatt nesten uten sidestykke i nyere norsk historie, en debatt som gikk i alle medier i flere måneder, ja, som noen vil hevde ennå ikke har tatt slutt.

Intervjuet

Den startet ganske nøyaktig 29. november i fjor da Utdanningsdirektoratet på sitt nettsted kunne melde om ”svakere resultater i alle fag” og at ”norske elever ligger under OECD-gjennomsnittet i både lesing, matematikk og naturfag”.

24

Lektorbladet nr. 6-08

Høyre og høyresiden vant ikke Vi har spurt Norges fremste skolehistoriker, dr. philos.

Alfred Oftedal Telhaug, hvem som eventuelt gikk seirende ut av debatten.

– Den kan i alle fall ikke tolkes som en seier for Høyre eller for høyresidens skolepolitikk mer generelt! Den fikk jo for eksempel ingen konsekvenser for de private skolenes ekspansjonsmuligheter. Nei, skal vi tale om noen seierherre, så tror jeg først og sist vi må si at det var lærerne som seiret. Jeg skrev selv om lærerens betydning i en kronikk i Dagbladet i 1999, ”Helten i den norske skolen”, og jeg syntes at jeg gjorde det så godt at jeg gjerne vil gjenta noen av mine ord her: ”Hvis en i dag spør om hva som gir oss den gode skolen, så vet vi endelig med ganske stor

sikkerhet hva svaret er. Vi vet i dag at den gode skolen ikke kan kjøpes for penger om vi bruker pengene på rammefaktorene.

– Om skoleåret er langt eller kort, spiller ingen rolle. Om klassene er små eller store, betyr heller ikke noe. Om en anvender informasjonsteknologi eller ikke, resultatene blir de samme.

Ja, ikke en gang forskjeller i lærernes utdanning betyr påviselig noe for elevenes læringsresultater. Hva er det så som betyr noe? Folkevisdommen har alltid sittet inne med svaret. I generasjoner har den ytret seg ved alle middagsbord når skoledagen er blitt kommentert, det har skjedd med denne ene setningen: Alt avhenger av læreren! Og nå har etter hvert denne innsikten også blitt påvist av forskningen, for forskningens eneste sikre funn om hva som gir gode læringsresultater, er at prestasjonene varierer først og fremst fra klasse til klasse. Dette funnet kan ikke forklares på annen måte enn at det er samspillet mellom læreren i klasserommet og elevene som er den avgjørende faktor for elevenes faglige og menneskelige utvikling. ” Som du skjønner: Jeg betrakter læreren som nøkkelfaktoren i

skolen, og det var derfor ingenting i den store PISA-debatten som gledet meg så mye som at alle parter aksepterte lærerens betydning, det vil personens og personlighetens betydning for skolens kvalitet. Høyresiden har jo lenge forstått lærerens betydning, og nå så vi at også venstresiden gjorde det. Den nye kunnskapsministeren Bård Vegar Solhjell uttrykte seg slik i kronikken ”Reformpause i skolen” i Aftenposten den 17. desember 2007: ”Eg seier: Lærarane er det viktigaste tiltaket. Læraren er nøkkelen til betre kvalitet i skulen.” Og dette skrev han samtidig som han advarte mot troen på at skolen bare skulle gi elevene ”ansvar for egen læring”.

Målinger – Kom det noe godt ut av denne debatten?

– Ja, blant annet fordi den dokumenterte at vi ikke skal tale med forakt om kontroll av skolens ytelser i form av målinger. For det var målingene som førte til at vi i løpet av tre-fire måneder fikk en meget konkret og åpen debatt om skolens mangler, og om hvorledes skolen kan forbedres. Hele befolkningen deltok, ikke bare den skolepolitiske og

nters PISA-debatt! pedagogiske ekspertise, men politikere i sin alminnelighet (blant andre statsministeren), byråkrater, næringslivets folk, lærere, foreldre og elever. Alle kom på banen med sine observasjoner og refleksjoner. Norsk presse gjorde en formidabel og beundringsverdig innsats for å problematisere OECDs resultater og kritikk, i form av reportasjer, intervjuer og innsiktsfulle kommentarer. På den måten fikk vi en bred og kanskje ikke minst en folkelig debatt som vi vel burde hatt uavhengig av PISA-målingene. Kanskje kan jeg si at OECD (som det sentrale statlige byråkratiet og den fagpedagogiske ekspertise i mange tiår har omtalt med forakt) la grunnlaget for en debatt som vi burde hatt for lenge siden.

Alfred Oftedal Telhaug deltok selv med noen innlegg i debatten, og han mottok så pass mange e-brev, telefoner og brev at han mener han har grunnlag for å si at for mange, ikke minst skolefolk, kom denne store debatten som en etterlengtet og kjærkommen befrielse.

Foto: Tore Hugubakken/NTNU Info

– Ja, noen av skolens folk opplevde debatten som noe nær en revansje. Dette siste gjaldt nok først og fremst lektorene i videregående skole. Jeg har fått meldinger fra mange av dem om den faglige nivåsenkningen, om det retoriske og litterære forfallet i skolen, om det konstruktivistiske vrøvlet, om ettergivenhet og slapphet, om avisenes og tidsskriftenes progressive redaksjoner som har refusert dem, om tilsidesettelser.

Denne følelsen av revansje gjaldt nok ikke minst dem som hadde advart mot nye fysiske planløsninger og skolebygg (slik tilfellet var i Hamar).

Lektorbladet nr. 6-08

25

Bård Vegar Solhjell – I 2006 hadde du en artikkel i Lektorbladet om Øystein Djuepedal som statsråd. Hvordan vil du vil vurdere Bård Vegar Solhjells innsats som kunnskapsminister?

– Jeg synes han klart jobben sin svært godt. La meg først presisere at jeg så det som et klokt trekk av statsminister Jens Stoltenberg å skifte ut Djupedal. Ikke fordi Djupedal var uskikket for oppgaven, men fordi han nærmest tilhørte veteranene i Sosialistisk Venstreparti.

Det gjorde at han til stadighet ble konfrontert med partiets gamle ”synder”, og at han kjente et visst ansvar for å forsvare foreldede standpunkter. Med Solhjell var det annerledes: Han var ikke et produkt av mai-opprøret i 68, men er formet av de aller siste tiårenes politiske spenninger. Solhjell gikk til oppgaven med sindighet. Han låste seg så visst ikke inne på statsrådskontoret sitt, men han begynte med å reise rundt i landet for å gjøre seg kjent med den konkrete skolehverdagen. Han holdt god kontakt med statsministeren og involverte ham i skoledebatten, og ikke minst: Solhjell søkte kontakt med den pedagogiske forskningsekspertisen. Men enda viktigere: Han neglisjerte helt den forskningen som Jon Elster for ikke så lenge siden omtalte som tøv, og som jeg her litt tendensiøst kan karakterisere som et postmodernistisk autoritetsopprør (basert f.eks. på Foucault, Derrida og andre).

Nei, Solhjell tilkalte pedagogiske empirikere som hadde gått inn i klasserommene og kommet ut igjen med svært så nyttige beskrivelser av hva de der hadde sett. Blant dem som hadde Solhjells tillit, var professorene Peder Haug, Gunn Imsen og Kirsti Klette. Og holder vi oss nå bare til Peder Haug fra Volda, så hadde han jo beskrevet den norske grunnopplæringen nærmest som slapp og arbeidssky, og han hadde vist til at høyskolene som utdannet allmennlærere, langt på vei fungerte som den enkelte høyskolelektors private institutt, og ikke som en nasjonal dannelsesanstalt. Eller en smule reformulert: Solhjell ville mer enn gjerne snakke med forskere som mente at friheten var for stor i norsk skole, og som mer enn gjerne forsvarte 26

Lektorbladet nr. 6-08

de relativt sterkt lærerstyrte og kollektive undervisningsformer.

Solhjell oppsøkte altså dem som hadde studert virksomheten i klasserommet, og inviterte dem til regjeringskvartalet til tross for at noen av dem forsvarte klasserommet og klassen som en vedvarende enhet. Og det gjorde han naturligvis fordi han ikke fant noen grunn til å underkjenne PISA-resultatene. Han forsøkte ikke å bortforklare dem med å vise til at norske skoler kunne rapportere om god trivsel og om elever med sterk selvtillit. Vel, han underkjente ikke betydningen av slike forhold, men han hadde det hele tiden klart for seg at det norske samfunnet ikke kunne være tjent med en skole som neglisjerte elevenes faglige utvikling. Solhjell forsvarte nok enhetsskolen og terapeutiske verdier (trivsel og selvtillit), men han framstod samtidig som kunnskapsskolens mann. I en kronikk i Aftenposten skrev han: ”Særleg alvorleg er det at så mange les dårleg.

Lesekompetanse er viktig for all vidare læring og for å kunne fungere i arbeidslivet. Å kunne lese gjer oss fri – og det gir oss jobb. Vi kan ikkje akseptere at kvar femte elev les så dårleg at dei har store problem med å forstå informasjon og tileigne seg kunnskap.”

Bård Vegar Solhjell har ikke lagt opp til store, nye reformer, og det tror jeg han har gjort klokt i. Jeg er redd for at dagens lærere har for liten tid til å forberede neste time, og jeg tror at den gode skolen avhenger mer av denne faktoren enn av stadig nye omlegninger som forutsetter en veldig innsats lokalt på det organisatoriske planet. Og la meg ta med også dette til Solhjells fordel: Da lærebokpedokratiet i Cappelen høsten 2008 ønsket å erstatte ”etter Kristus” med ”etter vanlig tidsregning”, grep Solhjell umiddelbart inn til fordel for tradisjonen og norsk kultur.

Avprivatisering av lærerutdanningen – Lærerutdanningen, især allmennlærerutdanningen, er oppe til debatt.

De foreliggende utredningene, bl.a. fra NOKUT, forteller om mange problemer, og en stortingsmelding om saken ven-

tes om noen uker. I den anledning må Kunnskapsdepartementet ta stilling til forslaget om en femårig allmennlærerutdanning. Hva er dine kommentarer i denne saken?

– Før jeg blir mer konkret, har jeg lyst til å avgi en personlig bekjennelse. Jeg har alltid hatt stor respekt for lektoren slik noen av oss har lært ham å kjenne som den høyere skolens nøkkelfigur.

Lektoren i det ”gamle” gymnaset som jeg gikk i (Stavanger katedralskole) drev nok mye formidlingsundervisning, av og til for mye. Han baserte seg på elevenes reseptive og reproduktive aktivitet, altså på dosering og leksehøring. Bortsett kanskje fra noen ynkelige eksperimenter i kjemi og fysikk henvendte ikke lektoren seg til elevenes produktive aktivitet.

Og i dag holder ikke dette. Men vi må ikke glemme at lektoren var og er en faglig solid person. Lektoren kan faget sitt og er dermed i besittelse av en kompetanse som også elevsentrerte arbeidsformer må bygge på om ikke de såkalte ”prosessene” bare skal bli til innholdsløse formaliteter. For meg er lektoren et lidenskapelig menneske, et faglig lidenskapelig menneske som identifiserer seg med fagene sine. Ja, mer enn det: Lektoren er glad i faget sitt, og derfor er han eller hun en stolt person. Og jeg tror vel at den gode undervisningen ikke kan unnvære lidenskapen og stoltheten.

Når vi så går inn i den aktuelle situasjonen, må lektorutdanningen etter mitt syn lengst mulig beholdes som en utdanning som ivaretar denne forutsetningen. Eller sagt annerledes: Alt må gjøres for at det også i framtiden kan etableres lærerkollegier hvor den faglige lidenskapen og stoltheten er sterk. Jeg opplever det derfor som gledelig at de nyeste lønnsoppgjørene har vært svært gunstige for lektorene. Jeg skåler gjerne sammen med dem for det. Og jeg ville se det som en ulykke om vi nå skulle få en femårig allmennlærerutdanning som svekker den ”gamle” lektorens posisjon i norsk grunnutdanning.

Når det gjelder lærerutdanningsreformene mer generelt, har jeg behov for å si dette: Ingen ting er så viktig som å

styrke rekrutteringen til læreryrket. Noe kan selvfølgelig oppnås gjennom en forbedring av utdanningen, men ingen utdanning kan veie opp for en svikt i rekrutteringen, i hvert fall ikke om de beste blant kandidatene melder seg ut.

Derfor er det også nødvendig med gode lønnsbetingelser og arbeidsvilkår.

Når det så dreier seg om pedagogikkundervisningen, også den som gis til lektorene, har jeg behov for å si dette: I dag preges den av en uakseptabel privatisering, altså av professorenes og førsteamanuensenes særinteresser i faget. Peder Haug har sagt det slik: ”Privatiseringa i pedagogikken i allmennlærarutdanninga er påtakeleg. På trass av felles rammeplanar og lokalt utarbeidde studieplanar og semesterplanar, pregar og bestemmer den enkelte som underviser, langt på veg vektlegginga i faget. Nokre er opptekne av pedagogisk filosofi, andre

av psykologi, didaktikk eller læreplanteori, og desse særinteressene får ofte dominere.” I dag plages kandidatene ved Universitetet i Oslo ikke minst med konstruktivistisk teori. Et par av dem skrev slik til meg for noen år siden: ”Vi lærer kun om den sosiokonstruktivistiske og kulturelle ideologien. Vi skriver og skriver om dette våset.” For å demme opp for våset, kreves det etter min mening en langt klarere sentral styring av pedagogikkfaget. De siste meldingene fra Solhjell og Aasland antyder nok en noe sterkere statlig styring av skolen. I den siste, store meldingen fra Solhjell, St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen, står følgende setning: ”Nasjonale myndigheter må stille klarere forventninger, gi mer støtte og styrke tilsynet med opplæringen.” Jeg er likevel redd for at myndighetene ikke er villig til å gå langt nok. For hva vi nå trenger, er en praksisnær opplæring, foreskre-

vet detaljert og også detaljert evaluert.

Lærerutdanningen kan ikke bygge på en 68-ideologi om autentisitet og selvbestemmelse. Lærerutdanningen kan ikke forstås og bygges opp omkring læreraspirantenes autonomi, ekspressivisme og trang til å leve seg selv ut i protest mot samfunnets konformitetspress.

Lærerutdanningen kan ikke forstås som hjelp overfor studentene til å finne ut av seg selv og til å realisere sitt sanne jeg.

Den lærerutdanningen som vi her taler om, er en samfunnsinstitusjon eller kanskje riktigere: Den er fellesskapets institusjon som skal sette den enkelte aspirant i stand til å tjene fellesskapet ut fra fellesskapets verdier, mål og behov. Jeg vil derfor ikke bare ha et felles innhold i lærerutdanningen, men også en relativt detaljert evaluering av kandidatene. lektorbladet@norsklektorlag.no

A5.pdf 05.10.2008 20:41:03

Nytt styringsverktøy for ledere Boka viser hvordan du kan formulere hovedmål, delmål og resultatmål på en slik måte at de virker i praksis. I vedleggene finner du eksempler på hvordan målstyring kan brukes i en industribedrift og på en skole.

Bestilling sendes til post@mentor-as.no lseth

Haakon Bjø

233 sider.

Kr 390,-

Postboks 14, 1620 Gressvik. Tlf 909 33 860

Lektorbladet nr. 6-08

27

Gir utviklingen i norsk skole Av dosent Per Ramberg Staten abdiserer som styringsinstans for utdanningsområdet, skriver dosent Per Ramberg, leder av Program for lærerutdanning (PLU) ved NTNU, i denne artikkelen.

Det er mye å være stolt av i norsk skole. Norske skoleelever trives bedre enn elevene i mange andre land, de skårer høyt i internasjonale undersøkelser om demokratiforståelse, og kommunikasjon og samarbeidsevne hos norske elever er god.

Innspill

Bekymring Men det finnes også utviklingstrekk som vekker bekymring. Omtrent en femtedel av elevene kan ikke lese skikkelig når de går ut av grunnskolen. Mange av disse vil sannsynligvis ha store problemer med å komme seg inn på arbeidsmarkedet. Norge gjør det også dårlig i internasjonale sammenligninger av prestasjonene innen matematikk og naturfag. De beste elevene i norsk skole er på høyde med de beste elevene innen OECD-området, men samlet sett er resultatene nedslående. Det mest urovekkende er at prestasjonene har blitt svakere de siste seks årene.

28

PISA 2006. Kilde: Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe (2007)

Rekruttering I en rapport utarbeidet av rådgivningsselskapet McKinsey pekes det på tre faktorer som er helt avgjørende for å lykkes med skole og utdanning: • En må sikre rekruttering av gode lærere • Lærerne må få faglig påfyll i løpet av lærerkarrieren • Elever som sakker akterut, må møtes med raske og effektive tiltak

PISA 2006. Kilde: Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe (2007)

Lektorbladet nr. 6-08

I Norge har vi en lang vei å gå på de nevnte tre områdene. Vi sliter f.eks. med rekrutteringen til læreryrket både når det gjelder kvantitet og kvalitet. NOKUTrapporten fra 2006 peker på at de faglig sterkeste studentene ikke tiltrekkes av læreryrket. Opptaket til allmennlærerutdanningen fra 2004 viser en snittpoengsum på 35, noe som er svært lavt. Et gledelig trekk ved årets opptak til femårig lektorutdanning ved NTNU er at studentene hadde et snitt på 53 opptakspoeng, dvs. en snittkarakter på omtrent 5 fra

grunn til bekymring?

Hvilken kompetanse bør så lærerne ha? Dansk Clearinghouse (2008) laget på vegne av Kunnskapsdepartementet en systematisk kunnskapsoversikt over hvilke kompetanser hos lærere som fører til læring hos barn og unge. Kort oppsummert viser oversikten at i tillegg til lærerens faglige kompetanse, er det tre typer kompetanse som er betydningsfulle for elevenes læring. For det første er det evnen til å ta hensyn til ulike forutsetninger hos elevene. Videre framholdes evnen til tydelig ledelse av læringsarbeidet, og til slutt påpekes evnen til å formidle faget på en kritisk og konstruktiv måte.

Per Ramberg er leder av Program for lærerutdanning (PLU) ved NTNU.

videregående skole.

Men det er ikke bare svak rekruttering som er problemet. Stjernø-utvalget (NOU 2008:3) påpeker at fra slutten av 1990-tallet har staten gitt fra seg mye av styringen av høyere utdanning. En har i stedet fått en utvikling der hver enkelt institusjon selv skal bestemme sin utvikling og sine satsingsområder.

Sagt med andre ord: Staten abdiserer som styringsinstans for utdanningsområdet. Dersom en vil utvikle en kultur der skolen skal være et samfunnsansvar, må en ha en tydelig stat som viser at dette er et prioritert område både i ord og handling.

Budsjettbalanse Kommuner og fylkeskommuner har de

senere år fått stadig større ansvar for utvikling av skolen. Dette har ikke vært uproblematisk ettersom den skolefaglige kompetansen i mange kommuner og fylkeskommuner er svekket. Debatten om skole- og utdanningsspørsmål på kommune- og fylkesplan har ofte dreid seg om budsjettbalansen. Sjelden drøftes elevers og skolers resultater, og enda sjeldnere settes det inn tiltak overfor skoler som sliter. I denne sammenheng er Oslo-skolen et unntak. Her finnes det en skolefaglig kompetanse på kommunenivå, og en bruker store ressurser på å kartlegge elevenes prestasjoner.

Det settes også inn tiltak overfor skoler som sliter med dårlige resultat over tid.

Prestasjonene hos elevene i Oslo-skolen har de senere år vært oppsiktsvekkende gode.

Et annet problem er at norske lærere har for svak fagkompetanse: Om lag 40 % av lærerne i grunnskolen har ikke faglig fordypning i fagene de underviser i. Bare 20 % av lærerne har minst 60 studiepoeng, dvs. ett år fordypning i sine undervisningsfag. Den faglige fordypningen er best på ungdomstrinnet. Men andelen av lærere som har fordypning i matematikk og naturfag på ungdomstrinnet, er langt under gjennomsnittet internasjonalt (TIMSS, 2003). Innen videregående opplæring har lærerne mer faglig fordypning enn i grunnskolen, men også her burde andelen av lærere på mastergradsnivå vært mye høyere i flere fag. En Fafo-rapport fra 2005 om lærernes arbeidstidsordning konkluderte med at mange av lærerne opplever at den totale arbeidsbelastningen har økt uten at det kommer elevene til gode. Kort oppsummert kan en si at en har hatt en nasjonal politikk i Norge der sikring av lærernes faglige kompetanse ikke har vært prioritert, og der læreren som faglig og pedagogisk leder er svekket over tid.

Lektorbladet nr. 6-08

29

Flere land har store problemer med å oppnå suksess på de tre områdene nevnt innledningsvis. Finland er et unntak. Her er det nemlig attraktivt å bli lærer, og i Finland settes det inn tiltak tidlig og effektivt overfor elever som sliter på skolen. Finland kan vise til gode resultater på flere internasjonale elevmålinger. Finland har helt siden 1979 hatt en lærerutdanning der all lærerutdanning er på masternivå. Finske lærere har dermed både forsknings- og utviklingskompetanse (FOU) samt faglig og pedagogisk kompetanse.

Ansvar for egen læring Andre mulige forklaringer på at mange norske elever gjør det for dårlig på nasjonale og internasjonale målinger, kan være for stort ansvar for eget læringsarbeid. Dette kan ha ført til at læringstrykket i norsk skole er for lavt (Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, 2007). En annen mulig forklaring kan være at det stilles for svake krav til elevene. I Elevundersøkelsen fra 2007 sier rundt 75 % av elevene at de ikke får nok faglige utfordringer i skolen.

Det finnes ingen lettvinte løsninger for å bedre situasjonen i norsk skole.

Noen faktorer kan likevel anses som avgjørende: • rekruttering, grunnutdanning, oppfølging av nyutdannede lærere, etter- og videreutdanning og seniortiltak for å få lærere til å stå lenger i yrket må sees i sammenheng • alle kommuner og fylkeskommuner må ha et system for å kunne vurdere resultatene i skolen og følge opp skoler som sliter med dårlige resultater over tid • elever som sakker akterut, må fanges opp og møtes med tidlige tiltak • lærernes og skolens FOUkompetanse må styrkes for å sikre en systematisk utvikling av lærernes og skolens praksis • avbyråkratisering av skolen, og sikre at tidsbruken er rettet mot undervisning og læring.

30

Lektorbladet nr. 6-08

Lektor emeritus – en u(t)b Av lektor Per R. Mikkelsen Som en guide for utlendinger skrev Odd Børretzen for noen år siden en liten, humoristisk bok med tittelen ”Hvordan forstå og bruke en nordmann” (anbefales). Mitt anliggende her er parallelt, om enn ikke fullt så humoristisk.

Med utgangspunkt i problemstillingen ”Hvordan forstå og bruke en lektor”, vil jeg stille spørsmålet om, og på hvilken måte pensjonerte lektorer fortsatt kan utgjøre en fagressurs for skolen.

Konkret: Kan pensjonerte lektorer tenke seg å komme tilbake til skolen og presentere et fag-/emneområde de interesserer seg for, f.eks. med utgangspunkt i egen hovedoppgave?

Idéen har kommet opp i forbindelse med min avgang som lektor ved Greveskogen videregående skole i Tønsberg. Jeg har historie hovedfag innenfor økonomisk historie og har i noen år arbeidet med emnet bergverk og metallurgi i norsk historie. I utgangspunktet styrer jeg mot et boksprosjekt, men plutselig innså jeg at mitt materiale også kunne utnyttes til å utvikle foredrag som kunne være av interesse for mine tidligere fagfeller på skolen. Og videre, ved en bevisst bearbeiding av foredraget kunne det også egne seg for interesserte elever og allerede pensjonerte kolleger. Dermed ble dette interessant i en bredere kontekst av intern kompetanseoppbygging for tidligere kolleger, studieforberedelse for elevene, aktiviserende seniortiltak for pensjonistene og egenrealisering av kunnskaper og kompetanse.

En ikke ubetydelig sekundærfunksjon ved en slikt tiltak vil være at lektoren

Per R. Mikkelsen

her kan utnytte sin særlige kompetanse som brobygger mellom forskning og skoleundervisning. Den forskningsbaserte og kritiske undervisning vil styrkes og de deltagende lektorer vil kunne være en komplementær ressurs for det ordinære fagutviklingsarbeid ved den enkelte skole.

For egen del skal det heller ikke underslås det tillokkende ved tanken på et fortsatt, men omforent fellesskap med mine kolleger og kontaktene i et eventuelt nettverk av andre pensjonerte eller yrkesaktive lektorer.

Slik situasjonen er nå, vil en lektors avgang bety et øyeblikkelig og fullsten-

Full strid om nynorsken i lærebok i religion

brukt ressurs? dig tap av den erfarne lektors høye kunnskaps- og erfaringskompetanse.

Et tiltak som skissert ovenfor, vil være noe helt nytt, en blanding av seniorog kunnskapspolitikk, til glede for alle parter.

Elevar som nyttar religionsboka I same verda (Cappelen Damm), møter på ord som ”gjevmildskapen”, ”heilsleg” og ”omhugsam”. – Ved å nytte slike arkaiske ord i læreverk for vidaregåande skule sender vi ut gale signal om kva moderne nynorsk er. Ja, vi mobbar han beint fram! Det er som å kalle han fjøslatin og gjere han til noko annanrangs, seier førsteamanuensis Jan Olav Fretland ved Høgskulen i Sogn og Fjordane til Lektorbladet. Men verken Cappelen Damm eller Språkrådet er einige med han.

Jeg innser at idéen selvfølgelig har sine problematiske sider i forhold til praktiske forhold som tid og rom for presentasjoner (i alle fall i skoletiden), kontorfasiliteter for deltagende lektorer, og ikke minst spørsmålet om avlønning. Trolig må det også på plass noen retningslinjer og kanskje en form for en enkel avtale med interesserte lektorer. Her er både lokale og sentralt avtalte løsninger tenkelig.

Herved er i alle fall idéen lansert.

Noen som tar ballen? En styresak?

Tillater meg til slutt å fremkaste et forslag til navn på tiltaket. Jeg synes ” E ME R I T U S- P RO G RA M M E T” kunne være et navn med en litt inspirerende schwung.

Norsk

Jeg har luftet idéen for rektor og et par kolleger og fått utelukkende positiv respons. Også kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell ”synes idéen er svært god” og har sendt kopi av mitt brev til ham videre til Vestfold fylkeskommune. Derfra har jeg ikke hørt noe. Et problem i forhold til arbeidsgiver kan være at et slikt tiltak kanskje oppleves å komme i strid med etablert seniorpolitikk, i.e. holde lektorer/lærere i regulær jobb så lenge som mulig.

Avløysarord Etter Fretland sitt syn kan det ikkje vere tvil om at ord som ”gjevmildskapen”, ”heilsleg” og ”omhugsam”er svært sjeldne i moderne nynorsk normalprosa. Av den grunn meiner han dei ikkje høyrer heime i læreverk.

– I gode ordbøker kan ein derfor finne gode avløysarord. ”Gjevmildskapen” vil Jan Olav Fretland då vere ”gåvmild”, ”omhugsam” er ”omtenksam”, og ”heilsleg” er ”heilskapleg”, seier Fretland, som tidlegare har vore leiar for Noregs Mållag og Norsk språkråd.

Han synest det er veldig uheldig at slikt språk kjem ut mellom to stive permar og ønskjer seg tilbake til tida da Språkrådet måtte godkjenne språket i lærebøkene før dei kunne givast ut.

– Då kunne vi hindre slike feilgrep, legg han til.

Lektorbladet nr. 6-08

31

Erfaren omsetjar Forlagssjef Øyvind Martinsen i Cappelen Damm Undervisning opplyser til Lektorbladet at det var ein erfaren omsetjar som hadde hand om nynorskutgåva av læreboka det er tale om.

Eilov Runnestø i Språkrådet:

– Dette er sentrale ord i nynorsk ordtilfang

– Korleis kan Jan Olav Fretland på grunnlag av tre ord i ei lærebok påstå at forlaget mobbar nynorsken? spør han.

Omsetjaren har for øvrig lagt saka fram for Språkrådet og bede om ei fagleg vurdering.

– Da Norsk språkråd hadde lærebokarbeid, var det ikkje uvanleg at me føreslo (med blyant) andre ord dersom me tykte ordvalet i teksten ikkje var dekkjande eller høveleg. Men det undrar oss at Jan Olav Fretland skal ha meint at orda som er nemnde ovanfor, hadde vorte svartelista av oss om Språkrådet framleis granska lærebokmanus, skriv rådgivar Eilov Runnestø i Språkrådet i sitt svar til Cappelen Damm og omsetjaren.

– Språkrådet finn ikkje grunn til å kritisere dei ordvala som omsetjaren og forlaget har gjort. Vi føler oss derfor på trygg grunn i denne saka, seier Martinsen.

Blant dei rådgivarane som har uttala seg, er det semje om at ein på ingen måte kan stemple dette ordvalet som ”rør”.

– Nynorsken har ”offisielt” opna seg for meir dialektord og anbeheitelse-ord, men dermed er det ikkje sagt at det tradisjonelle ordstoffet ikkje skal brukast!

Lærebøker er òg noko anna enn det elevane fritt kan skriva, ein kan venta eit meir vakse, presist og abstrakt ordtilfang i læremiddel enn det elevane skriv, skriv Runnestø og held fram: – ”Gjevmild”, ”omhug” og ” heil” er sentrale ord i nynorsk ordtilfang, og ein må kunna venta av nesten vaksne elevar at dei skjønar desse orda med avleiingsendingar på. ”Heilsleg” og ”omhugsam” svarer heller ikkje heilt automatisk til bestemte bokmålsord, dei har sine eigne nyansar og konnotasjonar. Ei lærebok må kunna bruka slike ord, og dessutan bør elevar og lærarar kunna greia å slå opp i ordbøker for å finna tydinga av ord.

Inge Bungum

Lektor Inge Bungum:

– Den pedagogiske sida er viktigast – Det er ei side ved dette spørsmålet vi ikkje må gløyme, nemleg den pedagogiske, seier lektor Inge Bungum ved Hafstad vidaregåande skule i Førde i ein kommentar. Bungum har mange års praksis som språkvaskar, korrekturlesar og omsetjar frå bokmål til nynorsk. – Det påverkar læringa til elevane når dei møter ord som”gjevmildskapen”, ”heilsleg” og ”omhugsam”, og det får følgjer for innstillinga deira til lærestoffet. Elevane vil ha ein moderne og funksjonell nynorsk, og arkaiske ord hindrar læring i staden for å fremje den. Det store fleirtalet av elevar møter ikkje lærestoffet med ei intellektuell nysgjerrig tilnærming, dei vil forstå med ein gong. Erfaringa er derfor at slike ord blir til hinder for læring! Slike 32

Lektorbladet nr. 6-08

situasjonar opplever nynorskelevar dessverre altfor ofte når dei nyttar lærebøker som har blitt omsette av konsulentar med bokmålsbakgrunn utan å ha det levande språket rundt seg dagleg, legg han til.

Inge Bungum er einig med Fretland i at bruken av slike ord på ein måte ”mobbar” nynorsken. – Elevane føler språket deira ikkje blir teke på alvor, og ofte får ein nettopp den kommentaren frå elevane. Derfor bør det bli eit diskusjonstema i forlaga kva rammer ei omsetjing skal føregå innanfor. Skal det leggast vekt på ein funksjonell nynorsk som tek nynorselevanes språk på alvor, eller skal omsetjarar få lov til fritt å boltre seg i ord og avleiingar som er fjerne frå denne

målforma? spør han.

Bungum meiner også at bokmålsordet ”gavmildhet” ikkje kan bli ”gjevmildskap” på nynorsk.

– Suffikset -skap ( for den saks skuld -leik) er ikkje brukt ved dette ordet, det er meir i omsetjaren sin fantasi! Eg trur forlag som Cappelen Damm kan tape på at det tillet arkaiske ord i lærebøkene sine. Derfor må språk i omsetjing av lærebøker diskuterast langt meir inngåande i forlaga. Sjølv har eg erfaring frå nettopp denne sida i utviklinga av læremiddel og har alltid fått full støtte frå forlag og forfattar i at nynorsken i læreverket må vere funksjonell og moderne.

Verneombudets rolle og oppgaver Av Nina Sandborg, leder for juridisk avdeling, NLL

Juridisk talt

Både som ansatt og som tillitsvalgt er det en styrke å ha kunnskap om verneombudets oppgaver og rolle, og hvilke saker man som ansatt eller tillitsvalgt kan gå til verneombudet med. Denne artikkelen gir en oversikt.

Kort om verneombudet Det er gitt bestemmelser om verneombudet i arbeidsmiljølovens kapittel 6 og i forskrift om verneombud og arbeidsmiljøutvalg.

Mer detaljert informasjon finnes på Arbeidstilsynets nettsider, hvor særlig faktaside om verneombudets rolle og oppgaver anbefales.

Ved virksomheter med mer enn 10 ansatte skal det velges verneombud, og det er ledelsens ansvar at valg gjennomføres. Antallet verneombud fastsettes i forhold til virksomhetens størrelse, arbeidets art og arbeidsforholdene for øvrig. Hvert verneområde skal være klart avgrenset og må ikke være større enn at verneombudet kan ha full oversikt og ivareta sine oppgaver på en forsvarlig måte. Virksomhet med mer enn ett verneombud skal ha minst ett hovedverneombud, som har ansvar for å samordne verneom-

budets virksomhet.

Hvem som til enhver tid fungerer som verneombud ved virksomheten, skal kunngjøres ved oppslag på arbeidsplassen.

Verneombudets rolle og oppgaver Verneombudets oppgaver er først og fremst av overvåkende art, og verneombudet skal ha tilgang til opplysninger for å utføre sine plikter. Oppgavene framgår av arbeidsmiljøloven § 6‑2 og forskriftens § 4, se ramme.

Verneombudet er de ansattes representant i arbeidsmiljøspørsmål og skal ivareta arbeidstakernes interesser i saker som gjelder helse, miljø og sikkerhet.

Samtidig skal verneombudet se til at arbeidsgiver overholder de krav som stilles til arbeidsmiljøet i lov og forskrift.

Verneombudet skal være en av arbeidstakernes representanter i arbeidsmiljøutvalget.

Arbeidsgiver skal sørge for at du får den opplæringen som er nødvendig for at du skal kunne skjøtte vervet som verneombud.

Du skal også få den tiden du trenger til å utføre oppgavene på en forsvarlig måte. Oppstår det uforutsette situasjoner som krever at verneombudet griper inn, må du alltid kunne forlate arbeidsplassen.

Særlig om verneombudets rolle/ansvar for det psykososiale arbeidsmiljø Å utøve en overvåkende funksjon på det psykososiale området er svært krevende. Det kan være vanskelig å finne fram til årsakssammenhenger, hva som har skjedd og om det innebærer brudd Lektorbladet nr. 6-08

33

på regelverk. Verneombudet har en plikt til å forfølge arbeidsmiljøproblemer hvis de er av en art som innebærer risiko for brudd på arbeidsmiljølovens regler.

Plikten innebærer for eksempel varsling til arbeidsgiver, mens det er arbeidsgiver som har plikt til å gjøre noe med det. Om arbeidsgiver ikke følger opp, bør også arbeidsmiljøutvalget varsles.

Særlig om verneombudets rolle i enkeltsaker Verneombudet kan lytte til den enkelte, men det er arbeidsgiver som skal håndtere for eksempel konflikter. Verneombudet kan legge press på arbeidsgiver slik at arbeidsgiver gjør noe med sakene.

Verneombudet skal ikke gå inn i konflikten, blant annet fordi man har rolle

som alle arbeidstakernes talerør og ikke skal ta side i en konflikt. Hvis en sak blir så tilspisset at arbeidsgiver vurderer kontraktsrettslige reaksjoner i form av advarsel eller oppsigelse overfor en ansatt, så er det gunstig å koble fagforeningen på saken. Verneombudet har imidlertid fortsatt en varslingsplikt hvis saken er et arbeidsmiljøproblem.

Arbeidsmiljøloven § 6-2 § 6-2. Verneombudets oppgaver (1) Verneombudet skal ivareta arbeidstakernes interesser i saker som angår arbeidsmiljøet. Verneombudet skal se til at virksomheten er innrettet og vedlikeholdt, og at arbeidet blir utført på en slik måte at hensynet til arbeidstakernes sikkerhet, helse og velferd er ivaretatt i samsvar med bestemmelsene i denne lov.

(2) Verneombudet skal særlig påse: a) at maskiner, tekniske innretninger, kjemiske stoffer og arbeidsprosesser ikke utsetter arbeidstakerne for fare, b) c) d) e)

at verneinnretninger og personlig verneutstyr er til stede i passende antall, at det er lett tilgjengelig og i forsvarlig stand, at arbeidstakerne får den nødvendige instruksjon, øvelse og opplæring, at arbeidet ellers er tilrettelagt slik at arbeidstakerne kan utføre arbeidet på helse- og sikkerhetsmessig forsvarlig måte, at meldinger om arbeidsulykker mv. i henhold til § 5-2 blir sendt.

(3) Blir et verneombud kjent med forhold som kan medføre ulykkes- og helsefare, skal verneombudet straks varsle arbeidstakerne på stedet, og arbeidsgiveren eller dennes representant skal gjøres oppmerksom på forholdet dersom verneombudet selv ikke kan avverge faren. Arbeidsgiveren skal gi verneombudet svar på henvendelsen. Er det ikke innen rimelig tid tatt hensyn til meldingen, skal verneombudet underrette Arbeidstilsynet eller arbeidsmiljøutvalget.

(4) Verneombudet skal tas med på råd under planlegging og gjennomføring av tiltak som har betydning for arbeidsmiljøet innenfor ombudets verneområde, herunder etablering, utøvelse og vedlikehold av virksomhetens systematiske helse-, miljø- og sikkerhetsarbeid, jf. § 3-1.

(5) Verneombudet skal gjøres kjent med alle yrkessykdommer, arbeidsulykker og tilløp til ulykker innenfor sitt område, om yrkeshygieniske rapporter og målinger, og om eventuelle feil og mangler som er påvist.

(6) Verneombudet skal gjøre seg kjent med gjeldende verneregler, instrukser, pålegg og henstillinger som er gitt av Arbeidstilsynet eller arbeidsgiveren.

(7) Verneombudet skal delta ved Arbeidstilsynets inspeksjoner i virksomheten.

(8) Departementet kan i forskrift gi nærmere regler om verneombudets virksomhet, og om ombudets taushetsplikt. I reglene kan fastsettes at verneombudet skal utføre oppgaver som er tillagt arbeidsmiljøutvalget i henhold til § 7-2, når virksomheten ikke har slikt utvalg. Myndigheten til å treffe vedtak etter § 7-2 fjerde ledd tredje punktum og femte ledd, kan ikke tillegges verneombudet.

Forskriftens § 4 § 4 Verneombudets oppgaver Verneombudet skal virke for gjennomføringen av arbeidsmiljølovens målsettinger og ellers utføre sine oppgaver etter arbeidsmiljølovens § 26.

Verneombudet har rett til å bruke den tid som er nødvendig for å utføre oppgavene på forsvarlig måte.

I virksomhet som ikke har arbeidsmiljøutvalg, skal verneombudet også: 1) vurdere og avgi uttalelse om saker som er nevnt i arbeidsmiljøloven § 24 nr. 2.

2) gjennomgå rapporter om yrkessykdommer, arbeidsulykker, yrkeshygieniske undersøkelser m.v. som nevnt i arbeidsmiljølovens § 24 nr. 3. Verneombudet skal medvirke til at årsaken til arbeidsulykker og yrkessykdommer søkes klarlagt og se til at arbeidsgiveren treffer tiltak for å hindre gjentakelse.

Verneombudet skal i slike tilfelle ha samme adgang til Arbeidstilsynets og politiets etterforskningsdokumenter som arbeidsmiljøutvalget.

Endret ved res. 30 juni 1995 (i kraft 1 aug 1995 - tidligere § 3).

34

Lektorbladet nr. 2-08

LEDER FOR JURIDISK AVDELING Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 23327995 (a) wenche.bakkebraten.rasen@ norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen, tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@hotmail.com

1. nestleder Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

2. nestleder Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) jon.sand@nordstrand.vgs.no

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Leder Morten Trudeng Aust-Agder Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Buskerud Lektorlag Leder Victoria Nilsen Torvik Finnmark Lektorlag Leder Liv Grøneng

Hedmark Lektorlag Geir Bjørlo Hordaland Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Møre og Romsdal Lektorlag Heidi Kjørsvik Nord-Trøndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Nordland Lektorlag Leder Åse Jektvik Oppland Lektorlag Leder Just Almås Oslo Lektorlag Leder Jon Hybert Sand Rogaland Lektorlag Leder Torill Aursland Sogn og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Sør-Trøndelag Lektorlag Leder Dan Røbergshagen Telemark Lektorlag Leder Anne Stuvøy Troms Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Vest-Agder Lektorlag Leder Hege A. Fredriksen Vestold Lektorlag Leder Henning Wold Østfold Lektorlag Leder Rita Helgesen

Asker vgs.

Møglestu vgs.

Drammen vgs.

Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs.

Sotra vgs.

Molde vgs.

Olav Duun vgs.

Fauske vgs.

Gausdal vgs.

Nordstrand vgs.

Kopervik vgs.

Hafstad vgs.

Tiller vgs.

Klosterskogen vgs.

Kvaløya vgs.

Tangen vgs.

Greveskogen vgs.

Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 66 84 50 05 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no victoria.torvik@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 71 24 41 71 74 27 37 99 75 64 69 64 61 25 72 61 66 80 70 78 52 81 41 00 57 72 13 00 72 89 40 00 35 50 69 00 77 60 54 00 38 17 76 00 33 36 80 11 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no heidi-kj@online.no bjoern@frosthammer.net aasejekt@online.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no dan.robergshagen@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no hefr1@isyd.no henni-w@online.no rithel@mysen.vgs.no

LT

.

P. P

P

OR

TA

PO

EN NOR GE

ST

E TO B

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Lektorbladet ønsker alle sine lesere en riktig god jul og et godt nytt ür!