Issuu

Lektorbladet

Magasin for fag, kultur og utdanning

Nr. 5 - 2008 • 7. årgang

Urettferdig vurderingspraksis i kroppsøving

www.norsklektorlag.no

Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Norsk Lektorlag mener

Kvalitet i skolen

Lektorbladet nr. 5-08

Stortingsmelding 31 (2007-2008) "Kvalitet i skolen" behandles i disse dager i Stortinget. Meldingen har ikke vakt stor debatt, verken entusiasme eller kritikk, og blir sannsynligvis vedtatt uten store overraskelser. Norsk Lektorlag ser mye positivt i meldingen. Kapitlet om status i grunnopplæringen peker på at elevenes læringsutbytte ikke er godt nok. Meldingen bruker formuleringer som at "kvalitetssvikten som er avdekket i grunnopplæringen, forplikter alle involverte i sektoren til å følge nøyere utviklingen i elevenes læring". Det sies også at "i sum innevarsler denne meldingen en klarere nasjonal styring av skolen". Norsk Lektorlag har lenge ment at gode nasjonale eksamensordninger er det som skal til for å kunne følge med på elevenes læringsutbytte. De kan bidra til nasjonal styring og avdekke utviklingen i elevenes faglige kunnskaper og ferdigheter. Under arbeidet med meldingen kom Norsk Lektorlag med innspill som etterlyste klarere regelverk for faglig vurdering: Man må sørge for at eksamensordninger og standpunktvurdering opprettholder lik og rettferdig faglig vurdering av elever over hele landet. Det er umulig å både ha stor grad av lokal frihet når det gjelder vurderingskriterier og faglige krav og samtidig holde felles nasjonal standard. Den store lokale handlerfriheten ved lokalgitt eksamen og ved den praktiske gjennomføringen av sentralgitt eksamen fører i dag til vilkårlig behandling av elevene. Stortingsmeldingen unngår helt å nevne slike problematiske områder. I det hele tatt virker meldingen svært fokusert på første del av skoleløpet og tidlig innsats som viktigste virkemiddel. Videregående skole omtales først og fremst i forbindelse med det store frafallet av elever. Andre sider ved den faglige kvaliteten i videregående skole får liten oppmerksomhet. Heller ikke ungdomstrinnet får mye opp-

merksomhet, når vi ser bort fra nye krav til lærerkompetanse i visse fag. Meldingen skriver mye positivt om lærernes betydning for elevenes læring. Den peker også på at faglig kompetanse er viktig, og at lærere bør skaper system og sammenheng for elevene. Lærerstyrt undervisning blir med andre ord igjen anerkjent. Meldingen går på noen områder svært langt i å ta et oppgjør med de pedagogiske trendene fra 90-tallet. Man kan blant annet lese: "Lærerstyrt undervisning i hele klassen fremmer i større grad læring i matematikk enn gruppe- og prosjektarbeid". (…) Noe forskning tyder på at realfag har en tendens til å bli nedtonet i tverrfaglig arbeid. Høyt kvalifiserte og spesialiserte lærere blir dermed igjen viktig for skolen. Offisiell skolepolitikk messer ikke lenger om ”voksentetthet” og om at generelle pedagogiske veiledere skal erstatte fagspesialiserte lærere. Dette er selvsagt positivt sett med Norsk Lektorlags øyne. Det er imidlertid problematisk at meldingen er sterkt preget av en tradisjonell enhetsskoletankegang der man ikke differensierer i forhold til skoleslag og lærerkategorier. Den elektroniske søkefunksjonen finner ordet lektor ett sted i meldingen (i forbindelse med en rapport der den positive lektoreffekten er omtalt), og ordet adjunkt forekommer ikke. Man bruker også konsekvent begrepet grunnutdanningen som behandler det trettenårige løpet fra barnetrinnet til studiespesialisering eller fagbrev som en udifferensiert masse. Meldingen viderefører derfor på mange måter det skolesyn som har skapt de problemer man sier at man vil bøte på. Alt i alt framstår melding som noe tvetydig: Man stiller nok diagnosen, men vil helst ikke ta all medisinen.

Norsk Lektorlag mener Kvalitet i skolen ......................................................................s. 2 Fra generalsekretæren Alenemedlemmer.....................................................................s. 4

Fra innholdet

Minneord.................................................................................s. 5 Fra sentralstyret ”Lektorer krangler mest”.........................................................s. 6 Det vil koste 64,6 milliarder kroner å ta igjen forfallet av norske skolebygg. Det viser en omfattende rapport som KS har fått utarbeidet. Kartleggingen av nærmere 3000 skoler over hele landet viser fuktskader, manglende ventilasjon, vegger som ramler ned og tak som lekker. Rapporten fastslår at det skal svært mye til for å gi 800 000 elever bygninger som tilfredsstiller norsk byggestandard. Samtidig kommer det meldinger om at flere tusen ansatte i byggebransjen vil kunne miste jobbene sine i nærmeste framtid. Hvorfor ikke bruke flere av de ledige til å oppgradere landets skoler? Regjeringens forslag om rentefrie lån til kommuner og fylkeskommuner som vil rehabilitere bl.a. skolebygg, er et skritt i riktig retning, men 15 milliarder over en periode på åtte år er langt fra tilstrekkelig.

Aktuelt Raudekrossen med nettbasert leksehjelp.................................s. 7 – OECD vil ha mer Høyre-politikk i norsk skole!......................s. 8 Oslo får vidaregåande skule i forskingspark..........................s. 10 Nynorske læremidler kan forsvinne.......................................s. 11 Lærere synes det er tungvint å tegne elevabonnement på Aschehougs nettsteder......................................................s. 12 Hva er Feide?.........................................................................s. 13 Universitetet i Tromsø vil ha helt ny lærerutdanning.............s. 14 Innspill Skole for en ny generasjon....................................................s. 15 Intervjuet – Alle bergensere har en ”Steinfeld” i seg!...........................s. 16 Utsyn Er Noreg det skeive tårnet i PISA?.........................................s. 20 Debatt 40 pst. av finske elever får spesialundervisning ...................s. 23 Det problematiske (i) norskfaget etter Kunnskapsløftet.........s. 24 Undertrykte tankar om skulen...............................................s. 25 Urettferdig vurderingspraksis i kroppsøving..........................s. 27 PISA og norsk middelmådighet..............................................s. 29 Bøker Moteriktig lærebok i historie.................................................s. 31 – Vi må normalisere talespråket oftere!................................s. 33 Universitetet og lærerutdanningen........................................s. 34 Forside: www.sxc.hu

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 4, september 2008 • 7. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994, faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Desk/red.: Svein Magne Sirnes, tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,– Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00 Faks: 55 54 08 40 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan høsten 2008: 12/12 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 8. oktober 2008.

Lektorbladet nr. 5-08

Fra generalsekretæren

Otto Kristiansen

Alenemedlemmer Av Otto Kristiansen Den solide medlemsveksten vi opplever for tiden, gjør at våre lokallag vokser – og dermed får økt innflytelse. Det er nå en gang slik at det er lettere å vinne frem for en lokal tillitsvalgt når han eller hun taler på vegne av mange medlemmer, og vinner man frem én gang, gir det positive ringvirkninger i form av ytterligere vekst. Medbestemmelse Men noen skal være de første, og det skal ikke underslås at vi får en del henvendelser fra medlemmer som er foreløpig eneste NLLrepresentant på sin arbeidsplass. Disse henvendelsene dreier seg for det meste om hvilke rettigheter de har når det gjelder medbestemmelse og lokale lønnsforhandlinger. Definisjonen av tillitsvalgt i den kommunale hovedavtalen er slik at man må være minst to medlemmer i en fagforening på arbeidsstedet for å kunne stille med tillitsvalgt. Men det er verdt å merke seg at overgangsordningen som gjelder ut 2009, gjør at et enslig medlem på et arbeidssted kan betraktes som tillitsvalgt når det ikke samtidig finnes andre medlemmer av Akademikerne på arbeidsplassen. I forbindelse med vedtaket om

Lektorbladet nr. 5-08

overføring av undervisningspersonalet til kommunalt tariffområde ble det i dokument fra staten av 13.3.2003 gitt noen overgangsordninger for perioden 1. mai 2004 til 30. april 2008 som var knyttet til rettigheter i statlig hovedavtale. Fordi avtaleperioden for den kommunale hovedavtalen er 1.1.2006 til 31.12.2009, ble det under inngåelse av ny hovedavtale i forbindelse med hovedtariffrevisjonen 1. mai 2006 avtalt videreføring av noen av overgangsrettighetene ut hovedavtaleperioden. I protokollen fra hovedtariffoppgjøret i 2006 er følgende nedfelt: 1. En fagforening som kun har ett medlem på et arbeidssted vil, når det ikke samtidig er andre medlemmer i samme hovedsammenslutning (LO, UNIO, YS, Akademikerne), ha rett til å ha tillitsvalgt på den enkelte skole.

2. Tillitsvalgte i skoleverket vil ha rettigheter iht til HA stat § 34 når det gjelder permisjon med lønn for opplæring i kommunal Hovedavtale og Hovedtariffavtale. Lokale lønnsforhandlinger Uavhengig av retten til tillitsvalgt har man som alenemedlem i forhold til en arbeidsgiver i det kommunale tariffområdet krav på å bli representert i lokale lønnsforhandlinger. I den nye hovedavtalens § 4-7, del A, heter det: Lønnsforhandlinger med hjemmel i Hovedtariffavtalen skjer mellom den enkelte kommune/fylkeskommune/bedrift og den enkelte arbeidstakerorganisasjons eller forhandlingssammenslutnings lokale ledd. At en arbeidstakerorganisasjon kun har ett medlem på forhandlingsstedet, utelater

ikke vedkommendes adgang til å la seg representere i forhandlingene (min uthevelse). I lokale lønnsforhandlinger er Norsk Lektorlag en selvstendig part, og dette partsforholdet sikrer rettighetene også til alenemedlemmer. Hvordan vi rent praktisk løser problemet med representasjon, tar vi opp i hvert enkelt tilfelle når vi får en henvendelse.

Det er altså ingen grunn til å vise beskjedenhet eller unnfallenhet i forhold til arbeidsgivere som dels på grunn av uvitenhet, dels på grunn av arroganse, velger kun å forholde seg til store fagforeninger. Vi får stadig bekreftelser på at våre lokale tillitsvalgte er dyktige og taleføre, og dermed uten problemer vet å hevde Norsk Lektorlags interesser. Selv om det å ha mange medlemmer

i ryggen gir forhandlingsstyrke, er det ingen grunn til beskjedenhet for de av våre medlemmer som er alene på sin arbeidsplass. Den ballasten de har i form av både utdannelse og dannelse gir dem et meget godt utgangspunkt. De av våre medlemmer som støter på problemer med lokal representasjon, bes kontakte sekretariatet.

Minneord Lektor Øyvind Stenvaag døydde 29. august 2008, 68 år gammal. Utdanning og yrkeskarriere følgde det mønsteret som var så typisk for såkalla ’gåverik landsungdom’, som det heitte på den tida. Øyvind vart fødd i Rosendal i Hardanger i 1940, men familien flytte tidleg til Sula på Sunnmøre der han voks opp. Etter examen artium i Ålesund byrja han studera realfag ved Universitetet i Bergen. I 1968 var han ferdig utdanna cand.real. i geofysikk (meteorologi). På hovudfagsnivået var han stipendiat og vit. ass. på instituttet, ei stilling som var eit prestisjefylt springbrett for ein akademisk karriere. Slik gjekk det ikkje. Øyvind var utan tvil ein forskartype med gode analytiske evner som ville nådd langt innan fagområdet. Likevel valde han han å gå ut i skulen, først i fire år ved Den Tordenskioldske Skole og ungdomsskolen i Holmestrand, før han i 1973 vart tilsett ved Brumunddal realskole og gymnas, seinare Ringsaker videregående skole, der han underviste til han gjekk av for aldersgrensa i 2007. På spørsmål om kvifor han valde skulen framfor ein akademisk karriere, svarte han at tilbakemeldinga frå elevar då han underviste ved sida av studia i Bergen, var så oppmuntrande at han såg den vegen som naturleg. Den akademisk sjølvtilliten mangla, og den pedagogiske responsen vog tyngre enn det faglege miljøet. For dei tusenvis av elevar han gjennom mest 40 år underviste i matematikk, fysikk og datafag, var det likevel eit lykkeleg val. Øyvind var ein framifrå pedagog med ei eineståande evne til å engasjera, med glimt i auga og ei god historie på lager. Den faglege kompetansen rådde det aldri den minste tvil om.

Øyvind var den beskjedne kollegaen som helst unngjekk verv utanfor klasserommet, men innanfor faget sparte han seg ikkje. Skulen var blant dei første i landet då han og ein kollega alt i 1970-åra prøvde å orientera seg i det nye elektroniske landskapet. Han underviste etter kvart også i datafag og var i 15 år dataansvarleg. Som dataspesialist såg han klarare enn dei fleste at den nye teknikken måtte brukast med fornuft, den direkte kontakten mellom lærar og elevar var like viktig som før. Kollegaer på skulen hadde tidleg kontakt med det miljøet som etter kvart skulle utvikla seg til Norsk Lektorlag, og Øyvind var blant dei første som melde seg inn då Lektorlaget vart skikkeleg etablert. Med hans faglege bakgrunn og pedagogiske grunnsyn var det eit naturleg val. Øyvind Stenvaag vart ramma av sjukdom like før han gjekk av for aldersgrensa. Noka fredeleg pensjonisttid i lag med Berit, to barn og fire barnebarn og gode venner fekk han ikkje oppleva. Som han sa, eg skulle så gjerne hatt nokre år til, men lagnaden ville det ikkje slik. Olav Veka

Lektorbladet nr. 5-08

Gro Elisabeth Paulsen

"Lektorer krangler mest"

Fra sentralstyret

Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Ifølge medieoppslag denne høsten er lektorene den yrkesgruppen som krangler mest på jobb.

Høyt konfliktnivå Bakgrunnen for oppslagene er en undersøkelse fra NOA (Nasjonal overvåkning av arbeidsmiljø og helse) ved Statens arbeidsmiljøinstitutt. Ifølge undersøkelsen oppgir ca. 55 pst. av yrkesgruppen lektorer og lærere med universitetsutdannelse at de ofte eller av og til opplever dårlige forhold mellom ledelsen og ansatte på arbeidsplassen. Ingen andre yrkesgrupper oppgir tilsvarende høyt konfliktnivå i forhold til ledelsen, selv om også sosionomer, barnevernspedagoger og kunstnere rapporterer om hyppig uenighet. Faglig ballast Denne undersøkelsen stemmer med inntrykket av at mange skoler dessverre ikke byr på særlig gode psykososiale arbeidsforhold. Det er imidlertid påfallende at nettopp universitetsutdannede lærere oftere enn lærere med 3-årig høyskole havner i et motsetningsforhold til

Lektorbladet nr. 5-08

sine ledere. Norsk Lektorlag har lenge hevdet at den faglige ballasten fra universitetet er viktig og nødvendig i skolen. Universitetsutdannelsen gir kunnskap og metoder som er basert på forskningstradisjonene i de forskjellige undervisningsfagene. For første gang på flere tiår uttrykker nå offisiell norsk skolepolitikk en erkjennelse av at denne høye faglige kompetansen er viktig for elevenes læringsutbytte. Stortingsmelding 31 (2007-2008) viser til flere undersøkelser, blant annet til den positive lektoreffekten i rapport nr. 01/08 fra Senter for økonomisk forskning (SØF) ved NTNU. Stortingsmelding 31 peker samtidig på at ”lærerne er blant de profesjonsutdannede i Norge som i minst grad tar i bruk forskningsbasert kunnskap i sin utøvelse av yrket”. Det vil si at den pedagogiske ledelsen i norsk skole generelt er lite opptatt av forskning og av den kritiske,

vitenskapelige tenkemåten som følger all god forskning. De siste 10-15 årene har vi sett at skoleeiere heller krever lojalitet i form av lydighet fra sine ansatte. På den måten har man stengt av kritikk mot nye organisasjonsformer og pedagogiske trender som er påført skolene utenfra. I slike arbeidsmiljøer vil de universitetsutdannede lektorene kunne framstå som særlig skarpe kritikere av skoleledelsen. I gitte tilfeller kan lektorenes høyere utdannelse, større kunnskaper på ulike fagfelt og evne til å stille kritiske spørsmål bli problematisk for skoleledere som først og fremst krever lojalitet av sine ansatte. Veiledning erstatter undervisning Mange rektorer har de siste årene blitt pålagt å innføre reformer som har liten oppslutning blant undervisningspersonalet. Eksempler er innføringen av ”den nye lærerrol-

len” og ”den nye autonome elevrollen”, der veiledning erstatter undervisning og eleven får ansvar for egen læring. Et annet eksempel er nedvurderingen av basiskunnskaper og av reproduksjon som første steg i en læringsprosess. Et tredje eksempel er ny skolearkitektur som skal hindre at det foregår tradisjonell undervisning. Et fjerde eksempel er administrativt vedtatte eksamensformer med bruk av hjelpemidler på tvers av faglærernes ønsker. Et femte eksempel er kutt i undervisningstimer i fag for å spare penger. Et sjette eksempel er tvungen innføring av bærbare pc-er til erstatning for lærebøker. Et sjuende eksempel

er obligatoriske såkalte kompetansehevingstilbud av elendig kvalitet. Mange av de pedagogiske nyvinningene som lektorene har kranglet for å stoppe, er nå havnet på historiens skraphaug. Og stadig blottlegges nye resultater av feilgrepene som har vært gjort i skolen. Seinest i september kom NOKUTs rapport om ingeniørutdanningen i Norge. Frafallet blant studentene viser seg å være hele 44 pst. og settes i sammenheng med ingeniørstudentenes manglende matematikkunnskaper fra videregående skole og fra grunnskolen.

Åpen og reell debatt De universitetsutdannede realfagslærerne har lenge advart mot utviklingen. Lektorer med alle typer undervisningsfag i repertoaret har fulgt opp med bekymring for kvaliteten i egne fag. Deres kritikk – og krangling – på jobben har ofte vært høyst berettiget. Flere feilbeslutninger i skolen kunne nok vært unngått dersom lektorene hadde kunnet mobilisere enda sterkere kritikk. Hovedproblemet er mangel på åpen og reell debatt om faglige og pedagogiske spørsmål på den enkelte skole og mangel på lydhørhet overfor faglige råd blant skoleeierne.

Raudekrossen med nettbasert leksehjelp No skal skuleungdom i Oslo få hjelp til leksene via internett. Utdanningsetaten har starta eit samarbeid med Raudekrossen om hjelp med lekser for elevar på ungdomsskulen og vidaregåande skule. Eit av prosjekta blir utvikling av eit leksehjelp-tilbod som skal vere online, altså nettbasert. Detaljane er enno ikkje klare, men avdelingssjef Vidar Remfeldt i Raudekrossen opplyser at det er frivillige som sit og hjelper via nettet eller via web-kamera. – Det er mange moegelegheiter. Elevane kan sitje heime og møte ein frå Raudekrossen. Dette blir utruleg spennande. Internett-verda er stor og mangslungen. Det er der ungdom er i dag, seier Remfeldt. I 17 år har Raudekrossen hjelpt skuleelevar i Oslo med leksene. I dag har organisasjonen fire leksehjelpsenter i hovudstaden, og på det største jobbar 160 frivillige i turnus for å hjelpe 1000 registrerte elevar. Berre to stillingar per senter er betalte. Utdanningsetaten arrangerer også leksehjelp, men er imponert over arbeidet Raudekrossen har gjort for eldre ungdom. Sjølv yter dei i hovudsak hjelp på barnesteget. No løyver Utdanningsetaten Raudekrossen 1,5 mill. kr. for å utvikle leksehjelptilbodet. 500 000 av disse skal gå til å utvikle leksehjelp på nett. Vidar Remfeldt trur internett også gir dei høve til å fange opp grupper dei ikkje når i dag. lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 5-08

– OECD vil ha mer Høyre-p OECD (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling) mener Norge sløser bort penger og foreslår flere tiltak for å øke kvaliteten i skolen i en ny rapport.

– OECD ber om mer Høyrepolitikk og mindre SV-politikk. Blant annet tar rapporten til orde for offentliggjøring av skoleresultater, noe SV ikke ønsker, sier Ine-Marie Eriksen Søreide i en kommentar.

Aktuelt

Flere elever i hver klasse Ifølge OECD er det både mulig og nødvendig å få mer ut av pengene som investeres i skolen. Ikke noe OECD-land bruker like mye per elev som Norge. Flere elever i hver klasse og større skoler kan frigjøre midler som kan brukes til å øke kvaliteten på utdanningen, mener OECD, som også tar til orde for skjerpede krav til lærerutdanning og økt satsing på etterog videreutdanning av lærere.

– Men vil ikke læreryrket bli enda mer stressende og upopulært hvis man presser flere elever inn i hver klasse? – Høyre har ikke tatt til orde for større klasser. Vi viser bare til at OECD i sin siste landrapport om Norge mener det er én av veiene å gå. Jeg tror svært mange lærere har grupper som er mer enn store nok når det gjelder å greie å drive tilpasset undervisning – samtidig som jeg tror det er for enkelt å mene at gruppestørrelse alene er avgjørende for elevenes læringsutbytte. En større utfordring enn gruppestørrelsen er

Lektorbladet nr. 5-08

i mange tilfeller at lærerne har fått for mange oppgaver i tillegg til å være kunnskapsformidlere: De skal være oppdragere, sosialarbeidere og kostholdsansvarlige, for å nevne noe. Og mange lærere rapporterer at de føler de har for lite faglig trygghet til å kunne drive den tilpasningen av opplæringen de gjerne ønsker. ”Eksperimentelle undervisningsmetoder” Ifølge OECD er de svake resultatene norske elever noterer seg i internasjonale undersøkelser, en grunn til bekymring. Organisasjonen kritiserer også bruken av ineffektive ”eksperimentelle undervisningsmetoder” og mener det stilles for slappe krav til norske elever. – Norske elever leser dårligere enn de gjorde for noen år siden, samtidig som selvbildet er bedre enn det var. Elevene tror de er flinkere til å lese enn de i realiteten er. Det viser at det ikke stilles strenge nok krav til dem, sier Eriksen Søreide. – Hva mener Høyre må til for at skolen skal bli interessant for folk med mastergrad i realfag og humanistiske fag? – Jeg tror det er flere ting som skal til. Generelt trenger læreryrket et statusløft. Læreryrket er et av de desidert viktigste yrkene som fin-

Ine-Marie Eriksen Søreide

nes, og en motivert og dyktig lærer med høye ambisjoner på vegne av alle elevene er nøkkelen til godt læringsutbytte. I tillegg til et generelt statusløft er det viktig med systematisk kompetanseheving, karrieremuligheter i yrket og god, dynamisk og ansvarliggjort skoleledelse. Lønn er selvsagt også et tema, både for de med mastergrader og andre, svarer Eriksen Søreide og minner om at Høyre har foreslått bonus- og arbeidstidsordninger for realfagslærere fra det året de fyller 55 år, for å beholde den verdifulle kompetansen de besitter lenger i skolen. – Ordningene kan tas ut i form av økt lønn for å fortsette med samme undervisingstid, eller i form av redusert undervisningstid (men full arbeidstid) for å jobbe med veiledning av yngre realfagslærere, utvikling av undervisningsme-

politikk i norsk skole! toder osv., legger hun til og kommer med et eksempel fra Storbritannia: I 1998-99 var det stor lærermangel flere steder. Det ble satt i gang omfattende undersøkelser for å finne ut hvorfor lærerne sluttet i skolen. Den absolutt viktigste grunnen var dårlig skoleledelse. Og motsatt: God og dynamisk skoleledelse førte til at lærerne ble i skolen. Lønn er i denne sammenhengen viktig, men ikke viktigst. I 1997 lå undervisning på 92. plass over de 150 ting unge mennesker kunne tenke seg å jobbe med. Ti år etter ligger undervisning nå som nr. én på listen over de 150 mest attraktive yrkesvalgene. Og: Det rekrutteres nå mange lærere fra andre yrkesgrupper – fordi læreryrket et det yrket der man kan gjøre størst forskjell. Godkjenningsordning – Høyre har foreslått å innføre en godkjenningsordning for lærere. Hva går den ut på? – Første trinn er at det siste året av lærerutdanningen blir et obligatorisk praksisår som en må bestå for å bli lærer, og neste trinn er at lærene hvert tiende år får en ny godkjenning i forbindelse med at de får kompetanseheving. I Sverige er en liknende modell under utredning, etter påtrykk fra lærerorganisasjonene. Bakgrunnen for ønsket om en slik ordning er bl.a. viktigheten av dyktige lærere og behovet for å bidra til å øke læreryrkets status. Poenget med å lage en godkjenningsordning er å få mer systematikk i kompetansehevingen. Det legger en stor forpliktelse på myndighetene til å tilby etterog videreutdanning, og en rett og en plikt for lærerne til å benytte seg av tilbudene. Tanken er at etterog videreutdanning skal gis fire til

seks uker hvert femte år, og at godkjenningen skal skje annenhver gang. I dag har helsepersonell en autorisasjonsordning, men med en slags ”negativ kontroll”: Leger og pleiere kan miste autorisasjonen sin hvis de gjør store feil i yrket, og dette er basert på tilsyn. Tanken med lærergodkjenning er egentlig basert på det motsatte – en positiv handling. Tar man etterog videreutdanning, får man fornyet godkjenning. – Mange vil ha en femårig allmennlærerutdanning. Sist Høyre hadde regjeringsmakt, ble det innført en femårig lektorutdanning. Hva tror du vil skje med den femårige lektorutdanningen hvis både den og allmennlærerutdanningen blir femårige mastergradsløp? Vil lektorutdanningen overleve? – Høyre har ikke tatt stilling til lengden på den fremtidige allmennlærerutdanningen. Vi ønsker å ta en bred drøftelse av innholdet i utdanningen, og ut fra det konkludere når det gjelder lengden. Det kan bety at resultatet blir et femårig løp, men det kan også bety at allmennlærer-

utdanningen forblir fireårig, men med revidert innhold. Etter min oppfatning er det å begynne debatten i feil ende å først bestemme hvor lang utdanningen skal være, og så bestemme hva den skal inneholde. Det vi har sagt når det gjelder innhold, er at vi ønsker mer fordypning, mer spesialisering (både knyttet til fag og alderstrinn) og mer relevant tilknytning til praksisfeltet. Det siste betyr både god praksis underveis i studiet, og – som nevnt – et sammenhengende praksisår på slutten av utdanningen. En av utfordringene i dag er at studieintensiteten på allmennlærerutdanningen mange steder er for lav, slik at det som i dag på papiret er et fireårig studium, i realiteten er et treårig løp. Det er et tilleggsargument for å bestemme innholdet før lengden. Behovet for en faglig opprustning av allmennlærerutdanningen behøver ikke ”kollidere” med lektorutdanningen, og jeg tror det fortsatt vil være rom for begge.

Høyres ideer for en bedre skole

• Skjerpede inntakskrav til lærerutdanningen • Rekrutteringstiltak for å skaffe flere lærere • Krav om skolelederutdanning for å ansettes som rektor, og nasjonal samordning av skolelederutdanningene • Prioritering av lesing, skriving og regning • Flere tiltak mot drop-out • Kartlegging av ferdigheter og åpenhet om resultatene på skolenivå • Lektor II-ordning i videregående (for å tiltrekke kompetanse fra næringslivet i 20 %-stillinger i skolen • Jobbrotasjonsordning for yrkesfaglærere

Lektorbladet nr. 5-08

Oslo får vidaregåande skule i forskingspark Oslo skal få verdas første innovasjonspark med vidaregåande skule. Om fire år, i 2012, kjem elevar ved nye Ullern videregående skole til å ha undervisning i bioteknologibedrifter, forskingssenter og på eit nytt sjukehus. Utdanningsetaten i Oslo kommune og Oslo Cancer Cluster er blitt samde

om å byggje Oslo Cancer Cluster Innovasjonspark på tomta der Ullern

videregående skole ligg i dag, like ved sida av Radiumhospitalet. Dette blir den første innovasjonsparken i verda som vil romme ikkje berre forskingsinstitutt og bedrifter, men også ein vidaregåande skule. Meininga er at forskarar frå Radiumhospitalet og bioteknologibedriftene skal kunne gi gjesteforelesingar i realfag, og at elevane skal få praksisopplæring i bedriftene. I tillegg skal helsefag- og elektrofagelevar kunne få praksisplassar på sjukehuset allereie det første året. Samarbeidet gjer det også mogeleg for lærarane på skulen å få systematisk fagleg etterutdanning. Innovasjonsparken vil bli hovudkvarteret til Oslo Cancer Cluster (OCC), som har 40 medlemmer innan forsking og næringsliv i Oslo-regionen. Målet for OCC er å bli blant dei beste i verda når det gjeld kreftforsking og utvikling. Parken vil ha moderne utstyr som både sjukehuset, bioteknologibedriftene og forskarane kan bruke i fellesskap. Kvar dag får 66 nordmenn melding om at dei har kreft. Omtrent halvparten av desse blir friske igjen. lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 4-08

Nynorske læremidler kan forsvinne En dramatisk nedgang i støtteordninger for lærebokutgivelser i små fag medfører at både basis- og parallellutgaver på nynorsk står i fare for å forsvinne helt. Det opplyser forlagsdirektør Paul Hedlund i Gyldendal Undervisning til Lektorbladet. Basis- og parallellutgaver – Under Reform 94 ble det til sammen bevilget 165 millioner 1994-kroner (211 millioner 2006-kroner) til basisutgaver og parallellutgaver på nynorsk i små fag. Disse pengene skulle sikre at det også ble utgitt lærebøker i fag med svært få elever, og da spesielt for yrkesfagene. I forbindelse med Kunnskapsløftet i 2006 ble det til sammenligning bare bevilget 42,5 millioner kroner til det samme formålet. Det er 1/5 av det som ble bevilget i 1994, målt i 2006-kroner, sier han. – Ikke nok med at potten til denne typen læremiddelutvikling har blitt dramatisk mye mindre, men Kunnskapsdepartementet forventer at man skal utvikle digitale komponenter

til disse fagene i tillegg til selve lærebøkene. Det sier seg selv at dette ikke er mulig å få til, sier Paul Hedlund. Endringen er så dramatisk at forlagene ikke ser seg i stand til å kunne produsere læremidler og parallellutgaver på nynorsk i flere av disse små fagene. F. eks. er det ikke lyst ut støtte til verken ambulansefag eller kjøretøy i Vg2. Her er elevgrunnlaget fra 150 til 1500. De omforente kriteriene for støtte er etter forlagenes mening soleklare: Med elevgrunnlag under 4000 skal det gis støtte til oversettelse til nynorsk, for elevgrunnlag under 1000 skal det gis støtte til både basis- og parallellutgaver – og for elevgrunnlag under 300 skal fellesspråklig utgave fullfinansieres. Mindre etterspørsel Utlånsordningen ved de videregående skolene er en utfordring for forlagene. Den fører nemlig til at det blir mindre etterspørsel totalt sett i dette markedet. – Utlånsordningen som er innført, innebærer at elever ”arver” bøker etter hverandre, og det betyr at etterspørselen går ned. Små fag og parallellutgaver på nynorsk blir da ekstra skadelidende hvis det ikke kommer friske midler fra staten som tar hensyn til dette. Situasjonen er ganske håpløs for forlagene, og det går en grense for hvor mye bokmålsutgavene av lærebøker skal subsidiere nynorskutgavene, sier Hedlund. – Skolen og offentligheten er naturlig nok opptatt av at lærebøkene foreligger

Paul Hedlund

på begge målformer, slik norsk språkpolitikk og opplæringsloven tilsier. Både lærere og politikere har en tendens til å stille forlagene i gapestokken. Men forlagene har, gjennom Forleggerforeningen, i flere år pekt på konsekvensene av manglende finansiering, uten å få gehør. På meg virker det som om myndighetene gambler med at forlagsbransjen uansett vil utgi bøkene. Ikke på noe annet felt i samfunnet kan man på denne måten velte kostnadene med å gjennomføre offisiell politikk over på det private næringsliv, som jo forlagsbransjen vitterlig er en del av, avslutter Hedlund. lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 5-08

L ærere synes det er tungvint å tegne elevabonnement på Aschehougs nettsteder Aschehoug Undervisning tilbyr de anerkjente ressursene Lokus123 for grunnskolen og Lokus for den videregående skolen. Lokus123 har ressurser i norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag, engelsk og spansk. Lokus tilbyr de samme fagene samt ressurser i bl.a. fysikk, helse- og sosialfag, mediefag, historie og tysk.

Betalingsressurser Det er gratis å bruke Lokus123. Ressursene på Lokus er med få unntak betalingsressurser, men de er gratis i august og september. For å få fullt utbytte av ressursene på Lokus må det derfor tegnes et abonnement. Mange lærere og elever synes ordningen virker tungvint og omstendelig. Vi har forelagt problemet for seniorkonsulent Atle Skilbrei i Aschehoug Undervisning. – Avtalen som mange fylkeskommuner har inngått, sikrer 20 pst. rabatt ved kjøp av Lokus-abonnement. Det er imidlertid den enkelte skole som bestiller lisenser på vegne av elevene via Lokus portal. Dette gjøres i samråd med skolens lokusadministrator. Lokusadministrator informeres jevnlig, og dersom vedkommende har behov for assistanse ved tildeling av lisenser, kan forlaget kontaktes (Lokus support). Faktura sendes skolen. Elevene skal ikke selv kjøpe lisenser, det er fylkeskommunens ansvar å sørge for at det er avsatt midler til dette formålet, svarer han. Skilbrei minner om at dersom skolene er Feide-kompatible, kan samme brukernavn og passord som brukes ved innlogging på skoleportalen, benyttes ved innlogging på Lokus. Dette er viderefor12

Lektorbladet nr. 5-08

midlet til respektive lokusadministratorer. Spørsmålet er hvordan oppretting av brukerkontoer på Lokus er blitt organiser t. Her varierer praksis. Når brukernavn/passord glemmes Elever som glemmer brukernavn og passord (gjelder også for lærere), benytter seg av ”Glemt brukernavn/passord”tjenesten via Lokus startside. I løpet av

få strakser mottas e-postmelding med brukernavn og passord. lektorbladet@norsklektorlag.no

1. For å få tilgang til Lokus-ressursene må elever og lærere først opprette en Lokus-konto (gjøres av den enkelte selv eller ved import i regi av lokusadministrator). 2. Dernest må Lokusadministrator tildele aktuelle lisenser via lokusadministrators grensesnitt. 3. Eleven/lærer logger seg inn med brukernavn og passord og har tilgang til aktuelle nettsteder via nettmenyen. Å opprette en Lokus-konto innebærer ikke merarbeid i forhold til det å opprette en nettbank-konto. Som kontoinnehaver må du oppgi e-postadresse, brukernavn og passord. (Dette er også vanlig for chatte-kanaler, Facebook, etc..) I stedet for å ha penger på kontoen har elevene nettstedressurser der.

Hva er Feide? I skolen, som ellers i samfunnet, øker antallet digitale tjenester som krever at personer identifiserer seg. Når vi skal identifisere oss digitalt, trenger vi en elektronisk identitet.

Kunnskapsløftets innføring av digital kompetanse som en 5. basisferdighet har gjort at digitale læremidler, både i form av programvare og nettbaserte ressurser, har en selvsagt og viktig plass i undervisningen. Tilgang til digitale medier og digitale ressurser krever ofte pålogging. Feide er Kunnskapsdepartementets valgte løsning for sikker identifisering ved pålogging til digitale tjenester i utdanningssektoren. Feide gir elever og lærere en elektronisk

identitet som de kan bruke i den digitale skolehverdagen. Ved bruk av denne ene ”digitale nøkkelen” får en tilgang til ulike læringsressurser som f.eks. skolens portal, digitale avgangsprøver, opptakssystemer, ordbøker, regneprogram m.m. Sikkerheten rundt identifisering og personvern blir tatt vare på slik at for eksempel eksamen eller nasjonale prøver vil kunne avvikles over nettet på en sikker måte. I høyere utdanning er Feide allerede innført for nesten alle institusjoner. Våren 2006 vedtok Kunnskapsdepartementet at

Feide skulle innføres også i grunnopplæringen, og samtlige fylkeskommuner har i dag startet innføringsprosjekt for Feide til sine videregående skoler. Høsten 2007 startet arbeidet med Feide i grunnskolene for fullt, og Kunnskapsdepartementets ambisjon er at alle kommuner har Feide i 2010. Arbeidet med Feide i grunnopplæringen drives av UNINETT ABC på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet nr. 5-08

Universitetet i Tromsø vil ha helt ny lærerutdanning Femårig lærerutdanning med tre forskjellige utdanningsløp – det blir opplegget for lærerutdanningen ved Universitetet i Tromsø fra og med høsten 2010, etter at Høgskolen i Tromsø og UiT har slått seg sammen. En arbeidsgruppe har utredet ny lærerutdanning for det nye universitetet. UiT og HiTø vil på bakgrunn av forslaget fra arbeidsgruppen søke Kunnskapsdepartementet om oppstart høsten 2010. Allmennlærerbegrepet opphører – lærere vil i større grad bli fagspesialister. Utdanningen blir 5-årig for alle, dvs. på masternivå. lektorbladet@norsklektorlag.no

Studentene må bestemme seg for om de ønsker å arbeide i småskolen, på mellomtrinnet eller høyere. Det vil bli mulig å velge mellom tre ulike utdanningsløp: - Lærer for 1.-7. årstrinn (profesjonsmaster, med stor vekt på profesjonskunnskap og begynneropplæring) - Lærer for 5.-13. årstrinn (fagdidaktikkmaster, spesialister til å lære bort faget sitt) - Lærer for 8.-13. årstrinn (fagmaster, spesialister i faget med pedagogisk kompetanse)

Lektorbladet nr. 5-08

Skole for en ny generasjon Av Håvard Vederhus, leder for Elevorganisasjonen Læring handler om å utvikle seg. Det handler om å tilegne seg kompetanse og ferdigheter til å fungere i arbeidslivet og i samfunnet. Skolen må ha en form som gjør dette mulig.

Innspill

I arbeidslivet må du jobbe selvstendig og er i mindre grad enn tidligere knyttet til faste rammer. Ifølge Elevundersøkelsen er tavleundervisning den desidert mest anvendte undervisningsformen. Elevorganisasjonen mener skoledagen må løses opp slik at den i større grad legger til rette for varierte læringsmetoder. På den måten kan elevene utvikle egne læringsstrategier, demokratiske ferdigheter, samarbeidsevner og sosial kompetanse, i tillegg til den faglige kompetansen. Det er slik vi definerer læringsutbytte. Det er avgjørende med en reelt tilpasset opplæring. Det krever endring i lærernes holdning til begrepet. Når vi elever har egne ideer om hvordan vi skal nå kompetansemålene, må det verdsettes. Vi må ikke tvinges til å følge en undervisning som ikke passer oss. Varierte og egendefinerte metoder gir elevene mulighet til å utvikle seg på en helt annen måte enn den klassiske klasseromsundervisningen. Eleven må vise at han er i stand til å jobbe etter eget

Håvard Vederhus

mønster, men det er lærerens plikt å gi ham muligheten til dette. Noen lærere mener at de vet best fordi de har drevet med det samme i 30 år. Vi er 30 år yngre og mener at vi vet vårt eget beste. For vår generasjon er det å tenke nytt og selvstendig helt avgjørende for motivasjon og for læring. Vi vil og håper at lærere og skoleledere ser det. Lektorbladet nr. 5-08

Einar Kr. Steffenak:

– Alle bergensere har en ”Steinfeld” i seg! – Som bergensere flest liker jeg selvsagt å høre min egen stemme. For å si det rett ut: Det er en liten Hans Wilhelm Steinfeld i oss alle sammen!

Intervjuet

Det sier lektor Einar Kr. Steffenak i en samtale med Lektorbladet. Ingen norske lektorer er så aktive i avisenes debattspalter som den 57 år gamle historikeren (over 2200 treff på Google!). Tidligere i år utgav han også en meget interessant bok om russerfangenes skjebne.

Gudmund Hernes – Skrivegleden har jeg hatt lenge, men avisdebattant ble jeg først da Gudmund Hernes ble satt til å lede norsk skolepolitikk. Ingen minister siden krigen har jobbet så sterkt for å gjøre læreryrket til et stemplingsuryrke, kommer det kjapt fra polemikeren Steffenak. – Kontroll, mistillit og arroganse preget skolepolitikken som ble ført av Gudmund Hernes og hans statssekretær Astrid Søgnen. Det verste var at retorikeren Hernes sa det motsatte! I taler og artikler hyllet han sine gamle lektorer, men i virkeligheten trykket han dem ned! Aldri var vårt relative lønnsfall så sterkt som under ham. Hernes var den som mer enn noen annen fikk meg til å innse at mine unger for all del ikke måtte gå inn i skolen. Når politikere sier at mitt

Lektorbladet nr. 5-08

yrke er viktig, tar jeg opp lønnsslippen som viser at i nasjonens viktigste språk – pengespråket – er min innsats av meget begrenset betydning. Ytringsfrihet Men det er ikke bare læreres og lektorers status, identitet og lønnsutvikling Einar Kr. Steffenak er opptatt av. – Nei, jeg skriver da om mye mer. Jeg er sterk tilhenger av ytringsfriheten. Derfor tegner jeg profeten hver dag! La meg si det slik at jeg er en innbitt motstander av totalitære regimer og ideologier som nazismen og kommunismen. De er ”two of a kind”, med blant annet den vesentlige forskjell at likhaugen etter kommunismen er langt større. Hitler når Mao bare litt over knærne i så henseende. Det er derfor et skrikende paradoks i dette landet at lektor Olav Hooas fikk sparken fordi han bortforklarte Holocaust, mens en mann som Sigurd Allern kan bli professor i kritisk journalistikk. Like ille er det at Pol Pot-vennen Pål Steigan kunne bli redaktør i Cappelen, og at Elisabeth Eide, en

av de fire som knelte for Pol Pot i 1978, da han hadde drept nær to millioner (mellom 20 og 25 % av hele Kambodsjas befolkning), kan være sentral i den påståtte ytringsfrihetsorganisasjonen PEN. Hva moralen er? Jo, at likene etter Stalins, Maos og Pol Pots herjinger har langt lavere verdi enn de etter Hitler. Fin barndom Einar Kr. Steffenak kom til verden i byen mellom de syv fjell i 1951. Hans mor døde da han ble født, så gutten vokste opp sammen med sin far og besteforeldre. Barndommen beskriver han som meget fin. – Min far måtte flykte til England under krigen. Deretter gikk han inn i marinen og var med på konvoier på Murmansk. Min familie var knallharde motstandsfolk. Jeg ble vaksinert mot alle former for totalitær tenkning, enten den er av verdslig eller religiøs art, forteller han. Steffenak har hovedfag i historie, mellomfag i norsk og engelsk samt grunnfag i sosial-økonomi. – Jeg har vel 30 år bak meg i

skolen. Først jobbet jeg i Florø (min far og jeg bodde der fra 1964 til jeg dro til Bergen for å studere i 1973), i Nordreisa, i Dalen i Telemark og nå snart 20 år på Stange. Han er gift, har tre barn og sier han er oppriktig glad for at ingen av dem har valgt en utdanning som fører dem inn i skoleverket! Steffenak er en av dem som stort sett trives overalt. Han er et utpreget friluftsmenneske (fiske, jakt, fjellvanding) – og er blitt svært glad i Stange. Men til tross for mange år i ”utlendig-

het” har han tatt vare på bergensdialekten – og legger ikke det minste skjul på at han er stolt av å komme fra ”Christies, Michelsens og Hambros by”, som han uttrykker det. – Jeg elsker Brann og savner vinden, regnet og den direkte tonen som kjennetegner folk i Bergen. Lynnet på Østlandet et annerledes, men det har også sin sjarm! Ikke partimenneske Han har alltid vært det som gjerne kalles et politisk dyr, men han har aldri vært partimenneske. – En kjent samfunnsdebattant kalte meg en gang for venstrekonservativ. Det tror

jeg passer. Tre partier på dagens Storting får ikke min stemme. Fremskrittspartiet er ett av dem. Det står for alt og intet og er i bunn og grunn meget populistisk, men ikke rasistisk, som enkelte hevder. Det har knapt noen klar skolepolitikk, og deres sanne ansikt kom fram da ledelsen forsvarte at milliardær Olav Mæle slipper unna med 200 kr. i skatt i året. Heller ikke Senterpartiet får min stemme. Det er et rent interesseparti, dypt nasjonalistisk, egoistisk og reaksjonært. De som er historisk oppegående, vil vite at det var Jens Hunseids parti. Sosialistisk Venstreparti er det siste partiet som ikke får min stemme. Det er SV-ideologien som har styrt vår skolepolitikk, og den Lektorbladet nr. 5-08

ideologien er det motsatte av min! Jeg har alltid vært tilhenger av prinsippene som for eksempel finnene har fulgt, der fag, karakterer, disiplin og høyt faglig kvalifiserte lærere – det vil si lektorer – er skolens kjerne. Dessuten er SV hyklersk. Med rette gikk partiet mot Franko i Spania og oberstene i Hellas. Men selv gav de sin støtte til DDR, til moskvastyrt ”fredskamp”, til diktator Tito og Castro, og hvem har glemt Kim il Sung? Da den europeiske parlamentarikerforsamling i Strasbourg møttes i 2006 for å drøfte forslaget om å granske kommunistiske forbrytelser i Øst-Europa, gikk SVs mann sammen med gammelkommunistene og stemte mot! Er det noen som husker hva som skjedde da den landsforviste Alexander Solsjenitsyn kom til Norge i 1974 og ble mottatt av Stortingets presidentskap minus ett medlem? Hvem det var? SVs Torill Skard, hun var ”forhindret”, noe Per Egil Hegge kan fortelle mer om. Og hva stemmer jeg da? Jeg holder meg for nesen og legger Venstres stemme i urnen – som regel. Okkupasjonen Einar Kr. Steffenak har alltid vært opptatt av okkupasjonen, også de sider som hører til den tause del av denne tiden. Russerfangene er del av denne tause historien. – Det var nær 100000 av dem, ca. 13500 av dem døde her, og offisielt ble 84351 sendt tilbake til Stalin. (Til sammenligning var det totalt 10400 nordmenn som omkom på alle krigens arenaer under annen verdenskrig.) Der var de lite velkommen, Stalin hadde i ordre 270 av 16. august 1941 utnevnt dem – og deres familier – til landsforrædere, forteller han. I boka Russerfangene – Sovjetiske krigsfanger i Norge og deres skjebne, som bygger på hans hovedoppgave, skriver Steffenak om bakgrunnen for hvorfor de kom hit, hva de gjorde her, repatrieringen og tiden etter 1945, da kontakten med dem ble borte. 18

Lektorbladet nr. 5-08

Og den kalde krigen gjorde at forholdet mellom Norge og Sovjet kjølnet. Endelig har ikke norske historikere vært interessert i spørsmålet. Her har bygdebokforfattere rundt om gjort en bedre jobb. Flere bygdebøker har mye interessant lokalt stoff om russerfangene – som strengt tatt burde kalles sovjetiske krigsfanger. Vi spurte ham hvordan boka er blitt mottatt.

– Den ble ikke borte fordi norske myndigheter ønsket det slik, den ble stoppet av det stalinistiske diktaturet som var livredd all påvirkning utenfra. – Hvorfor vet vi så lite om dem? – Til det er det flere årsaker. En er at norsk krigshistorie er norsk, det er Konge, Storting, motstandskamp osv. som står i fokus. Det er ikke noe galt i det i og for seg, men det er bare en del av bildet. Det er nesten ikke til å tro, men det var ikke Norge som vant krigen! Dernest var de fleste fangene langt borte fra sentrum, det store fangefylket var Nordland, langt fra Sinsenkrysset, Akersgata og Løvebakken. Kontakten med dem ble borte, Sovjet stoppet den.

– Noen liker mindre godt at jeg er så kritisk til Stalin, andre savner noe fra eget område, men de fleste er meget positive og synes boka har mye godt stoff og er velskrevet. Jeg blir ofte invitert til å holde foredrag om temaer. Det er også mange som henvender seg til meg med spørsmål og kommentarer. Dessverre har jeg ikke tid til å svare alle. Skolepolitikk Mange av innleggene som Einar Kr. Steffenak har hatt på trykk de siste årene, har dreid seg om skole og utdanning. – Etter mitt syn skal ikke skolen være til for elevene, ei heller for lærerne. Den er til for at vi som moderne samfunn kollektivt og som enkeltmennesker trenger grunnleggende kunnskaper for å kunne leve anstendige liv. Det er en individuell og nasjonal katastrofe at så mange unge

mennesker går ut av skolen uten å kunne lese, skrive og regne på et skikkelig nivå. Det er totalt uakseptabelt at tusenvis av unge mennesker havner på uføretrygd – selv om de ikke har fysiske eller psykiske problemer – før de er 30. Vi er helt på verdenstoppen her. Hvorfor er det slik? Ja, det kunne man skrive bøker om. Her er fire forklaringer:

3. Den viktigste grunnen er nok uten tvil at Norge er en kunnskaps- og forskningsfiendtlig nasjon. Det er lov å være flink i for eksempel idrett, men ikke i realfag, språk, filosofi m.m. Det er i Norge blitt ført en helt bevisst politikk for å devaluere læreren, og særlig lektoren, som fagperson. Denne har vært drevet fram av AP og LO, og særlig av de deler i SV – sosionom/pedagogikk-SV– som ikke er Rune Slagstads kunnskapsrike. I LO er det sterke anti-lærerholdninger, de har preget deler av AP også. 4. La meg også ta med at mange foreldre har abdisert. Ett av skolens aller største problemer er at den er pålagt altfor mange oppgaver. En årsak er at for

mange foreldre er minst like opptatt av egen karriere, realisering av seg selv og kjærlighet til egen nærhet som de er av ungene. Er det et problem i samfunnet, ropes det på en handlingsplan – under mottoet ”la skolen fikse det”. Det er en illusjon, en utopi. Men utopiene står sterkt. Sist ut er Arbeiderpartiets Jan Bøhler som krever at videregående skole skal ta nærmest totalansvar for alle ungdommene i aldersgruppen 16 til 19 år. Dette er den totale skolen, for ikke å si den totalitære. Det eneste som ikke forundrer meg, er at det kommer fra den tidligere AKP-eren Jan Bøhler. De gamle maoistiske rykkmargsrefleksene er intakt.

faksimile: bt

2. Det dummeste vi har ”vedtatt”, er at det skal være gøy å på skolen. Etter mitt syn skal skolen stille krav og gi et løft. Det morsomme skal ligge i at når elevene lærer mer om seg selv og verden rundt, så blir de tryggere på seg selv og får et mer interessant og et rikere liv.

.no

1. Vi har glemt at skolen er asymmetrisk. Lærere og elever er ikke likeverdige faglige størrelser. Lærerne skal kunne mer! Men i skolen er ”elevdillingen” gått så langt at vi snart kommer dit at egget skal lære høna å verpe.

med fag og elever og slippe å ha alle disse papirflytterne over meg, de som tror at periodeplaner på et stykke papir er viktigere enn min faglighet, min evne til å formidle, min evne til å holde ro i timene. Jeg har knapt vært syk en dag, selv om noen har forsøkt å stoppe kjeften på meg. Jeg mener å ha god dekning for påstanden om at takhøyden for ytringsfrihet i skolen er nær kryploftsnivå! lektorbladet@norsklektorlag.no

Klasserommet Steffenak understreker at han til tross for sin kritikk av norsk skole liker yrket han har valgt. – Ja, jeg trives som fisken i vannet så lenge jeg får være i klasserommet, drive Lektorbladet nr. 5-08

Er Noreg det skeive tårnet i PISA? Av lektor Anne Stuvøy I skuledebatten dei siste åra har Finland fått mykje merksemd. Landet står i dag som ein vinnar i utdanningspolitikken. Årsaka er kanskje det faktum at Finland er det fattigaste landet i Norden. Men høg utdanning og kunnskap har høg verdi, og finnane ser på dei som ein veg til eit rikare liv, skriv Anne Stuvøy.

Utsyn

Internasjonale undersøkingar I internasjonale undersøkingar skårar finsk skule høgt, sjølv om landet ikkje brukar spesielt mykje pengar for å få desse resultata. Spør du finske skulepolitikarar om årsaker, har dei ikkje noko svar; dei veit ikkje at dei har gjort noko spesielt. Det må bety at finsk skule er tradisjonell og ikkje offer for populistiske eksperiment, og at brukarane veit kva skulen står for. I konkurranse- og marknadssamfunnet er det viktig å ha kvalitet i produktet, også når det gjeld tenesteproduksjon. Det veit finnane.

Materialisme og elitisme i Skandinavia Levestandarden er høgare i Noreg, Sverige og Danmark enn i Finland. Rett etter krigen var det slik i Noreg at foreldre som ønskte framgang for barna sine, såg skuleprestasjonar som ein sikker veg til eit godt liv. Dei støtta opp om skulearbeidet, og framleis er det slik at bakgrunnen til foreldra er ein indikator for å forklare ulikt

Lektorbladet nr. 5-08

utdanningsnivå. Med høg utdanning tenkjer ein seg at ein får høgare løn. I dag er det små lønsskilnader i Noreg mellom dei som har høg og som har låg utdanning. Økonomisk utjamningspolitikk har fjerna den naturlege koplinga mellom utdanningsnivå og inntekt. Likevel dokumenterer all forsking og statistikk at høg utdanning gjev eit betre og lengre liv. Å vere elitistisk innstilt er noko ein tar avstand frå i Noreg. Her til lands er det bra å vere naturleg – vi aksepterer elevar som dei er. Læring krev endring, og også svake elevar må endre seg for å bli betre. Gode prestasjonar krev målretta treningsarbeid, t.d. i toppidrett. Merkeleg nok er det legitimt å vere opptatt av elite i idretten, men ikkje eliteprestasjonar innanfor skulefag som matematikk, språk, musikk og kroppsøving. I norsk skule får elevar positive

Anne Stuvøy

tilbakemeldingar uavhengig av resultatet ved eit arbeid. Læraren si omsorgsorientering overfor elevar, dvs. heilskapeleg vurdering, gjer at elevane ikkje skjønar kva fagleg standard er, vert det hevda i ein OECD-rapport frå 2005. Norsk skule manglar kultur og system for å få fram resultat i arbeidet. Elevar vert dermed understimulerte, og læringstrykk manglar.

Gjennom heilskapeleg vurdering blir sosiale eigenskapar viktigare enn faglege krav. Fagleg vurdering er ei politisk omtåleg sak i Noreg. Difor får ein i skulen vurderingsdokument med moteprega honnørord, dvs. med ein uttrykksmåte som ikkje let seg realisere i praksis innanfor dei rammene læraren har i skulekvardagen. Slik vert politiske problem dytta over på læraren. Når då politikarane ikkje når sine mål med skulen, må dei gå i seg sjølv og finne ut om grunnlaget for å nå måla er godt nok. Ein OECD-rapport frå 2005 seier at det er lågt ambisjonsnivå i norsk skule og fråver av forventning til intellektuell utvikling. Kjensla av å lukkast skjer gjennom uformelle sosiale kanalar. Dersom elevar strevar sosialt, er dei ofte redde for å vise fagleg dugleik i klassen. Å vere skuleflink er ikkje vurdert som viktig for å bli akseptert. I Noreg seier 48 % at utdanning er viktig, medan gjennomsnittet i Europa er 81 %. Ein suksessfull karriere er viktig for 50 % i Europa, i Noreg 14 %. Høgt utdanna arbeidskraft er billeg i Noreg og eit konkurransefortrinn i ein global marknad. Høgt utdanna har relativ låg lønn i Noreg samanlikna med andre land. Ein akademikar i Noreg tener 30 % meir enn ein arbeidar, i Finland er skilnaden 80 %. Relativ låg løn til høgt utdanna vert av sentrale politikarar definert som positivt for eksportnæringane. På den andre sida har lågt utdanna relativ høg løn. Lønsoppgjer har alltid lågtlønsprofil. Oluf Palme sa ein gong at politikk er prioritering av velferdsgode. Utjamningspolitikken i Noreg i dag er slik at langtidsutdanna betaler ein høg pris for å vere solidariske med dei som tar seg kortare praktisk fagutdanning. Desse kjem i arbeid mykje tidlegare enn langtidstutdanna, har ikkje studielån og får dermed mykje lågare etableringskostnader. NHO ser høg løn til høgt utdanna som rimeleg, men dette er lite framme i samfunnsdebatten. Det forklarer samtidig

noko av årsaka til at dei høgt utdanna yrkesgruppene ønskjer lokal lønsdanning. Erfaringane med sentrale oppgjer er ikkje positive. Men heller ikkje ved lokale oppgjer ser arbeidsgjevar behov for høgt utdanna lærarar. Dette er ei nedvurdering av lærarjobben. Brorparten av potten går til leiarar i skule- og sentraladministrasjonen. To av tre skuleleiarar har kort høgare utdanning. Difor vart kanskje desse prioriterte ved Kunnskapsøftet, ikkje dei som underviser elevane i kvardagen. Skilnader mellom finsk og norsk skuleideologi I velferdssamfunnet meiner politikarar og skuleleiarar at utdanning er viktig, og at all ungdom opp til 18-19 år bør gå der. Val av programfag bør ikkje binde ungdommen, og det bør vere mogleg å ta yrkesfag og så gå over til studieførebuande. Det krev ein del teori på yrkesfaglege studieprogram, og mange hevdar dette er hovudårsaka til at berre 57 % av kullet i yrkesfaglege program (ifølgje 2004-statistikk) fullfører i løpet av fem år. Eit anna tankekors: Kvifor er politikarane så opptatt av at flest mogleg skal ha studiekompetanse? Er ikkje praktisk fagutdanning godt nok for sosialdemokratar? Det burde det faktiske vere. På dette området er det skilnader mellom norsk og finsk utdanningspolitikk. Der

er det næringslivet og industrien som blankt avviser same utdanningsprogram for alle grupper. Etter ein mannsalder med einskapsskule viser det seg at skulen fungerer reproduserande i klassesamfunnet både i Noreg og Finland, slik som den franske sosiologen Pierre Bourdieu hevdar. På 80-talet var den nye middelklassen i Finland fast bestemt på å halde på skulen som ein arena der barna deira kunne konkurrere om den symbolske, kulturelle og sosiale kapitalen som ein trong i konkurransesamfunnet. Den nye middelklassen ville ha rom for individuelle val og å gi løn etter forteneste. I dag skrik marknaden etter praktisk arbeidskraft. Kvifor skal denne type utdanning vere mest mogleg lik studieførebuande program når industrien har andre behov? Tilpassa opplæring bør handle om at styresmaktene lagar ein skule som er tilpassa kulturen i faget. Vi veit at det er skilnader i arbeidsmåte innanfor akademia og praktisk arbeid. Yrkesfaglege studieprogram må vere praktiske, slik den gamle toårige yrkesskulen var. I dag har vi mange døme på at praktiske fagorganisasjonar opprettar eigne opplæringsprogram. Dette er eit teikn på at den offentlege skulen ikkje stiller presise, faglege krav. Eit spørsmål til norske politikarar: Kva skal ein med ein skule som så mange ikkje gjennomfører? Det må vere noko gale med systemet, ikkje med den ungLektorbladet nr. 5-08

domen som ikkje gjennomfører. Det er ikkje rimeleg å tru at norsk ungdom er dummare enn t.d. finsk ungdom. Norsk ungdom i utlandet klarer seg bra på skulen, noko som viser at det er systembrist i norsk skule. Norsk ungdom trivst, sjølv om dei faglege resultata er dårlege. Når skuleleiarar likevel meiner at ”skulen er inkluderande”, er dette er sjølvmotseiande. Grense for velferdsstaten Generelt er det slik at folk er opptatt av rettferd og likskap, og at alle bør ha lik sjanse til å skaffe seg utdanning. Men konsekvensen av sjanselikskap er at det blir reell ulikskap, fordi folk vel ulikt i velferdsstaten der det er mange tilbod. Velferdsstaten har vi lært å kjenne som den gode hjelpar. Samfunnsmodellen vår har så langt vore tufta på arbeidsetikk, solidaritet og at kollektive interesser har prioritet framfor individuelle mål. Likskap og utjamning har vore det uttalte målet, men faktum er at norsk skule, i mindre grad enn elles i Skandinavia og i EU, klarer å få til utjamning. Kvifor er det slik, når ”utjamningspedagogikken”, dvs. spesialpedagogikken, som ein har satsa mykje pengar på, har verka i ein mannsalder? På 70-talet blei spesialundervisning innført for å få til denne utjamninga. Det vart eit sosialt felt der mange frå den første store utdanningsgenerasjonen kunne gjere karriere. Dei henta vokabular frå psykiatrien, og desse terapeutane trong klientar. Med dette utgangspunktet blei elevane klientifiserte inn i spesialundervisning i einskapsskulen; det gav ekstra ressursar. No heiter det tilpassa opplæring, og ein må til med leksehjelp for å hjelpe umotiverte gjennom skulen. Trivsel er viktigare enn kunnskap. Gjer dette at elevane vert utan ansvar for eigne liv? Har dei for mange tilbod som konsumentar i ein utdanningsmarknad? I dag, 30 år seinare, har Arbeidarpartiet erkjent at ideologien om einskapsskulen var eit naivt prosjekt. At ein no snakkar om tilpassa opplæring, er uttrykk for at ein klientifiserer ei stor gruppe av elevane. For å hjelpe desse til opplæring, yrkesval og til å finne seg 22

Lektorbladet nr. 5-08

sjølv sosialt, har ein ei rekkje karriere-, PP- og sosialrådgjevarar – eit soft-politi som gjennom individuelle samtaler rettleiar dei, slik som i institusjonar og i familien, til å velje det rette. Er det rimeleg at norsk skule skal halde oppe eit slikt pengeforbruk? spør Christian Bech ved UiO. I pedagogikken i det offentlege rommet er ein opptatt av individualisering og privatisering av det pedagogiske feltet, ein legg vekt på nære personlege relasjonar mellom lærar og elev. Dermed vert integrasjonen forsterka: Barn vert sett på som vaksne og må sjølv ta ansvar for eiga læring. Har ikkje styresmaktene tru på at ungdommen kan sosialisere seg sjølv? Skulen er eit politisk felt og handlar om allmenn- eller fagopplæringa, men i dag ser det ut som det er brei konsensus om at elev- og personlegorienterte undervisningsformer er eit gode, og at ein bør ha same tilhøve til elevar som det ein finn i familien, hevdar den danske pedagogen

J. Kreisler. På den måten invaderer den norsk skulen privatlivet og koloniserer folks livsverd. Dette bryt grensa for kva som høyrer med til det offentlege og det private, og sistnemnde er eit område som politikken ikkje skal ta seg av, meiner t.d. Jürgen Habermas. Er det skulen si oppgåve å drive planlegging for det heile mennesket, dvs. å vere opptatt av både den private, sosiale verda og den faglege delen, som altså er å definere som systemverda og politikken sitt område? Personleg sjølvrealisering er eit livsprosjekt, ikkje eit område for politikken. Denne personfokuserte pedagogikken er ei moderne form for makt, ei ”omsorgsmakt” som har som mål å forme det heile mennesket. Denne makta vert primært karakterisert som positiv og velmeinande, og ho vert marknadsført som det motsette av det tradisjonelle maktomgrepet. Dermed blir makta lite tydeleg. Dette skulesystemet var det som skulle hindre stort fråfall, men resultatet talar for seg sjølv. Har store elevgrupper intuitivt gjennomskoda denne maktbru-

karar at det er grense for kor mykje ein kan styre folks privatliv? Velferdsstaten er ei praktisk ordning, men ikkje nokon ideologi. I eit samfunn vil det alltid vere skilnader, pga. ulik sosial, økonomisk og kulturell kapital, slik Bourdieu hevdar. Passar ikkje den type kunnskap inn i den sosialdemokratiske ideologien? Noreg – det skeive tårnet i PISA? Finland står i dag att som ein vinnar i

utdanningspolitikken. Årsaka er kanskje det faktum at Finland er det fattigaste landet i Norden. Høg utdanning og kunnskap har høg verdi og vert definerte som ein veg til eit rikare liv. Å følgje tradisjonen har ein eigenverdi. Difor er utdanning, læraryrket og skulesystemet verdsett. Det er ein posisjon som skulen ikkje har her i landet. Er skulepolitikarane godt i gang med å øydeleggje sin eigen skulemarknad? Er Noreg det

40 pst. av finske elever får spesialundervisning

ken og reagerer med fråfall? Mange elevar som er opptatt av utdanning, brukar i liten grad støtteapparatet, og unge menneske har ikkje alltid mål og retning for livet sitt. Fokuset på at ein skal finne det eine rette, er uheldig, for dei fleste er brukbare til mangt, slik A.O. Vinje hevda for 150 år sidan. Manglar leiarane i velferdsstaten ideologi, mål og realitetssans i vedtaka dei gjer? Skjønar ikkje sosialdemokratiske politi-

Skolemassakren i den finske byen Jokela i fjor og skytedramaet på yrkesskolen i Kauhajoki i september har fått mange til å se med litt andre øyne på finsk skole. Finnene gjør det glimrende i internasjonale kunnskapstester, men har de lagt for liten vekt på betydningen av samfunnsforståelse, inkludering og sosiale ferdigheter? er blant de spørsmål mange stiller. – Alle som har tatt til orde for mer samlende perspektiver i norsk skoledebatt, har fått noe å tenke på før neste PISA-undersøkelse er over oss. Takke oss til norsk middelmådighet hvis prisen for en frontplassering er økt risiko for hendelser som den i Kauhajoki, skriver kommentator Per Anders Madsen i Aftenposten. Andre trekker fram at Finland havner på jumboplass når det gjelder trivsel i skolen, og at en betydelig del av elevene får spesialundervisning. – Vi har ikke tradisjon for å lære de unge sosiale ferdigheter i skolen, og de lærer ikke å samarbeide. Vi har for eksempel aldri gruppearbeid, sier Finlands arbeidsminister Tarja Cronberg til den danske avisen Information. Ifølge skoleforsker Thomas Nordahl har finnene en del å lære av Norge på sosiale områder, for eksempel når det gjelder mobbing. – Hvis man i for sterk grad fokuserer på læringsresultater, vil elevene oppleve stress, identitetskriser, dårlig selvoppfatning og usikkerhet. Når det blir for stort fokus på fag, glemmer man lett at det sosiale også er en viktig del av læringen, sier han. – Finnene er dyktige til å organisere undervisningen, og lærerne har høy sosial status, sier Gudmund Hernes, sosiolog og tidligere utdanningsminister. – Norsk skole er åpnere, og den kjennetegnes ved mer elevdeltakelse. Norge har et veldig inkluderende skolesystem med rom for individuelle forskjeller, legger han til og understreker at man må være forsiktig med å trekke konklusjoner om den finske skolen generelt ut fra skyteepisodene. – Finnenes skolesystem har mange likhetstrekk med vårt slikt det var for 30 år siden, sier Peder Haug, skoleforsker og professor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda. – Vi hadde mye autoritet og liten Peder Haug trivsel. Derfor forandret man på dette på 60- og 70-tallet da man fikk 9-årig skole. Skolen skulle ikke lenger være bare for de flinke. Derfor har vi på mange måter gått forbi finnene. Etter min mening ville en kombinasjon av den finske og norske skolen være et perfekt skolesystem.

Lektorbladet nr. 5-08

Det problematiske (i) norskfaget etter Kunnskapsløftet Av lektor Kristin Beate Auestad Norsk er blitt eit fag i krise etter innføringa av Kunnskapsløftet. I den vidaregåande skulen vegrar garva lærarar seg for å undervisa meir enn ein klasse norsk kvart skuleår; det slit for mykje.

Kva er problemet? Skuleleiarane på si side slit med å rekruttera lærarar og lektorar med solid kompetanse, og nyutdanna lærarar utan fast stilling blir salderingspostar og endar ofte opp med altfor mange klassar i norsk. Dette fører til at dei raskt ser seg om etter noko anna å gjera.

Debatt

På heile elleve vidaregåande skular i Rogaland fylkeskommune vart det alt i midten av mars i år utlyst stillingar der morsmålsfaget inngår. Då må ein spørja seg om kva som eigentleg er problemet i det viktigaste faget i skulen.

Etter å ha arbeidd som norsklærar i vidaregåande skule ein del år, veit eg godt kor skoen trykker. Norskfaget er blitt så arbeidskrevjande at lærarane ikkje maktar å undervisa det. Det eine er at læreplanen er omfattande og femnar vidt. Det kan ein som røynd lærar leva med, for det gjer at ein må prioritera når ein legg opp undervisninga. Men faget er altfor arbeidskrevjande når det kjem til kor mange karakterar ein skal setja, og her er me inne på noko av

Lektorbladet nr. 5-08

kjerneproblematikken i det upopulære morsmålsfaget. Rettebøra blir enorm, rett og slett uoverkommeleg. Heile tre karakterar (hovudmål, sidemål og munnleg) skal læraren gje kvar elev kvart halvår. I andre fag det er rimeleg å samanlikna med, set ein bare ein karakter. Det held ikkje berre å tenkja på eit tal eller kasta terning når ein skal setja karakter. Det må mange vurderingssituasjonar til for at karaktersettinga skal vera både rimeleg og forsvarleg. Kort fortalt må ein ha rundt 300 vurderingssituasjonar i ein norskklasse i løpet av eitt år, medan ein kjem i mål med litt over 100 i andre fag. Overdimensjonert Etter innføringa av Kunnskapsløftet blei norskfaget overdimensjonert. Det voks over sine breidder i både form og innhald. Det voks i innhald fordi ein utvida tekstomgrepet (tekst er alle former for ytringar, både munnlege og skriftlege, verbale og biletlege), og innlemma mange nye emne i læreplanen. Fordi me har hatt ein digital revolusjon, skal elevane så å seia digi-

Kristin Beate Auestad er lektor ved Sandnes videregående skole.

taliserast. Norsk for elevar med anna språkbakgrunn har me også fått inn, og emne om språklæring kan ein ikkje sjå vekk frå. Få emne blei fjerna frå læreplanen då dei nye kom inn. Det var bare på eitt område norskfaget ikkje blei utvida, og det gjaldt undervisningstida. Før heitte det leseplikt. Ulike fag har ulik undervisningstid. Ein må t.d. undervisa fleire timar kroppsøving enn norsk for å fylla ei stilling fordi ein har mindre for- og etterarbeid der. Systemet er logisk, men skeivt når det kjem til morsmålsfaget fordi ein har enda opp med ulik undervisningstid på Vg1 (første klasse) og Vg2 (andre klasse). Sjølv om ein har like mange

veketimar på dei to trinna og krav om like mange karakterar, får ein dårlegare utteljing for å undervisa på Vg1. Det er tydeleg at ting skjedde fort og gale då Kunnskapsløftet skulle innførast i 2007, og forsøk på å oppjustera undervisningstida har bare delvis ført fram. Den mest uheldige utviklinga for norsk var likevel forskyvinga av timetalet frå 4-5-5 til 4-4-6 og kravet om tre karakterar alle tre åra. I praksis betyr det at mykje av arbeidet med norsk kokar ned til å planlegga, gjennomføra og evaluera prøvar og vurderingssituasjonar. Det blir lite tid igjen til å driva med formidling av fag, eit fag eg har brukt fire år av mitt vaksne liv på å studera på universitetsnivå. Og det blir lite tid til å planlegga gode opplegg fordi ein bruker arbeidstida på å evaluera tekstar og å setja og grunngje karakterar på til dømes munnlege framføringar. Det viktigaste og kjekkaste kjem i skuggen. Vurderingssituasjonar Norsk handlar ikkje lenger mest om danning og læring, men om vurderingssituasjonar. Før innføringa av Kunnskapsløftet var det større samsvar mellom timetal og talet på karakterar i norsk. Det året ein

bare underviste fire timar, skulle ein ikkje setja meir enn to karakterar. Og ein kunne sjå fram til eit rolegare år på rettefronten når ein fekk førsteklassar i norsk. Sånn er det ikkje lenger. Det er fullt kjør frå første til tredje klasse. Kor problematisk er det at norsk er blitt ein mastodont? Som fagmenneske synst eg det er uheldig at det viktigaste faget i skulen blir øydelagt av eit karakter- og rettekjør som kjennest urimeleg. Ingen er tent med at det skal setjast tre karakterar i norsk. Lærarar som før har brunne for norsk, er no i ferd med å bli utbrende. Kva kan gjerast? Kva kan så gjerast for at norsk skal bli eit meir overkommeleg fag i vidaregåande skule; eit fag som vekkjer engasjement hos lærarar og gjev dei tilbake tida og lysta til å formidla? Svaret er innlysande: Norsk må harmoniserast med andre språkfag i skulen. Krava om kor mange karakterar som skal setjast innanfor rammene av ein firetimarsfag, må ned. Det er den einaste løysinga. I engelsk, eit anna stort språkfag i skulen, set ein i studieførebuande utdanningsprogram berre ein karakter på VG1 og

VG2. Det er først på VG3 at dei har eigen karakter i munnleg. Sånn må ein også tenkja i norsk. Skiljet mellom munnleg og skriftleg er vanskeleg å halda på etter at ein utvida tekstomgrepet og innførte såkalla samansette tekstar i læreplanen for norsk, til dømes bilete, video og film. Derfor må ein tenkja nytt også når det gjeld karaktersettinga. Ein karakter kan romma munnlege og skriftlege aktivitetar i første og andre klasse. Ettersom norsk ikkje er eit avsluttande fag før etter tredje året, vil det vera naturleg å fokusera meir på opplæring og øving enn på talet på karakterar dei føregåande åra. Den intensive eksamenstreninga kan ein venta med. Først når ein kjem til tredje klasse og har seks veketimar til disposisjon og eksamen for augo, vil det vera naturleg å tenkja seg karakter i både norsk munnleg og skriftleg. Då blir det samsvar mellom storleiken på faget og talet på karakterar. Før ein kjem dit vil ikkje skuleeigarane få løyst problemet med å få tak i stabile lærekrefter til det viktigaste faget i skulen.

Undertrykte tankar om skulen Av Bjarte Tennfjord Vidaregåande skule lyt i aukande grad ta hand om ungdommar som har kome temmeleg kort på vegen mot allmenne kunnskapsmål i skulefag og sosial praksis. Nederlagskjensla vil dei kortkomne motverke ved å ta kontroll på andre område. Helst vil dei styre alle og alt omkring seg. Det har dei visseleg fått øving i sidan dei var nokså små. Dessverre har heimen, barnehagen og grunnskulen stort ansvar for at mange born har lukkast i denne styringsstrategien. Som ei ekstra bør har skulehelsetenesta gjerne hefta på dei ein diagnose. Styringsstrategi Ideologisk forvirring av enklaste sort, og

på fleire plan, er årsak til desse vanskane. Alle lærarkrefter er samstemde i at elevar treng mykje av innleving, omsorg og respekt. Men merkjeleg mange gløymer at slike ytingar krev symmetri; at elevar bør vise ein god del av same slag. Verre er det at ei nokså stor lærar- og foreldregruppe fritek uskikkelege born og unge frå å møte ekte harme. Ingen har lyst til å kjefte, nokre ikkje ein gong når konflikten lammar all aktivitet. Få vil by på konsekvensane som er vilkår for godt og trygt samarbeid. Dei fleste vil vere populær kamerat framfor krevjande lærar og leiar. Mange vil heller diskutere og forhandle med eleven, som ein

innbilt likestilt part, sjølv når han har brote alle kontraktar. I mange fall er evna til indignasjon, klar tale og tukt erstatta av usikker oppmoding, overberande smil, eller feig flukt. Då har dei unge dårlege oppvekstvilkår. Då er det tungt å bli gagns menneske. Eit norsk særtrekk, og eit av våre mest ekspansive gjeremål, synest å vere den Lektorbladet nr. 5-08

massive møteverksemda. I staden for å møte elevane og konfliktane med fast styring sit eit hopetals partar saman, i tallause ordskifte. Skulen er topparena for slikt. Vi drøftar, vidt og breitt, saker som burde vore avgjorde raskt på korridoren. Skulle tiltak på andre samfunnsfelt vore handsama så langdrygt og handlingsveikt, vart det visst raskt reagert. Rettar – og plikter Rettar, men også plikter, er vilkåret for avtalen mellom skulen og eleven. Vert avtalen broten, burde rettane vike, som i samfunnet elles, konsekvent og udiskutabelt. Ingen vil signere ein kontrakt der eine parten har alle rettane og den andre berre kostnadane. Einast i skulen vert slikt praktisert. Der høyrer vi ofte setninga: ”Vi kan jo ikkje tvinge dei.” Kva meiner ein då med tvang? Betalar eg ikkje straum og telefon, misser eg lyset og summetonen. Køyrer eg i kollektivfeltet, får eg sviande bot. Gassar eg for hardt, misser eg lappen. For trugsmål og fysisk vald vert eg domfelt og straffa. Gud hjelpe meg, eg er under tvang heile tida! Hjå idretten vert disiplin verdsett: Fleire gonger har eg sett at born med store åtferdsvanskar i skulen godt greier å innrette seg på idrettsbanen. Kvifor? Fordi der styrer eit klårt regelverk som svarar brot med kontante konsekvensar: Valdsbruk, trugsmål eller kjefting fører straks til straff eller utestenging. For spelarane verkar denne innsikta drivande på lysta til å innrette seg. Sjølv dei mest uskikkelege er, i det høvet, sterkt motiverte og målretta. Også dei svakaste forstår at samordning, eintydige reglar og kontant straff trengst, og at dette blir handheva utan nærare forklaring. På idrettsbanen er det gildt å vere god, og alle ser samanhengen mellom innsats og resultat. Skulen, derimot, tillet udisiplinert spel; reglane er diffuse, straff og harme er unnvikande, eller administrert med sukker og søte smil. Kven kan vekse og trivast i den slags regime? Enn få tillit til og kjenne seg trygge der? Å ta frå born og unge øydeleggjande styringsmakt er ansvarleg omsorgshandling som frir og avlastar dei. Det vitnar om motig medkjensle. Skuleplass uansett? Ein elev svara slik på åtvaring om konsekvensar: ”Eg skal krangle så jævlig at 26

Lektorbladet nr. 5-08

de ikkje gidd!” Skulereglementet meiner å skape eit trygt og triveleg læringsmiljø. Lovverket sikrar fri plass for alle. Mange tolkar dette som ein rett eleven har til skuleplass uansett, trass i øydeleggjande åtferd. Dei trur at jussen avløyser all annan klok og rimeleg tankegang. Skulen er redd for søksmål frå foreldra og vegrar seg for å vise elevar bort. Ein trur seg tvinga til å komponere nye såkalla ”tilbod” straks eleven vrakar det førre. Omfordeling av ansvar og ressursar er kjende honnørord. Men slikt gir ikkje betring åleine. Berre i direkte møte med eleven kan ein oppnå endringar. Difor må vi sørgje for at slike samvær vert mange og omsorgsfulle. Endringsiveren til møteregimet vitnar meir om maning og konfliktvegring enn ekte vilje til problemløysing. Og verre vert det når skulen strir med fjernt eller manglande leiarskap. Overarbeidd byråkrat Den usynlege rektoren har ingen tydeleg nytte av. Vedkomande sit stadig oppteken på kontoret, i møte eller telefonsamtale, om då ikkje i ekstern konferanse. Kollegiet får det som skuleverket legg opp til: I staden for ein fagleg leiar og vital inspirator blir vi bydd ein overarbeidd byråkrat, redd for å gjere formelle feil, neddynga av departementale og fylkeskommunale skriv, støtt på etterskot med tallause rapportar. Rektorposisjonen og lærargjerninga vart før rekna som liberale yrke, veleigna for frie og gløgge personar. Etter Gudmund Hernes si styring har alle desse fått kontortid og funksjonærpreg, og dertil litt engsteleg innstilling i møte med foreldre og samfunn. Eg skjemmest ved tanke på den lærarstanden eg sjølv møtte. Men somme grunnar til forfall er fullt forklarlege. For i bakgrunnen lurer advokatane. Dei veit at skuleverket har tildelt elev og foreldre få krav og store rettar, dei siste formulert med imponerande ambisjon. Dertil oppmodar tidsånda kvar til å hevde sin rett og å krevje sitt vederlag, gjerne med sakførar. Så, kva får vi? Sjølvsagt, eit lærarkollegium som skriv protokollar, planar og rapportar, fyller ut skjema og kallar til møte, livredde for å bli dregne til rettssalen. Eg treng ikkje forklare at lærargjerninga sjølv, og det tillitsfulle møtet med elev og foreldre, taper på dette. Heller ikkje at lærarar gla-

deleg grip den forsikring som andre vil by: Terapeutane gjer såleis sitt inntog. Dei skal sertifisere det som andre alt veit. I skulen er det tett mellom desse utanforståande personane. Dei lever godt på at skulefolk gjer seg hjelpetrengande og rådspørjande. Med litt respekt, nokre trengst, og somme gjer godt arbeid. Men i mange høve vert ein såkalla spesialist, sei psykolog, etter å ha observert eleven kort tid rekna som meir påliteleg enn lærarane som lenge har kjent eleven. Slik avgår sunn fornuft saman med folkeleg dømmekraft. Som vederlag får vi mange uforståelege skriv, mange diagnosar og lite terapi, men svært høge rekningar. Kva trengst? Ikkje lite, men det er i grunnen nokså enkelt: • Skuleverket må, som i Finland, skjermast betre mot politisk snekring, mot tidsriktig målstyring, pedagogiske motebølgjer og prokuratorkrav. Som permanent og tradisjonsberande institusjon kan ikkje skulen bli omsnudd av kvar ny minister, kvar med sin nystrikka mønsterplan, eller støtt og stadig bli saksøkt. • Det er ikkje utenkjeleg at fleire spesialskular ville gi betre og billegare læring for dei som går der, og for dei som ikkje gjer det. • Den obligatoriske skuletida burde kortast inn med minst eitt år. Då kunne mange skuletrøytte endeleg sleppe fri og arbeidslivet få betre høve til å rette opp somme mistilpassa. • Læraryrket bør opnast for gode folk med meir fagkunnskap og røynsle enn kurs i didaktikk og pedagogikk. • Læremåla burde bli færre og meir innretta på praktisk evne. Allment dannande er handverk, rekning, lesing, skriving, poesi, musikk, drama, dans, idrett og framande språk. Og ikkje minst: folkeskikk. Særleg to grupper lir store tap: dei verkeleg flinke og dei verkeleg svake. Resten susar rundt som humler, medan vi ventar på neste PISA-rapport, eller at klassen skal få veggane sine att. Bjarte Tennfjord (f. 1950) har hatt oppdrag med krevjande elevar på skular i Hordaland – og kallar seg sjølv ”lausarbeidar i faget”.

Urettferdig vurderingspraksis i kroppsøving Av Erlend Vinje, høgskolelektor i kroppsøving ved HiO Den norske vurderingspraksisen har to former. Vurdering for læring skal legge til rette for læring gjennom å vurdere læringsutbyttet med det formål å forbedre dette. Vurdering av læring skal være en vurdering av læringsutbyttet på et gitt tidspunkt (sluttvurdering).

Kroppsøving De to vurderingsformene dekker til sammen hensiktene bak vurdering. Disse er å veilede til og motivere for læring, å vurdere læringsutbyttet på et gitt tidspunkt, å kunne sammenligne læringsutbyttet med elever i andre land, å informere foresatte og eleven selv om grad av måloppnåelse – og til slutt å sortere elevene i forhold til videre skolegang. Ser man på hensiktene med vurdering, vil man raskt se behovet for en rettferdig vurderingspraksis. Det har man ikke i faget kroppsøving i Norge. Uklarhet Det er fem grunner til at vurderingspraksisen i kroppsøving i Norge ikke er rettferdig. For det første er det stor uklarhet rundt hva som er relevante elevforutsetninger. På ungdomstinnet skal elevene vurderes med karakter, og i kroppsøving skal, som eneste fag, elevens forutsetninger trekkes inn i vurderingen. Problemet er at det ikke blir gitt noen avklaring på hva som er relevante elevforutsetninger. Dette blir overlatt til lærerens profesjonelle skjønn. Følgene av dette kom tydelig fram i ”Osloundersøkelsen om vurdering i kroppsøving” som jeg gjennomførte denne våren. Blant annet mente

57 % av de spurte kroppsøvingslærerne at motivasjonsproblemer var en relevant elevforutsetning, mens de resterende 43 % mente at dette ikke kvalifiserte som en relevant elevforutsetning. Med dagens system blir kroppsøvingslærere ”bødler” som skal avgjøre hvilke elevforutsetninger som skal tas hensyn til, en rolle de ikke ønsker. I samme undersøkelse oppgav 71, 3 % av de spurte at de ønsket en avklaring på hva som er relevante elevforutsetninger, mens kun 1 av 5 var fornøyde med dagens ordning. Kompetansemål Den andre grunnen til at dagens ordning ikke er rettferdig, er at svært mange lærere føler at de ikke klarer å gi veiledning opp mot kompetansemål. Veiledning opp mot kompetansemål er en pålagt del av vurderingspraksisen. De engelske forskerne Black og William har samlet over 30 sammenlignende studier som viser at denne formen for vurdering hever nivået på læringsutbyttet. Da er det skremmende når ”Osloundersøkelsen” viser at kun 29,4 % av ungdomsskolelærerne og 18,8 % av lærerne i videregående skole føler at de klarer å gi denne formen for vurdering innen kroppsøvingsfaget. En ny læreplan med kom-

Erlend Vinje

petansemål, som lærerne selv skal bryte ned i konkrete målkriterier, ser ut til å kunne være en mulig forklaring på situasjonen. Et flertall av respondentene i ”Osloundersøkelsen” oppgir at de mener kompetansemålene er for brede – og at de ønsker tydelige minstekrav og standardiserte krav. Lektorbladet nr. 5-08

kes inn i vurderingen med karakter. Det fører til at en lærer kan vurdere 5 runder på Cooper-testen til en 6-er – mens en annen lærer kan vurdere samme antall runder til karakteren 3. Ingen ideell situasjon for elever som blir rangert med

hensyn til videre skolegang på bakgrunn av blant annet karakteren i kroppsøving.

Kriterier En tredje grunn til at vurderingspraksisen er urettferdig, er den ulike bruken av kriterier og vektingen av kriterier. Før Kunnskapsløftet ble innført, anbefalte Eksamenssekretariatet ungdomstrinnet å vektlegge ferdigheter 40 %, innsats 40 % og kunnskap 20 %. Videregående trinn ble anbefalt en jevn tredeling. Nye retningslinjer i forskrift til Opplæringsloven sier at innsats ikke lenger skal telle i fag. Dog kan dette ”overkjøres” hvis krav om innsats ligger implisitt i de ulike kompetansemål, noe det kan argumenteres for at det gjør i kroppsøving. Tall fra 28

Lektorbladet nr. 5-08

”Osloundersøkelsen” viser blant annet at spennet blant lærerne for vektlegging av ferdigheter går fra 15 % til 80 %. For innsats er tallene 0 % og opptil 70 %. Det er tall som selvsagt er hinsides ethvert ønske om en rettferdig vurderingspraksis. Fysiske tester Den fjerde grunnen til urettferdigheten finner man i vurderingen av fysiske tester. I dag finnes det ingen felles mal på hva en fysisk prestasjon er verd i form av karakter – heller ikke på videregående trinn, der elevforutsetninger trek-

Ipsativ vurdering Mitt siste ankepunkt mot dagens vurderingspraksis i kroppsøving er innføringen av enkelte kompetansemål med ipsativ vurdering. Ipsativ vurdering er en vurdering av utviklingen en elev har hatt – ikke den endelige graden av måloppnåelse. Dette fører til at elever kan spekulere i å starte året svært svakt faglig sett, for deretter å vise sitt ”reelle” nivå. De vil dermed innen kompetansemål med en ipsativ formulering score høyt. Igjen står lærere i fare for å få en håpløs ”bøddelrolle”, ved å avgjøre hvem som gjør sitt beste fra starten av året – og hvem som ikke gjør det… Karakteren i kroppsøving teller like mye som karakterer i andre fag når elever skal rangeres og sorteres til videre skolegang. Derfor bør vi gjøre det vi kan for å utvikle en rettferdig vurderingspraksis. Det er ingen tvil om at mye arbeid gjenstår.

PISA og norsk middelmådighet Av lektor Hege A. Fredriksen Etter at den siste "PISA-dommen" falt, viser resultatene at norske 15-åringer er middelmådige og vestegdene på bunnivå når det gjelder evnen til å aktivt bruke kunnskaper og erfaringer i konkrete situasjoner i lesing, naturfag og regning. Har vi det for greit? Slapp holdning I en gallupundersøkelse gjennomført av NHO nylig viser det seg at 6 av 10 spurte mener velstand fører til at ungdom får en slapp holdning til skolearbeid. I økende grad ser jeg som lektor i videregående skole at unge er mer opptatt av å dyrke fritidsinteresser, spille dataspill og chatte på sine PC-er på skolen enn å lære fag. Det er en trist utvikling. Det er blitt mer krevende å holde dem engasjert over tid på tross av varierte metoder, disiplin, solid faglig innsikt og bruk av PC i læringsøyemed. Det er for mye annet som frister enn det nødvendige skolearbeidet. Skolen kan ikke konkurrere med IDOL, og lærere skal ikke være underholdere, da mister vi troverdigheten. Skrammer Troverdigheten har fått sine skrammer i norsk skole. Velstanden har ført til reformkåte politikere. Altfor mye tid og penger brukes til endringer på systemnivå. Vi som jobber med elevene og fagene, blir slitne av omveltninger som vi ikke ønsker. Tiden blir knappere til for- og etterarbeid, til å utvikle gode, langsiktige fagopplegg og til å følge opp den enkelte elevs utvikling. Det er krevende å motivere 70-100 unge mennesker hver uke som allmennfaglærere gjør, men det er lærerikt og fantastisk også å få innblikk i hvordan de tenker om stort og smått. Jeg ser fram til disse møtene, til dialogen i spennet mellom framgang

og fortvilelse. Det er ikke eleven som sliter ut min motivasjon. Det finnes ikke dårlige elever, bare dårlige holdninger om at middelmådighet er godt nok. Forbilder Disse holdningene kommer fra unges forbilder, oss voksne. Voksnes jag etter selvrealisering fører til at mange unge er selvgående og rotløse. Hvem setter grensene og inspirerer dem når de voksne er opptatt med å få sitt eget liv til å virke? Hvordan kan en forvente at ungene vil jobbe hardt når pengene sitter så løst at ferier prioriteres i skoletiden? Nytelseskulturen ligger som et klissent teppe over landet. Det er ikke forlokkende å pugge engelske verb når en sydentur er nær forestående. Det har aldri vært så enkelt å nyte og så kjedelig å yte. Det er farlig når kunnskap blir ufarliggjort fordi det er greit å håne akademikere og forakte kunnskap. Vinnerkultur Det har derimot aldri vært rom for vinnerkultur i Norge, med unntak av sportsutøvere. Vi andre skal skjemmes mer enn å vise at vi duger. Janteloven sier fordøm deg selv, misunne andre og vær selvmedlidende til Dovre faller. Vi vil ikke styres, trives som brikker, for det er så ufarlig og trygt, liker å kritisere verdiskapere og satser på å vinne i Lotto. Det antiautoritære ligger i oss som trass slik vi bygde landet og egen selvfølelse

Hege A. Fredriksen er leder for Vest-Agder Lektorlag.

etter unionstiden. Vi dyrker likhetsprinsippet som fører til middelmådighet til tross for at det er ulikhetene som fører til konfrontasjoner og utvikling. Talenter Vi må ville og gjøre det beste ut av våre talenter innen alle fagområder. Drivkraften må komme innenfra, men inspirasjonen og motivasjonen skal være et felles anliggende. Det skal stilles krav til faglig og personlig egnethet for dem som skal undervise. De beste skal inn i skolen, ikke de middelmådige. Av den grunn må inntakskrav til allmennlærerutdanningen endres. Inntakskravene til videregående skole Lektorbladet nr. 5-08

må også skjerpes. Nå kommer alle inn fordi de har rett til opplæring, ikke fordi de er motivert eller har en plikt til å bevise at de har kunnskaper. Flere spesielle tilbud bør opprettes til dem som sliter med teori, for i dag er det slik at også de praktiske fagene har mye teori. Basisferdigheter og -fag må likevel læres. Å kunne lese er livsviktig. Det bestemmer om du er fri eller avhengig av andre. Det er nøkkelen til alle fag, og om du kan delta eller om du må være tilskuer i eget liv. Det er også viktig å se at utdanning lønner seg. Da må karakterer og personlig egnethet brukes som motivasjons- og lønnsfaktor i det offentlige. Den må brukes for å få de ansatte til å yte og utvikle seg. Nå er det lite som inspirerer til mer enn middelmådig innsats. Vi får liten personlig belønning uansett. Zappekultur Fordi de unge også velger minste motstands vei, har det utviklet seg en zap-

pekultur blant dem. De kopierer fra internett og leverer det inn til evaluering i fag uten å rødme. Heldigvis har mange lærere et engasjement som vi dyrker av glede til faget uansett. Vi jobber intenst for at hver ungdom skal oppleve framgang både personlig og faglig hver dag enten det er i klasser på 15 eller 45.

kan formidle praktisk kunnskap i teoretiske fag, utvikle evalueringssystem for kunnskapsformidlere og rektorer med målbare kriterier for faglig dyktighet og personlig egnethet som gir belønning og konstruktiv kritikk. Innfør stipendordninger på skolene til de dyktigste elevene og lærerne, begrens byråkratenes makt over fagutvikling og ressursbruk i skolen og vis fram unge talenter innen akademiske og praktiske fag.

Antall elever i klassen har betydning for læring og formidling. 15-20 elever bør være maksimum i alle fag og på alle trinn. Slik kan læreren ivareta den enkelte elevens faglige og personlige utvikling på en forsvarlig måte. Det aller viktigste er at man har mulighet til å hjelpe alle med å lære å lese, skrive og regne skikkelig.

Kunnskap bør være rikdom som gir innsikt til å kunne avsløre usannhet, å raskt kunne oppfatte det vesentlige, å kunne forstå årsakssammenhenger og å kunne verdsette andres meninger uten å dømme mennesket bak dem. Wergelands kamp for likeverd og humanisme bør bli alles kamp når vi feirer ham i år. Det bør også kampen for kunnskap og opplysning være.

Mentor Hvordan skal den strevsomme læringen kunne konkurrere med ønske om nytelse? Gi barn lyst til å bli dyktige til det nødvendige, innfør en ordning for læretid med betalt mentor for nyutdannede lærere, still krav til at lærere

A5.pdf 05.10.2008 20:41:03

Nytt styringsverktøy for ledere Boka viser hvordan du kan formulere hovedmål, delmål og resultatmål på en slik måte at de virker i praksis. I vedleggene finner du eksempler på hvordan målstyring kan brukes i en industribedrift og på en skole. Bestilling sendes til post@mentor-as.no lseth

Haakon Bjø

233 sider.

Kr 390,-

Postboks 14, 1620 Gressvik. Tlf 909 33 860

Lektorbladet nr. 5-08

Moteriktig lærebok i historie Av lektor Harald Lykke EU-myndighetene anbefaler at skolebøkene gir elevene bedre innsikt i islams bidrag til Europas kulturarv. Den som leser Aschehougs nyeste historiebok for videregående skoler, ”Tidslinjer 1”, trenger ikke tvile på at også dette EU-direktiv blir tatt høyst alvorlig i Norge. Den arabiske kulturs bidrag til vestlig sivilisasjon får her spille en særdeles positiv rolle i beretningen. Motsatt blir den vestlige kulturs egen historie tilsvarende nedvurdert.

Bøker

Nedsettende karakteristikker Sluttordene om den romerske og greske antikken er karakteristiske for tonen: ”De antikke samfunnene kan nok virke imponerende og har på mange måter vært forbilder for ettertida. Det er likevel verdt å merke seg at nådeløs konkurranse og mangel på medfølelse og barmhjertighet preget antikkens samfunn.” Den slags historieløse, nedsettende karakteristikker hører vi aldri om ikke-vestlige kulturer. I kapitlet om den arabiske storhetstid – ”Islams verden” – er holdningen helt annerledes. Når skatteinnkreving og plyndring forekom blant de arabiske erobrerne i middelalderen ”var det nødvendig for å dekke utgiftene til de store hærstyrkene”, og det høres jo både rimelig og fornuftig ut. Men først og fremst handler den arabiske ekspansjonen om å utbre kultur, religion, vitenskap og en høyere sivilisasjon. Når det fredelige, blomstrende fellesskapet under islam stundom blir avbrutt av konflikter, skyldes det, som i Spania, at ”kristne småkonger startet en langvarig kamp for å gjenerobre landet”. Ja, det kan saktens bli ufred når noen forstyrrer okkupasjonsmakten. Araberne var heller ikke spesielt kvinneundertrykkende. Dette trekket skyldes påvirkning utenfra: ”Kvinner hadde hatt en mer uavhengig stilling blant nomader og handelsfolk på den arabiske halvøya enn det som var vanlig i de store naborikene. Men nå tok islam etter hvert farge av skikker og tradi-

Harald Lykke er lektor ved Lillehammer videregående skole.

sjoner i områder som ble erobret.” Det samme blir gjort gjeldende for praksisen med tildekking av kvinner og flerkoneri. Et av ”de store naborikene” i sitatet over, var kanskje Bysants, eller det østromerske riket, der den gresk-romerske arven ble ført videre gjennom hele den arabiske storhetstiden. Denne tusenårige sivilisasjonen er viet en knapp side i boken, samt en kvart side om rikets oppløsning.

Lektorbladet nr. 5-08

Renessansen Kommer vi så til renessansen og tenker at det her i hvert fall må gå an å finne noe positivt om vår kultur, får vi vite: ”Enkelte historikere bruker (…) ”renessanse” som betegnelse på en egen historisk periode, selv om det mest var tale om en bykultur som hadde liten betydning for det store flertallet av befolkningen.” …”Leonardo da Vinci og andre kunstnere (ble) dyrket som enestående genier. For dem som betalte dyrt for familieportretter eller utsmykning av sine palasser, var det viktig at verkene var signert av en berømt kunstner.” Videre fremhever teksten det negative i dette, for det skaper et skille mellom amatører og profesjonelle. Det er heller ikke bra for kvinnene. For de har ikke adgang til de nye kunstskolene der det ble formet etter mannlige, nakne modeller. I det hele tatt er det ikke mye bra å si om renessansen, det er en kultur for rikfolk og mannfolk og byfolk. Men dette er ikke en problematisering som blir gjort gjeldende for arabisk kultur. Var det ikke klasseforskjeller i denne kulturen? Hadde kvinnene en mer fremtredende rolle? Var den ikke en bykultur? Når det kommer til behandlingen av alle de nye oppfinnelsene som fikk sitt gjennombrudd under renessansen i Europa, er forfatterne av ”Tidslinjer” i sitt ess. En egen rammefortelling handler om ”Vitenskap i øst og vest”, hvor alt europeisk hovmod over eget bidrag til verdensutviklingen blir satt ettertrykkelig på plass. Etter å ha kreditert folk i Midtøsten og Asia for oppfinnelsene av papir, krutt, kompass, trykkekunst, vindmøller, hestesko, hjulplog, desimalregning, vevekunsten osv., er det som forfatterne av læreboken et øyeblikk lurer på om de kanskje har gått for langt. De spør: ”Var det så ingen europeiske bidrag til vitenskap og teknologi før 1400-tallet?” Jo, svarer de: brillene. I sammenhengen nærmest en stakkarslig liten tingest for avfeldige skriftlærde. De nevner også glassblåsing, og de mekaniske klokkene, som skulle passe på at arbeiderne kom seg på jobben i tide, og til kirken når det var messer, og det var jo ikke særlig hyggelig. Slavehandel Slavehandelen er et mørkt kapittel i den europeiske historie, og det er ingen grunn til å vente seg noen elskverdig skildring av den. Det får man da heller ikke. At det var araberne som først satte i gang handelen med slaver fra Afrika, blir også nevnt, men best huskes – om den arabiske rolle i slavehandelen – et såkalt ”nærbilde”, et tosiders oppslag om en ung norsk sjømann som blir tatt av sjørøvere utenfor Nord-Afrika og havner i arabisk slaveri i Tunis. Det påfallende med dette slavelivet er hvor godt han hadde det! På sjørøverskuta fikk de mat to ganger om dagen, de fikk druer, fiken og hvetebrød da de kom til havn. De ”fikk spise rester fra herskerens eget bord (…) en slags makaroni sammen med fårekjøtt, stekt og kokt fisk og mange slags frukter.” Slaven selv sier at han ikke manglet noe annet enn friheten. Dette er jo en kilde, et brev fra en norsk fange, som vi selvsagt ikke tviler på ektheten av, men det er også et redelighetsspørsmål hvor representativ kilden er for slavenes kår i de arabiske 32

Lektorbladet nr. 5-08

land, et slaveri som varte mye lenger enn det i Vesten… Under lesingen av ”Tidslinjer 1” får man en ubehagelig følelse av at dette er en bok som har altfor tydelige politiske hensikter, om aldri så gode. At EU oppfordrer til å legge vekt på fremstillingen av islams bidrag til Vestens kultur overfor skolebarna, er ikke det samme som å be om en negativ vurdering av alt det Vesten har stått for. Boken føyer seg godt inn i rekken av øvelser i vestlig selvpisking.

Medlemsfordeler på bankog forsikring. Alt på et sted! Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

Åsta Øvregaard med klar tale:

– Vi må normalisere talespråket oftere! Utlendinger går seg ofte vill i den norske dialektjungelen. En unik dialektguide fra NTNU skal lette kommunikasjonen. – I mange situasjoner bør vi normalisere talespråket, sier en av forfatterne, universitetslektor Åsta Øvregaard.

Sjokk – Den norsken man lærer på kurs, bokmål, stemmer ikke overens med den norsken man hører når man kommuniserer med nordmenn flest. Mange opplever dette som veldig frustrerende, sier hun i en samtale med Lektorbladet. – Spesielt for våre nye landsmenn stemmer det språklige kartet ikke alltid med terrenget. Ukjente vokaler og ulikt ordforråd, i tillegg til stor kreativitet innen uttale, bidrar til at et i utgangspunktet fjernt språk blir enda vanskeligere for utlendinger. Mange får sjokk når de beveger seg ut fra skolens bokmålsverden til mannen i gata.

den språklig svakere i møte. Den beste måten å gjøre dette på er ifølge Øvregaard å normalisere talespråket. Politisk ukorrekt Som ”ekta siddis” er Åsta Øvregaard positiv til dialekter og dialektenes identitetsskapende funksjon.

Åsta Øvregaard

Øvregaard, som kan skilte med over 20 års erfaring innen fagområdet norsk for utlendinger, har sammen med fem andre NTNU-filologer vært opptatt av hvordan man best mulig kan forberede utlendinger på vår uvanlig rike dialektflora. Resultatet er boka An introduction to Norwegian dialects.

heng, hevder Øvregaard. Hun mener at nordmenn i løpet av de siste 30 årene har foretatt det hun kaller ”en språklig u-sving”. Bokmål har gått fra å være den ideale normen til å bli oppfattet som et knotete og jålete språk. Dialekt, derimot, blir stadig mer populært. Også i riksdekkende medier vinner dialektene fram.

Enestående – Mange nordmenn er lite villige til å normalisere språket sitt, kanskje særlig i omgang med utlendinger. Dette er faktisk enestående i europeisk sammen-

– Dialekt er makt, fastslår hun med henvisning til det mer kjente slagordet ”språk er makt”. Etter hennes syn bør den sterkeste parten i en kommunikasjonssituasjon prøve å komme

– Men det er en del situasjoner der folk bør gi avkall på sin språklige identitet. For for eksempel en politikvinne er det viktigste å bli forstått, ikke å formidle identitet. Øvregaard er enig i påstanden om at overdreven dialektbruk kan føre til at minoritetsspråklige ikke kjenner seg integrert i det norske samfunnet. – Men normalisering av uttale er etter hvert blitt så politisk ukorrekt i Norge at snaut nok ordbokforfattere vil våge å gjøre det! Hvordan skal man ellers tolke denne forsikringen i ”Bokmålsordboka”?, spør hun: ”Det har ikke vært redaksjonens mening å påvirke folk til å legge bort uttalevarianter som avviker fra dem som er angitt her i boka, men som er naturlige i dialekten deres, eller på noen måte gi inntrykk av at slike varianter er mindreverdig”. Siden dialektbruk er så allment akseptert, er vi ikke nødt til å normalisere, derfor gjør vi det heller Lektorbladet nr. 5-08

ikke, og dermed får vi ingen trening i det. Da føler vi oss gjerne klossete de sjeldne gangene vi prøver. Men å prøve vel å merke i de situasjonene der det er ønskelig av hensyn til lytteren – er likevel mer høflig og hensynsfullt enn å velge minste motstands vei, legger hun til. – Noen vil kanskje innvende at lytterne må streve litt hvis de noensinne skal lære å forstå andre språkvarianter – dialekter eller slang eller hva det måtte være. – Det er jeg enig i. Men det er ingen unnskyldning for at de som behersker majoritetsspråket og dialektene, skal legge hele byrden over på lyttere som er i en strevsom læresituasjon. Da risikerer vi å bruke dialekten som maktspråk. Og det er vel ikke meningen. lektorbladet@norsklektorlag.no

Universitetet og lærerutdanningen Universitetet og lærerutdanningen: Historiske perspektiver er tittelen på en bok som Geir Knudsen og Trude Evenshaug har skrevet om lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo. UiO har utdannet lektorer i snart 200 år. Helt siden universitetet ble opprettet i 1811, har lektorutdanningen vært en profesjonsutdanning på linje med utdanningen av leger og jurister. I lang tid var utdanningen strengt fagbasert uten innslag av praksis og pedagogikk. Etter stor strid og påtrykk fra skolehold ble Pedagogisk seminar opprettet i 1907, den institusjonen som i dag har vokst seg til Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS). I den aktuelle skole- og utdanningspolitiske debatten er det enighet om at lærernes utdanning må styrkes, og at dette er særskilt presserende nå som det skjer et generasjonsskifte i skolen med stor etterspørsel etter kompetente lærere. Stadig oftere vises det til universitetets viktige rolle i lærerutdanningen fordi den kombinerer solid forskningsbasert faglighet og praktisk pedagogisk profesjonsinnretning. Universitetet og lærerutdanningen: Historiske perspektiver går inn i historien til lærerutdanningen ved Universitetet i Oslo for å analysere og diskutere motsetninger og muligheter. Boka, som er rikt illustrert med bilder fra universitets- og skolehistorien, er blitt til i samarbeid mellom historikere og pedagoger.

Lektorbladet nr. 2-08

LEDER FOR JURIDISK AVDELING Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no KOMMUNIKASJONSRÅDGIVER Wenche Bakkebråten Rasen Tlf. 23327995 (a) wenche.bakkebraten.rasen@ norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

Sekretær Marit Hansen, tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

Sentralstyret Leder Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@hotmail.com

1. nestleder Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

2. nestleder Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) jon.sand@nordstrand.vgs.no

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Leder Morten Trudeng Aust-Agder Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Buskerud Lektorlag Leder Victoria Nilsen Torvik Finnmark Lektorlag Leder Liv Grøneng Hedmark Lektorlag Geir Bjørlo Hordaland Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Møre og Romsdal Lektorlag Heidi Kjørsvik Nord-Trøndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Nordland Lektorlag Leder Åse Jektvik Oppland Lektorlag Leder Just Almås Oslo Lektorlag Leder Jon Hybert Sand Rogaland Lektorlag Leder Torill Aursland Sogn og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Sør-Trøndelag Lektorlag Leder Dan Røbergshagen Telemark Lektorlag Leder Anne Stuvøy Troms Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Vest-Agder Lektorlag Leder Hege A. Fredriksen Vestold Lektorlag Leder Henning Wold Østfold Lektorlag Leder Rita Helgesen

Asker vgs. Møglestu vgs. Drammen vgs. Nordkapp maritime fagskole og vgs Ringsaker vgs. Sotra vgs. Molde vgs. Olav Duun vgs. Fauske vgs. Gausdal vgs. Nordstrand vgs. Kopervik vgs. Hafstad vgs. Tiller vgs. Klosterskogen vgs. Kvaløya vgs. Tangen vgs. Greveskogen vgs. Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 66 84 50 05 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no victoria.torvik@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 35 58 00 55 26 64 39 71 24 41 71 74 27 37 99 75 64 69 64 61 25 72 61 66 80 70 78 52 81 41 00 57 72 13 00 72 89 40 00 35 50 69 00 77 60 54 00 38 17 76 00 33 36 80 11 48 06 90 89

geir.bjorlo@hedped.no bolstad@lektor.no heidi-kj@online.no bjoern@frosthammer.net aasejekt@online.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no dan.robergshagen@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no hefr1@isyd.no henni-w@online.no rithel@mysen.vgs.no

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Spennende turer i vinter og påskeferien Cuba

Mexico

Opplev Havanna, musikk, Cubansk kultur, steder som Trinidad, Vinales og ”Che”s mausoleum. Vår rundreise tar deg med på en spennende tur i et fascinerende land og avsluttes med noen deilige dager på stranden. Gode hoteller, nesten alle måltider, transport og guiding inkludert.

Vår Mexicoreise starter i Mexico City med besøk til sol og måne pyramidene. Vi følger aztekerne og mayaene og besøker steder som Oaxaca, Palenque, Merida, Chichen Itza og avslutter i Playa del Carmen med fine strand dager. Kombinasjon kultur, opplevelser og strandferie i et fascinerende land. Gode hoteller, noen måltider, transport og guiding inkludert.

11 – 23. februar

31.mars – 16. april

Pris pr person i dobbeltrom

kr 24 990

Pris pr person i dobbeltrom

kr 24 990 www.nordmann.no 21 60 98 80 53 20 99 50