Lektorbladet #2 2008

Magasin for fag, kultur og utdanning

Lektorbladet

Spansk – turistfag med lav status i norsk skole?

Nr. 2 - 2008 • 7. ürgang

www.norsklektorlag.no

Foto: Reed Foto

Svein Magne Sirnes Ansvarlig redaktør

Mange vet ikke hva realfag er!

O

rganisasjoner, utdanningsinstitusjoner og myndigheter gjør en hel del for å vekke interesse for realfag blant ungdom. Kampanjer av ulik art lanseres – og en rekke tiltak iverksettes for å øke kunnskapen om disse fagene og deres betydning. Men når budskapet fram? En fersk undersøkelse som mediebyrået Vizeum har utført for Kunnskapsdepartementet om nettopp det spørsmålet, gir alvorlig grunn til bekymring. • 5 av 10 elever i 10. klasse i grunnskolen vet ikke hva realfag er. • Bare 2 av 10 elever vet at kjemi og fysikk er realfag. • 4 av 10 sier at de vet for lite til å kunne velge realfag på videregående skole. Vi er enig med statsråd Tora Aasland som i en kommentar sier at de som jobber med rekruttering til realfagsstudier, må vurdere måten de kommuniserer med ungdommene på.

Realfagsutfordringene må nemlig tas på alvor. Skolen er nøkkelen til morgendagens kompetanse, og grunnlaget for innovasjon og teknologisk produksjon er blant annet god rekruttering til realfaglig utdanning. For Norges del vil manglende kompetanse i realfag skape store problemer for forskning og utvikling i mange viktige næringer. Den store etterspørselen etter realister i industrien gjør det vanskelig å erstatte de mange realfagslektorene som vil gå av med pensjon de nærmeste årene. Det er nok samfunnsmessig det største problemet – fordi faglig dyktige lærere blir viktige i arbeidet med å snu den negative trenden. Vi registrerer at ressurssterke bedrifter, eksempelvis i oljeindustrien, bidrar med midler til kampanjer for teknologiske fag. Et slikt engasjement er ikke helt problemfritt. Spørsmålet er nemlig om det utilsiktet undergraver rekrutteringen av de faglig motiverte realistene som trengs i undervisning og forskning.

Leder

Lærerkompetanse og elevresultater i skolen

2

Lektorbladet nr. 2-08

E

n analyse fra Senter for økonomisk forskning (SØF) ved NTNU viser at det er en klar sammenheng mellom lærernes formelle kompetanse og elevenes karakterer. Analysen av 435 rene ungdomsskoler tar for seg korrelasjonen mellom lærernes utdanningsnivå og registrerte elevresultater ved samme skole. Rapporten fra SØF slår entydig fast at

elevenes resultater i matematikk er best ved skoler som har mange lektorer i personalet. Den såkalte lektoreffekten er spesielt sterk i matematikk. For oss i Norsk Lektorlag er denne rapporten en god nyhet. Den er nemlig helt i tråd med hva NLL har forfektet siden dannelsen i 1997. Nå konstaterer vi – i dette som i andre spørsmål – at forskere, politikere og andre samfunnsaktører kommer etter.

Leder Mange vet ikke hva realfag er!.................................................................s. 2 Lærerkompetanse og elevresultater i skolen.............................................s. 2

Fra generalsekretæren Kr. 50 000 til hver lektor!..........................................................................s. 6 Aktuelt Bjørnar Slembe ble medlem nr. 2000!......................................................s. 8 - Den lokale potten må økes!...................................................................s. 9 Nina Sandborg representerer NLL i Akademikerne Stat............................s. 9 – Lektoren er den store lønnstaperen de siste årene..............................s. 10 Intervjuet Farvel til norsk skole!..............................................................................s. 12

tt Er spansk et lavstatusfag i norsk skole?

Utsyn Hanelefanter og jubelidioter...................................................................s. 14 Matematikk Matematikklærerkompetanse i skolen....................................................s. 17 Fremmedspråk – Spansk har lav status i norsk skole!....................................................s. 19 Fremmedspråk som positiv utfordring....................................................s. 21 RP er i stadig endring.............................................................................s. 23 Spennende ressurser for språkundervisning på internett! .....................s. 24 Naturfag Hvordan påvirkes elevenes selvregulerte læring?...................................s. 26 Debatt Tar du kunnskapsformidlingen fra en kunnskapsrik lektor, tar du også kunnskapsgleden fra elevene!.............................................s. 28 Svanesang ved en lektors avgang..........................................................s. 29

tt Ole Jakob Knudsen mener lektorene er lønnstaperne i skolen.

Bøker - Norsk Lærerlag var dyktig i sin lønnskamp!.........................................s. 30 Åpen og personlig bok fra Per Thorvald Larsen......................................s. 32 Juridisk talt Usaklig forskjellsbehandling - blir du diskriminert?................................s. 33

Fra innholdet

Apropos Anonym vurdering av enkeltpersoner.......................................................s. 4

Forside: Al Hambra (Just Almås)

LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 2 april 2008 • 7. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994 Faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,– Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55 54 08 00 Faks: 55 54 08 40 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan våren 2008: 30/5 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 10.03.2008.

Lektorbladet nr. 2-08

3

Anonym vurdering av enkeltpersoner

Apropos

Av Gro Elisabeth Paulsen, leder for Norsk Lektorlag

4

n ny trend innen skolepolitisk ledelse er innføringen av anonyme og nettbaserte lærervurderinger. Stadig flere fylkespolitikere mener at elever anonymt og elektronisk skal rapportere om hvordan de opplever undervisningen til navngitte enkeltlærere. Resultatet av de anonyme tilbakemeldingene skal så brukes av skolens ledelse for å ta tak i lærere som ikke gjør arbeidet sitt godt nok. To eksempler er vedtak i juni 2007 om at ”elevenes skriftlige tilbakemeldinger skal være anonymiserte” (Fylkestinget i Oppland), og at evaluering av lærere ”må ta utgangspunkt i at elever skal foreta en anonym evaluering” (Byrådet i Oslo).

E

kraft enn av pedagogisk analyse. Likevel våger de færreste å protestere – og aller minst den enkelte lærer – for slik å trekke mistankens blikk mot seg og framstå som motstander av framskritt og framgang. Det er imidlertid fullt legitimt å debattere klokskapen i slike politiske vedtak – og om det er sannsynlig at effekten blir den man håper på. Hva er fordelene og ulempene ved elektroniske og anonyme vurderinger av enkeltlærere? Hva blir den pedagogiske virkningen for elevene? Hva blir den personalpolitiske effekten i undervisningspersonalet? Styrker dette skoleledelsens evne til å løse pedagogiske eller personalpolitiske problemer?

Dette føyer seg inn i rekken av politisk styrte tiltak i skolen som springer ut av den gode og uangripelige hensikt å skape en bedre skole. Mange vedtak preges mer av behov for å markere handle-

Elevrollen versus lærerrollen Det finnes i dag liten vilje – eller evne – blant norske politikere til å diskutere rekkevidden av denne typen vurderingstiltak. Og det er få politikere som våger å se

Lektorbladet nr. 2-08

den svekkede lærerrollen på bakgrunn av elevpopulismen. Det er en utbredt misforståelse at det menneskelige likeverdet mellom lærere og elever er uforenlig med en lærerrolle som tillegger lærer større faglig og pedagogisk kunnskap enn elevene. Det asymmetrisk faglige forhold mellom elev og lærer oppfattes av mange som grunnleggende autoritært, slik at det må balanseres ved at elevene får ”ta igjen”. Byrådet i Oslo viser til at ”Elevorganisasjonen påpeker at lærere bør evalueres eller vurderes på lik linje med elever”. Denne rolleforståelsen viser at Elevorganisasjonens folk lærte leksa si i R94. Men med Kunnskapsløftet skulle man igjen styrke både lærerrollen og gjenreise en mer tydelig faglig vurdering. Usaklig vurdering Lokalpolitikernes begrunnelse for den anonyme lærerevalueringen

bærer dessverre bud om en klar mistro til lærernes profesjonalitet. Ifølge www. oppland.no 15.02.07 ble fylkespolitikerne overbevist av en representant fra Ungdommens fylkesting som hevdet at ”det må kunne skje anonymt, om det skal være noen vits. Anonymitet er viktig for at eleven ikke skal frykte at den kan ”bli tatt” av læreren etterpå, med nedsatte karakterer og anmerkninger som resultat”. Dette er sterk kritikk. Vi har et problem dersom elevene opplever at fagkarakterene baseres på trynefaktor. Et annet problem er at PISArapporten viser at norske elever markerer seg internasjonalt med en påfallende tendens til å overvurdere egne faglige prestasjoner. Samtidig har evalueringen av L-97 pekt på at lærere bruker ettergivenhet som undervisningsstrategi og unngår å gi elevene klar faglig kritikk. Kunnskapsløftet skulle i utgangspunktet rette på dette, og det er vanskelig å se at prinsippet om anonym vurdering da er et skritt i riktig retning. Politikernes vedtak viser at de faktisk mistenker at lærere lar personlige sympatier og antipatier styre karakterer. På en slik bakgrunn blir det underlig at de samme politikere ikke innser faren for at lærere kan reagere med å bli enda mer ettergivende. Ved å smigre elevene med kjempegode karakterer kan lærere oppnå gode skussmål i elevvurderingen. Så kan problemet skyves videre til kolleger på neste trinn, som kan bli meget upopulære hvis de prøver å stramme inn. Dersom politikerne virkelig tok dette faglige vurderingsproblemet alvorlig, burde de innføre eksamener med ekstern sensor i alle fag og slik gjøre elevene mindre avhengige av faglærers karaktersetting. Anonymitet er problematisk Elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid og skal ha innflytelse på egen skolehverdag. I den prosessen bør de også læres opp til å bli myndige og demokratiske samfunnsborgere. Den generelle læreplanen peker på at skolen både skal bryte med selvopptatthet og gi styrke til å stå alene. Da er anonym, nettbasert vurdering av enkeltpersoner neppe god pedagogikk. Når skolen som institusjon applauderer anonym vurde-

ring av enkeltpersoner, svekker den idealet om at man skal stå ved egne ytringer. I mars 2007 meldte mediene at justisminister Storberget slo alarm mot digital mobbing etter å ha lest en rapport fra Institutt for kriminologi og rettssosiologi ved UiO om hvordan mobbing og seksuell trakassering via mobil og internett vokser i omfang blant ungdom. Nettopp den anonymiteten og isolasjonen som elektroniske medier gir, brukes som forklaring på at hjerteløsheten tar overhånd. Skolen skal være en motkraft mot dette og bør øve elevene i en saklig og åpen vurderingskultur. Hver elev er ekspert på sin egen opplevelse Hver enkelt elev er ekspert på sin egen opplevelse av en lærers undervisning. Det er viktig at lærere er åpne for elevenes signaler, også signaler som kan virke provoserende eller umulig å imøtekomme for den enkelte lærer. Elevene har rett til å være både umodne og selvsentrerte og likevel møte vennlig respekt. Noen av dem må minnes på at lærer har mange hensyn å ta. Innenfor en slik setting bør også skolelederne opptre som rollemodeller og demonstrere for elevene at kritikk og uenighet ikke er farlig og skal behandles på en voksen og ordentlig måte. Svak ledelseskultur Det finnes dessverre enkeltlærere som er så vanskelig å ha med å gjøre, at elever ikke makter ytre kritikk eller selvstendige meninger i klasserommet. Noen tilfeller av ”håpløse lærere” er imidlertid ingen unnskyldning for å innføre dårlige ordninger for alle. Hvis elever klager på lærere – enten det skjer elektronisk, via tillitselever eller i direkte møte med rektor – er det selvsagt rektors plikt å undersøke og følge opp saken. Når slike saker ikke løses, beror det på ledelsesproblemer, ikke på manglende informasjon. I alle år har rektorer ”visst om” ansatte som fungerer dårlig i jobben, men skolesystemet har dessverre svak tradisjon for å løse personalproblemer på en verdig måte.

Lærernes status skal heves? Statsministerens nyttårstale inneholdt et budskap om at lærernes status i samfunnet bør heves. Manglende rekruttering til læreryrket bekymrer. Det er vanskelig å se at ordningen med anonym lærerevaluering vil bidra til å heve yrkets status. Det er heller en fare for at ordningen kan skade både arbeidsmiljø og læringsmiljø i skolen.

Evaluering av lærarar Høgres Ine Marie Eriksen Søreide sa i Stortinget 12. februar 2008 at rett bruk av lærarevaluering vil kunne hjelpe lærarar som ikkje fungerer. – Kvifor har kunnskapsministeren slik ekstrem frykt for å evaluere lærarar? spurde ho. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell svara at nasjonale prøver kan sjåast på som ein type lærarevaluering. Solhjell la til at han er for at lærarar blir evaluerte på ulike måtar, men meinte han stod for ein annan type lærarevaluering enn den Høgre vil ha. Framstegspartiet lanserte i 2007 eit forslag om ein nasjonal tiltakspakke for å rå bot med uro og disiplinproblem i skulen. Eitt av tiltaka var obligatorisk evaluering av lærarar. Da forslaget vart behandla i Stortinget, fekk Framstegspartiet berre støtte av Høgre.

Lektorbladet nr. 2-08

5

Fra generalsekretæren

Kr. 50 000 til hver lektor!

6

Etter overføringen til kommunalt tariffområde i 2004 har lektorene hatt en klart dårligere lønnsutvikling enn andre ansatte i dette tariffområdet. Mens den gjennomsnittlige lønnsøkningen i perioden 2004 – 2006 har vært 11,28 % for kommunalt ansatte med sentral lønnsdannelse, har ansatte i koden Lektor hatt en lønnsøkning på 4,09 %, og ansatte i koden Lektor med tilleggsutdanning 7,03 %.

D

et kosmetiske løftet i 2007 har ikke endret på dette. Mens den gjennomsnittlige lønnsøkningen dette året var 5,0 % for alle kommunalt ansatte med sentral lønnsfastsettelse, fikk undervisningspersonalet i gjennomsnitt 3,6 %. Dette viser med all mulig tydelighet at lektorene fortsetter å tape i sentrale lønnsoppgjør. De andre kommunalt ansatte Akademikermedlemmene forhandler all lønn lokalt, og for dem ble gjennomsnittlig lønnsvekst i 2007 6,2 %. Helt siden de forandret måten å forhandle lønn på i 2002, har deres lønnsvekst vært klart bedre enn for dem som har hatt sentral lønnsfastsettelse. NLLs krav er i skrivende stund ikke avklart, men det er klart at en lønnsvekst på ca. kr. 50 000 for lektorene vil være rimelig. Vi vil også kreve at lønnen skal fordeles lokalt innenfor det systemet andre Akademiker-medlemmer bruker (kapittel 5). Lokale forhandlinger har så langt vist seg å gi akademikere større råderett over de lønnsmidlene som tilkommer dem. Tall fra Sverige viser også at denne måten å fordele lønn på, fungerer godt med tanke på likelønn.

Lektorbladet nr. 2-08

Lokale lønnsforhandlinger er ikke et mål i seg selv, men har vist seg å være det beste middelet for akademikere til å få en forbedret lønnsutvikling. NLL arbeider derfor sammen med Akademikerne for mer bruk av mer lokal lønnsdannelse i kommunalt (KS og Oslo kommune) og statlig tariffområde. Våre medlemmer i Oslo Filharmonien og i helseforetakene får allerede sin lønn fordelt lokalt. For en nærmere redegjørelse for hva denne lønnsdannelsen innebærer, henviser jeg til våre nettsider og til artikler i forrige nummer av Lektorbladet. Men uansett hva slags forhandlingssystem medlemmene våre befinner seg i, vil vi gjøre vårt beste for at deres lønnsutvikling skal bli best mulig. Med tanke på den gode økonomien i årets oppgjør ser vi positivt på vårens resultater. Vi vet at andre organisasjoner vil gjøre sitt ytterste for å svartmale den lønnspolitikken vi forfekter, og de kravene som følger av den, men her ber vi dere ha is i magen og forholde dere til Norsk Lektorlags og Akademikernes informasjon. Det faktum at en av de sentrale aktørene i lønnsoppgjøret ved to

Otto Kristiansen

anledninger har truet med streik dersom Norsk Lektorlags medlemmer skulle få forhandle lønnen lokalt, gir grunn til å spørre hva de frykter. Norsk Lektorlags tillitsvalgte sen-

tralt og lokalt vil selvfølgelig gjøre sitt beste for at resultatet av vårens oppgjøre bli bra. Når dette leses, har oppgjøret i offentlig sektor nettopp startet, og det kan være grunn til å minne om NLLs lønnspolitikk slik den kommer til utrykk i følgende punkter: Norsk Lektorlag vil arbeide for at lektorer skal få økonomisk uttelling for lang utdannelse, høy faglig kompetanse, ansvar, samfunnsmessig betydning, innsats og erfaring. Norsk Lektorlag vil gi arbeidet for medlemmenes lønnsutvikling høyeste prioritet, uansett hvilket lønnssystem vi er plassert i. Norsk Lektorlag mener at mange års lønnskamp viser at ”sentrale oppgjør”

gjør lektorene til lønnstapere vis-àvis sammenlignbare grupper. Norsk Lektorlag ønsker i samarbeid med Akademikerne å utvikle et system for lokal lønnsdannelse som ansvarliggjør arbeidsgiver med hensyn til hver enkelt arbeidstakers lønnsutvikling. Dette tror vi vil gi våre medlemmer den beste lønnsutvikling, fordi slike lokale oppgjør • gir den enkelte fagforening større autonomi i forhandlingsprosessen • gir større kontroll over egen andel av lønnsmidlene • gir rom for ulike kombinasjoner av generelle og individuelle krav • gir NLL lokalt anledning til over tid å utøve en solidarisk lønnspolitikk for medlemmene • kan tilpasses lokale forhold og muligheter

”Det kan empirisk belegges at det er de gruppene som har satset på lokale lønnsforhandlinger, som har vært lønnsvinnerne de seneste årene.”

Tidligere statssekretær i Utdanningsdepartementet Bjørn Haugstad i bladet Kapital 24. juni 2005

Norsk Lektorlags skolepolitiske program •

Skolens sentrale oppgave på alle trinn er kunnskapsformidling og kunnskapstilegnelse. En god skole skal bygge ressurssterke og selvstendige mennesker med den type ballast som gir trygghet i livet.

•

Det offentliges viktigste oppgave er å sørge for rammebetingelser som gjør god drift mulig mht rom, utstyr og å skaffe de beste lærerkrefter. Lokale myndigheters innblanding i f eks faglige og metodiske spørsmål er sterkt uønsket.

•

Norsk Lektorlag vil ha en nasjonal skole med et entydig og fast rammeverk. Felles, nasjonale eksamensordninger kan best sikre oss en slik skole. Begrep som tilpasset opplæring gir bare mening når rammene er faste.

•

Det er avgjørende viktig for skolens kvalitet at det knyttes krav til undervisningskompetanse på de ulike skoletrinn og ikke bare krav til kompetanse for ansettelse.

• •

Jo bedre utdannelse lærerne har, jo bedre kan de skjøtte sine oppgaver. Solid utdannelse er en nødvendig forutsetning for pedagogisk trygghet og fornyelse.

•

De ulike skoleslag og trinn bør få utvikle sin egenart. Harmonisering av mål og metoder er ikke noe gode i seg selv; dette gjelder barnetrinn, ungdomstrinn, studiespesialiserende og yrkesfaglige program.

Det pedagogiske personalet må trekkes inn i skolens drift og planlegging på en mye bedre måte enn i dag; det skal være full åpenhet om alle sider ved skolens drift. Mange gale beslutninger tas i dag fordi skoleledere ikke lytter til ansatte med kompetanse og erfaring.

Lektorbladet nr. 2-08

7

Aktuelt

Bjørnar Slembe ble medlem nr. 2000!

8

N

orsk Lektorlag har nå over 2000 medlemmer. Medlem nr. 2000 ble Bjørnar Slembe (34), som er biolog utdannet ved Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB) på Ås og ansatt ved Hovin skole i Oslo. Ved en enkel høytidelighet 4. mars ble han overrakt blomster og NLLs jubileumsur av generalsekretær Otto Kristiansen. Bjørnar Slembe sier han valgte

Lektorbladet nr. 2-08

Norsk Lektorlag fordi det viser større vilje til å kjempe for lektorenes interesser, særlig i lønnsspørsmål. – NLL ivaretar også lektoridentiteten og fagligheten, ikke minst gjennom Lektorbladet, legger han til. Frode Smerkerud (til venstre på bildet), også han NLL-medlem ved Hovin skole, regner med at flere av deres kolleger vil gå over til Norsk Lektorlag. – NLL leg-

ger vekt på betydningen av faglig kompetanse og er blitt svært godt profilert i mediene den siste tiden, sier han. Generalsekretær Otto Kristiansen sier i en kommentar at han er svært glad for det store antall yngre lektorer som velger Norsk Lektorlag.

Curt A. Lier, leder for Akademikerne Stat:

- Den lokale potten må økes! - Hvis vi skal kunne gjøre noe med likelønnsutfordringen internt i staten, er vi nødt til å øke den lokale potten dramatisk. Det er nemlig lokale statlige arbeidsgivere som vet hvor skoen trykker.

D

et sier leder for Akademikerne Stat Curt A. Lier til Lektorbladet. – I årets hovedoppgjør står vi foran en rekke utfordringer. For det første vil det bli spennende å se om pensjon blir et tema. Vi er avhengig av å vente på privat sektor, og vi vil få veldig kort tid hvis vi skal ta dette inn i årets oppgjør. I tillegg vil det bidra til å gjøre oppgjøret både komplisert og vanskelig, sier han. Curt A. Lier (44) er utdannet jurist og har ledet Politiembetsmennenes Landsforening siden 2004. Han har også hatt flere sentrale verv i Norges Juristforbund, og han har sittet i Akademikernes statsutvalg siden 2005. Våren 2006 hadde han som leder av Konflikt- og aksjonsberedskapsutvalget ansvaret for den praktiske gjennomføringen av streiken det året. Etter hans syn er hovedutfordringen i årets oppgjør å styrke lønnsutviklingen for akademikere i statlig sektor. – Arbeidsmarkedet for personer med

lang utdanning er brennhett, og det blir stadig vanskeligere for staten å rekruttere og beholde denne gruppen. Lønnsforskjellene mellom privat og offentlig sektor, hva angår våre grupper, er i snitt på flere hundre tusen. Hvis dette øker ytterligere, tror jeg det etter hvert vil bli umulig for staten å konkurrere. Det vil medføre at staten ikke lenger kan levere den kvaliteten på sine tjenester som innbyggerne forventer og har krav på. Til sammenligning vil jeg peke på at staten nærmest er lønnsledende for grupper med lav eller ingen utdanning. Lier minner om at et flertall av norske kvinner jobber i offentlig sektor, mens et flertall av menn arbeider i privat sektor. – Så lenge lønnsforskjellene mellom disse sektorene stadig øker, øker også forskjellene mellom menn og kvinner, sier han. – Også internt i staten har vi likelønnsutfordringer, men det er det nærmest umulig å gjøre noe med sentralt, det har flere tiår med sentrale lavtlønnsog likelønnstiltak vist. I mellomoppgjøret i 2007 brukte vi en masse penger på

et likelønnstiltak som i ettertid har vist seg å treffe så dårlig at 46 % av midlene gikk til menn. Hvis vi skal kunne gjøre noe med likelønnsutfordringen internt i staten, er vi nødt til å øke den lokale potten dramatisk. Det er nemlig lokale statlige arbeidsgivere som vet hvor skoen trykker, og som har mulighet til å gjøre noe med dette problemet. Lokalt vil vi også ha muligheten til å belønne kvinner som har valgt utradisjonelle yrker. For å få det til må imidlertid virksomhetene ha penger nok.

Nina Sandborg representerer NLL i Akademikerne Stat Juridisk rådgiver Nina Sandborg er NLLs representant i Akademikerne Stat og har som oppgave å ivareta interessene til NLL-medlemmer som er ansatt i staten. – NLL har hovedsakelig medlemmer

ved universitetene og høyskolene, men også andre steder i offentlig forvaltning, sier Sandborg. I tillegg til å møte i Akademikerne Stat har hun hovedansvaret for NLLs oppfølging av lokale for-

handlinger i statlige virksomheter, slik at medlemmene får nødvendig bistand når de trenger det. Det er også hennes ansvar å sørge for at våre tillitsvalgte i statlig sektor får tilbud om opplæring. Lektorbladet nr. 2-08

9

Nina Sandborg

– Hovedutfordringen i årets oppgjør er, som Curt A. Lier påpeker, å styrke lønnsutviklingen for akademikere i statlig sektor. Denne utfordringen gjelder i høyeste grad også våre medlemmer. Vi mener at veien å gå er å få mer av den totale potten til lokale forhandlinger. For å møte de utfordringene som gjelder for den enkelte virksomhet, særlig når det gjelder likelønn og å rekruttere og behol-

de akademisk arbeidskraft, må lokal arbeidsgiver ha midler tilgjengelig, sier hun. – For Norsk Lektorlag er velfungerende lokalt akademikersamarbeid viktig for å ivareta våre medlemmers interesser på den enkelte arbeidsplass. Vi anbefaler derfor våre medlemmer og tillitsvalgte å bidra til å utvikle slik samarbeid, enten det er formelt eller uformelt.

Ole Jakob Knudsen, leder for Akademikerne Kommune:

- Lektoren er den store lønnstaperen de siste årene - Lektorene har hatt en elendig lønnsutvikling siden de ble overført til KS-området i 2004. Dessverre er Akademikerne og Norsk Lektorlag de eneste som slåss for lektorenes interesser. Men vi vil gjøre hva vi kan for å lektorene inn i det såkalte kapittel 5. Fortsatt sentral lønnsdannelse vil være en langsom død for yrkesgruppen!

D

et er leder for Akademikerne Kommune Ole Jakob Knudsen som sier dette til Lektorbladet.

Svak lønnsutvikling Ved lønnsoppgjørene i 2004, 2005 og 2006 har lektorene hatt en lønnsøkning på 4,09 % og lektorer med tilleggsutdanning 7,03 %. I samme periode har gjennomsnittet for alle i KS-området vært 11,28 %. Når det gjelder året 2007, har folk i undervisningsstillinger hatt en gjennomsnittlig lønnsvekst på 3,6 %, mens de andre kommunale stillingene med sentral lønnsdannelse har hatt 5,0 %. – Det er flere grunner til at det er blitt slik. En av dem er at det kun er Norsk Lektorlag/Akademikerne som slåss for lektorenes lønnsutvikling. Utdanningsforbundet og Skolenes Landsforbund er opptatt av andre grupper innen skoleverket. Fortsatt sentral 10

Lektorbladet nr. 2-08

lønnsdannelse for lektorene vil være en langsom død for yrkesgruppen. Forhandlingene i KS-området har nemlig alltid en lavtlønnsprofil, fortsetter Knudsen. Tre store utfordringer – Hva er den største utfordringen ved årets oppgjør i kommunesektoren? – Det er tre store utfordringer for Akademikerne i kommunal sektor ved årets oppgjør: Ny offentlig tjenestepensjon, lektorenes situasjon og å sikre medlemmer som har sentral lønnsdannelse, en god lønnutvikling. Den nye folketrygden krever at den offentlige tjenestepensjonen må endres. Dagens ordning med full opptjening ved 30 år kan ikke videreføres innenfor en ny folketrygdsordning. Dette er et svært viktig punkt som det vil være krevende å få løst. Det er mulig at forhandlingene om en ny offentlig tjenestepensjon utsettes

Ole Jakob Knudsen (42) er oppvokst i Lillestrøm, Bærum og Oslo. Han er utdannet ved Handelsakademiet og har en Master of Business Administration fra Skottland. Før han begynte hos Naturviterne i 1996, arbeidet han med salg og administrasjon i radiobransjen. Han har vært leder i Akademikerne Kommune siden 2002 og var nestleder i perioden 2000-2002.

til 2009, slik at partene får tid til å se på den nye AFP-ordningen for privat sektor før vi avgjør hvordan ny offentlig tjenestepensjon skal se ut. Knudsen legger ikke skjul på at lektorene har hatt en elendig lønnsutvikling siden undervisningspersonalet ble overført til KS-området i 2004. - Derfor vil vi gjøre hva vi kan for å få NLL-organiserte lektorer inn i kap. 5, sier han. Omdømmeproblem – KS og kommunene har etter manges mening et omdømmeproblem. Hvorfor? – Kommunene har vel alltid blitt sett på som litt sidrumpa, men det bildet er slett ikke riktig. Kommunene har veldig mange dyktige arbeidstakere, og undersøkelser viser at de som først begynner i denne sektoren, trives godt og har et positivt forhold til arbeidsplassen. Den store utfordringen er lønnsnivået for ansatte med høyere utdanning. 30 år med LO-styrte lavtlønnsoppgjør har gjort at de med lang utdanning ligger lønnsmessig langt bak folk med tilsvarende kvalifikasjoner i andre tariffområder. En av følgene er at det bare er 5-6 % akademikere i kommunal sektor, mens tilsvarende tall for Staten og NHO-området er 4 til 6 ganger høyere. Kommunene har nesten 500 000 stillinger og er helt avhengig av å ta en stor andel av de nye på arbeidsmarkedet hvert år. KS sier selv at kommunene må tilby bedre lønn, utvikle bedre ledelseskultur og gi medarbeiderne mer interessante faglige arbeidsoppgaver dersom de skal greie å rekruttere flere med lang utdanning. Dette framgår av KS’ strateginotater. KS har for øvrig satt i gang et traineeprosjekt for å få flere akademikere til å søke stillinger i kommunene. – Tror du NLLs lektorer kommer inn i kap. 5? – Det er en av hovedutfordringene våre. Faktum er at både Akademikerne og KS ønsker å plassere våre lektorer i kap. 5 (som betyr lokale lønnsoppgjør), men vi fikk ikke gjennomslag i 2004

og 2006. Utdanningsforbundet blokkerer nemlig en slik overflytting og truer med å streike hvis Akademikerne får innfridd dette kravet for sine medlemmer. Riksmeglingsmannen har så langt latt Utdanningsforbundet bestemme på dette punktet. Knudsen legger til at en overflytting av Akademikernes lektorer til kap. 5 kan skje på to måter: 1) Akademikerne og KS blir enige i forhandlingene og undertegner en avtale om overflytting, 2) KS står ved det de mener, også når partene er i megling, og Utdanningsforbundet truer med å streike. Da vil Riksmeglingsmannen kunne legge fram en skisse som åpner for overflytting. – Akademikerne vil arbeide hardt for å få til en over flytting i 2008, men vi er avhengig av at arbeidsgiver er villig til å finne en løsning sammen med oss, understreker han. Lønnstaperen Vi bad Ole Jakob Knudsen kommentere oppslag i mediene om at lektoren er den desiderte lønnstaperen både i skolen og blant akademikere. – Akademikerne er dessverre alene om å slåss for lektorenes lønnsutvikling. Utdanningsforbundet har konsentrert sine økonomiske krav ved lønnsoppgjørene i 2004, 2005, 2006 og 2007 om medlemmene med kortest utdanning og lavest lønn. Dette har passet LO (Fagforbundet) godt, så Utdanningsforbundet og Fagforbundet har sammen kunnet presse igjennom en lavtlønnsprofil på lønnsoppgjørene. Men KS la merke til Akademikernes tall for lønnsutviklingen for lektorene ved lønnsoppgjøret i fjor, og vi fikk gjennomslag for noe ekstra til lektorene på slutten av lønnsoppgjøret. Også i år har KS innsett at den negative utviklingen ikke kan fortsette og har uttalt at lektorene har kommet ”uheldig” ut. Utdanningsforbundet krever at alle lærerne skal ha et løft, noe som vil redusere det eventuelle tillegget som lektorene kunne få. Fagforbundet ser at lærerne har kommet dårlig ut og vil

heve dem sammen med de lavtlønnede og kvinnene. I praksis betyr det over 90 % av dem som er omfattet av sentrale lønnsforhandlinger i KS-området, og da er det ikke lenger en prioritering. Akademikerne kommer til å forfølge KS’ uttalelser gjennom hele oppgjøret, og vi vil gjøre hva vi kan for at lektorene kan ta igjen noe av det tapte ved årets oppgjør. Knudsen legger ikke skjul på at Utdanningsforbundet er Akademikernes hovedkonkurrent når det gjelder verving av lektorer. – Men vi hører aldri noe fra Utdanningsforbundet om lektorenes lønnsutvikling, det er alltid om ”lærerne” som gruppe. Utdanningsforbundet vil ikke ta inn over seg at det er de langtidsutdannede lærerne som har kommet elendig ut. Ansatte i lærerkoden har en lønnsutvikling som er på linje med gjennomsnittet i KS-området. Adjunktene har gjort det dårlig, men det er lektorene som har blitt de store taperne. Det tidligere Lærerforbundet hadde relativt sett en stor andel lektorer, og dets krav i sentrale lønnsoppgjør tok hensyn til gruppens lønnsutvikling. Etter fusjonen med Norsk Lærerlag har imidlertid lektorene i Utdanningsforbundet druknet i den store massen. Lektorenes særpreg og utfordringer blir ikke lenger adressert av Utdanningsforbundet.

Lønnsutvikling ved oppgjørene i 2004, 2005 og 2006: Assistent 11,68 % Hjelpepleier 13,94 % Fagarbeider 13,01 % Sykepleier 14,95 % Renholder 13,20 % Lærer 11,39 % Adjunkt 9,07 % Adjunkt med tilleggsutdanning 8,47 % Lektor 4,90 % Lektor med tilleggsutdanning 7,03 %

Lektorbladet nr. 2-08

11

Farvel til norsk skole ”Farvel til norsk skole!” var overskriften på kronikken i Aftenposten 12. desember. ”29 år gamle Marita Aksnes sier opp sin lektorstilling fordi hun synes norsk skolepolitikk er altfor dårlig,” lød ingressen.

Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

D

Intervjuet

et hadde vært en lang uke på jobb. Marita Aksnes hadde fått med meg oppslagene om PISA-undersøkelsen og lest diverse ”forklaringer” på hvorfor norske elever gjorde det så dårlig. Samme dag hadde det vært informasjonsmøte på St. Hallvard videregående skole i Drammen om Buskerud fylkeskommunes kutt i undervisningstilbudet.

12

Fokus på faglige dybde – Disse kuttene ville i bunn og grunn resultere i at jeg skulle jobbe mer for samme lønn, og jeg tenkte: Ja ja, lykke til videre med norsk skole, jeg er glad jeg skal slutte. Egentlig skulle jeg se ”Forbrytelsen” på NRK1 denne torsdagskvelden, men jeg var så irritert og hadde så mange tanker i hodet, at det endte med at jeg satte meg ned for å skrive, forteller hun. – Det jeg opplevde som det paradoksale, var at jeg satt der som ung nyutdannet lektor og tenkte at det ikke kan være så vanskelig å få til en god skole. Det er verken elever eller læreres skyld at elevene ikke oppnår ønskede resultater, men alle påfunn og ”oppfin-

Lektorbladet nr. 2-08

Marita Aksnes

nelser” til norske skolepolitikere opp gjennom tidene som gjør at det blir stadig mindre tid til å lage god undervisning. Videre tenkte jeg at oppskriften ikke er spesielt komplisert, basert på mine egne erfaringer: Gå vekk fra allmennlæreren som skal kunne noe om alt, fokusér på faglig dybde i færre fag i lærerutdanningen, la lærerne få tid til å forberede timene og lage gode undervisningsopplegg, la lærerne få lov til å stille krav til elevene, slutt å mase om alt mulig annet, og skolen blir god.

Jeg tror heller ikke elevene forventer så mye mer enn lærerike timer. Dermed endte jeg opp med å skrive denne kronikken. Glad for all støtte Hun sendte den til Aftenposten, men regnet ikke med at den ville komme på trykk. – Dagen startet med oppringning fra Kanal 24, deretter P4 – og e-postene bare strømmet på. – Hva sier kollegaer, ved egen

arbeidsplass og andre skoler? – Kollegaene ved egen skole har støttet og takket meg. Videre har jeg fått en rekke e-poster og sms-er fra ukjente lærere, eks-lærere og medstudenter fra PPU, i alle aldre og fra alle skoleslag. De sier alle tusen takk for det jeg skrev. Det jeg gav uttrykk for, var altså ikke bare mine tanker, men noe mange delte med meg. Til dere ønsker jeg å si tusen takk for støtten, den har vært viktig for meg.

norsk: ”Elevenes og lærlingenes medvirkning i vurderingsarbeidet innebærer at de er med på å tolke kompetansemålene og utvikle vurderingskriterier.” Jeg lurer også på hvordan mine elever i faget kommunikasjon og kultur skal gjøre dette når lærerne som har faget, har problemer med å tolke innholdet i kompetansemålene. Videre vil jeg ha en redegjørelse for hvilke kompetansemål som inngår i de tre karakterene i norsk, og hva som er begrunnelsen for at jeg skal sette tre karakterer på hver elev.

– Hva sier ledere ved skolen din? – De har uttalt seg i heller liten grad. De sier ”bra”, men ikke mer enn det, og de går ikke inn på sakens kjerne. Heller ikke ledere ved andre skoler har gitt meg tilbakemelding, noe som forteller meg hvor vanskelig dette er, og at jeg til tross for støtte fra lærere ikke når lenger opp enn til det nivået. Refser Utdanningsforbundet – Du refser også din egen fagforening, Utdanningsforbundet, i et avisintervju. – Utdanningsforbundet har verken kontaktet meg eller kommentert saken så vidt jeg har fått med meg. Jeg mener det bør ringe noen varselklokker ganske høyt i både Utdanningsforbundet og hos kunnskapsministeren. Dette handler blant annet om rekruttering til et relativt viktig yrke i samfunnet. Sannsynligvis har dagens skolepolitikere nok med å tenke på frukt og grønt. De lener seg tilbake i godstolen og tenker at ”dette går snart over, de jobber nok videre som de har gjort før”.

Utdanningsdirektoratet Marita Aksnes ber til slutt om å få komme med et ønske gjennom Lektorbladet: – Dette må for all del ikke koke vekk i snakk! Det jeg håper, er at noen høyere oppe i systemet med makt til å gjøre noe, griper tak i saken. Jeg ønsker også å si til dem som nå er midt i et studium og vil inn i skolen, at det er ikke yrket som er grunnen til at jeg slutter. Det er jo fordi jeg ikke får tid til å være lærer. Det er faget mitt og kontakten med elevene jeg brenner for, men jeg drukner i formuleringer fra Utdanningsdirektoratet som alle med noe skoleerfaring ser er umulig å gjennomføre i praksis, og som heller ikke vil gjøre elevene bedre. Det jeg også håper, er at elevene kommer på banen og sier hva de ønsker. Jeg er selv et ektefødt barn av Reform 94, og var med på ”prosjektuker” der ingen visste hva de skulle gjøre, eller hvorfor de skulle gjøre det. Det var ikke særlig tilfredsstillende. Det å være lærer er for meg å lage gode undervisningsopplegg som inneholder den faglige tyngden jeg

vet elevene mine trenger. Med sju års utdanning har jeg et godt nok grunnlag for å vite noe om det.

– Vil ikke bli utbrent før jeg er 30 - Det er interessant å være norsklærer, men jeg vil ikke bli utbrent før jeg er 30. Derfor slutter jeg, sier lektor Jannike Hegdal Nilssen (27) ved Lørenskog videregående skole til bladet Utdanning. Nå har hun takket ja til ny jobb som studiekonsulent ved Universitetet i Oslo. Hver eneste dag tar hun retting med hjem, i tillegg til forberedelser av timer hun skal ha neste dag. Helgene, samt alle ferier, går også med til retting. I fjor startet hun juleferien med 80 stiler. Med et snitt på 4 arbeidstimer hver kveld (pluss jule- og påskeferien) jobber hun på årsbasis mer enn 400 timer utover lærernes arbeidsår. Med en årslønn på 372.000 kroner gir det en timelønn på 176 kroner. Hvis man hadde trukket fra ekstratimene hun jobber, skulle timelønnen ha vært 220 kroner. Dermed får hun i realiteten 93.000 kroner for lite utbetalt i året, mener hun.

– Hva vil du si til direktøren for Utdanningsdirektoratet hvis du treffer ham? Ifølge en avis vil han ta kontakt. – Jeg vil påstå at jeg allerede har sagt ganske mye, så jeg vil gjerne høre hva han har å si. Men jeg har selvsagt en rekke spørsmål som jeg ønsker svar på, for eksempel hvordan han vil skissere min arbeidsuke, og hva han tror jeg bruker tiden min til. Jeg lurer også på hvordan han mener dette sitatet fra Utdanningsdirektoratets hjemmesider vil bidra til at mine elever blir bedre i

Medlemsfordeler på bankog forsikring. Alt på et sted! Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

Lektorbladet nr. 2-08

13

Danmark:

Hanelefanter og jubelidioter Af David Jacobsen Turner Den privatpraktiserende lektors tid er forbi, rapporterer David Jacobsen Turner fra Danmark. Dansk videregående skole skal reformers etter konstruktivistiske prinsipper, men det som betegnes som århundrets reform, møter motstand – og mytteriet brer seg.

D

Utsyn

en privatpraktiserende gymnasielærer er fortid. Det hedder ikke undervisning, men læring. Det hedder ikke viden, men kompetencer. Gymnasiereformen fra 2005 har skabt nye tider i den danske gymnasieskole, og de kommende generationer af gymnasielærere er tiltænkt en særlig rolle i den sammenhæng.

14

Pædagogisk revolution På den teoretiske pædagogikumuddannelse, som kandidaterne skal gennemgå for at blive gymnasielærere, bliver de undervist i reformpædagogikkens kongstanker. At man ikke skal isolere sig i sin egen faglighed, men samarbejde. At virkeligheden ikke består af fag. At overleveret viden ikke altid er brugbar i en omskiftelig verden. At der findes flere intelligenser, som skal honoreres med vekslende arbejdsformer. At man skal gå konstruktivistisk til værks. Det bliver gjort klart for de pædagogikumstuderende, at de er front-

Lektorbladet nr. 2-08

David Jacobsen Turner (f. 1981) er journalist i Weekendavisen, hvor artikkelen er hentet fra.

tropper i en pædagogisk revolution. Et tilbagevendende mantra i undervisningen er, at de skal agere »trojanske heste« for reformen. Og det er mildt sagt en ubehagelig metafor, mener Jens Refslund Poulsen, der færdiggjorde sin pædagogikumuddannelse i sommeren 2006. Fænomenet »tankpasserpædago-

gik« blev også brugt flittigt som skræmmebillede på den gammeldags pædagogik, hvor læreren »hælder« viden på den passive elev. Selv havde han svært ved at genkende billedet, og ifølge Jens Refslund Poulsen kan der i det hele taget være langt fra de teoretiske foredrag til lærerværelsets virkelighed. Heldigvis.

»Jeg begår egentlig daglig civil ulydighed på min arbejdsplads. Det ville jo være helt absurd, hvis jeg som ny lærer opfattede mig selv som én, der skulle ud og give mine erfarne kolleger det afgørende dolkestød. Undervisning er meget andet end teoretisk pædagogik – det handler i høj grad om erfaring og faglighed, og jeg mener, at jeg kan lære meget af mine kolleger, som har undervist i 30 år eller mere.« Jens Poulsen

Med eller imod De erfarne gymnasielærere, som opponerer mod reformens krav om koordinering, tværfaglige forløb og intensiv mødeaktivitet er for længst døbt »hanelefanterne« – den besværlige flok af kværulanter, som mener, at alt var bedre i gamle dage. Til gengæld er de reformbegejstrede blevet døbt »jubelidioterne« eller »dem med pagehår«. Fronterne er trukket skarpt op, og denne opdeling går igen på pædagogikumuddannelsen, oplevede Bjarke P. Klemensen Gade. Modsat mange af sine kolleger er han overvejende positivt indstillet over for reformen. Alligevel blev han grundlæggende provokeret af undervisningens tilrettelæggelse, der havde form af en indoktrinering til reformpædagogikken. »På samfundsfag ville vi have jordet den grundbog, vi blev undervist efter. Den lå totalt under for reformtankerne. Vi læste ingen tekster, der modsagde de pædagogiske teorier, som reformen bygger på. Det virkede næsten som en parodi, og det ærgrede mig, for jeg havde faktisk glædet mig til det kursus.« Ifølge Bjarke P. Klemensen Gade bliver det daglige arbejde i gymnasiet besværliggjort af stigmatiseringen af de ældre kolleger. Eksempelvis bestod en del af hans pædagogikumkursus i at sammenligne et reformkritisk læserbrev fra en hanelefant med en videnskabelig pædagogisk artikel – og konkludere, at elefanten tog fejl.

»Jeg tror ikke, der er nogen, der vil os det ondt. Men debatten bliver så polariseret. Der findes da lærere, som på forhånd har besluttet sig for, at reformen er dårlig. Men der er også mange, der virkelig prøver at få det til at fungere. Desværre virker det, som om midaldrende gymnasielærere næsten automatisk mødes med mistro. Jeg tror mange af dem, der kan gå på efterløn, gør det nu, og det er synd, for de har flere års undervisning tilbage i sig. De får en elendig afslutning på en fin karriere, og det har de bestemt ikke fortjent,« siger Bjarke P. Klemensen Gade. En klar forbedring Epicentret for den pædagogiske revolution i den danske gymnasieskole hedder Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, D.I.G., og har til huse på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier ved Syddansk Universitet i Odense. Underviserne på teoretisk pædagogikum er ofte selv gymnasielærere med en mastergrad i pædagogik, og det kan være en forklaring på snakken om trojanske heste og hanelefanter, mener institutleder Anne Jensen. »Hvis der er kursusledere, der har talt om trojanske heste og hanelefanter, kan det skyldes deres egne oplevelser med erfarne lærere, der har været meget fjendtligt indstillet over for den teoretiske pædagogik eller reformen. Og så har de villet sige til de unge, at de ikke

skal spilde deres krudt på kværulanterne. Men det er selvfølgelig utilstedeligt, hvis de unge kandidater får at vide, at de skal sætte de gamle på plads.« Ifølge Anne Jensen kan kandidaterne til tider virke negativt forudindtagede med hensyn til det teoretiske pædagogikum. Selv er hun dog ikke i tvivl om, at det nye teoretiske pædagogikum er væsentlig bedre end det gamle. »Vi prøver ikke på at presse en bestemt teoretisk retning ned over hovedet på folk, men vi er jo forpligtet til at ruste kandidaterne til de arbejdsforhold, som reformen har skabt. Men det er nogle svære kurser at afvikle. Kursisterne er i gang med et arbejde på skolerne, hvor de har utrolig travlt, og de vil derfor gerne diskutere undervisningspraksis. Men bekendtgørelsen siger altså, at de også skal have pædagogisk teori.« Imens breder mytteristemningen sig så småt på landets gymnasier. For nylig boykottede lærerne på Helsingør Gymnasium og Fjerritslev Gymnasium en stort anlagt spørgeskemaundersøgelse fra Socialforskningsinstituttet og D.I.G. om lærerroller i de gymnasiale uddannelser efter reformen. På skemaet skulle gymnasielærerne blandt andet svare på, om de er enige i, at »elever skal lære at arbejde sammen med både lærere og andre elever,« og det blev for meget for lærerne. I et Lektorbladet nr. 2-08

15

åbent brev beskrev lærerne på Helsingør Gymnasium spørgeskemaet som »åbenlyst manipulerende i sin form og sigte« og frabad sig at blive taget til indtægt for undersøgelsens »forudsigelige resultater«. Lærerne på Fjerritslev Gymnasium beskrev ligeledes skemaet som »stærkt manipulerende« og fandt, at undersøgelsen kun var egnet til »empiri for på forhånd fastlagte teorier og synspunkter«. Århundredets reform I gymnasielærernes fagblad Gymnasieskolen har debatten om reformen og den nye pædagogik længe raset. Meget få har ønsket at forsvare det nye gymnasium i bladets spalter. Til gengæld anfører flere gymnasielærere, at fagligheden lider skade, hvilket dog bliver svært at dokumentere, idet reformen af karakterskalaen har gjort det svært at sammenligne studenternes resultater før og efter reformen. (13-skalaen er afløst af en syv-trins skala.) De utilfredse elefanter m/k har dog påfaldende få allierede i deres kamp mod reformen. Gymnasielærernes Landsforening er ikke imod reformen som sådan, men har i stedet fokuseret på at udbedre fejl og mangler ved det nye gymnasium. Og selvom den politik ikke er lige populær blandt alle medlemmer, var det den bedst mulige strategi, mener GL’s formand Gorm Leschly. »Der er mange, der lader til at tro, at det er GL’s reform. Det er det ikke, det er Folketingets reform. Det var tydeligt, at gymnasiet ville blive ændret, og så vurderede vi, at det var bedre at være proaktive og tage del i arbejdet end at boykotte det. Frem til reformens vedtagelse var holdningen blandt mange af vores medlemmer, at det lød spændende. Der er masser af gode ideer, og derfor prøvede vi også at gå i dialog om det. Men da reformen så blev søsat, var det en dræber.« At der pt. er kultursammenstød og konflikter på gymnasierne rundt om i landet, overrasker ikke Gorm Leschly. »Vi havde jo regnet med, at der ville komme problemer. Mange af principperne i reformen er udtænkt ved skrivebordet og ikke prøvet i virkeligheden, så det 16

Lektorbladet nr. 2-08

Ønsker en reform af gymnasiereformen

Gorm Leschly

er ikke underligt, at der er praktiske problemer for de første hold, der skal tackle den nye virkelighed. Vores udgangspunkt er, at man skal tage afsæt i erfaringerne. Der er helt sikkert nogle lærere og elever lige nu, som er forsøgskaniner for reformen, indtil vi kan få lappet på det.« Fra politisk hold er der heller ikke megen hjælp at hente. Reformen blev vedtaget med et overvældende flertal i Folketinget, idet kun Enhedslisten stemte imod. Den daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs talte stolt om »århundredets reform«, men da Bertel Haarder senere på året overtog ministeriet, lagde han ikke skjul på, at reformen formentlig havde set anderledes ud med ham ved roret. Og det er ikke så overraskende, for det nye gymnasium ligner grangiveligt et produkt af den selv samme pædagogik, som Bertel Haarder har forsøgt at gøre op med. I folkeskoledebatten har han markeret sig som en stærk fortaler for faglighed med stort F, og i et interview med Weekendavisen i september udtalte han, at »den pædagogiske sektor har jo altid været lidt præget af lygtemænd. Der opstår pludselig nye principper, som nogle mener, er vigtigere end alt andet, og så skal dygtige lærere smide alt, hvad de har i hænderne, og underkaste sig de nye principper.«

Det nye gymnasium skulle ændres fra at være et pensumgymnasium til at være et kompetencegymnasium. For såvel elever, forældre og lærere som censorer er kompetencebegrebet imidlertid så uklart, at det truer elevernes retssikkerhed, og begrebet er efter vores mening helt uegnet i en gymnasial sammenhæng. Det nuværende system med indrapportering af studieforløb, elevtid, progression og undervisningsplaner samt afkrydsning af kompetencer tager uhyggelig lang tid og er endt som en bureaukratisk manøvre, der i langt højere grad fungerer som kontrol end som kvalitetssikring. Kompetencetænkningen har også slået igennem i eksamensbestemmelserne. Kravene i de nye eksamensformer er i mange fag langt mere abstrakte og svære at aflæse, hvilket favoriserer elever fra boglige miljøer (hvor eleverne også kan hente den støtte, som mindre heldige elever må savne). Den traditionelle eksamen er en kendt, slidstærk og sikker evalueringsform, hvor censors rolle er veldefineret som ekstern faglig kontrol. Eksamen i AT og studieretningsprojektet kompromitteres af, at censor i en række tilfælde ikke er fagligt kompetent i de fag, der eksamineres i. Men det er også et problem, at censor forudsættes at indgå direkte i selve eksaminationen og dermed træde ud af rollen som ekstern kontrol. Bue Tage Andersen, Sten Bredsdorff, Søren Peter Hansen, Henrik Ljungberg, Dorrit Færk Møller, Tom Sinding, Christian Thune og Jørgen Winding

(Fra innlegg i Gymnasieskolen 11.03.08)

Matematikklærerkompetanse i skolen Av professor Kristian Ranestad og universitetslektor Nils Voje Johansen Det er i dag ingen presise krav til undervisningskompetanse i ungdomsskolen eller videregående skole. På ungdomstrinnet er det nok med fullført og bestått allmennlærerutdanning og på videregående skole er det tillagt ansettende skole å påse at den som ansettes, har de nødvendige kvalifikasjonene, skriver Kristian Ranestad og Nils Voje Johansen.

Matematikk

Lærerens sentrale rolle Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell har etter offentliggjøring av resultater fra nasjonale prøver og Pisa-undersøkelsen pekt på lærerens sentrale rolle i skolen og behovet for bedre grunn- og videreutdanning i sentrale skolefag. Tidligere statsråd Djupedal annonserte våren 2007 at det fra høsten 2008 igjen vil bli stilt krav til faglig fordypning for undervisning i engelsk, matematikk og norsk i ungdomskolen. Et utkast til kompetansekrav har vært til høring og er nå til behandling i departementet. Med denne politiske viljen er nå sjansen der til å få til et løft i matematikklærerutdanningen. Det er imidlertid uklart om det er tilstrekkelig enighet i fagmiljøene til å realisere et felles løft. Lærerutdanningsinstitusjonene bestemmer i realiteten hver for seg innholdet i utdanningen. Det har ført til en stor variasjon i fagplaner, som igjen fører til stor variasjon i kompetanse. For den enkelte rektor som skal ansette matematikklærere, blir derfor muligheten til en kompetansevurdering med hensyn til utdanning svært begrenset.

Kristian Ranestad er professor og instituttleder ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo

Nils Voje Johansen er universitetslektor ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo

Tydelig minstestandard Når det stort sett er mangel på faglig velutdannede nye lærere i realfagene, kan det virke luksuriøst å skjerpe kravene til undervisningskompetanse, men vi mener at det både på kort og lang sikt er en fordel å sette en tydelig minstestandard.

lærerkompetanse på ungdomstrinnet og i videregående skole.

Behovet for et slikt krav til matematikklærerkompetanse i hele grunnskolen er blitt hevdet av flere og med styrke. Selv om vi har sympati for dette, vil vi her konsentrere oss om matematikk-

Det er i dag ingen presise krav til undervisningskompetanse i ungdomskolen eller videregående skole. På ungdomstrinnet er det nok med fullført og bestått allmennlærerutdanning og på videregående skole er det tillagt ansettende skole å påse at den som ansettes har de nødvendige kvalifikasjonene. Undervisningskompetanse i matematikk på grunnskolen og på videregående skole bør fastsettes Lektorbladet nr. 2-08

17

etter nasjonale retningslinjer for å sikre en tilfredsstillende faglig standard på fremtidens lærere. Denne standarden bør være så bred at den favner de emnene lærerne blir stilt overfor i undervisningssituasjonen, og den bør være så dyp at læreren settes i stand til å se fagets elementer i en sammenheng og også se den naturlige forlengelsen av faget over i neste undervisningsinstitusjon. Den faglige bredde og dybde vil skape den faglig trygge læreren og vil også være en forutsetning for at vedkommende skal kunne angripe matematiske problemer fra ulike vinkler og dermed lettere kunne ta utgangspunkt i elevenes egne forslag til hvordan oppgaver skal løses. Den faglig dyktige lærer må også ha en god innsikt i didaktiske spørsmål. Her tenker vi på drøfting av undervisningens mål, innhold og begrunnelser, men også på den praktiske tilretteleggelsen og vurderingen av undervisningen i lys av kunnskap om hvordan elever lærer matematikk. Fagdidaktisk kompetanse blir derfor et viktig supplement til den matematikkfaglige utdanningen. To typer lærerutdanning Lærerutdanningen er i dag av to typer. Allmennlærerutdanningen ved høgskolene og universitetenes lærerutdanning. Opptakskrav til allmennlærerutdanningen er i dag generell studiekompetanse samt minst karakteren 3 i fellesfaget matematikk fra videregående skole. I Rammeplan –Allmennlærerutdanningen fra 2003 er det fastsatt at matematikk inngår som en obligatorisk del av studiet med 30 studiepoeng. Ytterligere fordypning i matematikk kan velges av studentene dersom institusjonen tilbyr fordypningskurs. Institusjonene utarbeider selv planer for slike fag som ikke er med i rammeplanen. Ved påbygning av fag utover 30 studiepoeng bør fagdidaktikken i henhold til rammeplanens formuleringer i hovedsak være rettet mot ungdomstrinnet. Det er per i dag ikke presisert hvor stor del av studiepoengene i et kurs som er matematikkfaglige og hvor stor del som er matematikkdidaktiske. I Rammeplanens kapittel 3 finner vi fagplan for de obligatoriske 30 studiepoengene i matematikk. Det eneste som er angitt av matematikkfaglige føringer, er presisert under Formål og Målområder: Formål: Studentene skal bli i stand til 18

Lektorbladet nr. 2-08

å undervise etter gjeldende læreplan for grunnskolen på en faglig trygg og reflektert måte Målområder: Studentene skal ha kunnskaper innenfor et bredt spekter av matematikkfaglige emner som er aktuelle i grunnskolen - ha kunnskap om matematikkens historiske utvikling og om vitenskapsfagets og skolefagets rolle i samfunnsutviklingen - kunne se sammenhengene mellom ulike emner i grunnskolens læreplan De resterende 11 bombepunktene under Målområder har hovedsakelig didaktisk vinkling. Det er ut fra dette ikke enkelt å fastslå hvor det faglige nivået ligger, men det er rimelig å forutsette at studentene skal nå et så høyt faglig nivå at de uproblematisk kan turnere de faglige utfordringene de blir stilt overfor i skolehverdagen. Det er også naturlig å forutsette at opplæringen i allmennlærerutdanningen i det minste starter fra det nivået studentene er tatt opp på, altså at den bygger på fellesfaget i matematikk fra videregående skole. Universitetenes lærerutdanning er satt sammen lokalt på hvert universitet. Den kan enten bestå av en ordinær master pluss ett år PPU, eller den kan tas som en integrert 5-årig master. Ved Universitetet i Oslo heter det integrerte masterprogrammet Lektor- og adjunktprogrammet (LAP). Vi vil i det følgende ta utgangspunkt i hvordan dette programmet er bygd opp. De realfaglige studieretningene innen LAP er satt sammen slik at studentene i løpet 6 semestre får kompetanse i 2 fag, henholdsvis med 60 og 80 studiepoeng. Studentene kan så gå videre med masterspesialisering i det faget hvor de har 80 studiepoeng. Studentene skal i løpet av sine 5 studieår ha 60 studiepoeng PPU. Matematikkemnene som tilbys innen LAP, er de tradisjonelle matematikkemnene som tilbys alle matematikkstudenter og bygger på at studentene har 3MX/R2 fra videregående skole. De 60 studiepoengene er derfor studiepoeng på et nivå ut over det høyeste nivået på videregående skole. I løpet av ett år PPU inngår dessuten fagdidaktikk i studentenes to skolefag med 15 studiepoeng i hvert fag. Også ved de andre breddeuniversitetene bygger det første matematikkemnet i

lærerutdanningen på kunnskap tilsvarende 3MX/R2. Nivå og innhold må presiseres For at kravene til faglig fordypning skal ha nytte for den ansettende myndighet, er det etter vårt skjønn ikke tilstrekkelig med en presisering av volum. Både nivå og innhold må presiseres. For ansettelse på ungdomstrinnet anbefaler vi 75 studiepoeng i matematikk og matematikkdidaktikk, hvorav minst 50 studiepoeng i matematikk som bygger på kunnskap tilsvarende 2MX/R1 og dessuten minst 15 studiepoeng relevant fagdidaktikk. For ansettelse i videregående skole anbefaler vi 75 studiepoeng i matematikk og matematikkdidaktikk, hvorav 60 studiepoeng i matematikk som bygger på kunnskap tilsvarende 3MX/R2 og dessuten 15 studiepoeng relevant fagdidaktikk. I denne sammenheng er det viktig at matematikkursene som tilbys i lærerutdanningen, presist angir hvor stor andel som er faglige studiepoeng, og hvor stor andel som er didaktiske studiepoeng. Dette må gjøres på en slik måte at det er lett å etterprøve. Når det gjelder innhold, er det viktig at de emnene studentene tar i sin fagutdanning, på en relevant måte dekker de områder innen matematikken som en lærer vil møte i skolen. For å ha det nødvendige perspektiv og den nødvendige faglige trygghet bør etter vår mening følgende emner i skolematematikken være relevant dekket innen lærerutdanningen: Ungdomstrinnet: Algebra/likninger Geometri Funksjonslære Kombinatorikk/sannsynlighet og statistikk Modellering Videregående skole: Algebra/lineær algebra Geometri Funksjonslære Kombinatorikk/sannsynlighet og statistikk Differensiallikninger Tallteori Modellering

– Spansk har lav status i norsk skole! Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

Fremmedspråk

– Til tross for at det er et populært fag i norsk skole, blir spansk av mange fortsatt betraktet som mindreverdig sammenlignet med de andre språkfagene. Dette er veldig irriterende, ja, nedslående!

D

et er José María Izquierdo som sier dette i et intervju med Lektorbladet. Izquierdo er president i FIAPE, det internasjonale forbundet av spansklærerforeninger. FIAPE er en paraplyorganisasjon for femten nasjonale foreninger med til sammen over 17000 medlemmer. ”Feriespråk” José María Izquierdo er født i Valencia i Spania i 1954 og har en doktorgrad fra universitetet i sin fødeby. De siste 20 årene har han bodd i Oslo og er fagreferent (forskningsbibliotekar) i romanske språk ved Universitetet i Oslo. I tillegg er han foreleser i spansk litteratur. Hans forskningsområde er spansk samtidslitteratur og bruk av IKT i undervisningen. – Spansk sees på som et ”feriespråk”, noe man bare trenger på Syden-reiser. Hele den spansktalende verdens kultur i fortid og samtid nedvurderes i Norge, trolig pga. stor uvitenhet. En liste over internasjonalt betydningsfulle oppfinnere, oppdagelsesreisende,

José María Izquierdo

vitenskapsmenn, forfattere, kunstnere, ingeniører, arkitekter m.m. fra Spania, Argentina, Colombia, Chile, Mexico etc. ville bli veldig lang. At disse ikke er kjent i Norge og ikke omtales i norske lærebøker, gjør dem ikke til noe ikke-eksisterende eller språket og kulturarven til noe mindreverdig, sier Izquierdo som håper at ungdommens interesse for spansk og de spansktalende kulturene vil modifisere det norske angel-

saksiskinfluerte ”sneversynet” og åpne Norge for mer av verden. Stor interesse Spanskfaget har hatt en stor vekst i videregående opplæring og ved høyskoler og universiteter de siste 15-20 årene. Etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 opplever også ungdomsskolen en eksplosiv etterspørsel etter spansk blant elever.

Lektorbladet nr. 2-08

19

– Hvis denne utviklingen fortsetter, vil spansk om kort tid være det største fremmedspråket på alle nivåer i norsk skole, sier Izquierdo. – Spanskstudiet er veldig attraktivt bl.a. fordi man ved å lære seg ett språk kan få tilgang til mange ulike kulturer over store deler av verden. Eksempelvis er USA det neststørste spansktalende landet i dag, og alle kjenner den store innflytelsen f.eks. landets film- og musikkbransje har globalt. En annen viktig årsak til populariteten er at det spanske språket ikke har ett sentrum, men flere likeverdige. De siste par tiårene har dessuten fagområdet spansk som fremmedspråk fornyet seg kolossalt, og det foregår en utbredt forskning og didaktisk utvikling, samtidig som kursaktiviteten er stadig økende. Per i dag er nesten 15 pst. av BNP i Spania relatert til språket (forlag, kurs og lignende). – Hvordan er interessen for spansk i andre land? – Som i Norge. Tendensen er at spansk er på vei til å bli det største fremmedspråket etter engelsk, og i engelsktalende land det første fremmedspråket. Mangel på kvalifiserte lærere Den største utfordringen for spanskfaget i Norge er mangelen på kvalifiserte

20

Lektorbladet nr. 2-08

lærere. Dette gjelder på alle nivåer, men først og fremst på ungdomstrinnet, der veksten er størst akkurat nå. – Spansk er i Norge per i dag i en situasjon der faget står i fare for ”å dø av suksess” pga. den manglende fleksibiliteten i skolene, forteller Izquierdo. – Språkfag er generelt lavt prioritert ved ansettelser, timeplanlegging etc. Det medfører bl.a. ofte at det er over 30 elever per spanskgruppe. En bedre løsning ville være å dele gruppen i to eller eventuelt ansette en lærer til. Én lærer kan ikke greie å undervise 30 elever og oppfylle læreplanens krav om tilpasset opplæring og for eksempel de ulike muntlige og skriftlige ferdighetene som er nedfelt i kompetansemålene. – Hvordan er norske elevers beherskelse av spansk? – Elevenes spansknivå varierer mye, akkurat som i de andre fremmedspråkene. Siden spansk i ungdomsskolen først har startet opp i stor skala for et par år siden, er det for tidlig å trekke noen konklusjoner. Men varierende spanskkunnskaper, og varierende didaktisk kompetanse blant lærere i ungdomsskoler, vil kunne føre til betydelig sprik i elevenes sluttkompetanse.

– Regner du med at populariteten vil holde seg? – Ja, fordi det er en verdensomspennende tendens. Men også fordi spansk er ett av få vestlige språk som er verdensspråk. Dessuten er spansk et språk i vekst ikke bare som fremmedspråk, men også som morsmål. EVU-kurs – Har den typiske spansklærer i Norge formell kompetanse i faget? – Som følge av den store etterspørselen etter spansk, spesielt i ungdomsskolen, har mange skoler valgt å bruke timelærere, ofte spansktalende, uten nødvendig didaktisk kompetanse, eller egne lærere som kan litt spansk uten å ha studert det. Mange av disse går nå på ulike EVU-kurs rundt omkring i landet for å skaffe seg den nødvendige formelle kompetansen. Disse kursene har ingen felles studieplan og er ikke underlagt noen sentral kontroll. Derfor er innholdet svært forskjellig, og det er vanskelig å vite hva slags reell kompetanse disse lærerne kommer ut med.

Fremmedspråk som positiv utfordring Av professor John Ole Askedal Norge er med sine 4,6 millioner innbyggere et lite språksamfunn i europeisk sammenheng. Rett utenfor vår nasjonale stuedør ligger EU, som omfatter våre nærmeste naboland og det meste av det øvrige Europa, og som vi både står i et samarbeids- og et konkurranseforhold til.

Aktiv og ambisiøs fremmedspråkspolitikk EU har ca. 450 millioner innbyggere og – i motsetning til Norge – en aktiv og ambisiøs fremmedspråkspolitikk. Målet er at EU-borgere flest skal beherske to EU-språk i tillegg til sitt morsmål. Ifølge en opinionsundersøkelse som ble gjennomført i 2005 blant personer over 15 år, og som omfattet alle nåværende EU-medlemsland pluss Tyrkia, oppgir allerede 28 % av de spurte at de kan uttrykke seg på to fremmedspråk, og 11 % angir at de behersker tre. Dessuten er den generelle utviklingstendens gunstig: Mens det i 2001 var 47 % som behersket minst ett fremmedspråk, var det fire år senere 56 %. Engelsk er – selvfølgelig – det mest utbredte fremmedspråket og beherskes av 62 % utenfor landene med engelsk som nasjonalspråk. 14 % oppgir at de behersker tysk eller fransk i tillegg til sitt morsmål. Det hører med i bildet at vel halvparten av alle EU-borgere har et morsmål – tysk, fransk, spansk og engelsk – som er et stort og viktig europeisk eller internasjonalt språk. Tysk er med 18 % det ledende morsmål i EU.

”Morsmål pluss to” EUs språkpolitikk har økende oppslutning blant EU-borgerne. Den gjennomsnittlige ”flerspråklige” EU-borger er ung, velutdannet eller student, ofte født i et annet land enn det vedkommende bor i, bruker fremmedspråk i forbindelse med sitt arbeid og er motivert for å lære mer. Som motivasjon for å lære fremmedspråk oppgis nå hyppigere enn tidligere praktisk nytte, i tiltagende grad i yrkesmessige sammenhenger, selv om feriebruk fremdeles står sterkt. Hele 83 % av de spurte i den europeiske undersøkelsen mener at det er nyttig for dem å beherske fremmedspråk (i 2001 var det bare 72 % som mente det), og 67 % mener at fremmedspråkslæring bør være en politisk prioritet. Bare i Kroatia og Finland er det knappe flertall mot denne oppfatningen. 50 % støtter den ambisiøse målsetningen ”morsmål pluss to”. Størst motstand mot den finner man i Bulgaria og Sverige, hvor den bare støttes av 27 %. Fra vårt lokale ståsted burde det være tankevekkende at flere store europeiske land, med 30 millioner eller flere innbyggere, har et velutdannet, ofte språk-

Professor John Ole Askedal

mektig, yrkesmessig og sosialt øvre skikt som omfatter minst like mange mennesker som Norges samlede befolkning; for de største landenes vedkommende er denne gruppen større enn det samlede antall mennesker i Norge. Den europeiske situasjon og de europeiske ambisjoner vi her har beskrevet, kan vi nordmenn enten overse – i mer Lektorbladet nr. 2-08

21

eller mindre trygg forvissning om at det her på bjerget ”går så det suser” og i all fremtid vil fortsette å gjøre det – eller vi kan ta dette som en positiv utfordring til å utvikle en fremtidsrettet internasjonal kommunikasjonskompetanse. Elendighetsbeskrivelser Særlig det siste året har det kommet en del bekymringsmeldinger – for ikke å si elendighetsbeskrivelser – som tyder på at Norge med hensyn til alment kunnskapsnivå og fremmedspråkskunnskaper per i dag befinner seg på et nivå som ligger en del under både EUs og vårt eget ambisjonsnivå. I internasjonale undersøkelser scorer norske skoleelever generelt dårligere enn samfunnets utdanningsinvesteringer tilsier (jf. PISAundersøkelsen som ble presentert høsten 2007). Det mest bekymringsfulle burde være at de siste par tiårs skolereformer ikke ser ut til å ha hatt noen nevneverdig positiv innvirkning på elevenes generelle kunnskapsnivå, hverken i fremmedspråk eller natur- og realfag. Det kommer stadig nye tiltak, og det brukes stadig mer penger, men reformene har så langt ikke resultert i høynet kunnskapsnivå – det har snarere gått den andre veien. EU er flerspråklig i den forstand at det rommer mange nasjonalspråk, og EUs ambisjon er å styrke individuell flerspråklighet ytterligere. Nå er ikke individuell flerspråklighet noe særsyn i andre deler av verden, og det finnes mange eksempler på individuell flerspråklighet som ikke er et resultat av skoleundervisning. Det er det beste bevis vi kan få på at den mest effektive språklæringen finner sted gjennom praksis i ung alder, jf. Aftenpostens oppslag 11.11.2007: ”Aldri for ung til å lære språk”. Barns glede over lekende omgang med språk overskrider lett morsmålets grenser når mulighetene for grenseoverskridelse er der. Denne oppfatningen støttes forøvrig av et flertall av de spurte i den europeiske undersøkelsen vi har referert til: 64 % mener at barna kan begynne med første fremmedspråk i 6-årsalderen. 39 % mener at undervisningen i første fremmedspråk kan begynne enda tidligere.

22

Lektorbladet nr. 2-08

Kreativ, lekende tilnærming I nittitallets norske læreplaner for fremmedspråk ble det på alle alderstrinn lagt vekt på kreativ, lekende tilnærming til fremmedspråk, med et bredt spektrum av praktiske aktiviteter som omfattet brevskriving, dagboksnotater, fremføring av sketsjer og lignende. Derimot glimret de konkrete, formelle kunnskapskrav med sitt fravær. Denne tilnærmingen var sikkert både pedagogisk og politisk velment, men den er ikke uproblematisk som generell modell for fremmedspråkstilegnelse på forskjellige alderstrinn. Språklæring er grunnleggende sett ferdighetstilegnelse på forskjellige nivåer, men språklæring som ikke begynner svært tidlig, kan nok med fordel støttes av refleksjon over språket. Og man kan ikke bli stående ved dagboksnotatene og postkortene. Det er grenser for hvor lenge en lekende tilnærmingsmåte er interessevekkende og fruktbar for mennesker som begynner å bli voksne, og som bør gjøre seg tanker om den fremtidige nytte av det de driver med. I pakt med sin generelle intellektuelle modning føler mange elever behov for ”forklaringer” for bedre å kunne forstå. Ikke underholdning, men arbeid Det hevdes ofte at norsk skole i dag har et ”motiveringsproblem”. Det kan bety så mangt. Avansert språklæring er ikke underholdning, men arbeid. Tilfredsstillelsen ligger i nytterelatert ferdighetsbeherskelse som stadig kan utvikles, og denne beherskelsen har både en praktisk-pragmatisk og en formell side. For å ta tak i det siste: I diskusjonen om annet fremmedspråk for et par år siden ble mye sagt om at faget ikke skulle være ”teoretisk”, uten at det alltid var like klart hva som var ment med det. Sikkert er at jo bedre strukturbeherskelsen er, desto bedre fungerer også den praktiske kommunikasjon. Dårlig språk inngir ikke uten videre tillit og velvilje, men godt språk gjør det, ikke minst i språklig kvalitetsbevisste samfunn som de store europeiske kulturnasjoner er. Strukturbeherskelse må ikke nødvendigvis pugges, selv om bevisst strukturinnsikt er til god hjelp. Strukturbeherskelse kan også innøves i praktiske øvelser – kall det gjerne rollespill – som tar

utgangspunkt i gjengse brukssituasjoner, eller gjennom praktisk bruk i andre fag. Begge deler krever for det første praktisk velkvalifiserte lærere – har alle norske fremmedspråkelever det? Fra elevenes side kan det nok kreve en viss ”pugging”, dvs. aktiv læringsanstrengelse. Men det vil være ”pugging” av noe som når det er lært, vil stå til disposisjon for bruk. En motiveringsfaktor som ikke svikter, er nærkontakt med det fremmede språksamfunnet gjennom utenlandsopphold hvor elevene bli aktive deltagere i kulturmøter. Kulturforskjeller er blant de ting som foranlediger og nødvendiggjør refleksjon, og nøkkelen til forståelse og kommunikasjon på tvers av kulturskiller ligger i språket. Redskapsfag Ønsker man at språklæringen skal bidra til faglig videreførende kompetanseoppbygging, må den omfatte kunnskapskomponenter. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell foreslo kort etter sin tiltreden sammenslåing av programområdene språk og samfunnsfag for å utvide mulighetene for valg av fremmedspråk i kombinasjon med andre fag. Det kan være en god idé. Fremmedspråksundervisningen i norsk skole må på høyere nivåer ikke nødvendigvis begrense seg til det allmennspråklige. Fremmedspråk er nemlig i høy grad også viktige – vi kan gjerne si uunnværlige – redskapsfag på mange forskjellige fagområder, ikke minst i natur- og realfag. Mulighet for fordypning i særlig engelsk er faglig naturlig innenfor skolens realfaglige programområde, men også andre språk bør komme på tale. Den teknologiutvikling som land som Tyskland og Frankrike står for, angår også ofte vår egen hverdag. Beskjeftigelse med fremmedspråklige tekster som er faglig relevante for skolens programområder, er en naturlig forberedelse til fagterminologi elevene vil bli konfrontert med innenfor senere universitets- og høyskolestudier, rent bortsett fra at det bidrar til deres allmenne kunnskapsnivå og samfunnsorientering. Kvalitetssikring Avslutningsvis er det – som antydning av et ønske – nærliggende å formulere et generelt spørsmål som ikke bare angår

språkfagene: Hvem skal sørge for nødvendig kvalitetssikring på forskjellige nivåer i det norske utdanningssystemet? Kan og bør det enkelte nivå i utdanningssystemet være autonomt i forhold til høyere nivåer og i praksis bare være ansvarlig overfor Utdanningsdirektoratet og departementet? Det er gode grunner til å anta at aktiv kommunikasjon mellom lavere og høyere nivåer, som videregående skole og universitet, er til støtte, ja kanskje en forutsetning for effektiv kvalitetssikring i utdanningssystemet som helhet. Finland er et eksempel på et land som har et system for slik kommunikasjon mellom nivåer, og finsk skole hevder seg som kjent oppsiktsvekkende godt internasjonalt (og pinlig mye bedre enn den norske). Norske universiteter og høyskoler har gode, men dessverre ikke bare positive grunner

til å ytre seg om kvaliteten av norsk skole. Universitetenes fagfolk lever ikke i elfenbenstårn. De blir daglig minnet om hvilke forutsetninger deres studenter bringer med seg fra norsk skole, og de kjenner det faglige nivå i de nasjonale og internasjonale fagfellesskap de selv er del av, og som de skal utdanne nye norske deltagere til. Det burde være nyttig for begge parter om universitets- og høyskolesektoren kom sterkere til orde med synspunkter på hva norsk skole bør gi som grunnlag for en universitetsog høyskoleutdannelse som holder mål internasjonalt.

Zusammenfassung. http://ec.europa.eu/education/policies/ lang/languages/eurobarometerreport_ de.pdf Commission of the European Communities: Final Report. High Level Group on Multilingualism. Luxembourg: Office of Official Publications of the European Communities, 2007. http://ec.europa.eu/education/policies/ lang/doc/multireport_en.pdf

Bearbeidet

versjon

av

innlegg

holdt

på

Kunnskapsdepartementets fagseminar om frem-

Litteratur

medspråk i opplæringen, 13.11.2007.

Die Europäer und ihre Sprachen. Befragung: November – Dezember 2005. Veröffentlichung: Februar 2006.

Engelsk uttale:

RP er i stadig endring Engelsken som brukes av BBCs nyhetsopplesere – også kalt Received Pronunciation (RP) – er blitt sett på som en statisk og homogen uttalevariant. Bente Rebecca Hannisdal hevder det motsatte i sin doktorgradsavhandling. – RP er i stadig endring, sier hun. Oxford English RP, populært også kalt Oxford English, er en overregional uttalevariant, ikke en dialekt, selv om den ligner mer på dialekten i noen områder enn andre. Den tales over hele Storbritannia, ikke minst i universitetsbyene og på de eksklusive kostskolene i øyriket, men har en begrenset sosial utbredelse. RP hadde svært høy prestisje i Storbritannia for 50-100 år siden. Den sosiale statusen er blitt svekket i løpet av de siste tiårene, men uttalevarianten brukes fremdeles av mange nyhetsopplesere i radio og TV – og som uttalemodell i engelskundervisningen i Norge og andre land. – På 60-tallet endret samfunnet seg,

klasseforskjellene ble mindre og holdningen til språket endret seg i takt med dette. Man trengte for eksempel ikke lenger snakke RP som student ved eliteuniversitetene, forteller Bente Rebecca Hannisdal, som i april 2007 forsvarte dr. art.-avhandlingen ”Variability and change in Received Pronunciation: a study of six phonological variables in the speech of television newsreaders” ved Universitetet i Bergen. – Det finnes mange beskrivelser av RP, men det har vært svært lite forskning på denne uttalevarianten, sier Hannisdal. Innen sosiolingvistikken har man fokusert mest på ikke-standardspråk og tatt RP for gitt. Hannisdal håper å rette opp noe av denne ubalansen med sitt doktorgradsprosjekt.

Bente Rebecca Hannisdal

RP ansees ofte som en statisk og homogen uttalevariant, men som alle levende varianter er den i stadig forandring. Det er imidlertid uenighet om hvilke uttaletrekk som kan inkluderes i RP. En del kritikere hevder at hvis man tillater Lektorbladet nr. 2-08

23

utradisjonelle trekk som en del av RP, er det ikke lenger RP. – Jeg har et annet syn på RP, og mener at man må åpne for nye trekk i uttalevarianten, for slik å kartlegge endringer. Spørsmålet blir hvilke kriterier man skal bruke for å inkludere et trekk som en del av moderne RP, sier Hannisdal, som mener avhandlingen hennes kan bidra til en viktig oppdatering av RP. – Det er viktig at de som skal lære engelsk, lærer RP slik den brukes i dagens Storbritannia, legger hun til. Selv bruker hun resultatene fra doktorgradsavhandlingen i sin undervisning for studenter ved UiB.

Fonetisk og fonologisk variasjon Hannisdals doktorarbeid er en empirisk undersøkelse av fonetisk og fonologisk variasjon i RP, basert på språket til 30 nyhetsopplesere. Hun har undersøkt seks variabler i RP. Blant de fenomener hun har registrert, er såkalt ”T-voicing”. – I ord som ”British” eller i fraser som ”a lot of ” blir t-en ofte uttalt som en d i det moderne RP, forklarer hun. Dette er et vanlig fenomen i amerikansk engelsk som forekommer stadig hyppigere også i britisk engelsk.

ring i uttalen av ord som ”sure” og ”poor”. I stedet for den tradisjonelle u-lyden brukes det nå oftere å-lyd slik at ordene høres ut som ”shore” og ”paw”. Et annet nytt trekk som har spredt seg til RP, er såkalt ”yod coalescence”, som fører til at ”Tuesday” uttales som ”choose-day” og ”dune” som ”June”. – Disse uttaletrekkene er geografisk utbredt og kan på det grunnlag hevdes å være en del av det moderne RP, hvis denne defineres som ikke-regional, forklarer Hannisdal.

Et annet eksempel hun nevner, er end-

Lektor Marie Louise Aalen er opptatt av digitale læremidler:

– Spennende ressurser for språkundervisning på internett! Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Internett er fullt av spennende ressurser som både lærer og elev kan ha stort utbytte av. Er de pedagogisk og faglig godt strukturert, er de et unikum i moderne språkundervisning.

Det er lektor Marie Louise Aalen som sier dette i en samtale med Lektorbladet.

til å praktisere språket med venner og kjente, forteller hun.

Interaktive ressurser Hun har alltid vært lidenskapelig interessert i å lære nye språk, og etter å ha tilegnet seg fransk og arabisk ved hjelp av kassetter, oppdaget hun for noen år siden ut at det ligger mange interaktive ressurser på internett hvor man kan utvide sine språkkunnskaper.

Norsk som fremmedspråk Marie Louise Aalen er utdannet cand. philol. med italiensk, historie, norsk som andrespråk og nordisk i fagkretsen.

Takket være gode nettsider, samt veiledning fra lærere i Madrid og Buenos Aires, lærte hun seg raskt spansk, som hun i dag behersker både skriftlig og muntlig. – Jeg har ikke minst hatt stor glede av utmerkede videosnutter som ligger på nettet. Men jeg har også hatt mulighet 24

Lektorbladet nr. 2-08

– Jeg var med i det første kullet som tok deleksamen i norsk som fremmedspråk da det ble opprettet i Bergen på 80-tallet. Da ble jeg sterkt fascinert av emnet språktypologi, hvor man sammenligner språks oppbygning, forteller hun. Etter å ha gjort seg ferdig med hovedfaget (hovedoppgaven hennes heter ”Babels forvirring” og er en sammenligning av ulike oversettelser av italienske litterære tekster til norsk) begynte hun å undervise

Marie Louise Aalen

i norsk for fremmedspråklige voksne, noe hun har gjort siden. De siste 20 årene har

hun vært ansatt på Rosenhof voksenopplæringssenter i Oslo. – På bakgrunn av min egen erfaring som spanskelev så jeg raskt hvor viktig det er å utvikle digitale læremidler for norsk, av flere grunner. For det første bor det mange innvandrere i Norge som ikke har mulighet til å på norskkurs, av ulike grunner. Noen jobber eller bor usentralt og trenger derfor fjernundervisning. I tillegg mener jeg at de som går på en skole og lærer norsk, har stort utbytte av å supplere undervisningen med systematiske interaktive oppgaver som et nettkurs kan gi. Jeg mener ikke at vi skal la digitale læremidler erstatte undervisning i klasserommet. Lærerstyrt undervisning er best for de fleste, men datakurs er et viktig supplement for egentrening, understreker hun. En annen ting som fascinerte henne veldig som nettelev, var muligheten til å teste språkkunnskapene og få umiddelbar tilbakemelding på nivået. – Det finnes er rekke slike tester på internett for mange ulike språk. De siste årene har jeg for øvrig selv vært med på å utvikle et digitalt testverktøy for Oslo voksenopplæring. Nå testes voksne fremmedspråklige digitalt i norsk, engelsk og matematikk. Disse testene har jeg utviklet i samarbeid med firmaet Migranorsk og Norsk Interaktiv, og de spres nå til voksenopplæringssentre over hele Norge, forteller hun. NorskPluss Det finnes flere firmaer som utvikler digitale læremidler i Norge, og når det gjelder norsk som andrespråk, er både Cyberbook, Migranorsk og Grieg Multimedia sentrale aktører med hver sin profil. – Selv har jeg vært så heldig å bli knyttet til Cyberbook som redaktør for et læremiddel som heter NorskPluss, men jeg har også samarbeidet med Migranorsk om utvikling av et forberedende fjernundervisningskurs i norsk på høyere nivå, samt et kurs på mellomnivå. Jeg tror nok jeg som lektor med lang undervisningserfaring og innsikt i e-læring etter hvert

har utviklet en unik spisskompetanse på dette området. Læremiddelet som tidligere het NynorskPluss, ble opprinnelig laget med støtte fra departementet for å gi et tilbud til innvandrere som bor i kommuner der nynorsk er det naturlige opplæringsspråket. – Nå har Cyberbook videreutviklet dette læremiddelet på begge målformer og på nivåene A1, A2 og B1 etter læreplanen i Norsk med samfunnskunnskap og ut fra det europeiske rammeverket. Den såkalte nettressursen består av tekster og dialoger som alle har innlagt lyd, samt lytteprøver, strukturøvinger og interaktive vokabularog grammatikkoppgaver, pluss autentiske videoer hentet fra distriktsfjernsyn, sier hun og minnes hvilken fryd det var for henne som spanskelev å finne videoer som hun kunne lytte til for å finne ut hvor mye hun forstod. I tillegg brukte hun dem til intensiv lytte- og intonasjonstrening. – Jeg tror også at elever i ungdomsskolen og videregående skole ville ha stort utbytte av slike kurs som supplement, enten i klassen eller individuelt. I dag finnes slike kurs på mange språk. Cyberbook, som utgir digitale læremidler i flere skolefag (særlig matematikk, naturfag, engelsk og norsk for ungdomsskolen), har i samarbeid med NRK laget kurset A passport to English, som hun mener ville kunne passe for eksempel for elever som går på yrkesfagene, ikke minst fordi ville kunne gjøre dem mer motivert for å lære engelsk. De fleste voksenopplæringssentre bruker digitale læremidler som supplement, blant annet for å differensiere undervisningen. I klasserommet holder språklæreren klassen i sin hule hånd i et samlet og intenst opplegg, men på datarommet og hjemme kan elevene følge sitt eget tempo. – Også voksne med svak skolebakgrunn vil etter mitt syn trives med å lære språk på data, vel å merke hvis læremiddelet er systematisk og progressivt bygget opp og lett å navigere i, sier Marie Louise Aalen. Som lektor i norsk gjennom 25 år er hun seg svært bevisst at språkforståelsen bør

bygges opp skritt for skritt. De fleste skoler betaler for et visst antall lisenser per år ut fra antall brukere. Det er få som kjøper lisenser privat, men kommunene kan dekke tilgang til fjernundervisningskurs for enkeltelever som har rett og plikt til gratis opplæring. Lærebokforfatter – Jeg føler det som et stort privilegium å ha fått mulighet til å skrive lærebok. På det øverste nivået i læreplanen, som de fleste innvandrere må gjennom før de tar den såkalte Norskprøve 3, som er en offisiell prøve, skal elevene igjennom en del samfunnsfaglig stoff, og her har jeg hatt god nytte av historiefaget mitt (moderne historie fra Oppland distriktshøyskole). Mitt mål har vært å prøve å forklare elevene hvorfor Norge er som det er, altså forklare bakgrunnen for den norske modellen, velferdsstaten, likhetstanken, sekulariseringen, ytringsfrihetens betydning osv., forteller hun. – Hvordan utvikles digitale læremidler? – Det er tre hovedaktører: programmererne (som lager programvaren), utviklerne og designerne (som legger inn lyd, tekst og bilder), og endelig forfatterne (som skriver tekstene og lager oppgavene). Når programvaren er avansert, kan produktet bli meget tiltalende, men det lar seg ikke benekte at det er et svært tidkrevende arbeid. Vi har holdt på i to år med å lage NorskPluss, som har tre nivåer på to målformer. I tillegg har vi for øvrig også et lydlærekurs og et kurs for svake lesere (ordbildelesing med lyd og bilder). – Hva er den store forskjellen mellom digitale og tradisjonelle læremidler? – Jeg er fristet til å svare ”Ja takk, begge deler”. De forlagene som utgir lærebøker, har vanligvis også en nettressurs, og vi som lager digitale læremidler primært, har også tekstbøker og arbeidsbøker i tillegg. Dette fordi vi mener at tekstboka og arbeidsboka egner seg best for undervisning i samlet klasse, mens datamaskinen egner seg mest for individuelt arbeid.

Lektorbladet nr. 2-08

25

Lærerens krav og læringstrykk:

Hvordan påvirkes elevenes selvregulerte læring? Av Eyvind Elstad og Are Turmo, ILS, Universitetet i Oslo

Naturfag

Innledning Hvilke sammenhenger kan vi finne mellom lærerens krav og læringstrykk og elevenes selvregulerte læring? Fører for eksempel krav og trykk fra lærerens side til lavere motivasjon eller mindre interesse for fagene? Høsten 2006 gjennomførte vi en empirisk undersøkelse ved fem videregående skoler i Oslo som kan belyse slike spørsmål.

26

Totalt deltok 20 klasser og 531 elever i faget Naturfag i Vg1 på Studiespesialisering i undersøkelsen. De fem utvalgte skolene ligger i midlere sjikt når det gjelder inntakskarakterer fra grunnskolen. Elevene besvarte et spørreskjema som besto av totalt 122 spørsmål. Innledningsvis ble de bedt om å gi bakgrunnsinformasjon om seg selv (blant annet om sosioøkonomiske forhold, minoritetsstatus osv.). Deretter fulgte spørsmål om ulike aspekter ved elevenes selvregulerte læring i naturfag. Med selvregulert læring menes at elevene kan styre og kontrollere sine egne læringsprosesser. Viktige forutsetninger er

Lektorbladet nr. 2-08

både å ha et repertoar av relevante læringsstrategier, motivasjon for å lære og god selvoppfatning. Gjennom litteraturstudier om motivasjon, læringsstrategier og selvregulering prøvde vi å fange opp så mange dimensjoner ved disse teoretiske begrepene som mulig, slik de er beskrevet i faglitteraturen. Vi etablerte en større samling av enkeltspørsmål. Spørsmålsbatteriet inkluderte dels tidligere validerte og dels nyutviklede instrumenter. Spørsmålene kan systematiseres i følgende kategorier: • Elevens motivasjon og interesse (bl.a. interesse for naturfag). • Elevens læringsstrategier (bl.a. hukommelses- og utdypningsstrategier). • Elevens selvdisiplin og konsentrasjon (bl.a. generell selvdisiplin). • Interaksjoner mellom lærer og elev (blant annet positive og negative responser på læringstrykk).

Elevene ble dessuten spurt om sider ved lærernes tilrettelegging i naturfagklasserommet. Tre ulike aspekter ved kartlagt. For det første ble flere spørsmål om lærerens krav til elevene stilt (at læreren oppfordrer elevene til å arbeide mye etc.). Lærerens læringstrykk ble også kartlagt (at læreren gir mye lekser etc.) Endelig ble spørsmål om lærerens vektlegging av forståelse og interesse i naturfag stilt. Resultater Vi har analysert resultatene i et kjønnsperspektiv, samt sett på forskjeller mellom minoritets- og majoritetselever. Vi starter med å se på eventuelle kjønnsforskjeller. Vi finner positive sammenhenger mellom lærerens vektlegging av forståelse og interesse og elevenes generelle mestringsmotivasjon og interesse i naturfag, både for gutter og jenter. Det samme gjelder for elevenes generelle selvdisiplin og konsentrasjon ved læring av naturfag. Vi finner også positive sammenhenger når det

gjelder vektlegging av utdypningsstrategier i naturfag for begge kjønn. Det er videre en positiv sammenheng for kritisk tenkning i naturfag blant jentene, og for hukommelsesstrategier blant guttene. Når det gjelder interaksjoner mellom lærer og elev, finner vi kun signifikante sammenhenger for guttene. Tendensen er at de guttene som oppgir at læreren legger stor vekt på forståelse og interesse, også angir mer positive, og mindre negative, responser på eksternt trykk. Disse elevene ønsker også i større grad ”trykk” fra lærer.

og interesse å øke tendensen til positiv respons på trykk i opplæringen, samt redusere negative responser, blant majoritetselevene, mens dette ikke er tilfellet for minoriteten. Generelt kan vi si at vektlegging av forståelse og interesse synes å ha en større positiv effekt på majoritetselevene, mens krav og trykk i opplæringen har en større positiv effekt på minoritetselevene.

Når det gjelder lærer som stiller krav, finner vi ingen signifikante sammenhenger med selvregulert læring for guttene. Derimot er det en positiv sammenheng når det gjelder jentenes interesse for naturfag. Jenter som oppgir at læreren stiller store krav, bruker også etter eget utsagn i større grad utdypningsstrategier og kritisk tenkning når de lærer naturfag.

Konklusjon Krav og trykk i opplæringen synes ut fra resultatene å ha noe større positiv effekt for jenter enn for gutter, og også større positiv effekt for minoritetselever sammenliknet med majoritetselever. Enhver form for ytre motivering fører ikke nødvendigvis til at innlæringen blir vanskeligere, slik noen forfattere hevder. Såkalt ”trykk” virker for eksempel ikke alltid negativt på faglig interesse. Antakelsen om ensidig negativ virkning av ”trykk” i den teoretiske litteraturen, må derfor nyanseres.

Når det gjelder lærers læringstrykk i naturfag, finner vi en positiv sammenheng med vekt på kritisk tenkning i naturfag for jentene, mens tendensen til negative responser på trykk er større. For guttene er det en sterkere tendens til å bortforklare svake naturfagprestasjoner blant elever som oppgir høyt trykk fra lærer, og også blant guttene er tendensen til negative responser på trykk større.

Ettersom ”trykk” nevnes så ofte i forbindelse med den pågående skolereformen ”Kunnskapsløftet”, er det av verdi å studere hva slags typer ”trykk” som fungerer positivt for ulike elevgrupper. Vi mener at kunnskap om dette også bør ha implikasjoner for lærerens profesjonelle arbeid i pedagogisk praksis. Her trengs det et bedre forskningsbasert fundament for den pedagogiske praksis i skolene.

Resultatene viser også flere interessante forskjeller mellom majoritets- og minoritetselevene. Vi finner som forventet en positiv sammenheng mellom lærers vektlegging av forståelse og interesse i naturfagundervisningen og elevenes interesse for faget både for majoritet og minoritet. Mer oppsiktsvekkende er det at vi også finner positive sammenhenger mellom læreres krav og trykk i opplæringen i naturfag og interesse for faget blant de minoritetsspråklige elevene. Tilsvarende sammenhenger finner vi ikke for majoriteten. Vi ser også at læreres krav til elevene henger sammen med positiv respons på trykk i opplæringen blant minoritetselevene, men ikke blant majoriteten. På den annen side synes læreres vektlegging av forståelse

Litteratur Elstad, E. & A. Turmo (2007): Kjønnsforskjeller i motivasjon, læringsstrategibruk og selvregulering i naturfag. NorDiNa, 3(1), s. 57-75. Elstad, E. & Turmo, A. (2007): Strategibruk, motivasjon og interesse for naturfag: Hvilke forskjeller finnes mellom minoritets- og majoritetselever i den videregående skolen? Tidsskrift for ungdomsforskning, 7 (2), s. 23-44.

God tilgang til IKTutsyr i norske skular Norske skular har god tilgang til IKT-utstyr samanlikna med andre land. Det viser ei ny internasjonal undersøking. SITES 2006 (Second Information Technology in Education Studies) viser at norske lærarar bruker IKT i matematikk- og naturfagopplæringa meir enn lærarane i Finland og Danmark. IKT blir nytta mest til å hjelpe elevane i utforskande og undersøkjande aktivitetar og til å presentere og demonstrere informasjon for klassen. IKT blir lite nytta til å halde ro og orden og til å organisere, observere og støtte samarbeid og gruppedanning mellom elevar. I SITES blir lærarar spurde om både eigen og elevane sin bruk av IKT i matematikk og naturfag på åttande årssteg. Skuleleiarar og IKT-ansvarlege blir også spurde. Undersøkinga er i regi av IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 22 land deltek i undersøkinga. SITES er hovudsakleg retta mot lærarane sin praksis og forhold som verkar inn på den. Undersøkinga prøver finne svar på korleis og i kva grad skular legg til rette for utvikling av det som blir omtala som ”21st century skills”. Desse dugleikane seier noko om elevane sine evner til å ta til seg kunnskap og løyse problem i samarbeid med andre, dugleikar som er svært relevante for det samfunnet dei lever i. ITU, forskings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, har vore nasjonal koordinator i Noreg og har hatt ansvaret for å samle inn norske data. Ein rapport som vil gå meir inn på tilhøva i Noreg, er under utarbeiding.

Lektorbladet nr. 2-08

27

Tar du kunnskapsformidlingen fra en kunnskapsrik lektor, tar du også kunnskapsgleden fra elevene! Av lektor Linda Methi I kunnskapsløftet har lojalitetshierarkiet lagt sin klamme hånd på utøvelsen av kunnskapsmålene i fagområdene våre. Hvordan er det mulig at profesjonelle fagpersoner lar seg diktere av fagligpedagogiske skrivebordsteoretikere som knapt nok har satt sine ben i et yrkesutøvende samspill med elevene? Dette skjer samtidig med at kravene til kompetansemålene i fagene er blitt mer og mer diffuse og tåkelagte.

Debatt

Fjerne nasjonale prøver og eksamener Våre mest moderne aktivitetspedagoger hevder at det ikke er mulig å måle kompetansen i læreplanmålene på en forsvarlig måte i de eksisterende nasjonale eksamensoppgavene. Det er derfor nødvendig å fjerne alle nasjonale prøver og eksamener og heller satse på lokale underveisevalueringer i form av mappeinnleveringer, muntlige presentasjoner og prosjekter. For å komme inn på universiteter og høyskoler skal en i tillegg satse på intervjuer med hver enkelt elev for å fastslå personlig egnethet!

28

Hva kommer først, høna eller egget? Hvis vi ikke hevder oss godt nok i internasjonale rangeringer av kunnskapsmålene, er det da nok at vi har den sosiale kompetansen til å hevde oss med en overflatisk retorikk og en korrekt fremferd? Stakkars de som kommer fra de sosiale lagene i samfunnet som verken behersker kunnskapen, retorikken eller den sosialt aksepterte koden! Istedenfor å strebe etter et sam-

Lektorbladet nr. 2-08

funn med sosial likhet når det gjelder muligheten til å velge utdanning og bli likt vurdert etter faglig kompetanse, lar vi oss blende av en retorikk som favoriserer dannelsen som er utviklet i de ressurssterke og bedrestilte hjem. Her spiller både miljø, ressurser og kontakter inn i form av sosiale forskjeller når det gjelder oppvekst, stimuli og hjelp. Språk er makt Det er viktigere å dokumentere hva skolemyndighetene teoretisk ”pålegger” deg å gjøre enn faktisk å gjøre det! Aldri har begrepet ”språk er makt” vært viktigere enn i de fagrapportene, oppgavene og evalueringskriteriene som eksisterer i dag. Det er ikke noe problem å fylle de vage og innholdsløse kompetansemålene med et metaog kvasispråk som gjentar mantraene i læreplanene, forskriftene og de fylkeskommunale tolkningene. Lokal styring i form av mangfold og varierte oppgaver er ikke annet enn en hyllest til forskjellsbehandling satt i system. Kvalitetssikring er en floskel som ingen blir stilt til ansvar for

– verken faglæreren selv, fagkoordinatoren, avdelingslederen, rektor, områdedirektøren, byråkrater i kommune- og fylkesadministrasjonen, Utdanningsdirektoratet eller til syvende og sist Kunnskapsdepartementet! Vi ere en nasjon vi med, vi små en alen lange – derfor er det desto viktigere at vi holder fanen høyt og korrekt som den kunnskapsnasjonen vi må være for å hevde oss i en internasjonal sammenheng og i et globalisert samfunn. Kjære kolleger, foreldre og elever, våkn opp – fred er ei det beste, men at dere vil noe med en rettferdig kunnskapsbasert og nasjonal standard i Norge i dag!

SVANESANG ved en lektors avgang Av Mette Brusgaard Tilbake i eldgamle tider – det var etter krigen en gang … jeg trippet til skolehuset som svar på en klokke som klang.

En lærers arbeid blir GJERNING når virket en tjeneste er som verger og fremmer verdier og staker en kurs: SØK OG LÆR!

Der inne var rommene enkle – og pultene gamle og slitt, men vi skulle bygge landet med bøker og blekkhus og kritt.

Slik tenker jeg fortsatt, men innser at Tiden og Klima i dag søker ei sjelens foredling, men det som er kropp til behag.

Og kunnskapen lokket oss alle – Med kunnskap var drømmen din! Og de ideal vi ble fremholdt, fant grobunn i manges sinn!

Der en gang man reisverket bygget med STREBEN og SØKEN som mur, regjerer Idol og kong Mammon – en gjennomført forbrukskultur!

Min lektor i norsk gjentok gjerne at MÅL, de er gode å ha, men MIDLENE må man så tåle – Uten slit blir det ingenting a’.

Og skolene er ikke lenger arenaer for arbeidsom flid. De smaker av stormarkeds-tenkning med kunder i rettighetsstrid.

Vi valgte nok slett ikke alltid den pliktens og dydens vei, men feilet vi, skjønte vi gjerne det skyldtes nok helst ”lille meg”.

For Kunden har rett, det vet alle! Og gjerne han kjøper på salg. Den laveste pris vil betale, forhandler, gjør han gale valg.

På lærdommen trodde vi stadig. Kulturskolen hevdet sin rett – med språk, litt’ratur, dikt og allsang – en dannelsesvei, rett og slett!

Det er ikke gull alt som glimrer, men glimre, det gjør det visst – i PC’er og flotte fasader! Allikevel blir jeg litt trist:

De visdommens voktere mange som den gang var skolens profil, var slett ingen moteløver og titt med en gammeldags stil.

Jeg kan ikke følge med tiden der Kravet en rettighet er helt løst fra ens plikt til å yte. Ja, kall meg så gammel og sær! Jeg ser faktisk snarere mening der INNSATS en rik glede gir … til eget og andres beste. Slik glede forsterkes, forblir!

Allikevel tentes et ønske: Å, tenk om jeg kunne bli slik! For den som til daglig virke har menn’skets foredling, er rik! Kunnskap skal styre verden, men kunnskap må ha kvalitet og kobles til ånd og sannhet – til dannelse, medmenn’sklighet.

For meg setter læreren kursen og er ikke kun byråkrat som dokumenterer og varsler i ”grønn tid”– på Fylkets diktat.

Lektor Mette Brusgaard

Han setter sin ære i faget, går ei på akkord med dets ånd, har tillit, får lov til å være seg selv uten hemmende bånd. Jeg ser nok tilbake med vemod på mangt ifra den gang da … skjønt Fremskrittet styrer vid’re, og mye er vel og bra… så skjønner jeg ikke at LÆRING må knyttes til show-biz og gøy; at tiden knapt rekker til lekser, at enkle, få regler gir støy! Bestemme kan saktens elever, så sant de har øye for at i kvalitet og i kunnskap forvaltes en dyrebar skatt! Men det er en forunderlig verden der den som slett ingenting vet, en blanko-rett har til å klage, blir trodd som en autoritet. Mens den som har kunnskap om faget og år uten sommel og rot, helt plutselig må seg forsvare … Han var visst en fagidiot! Lektorbladet nr. 2-08

29

En skole er sted for å møtes med våkne og fordomsfri sinn, med tankenes klarhet å lytte, på åpenhet òg legge vinn. Før Hernes og co. slo an tonen, lå mye i Lærerråds hånd, til målstyringskrav så tok over – med skole i bed.øk’ens ånd.

Forsker Åsmund Arup Seip uenig

Mens noen står ensom på valen ( på nytt agn de straks ikke bet!), er andre beredt til å nikke og kaller det lo-jalitet!

– Norsk Lærerlag

Men slik som en gang disiplinen om elevnakker strammet et rep… når lærere mottar diktater, er det også maktovergrep…

Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

Da er det en trøst og en glede: Helt ensom, det er ikke jeg! Omkring sitter flere andre som også har tanker som meg.

”Lærerlaget har greid å sikre medlemmenes rett til å undervise helt til topps i norsk skole – og laget har slukt de andre lærerorganisasjonene med hud og hår!” Denne påstanden kommer Per Thorvald Larsen med i sin bok ”Tatt av skolen – en vandring i skolehistorien”. Men Fafo-forsker Åsmund Arup Seip er helt uenig med Larsen.

Politikertaler og pressen vil gjerne ha eldre folk med, men gjennomsnittsald’ren i skolen blir bedre med min AFP! Slik kan man jo selvsagt òg se det: At en ny og spennende vei sikkert kan enklere brøytes med Bremserne langt ad lei!

Seierherre "Hvis man skal kåre noen seierherre i norsk skolehistorie i siste halvpart av 1900-tallet, må det være Norsk Lærerlag. Først skaffet organisasjonen medlemmene rett til å undervise helt til topps i skoleverket. Deretter slukte Norsk Lærerlag lektorenes gamle organisasjon Lærerforbundet med hud og hår, for ikke å si med gods og gull. Med på kjøpet fikk de faglærernes organisasjoner som Lærerforbundet alt hadde svelget," skriver Larsen.

På gravstenen min står kan hende: Her hviler en lektor på strå! Hun var ikke nok endringsvillig, men DET skal vi rette på nå!!!

Bøker

Avskjedstalen til skolen som var lektor Mette Brusgaards arbeidsplass inntil hun gikk av med pensjon sommeren 2007.

30

Lektorbladet nr. 2-08

Han viser til at lærerskolepedagogikken er blitt innført helt til topps i skolesystemet. Fra førskole til universitet er selve arbeidsmåten nå blitt viktigere en det faglige innholdet. En slik nesten total seier kunne reformpedagogene i mellomkrigstiden bare ha drømt om. Det er blitt slik de ville: For stadig flere som underviser, er elevaktiviteten blitt et mål i seg selv. "Den eneste kampen ledelsen i Norsk Lærerlag tapte, var lærernes lønnskamp. Men så var da lønnskamp heller aldri noen hovedsak for Norsk Lærerlag," legger han til. Svekket kunnskapsnivå Vi har bedt forsker Åsmund Arup Seip ved Fafo,

uenig med Per Thorvald Larsen

rlag var dyktig i sin lønnskamp! Per Thorv ald Larsen

Per Thorva ld Larsen er født i 1950 og vokste opp i Oslo . Han er ca nd. philol fra Un iversitetet i Oslo med tysk hovedf ag m og ell omfag i ne og norsk. La derland rs videregåend en er lektor ved Fred sk erik II e skole i Fr edrikstad. undervist ved Han har siden 1977 videregående skole ri . Larsen va r redaktør Østfold bladet fra i Lektor2002 til 20 05.

KOLEN

TATT AV S

sf

.indd 1

Åsmund Arup Seip

ISBN 978-

Per Thorvald Larsen82-997619-0-1

N

HISTORIE

ttavskolen

G I SKOLE

omslag-ta

– VAND RIN

Skoleh

F O R istorisk L A G

forfatteren av boka ” Lektorene – profesjon, organisasjon og politikk 1890 – 1980”, kommentere de synspunkter som Larsen gir uttrykk for.

Etter hans syn er det opplagt at mange av trekkene fra mellomkrigstidens arbeidsskolepedagogikk er realisert i dagens norske skole.

– Samlingen av lærerorganisasjonene i Utdanningsforbundet i 2002 må sees i lys av utviklingen i skolen gjennom hele det 20. århundre. Visst vant folkeskolens lærere fram med sine interesser, i mange tilfeller på bekostning av lærerne i den høyere skolen. Her fikk de støtte i Arbeiderpartiets skolepolitikk. Men etter at utdanningsrevolusjonen satte fart i 1960-årene, endret både skolen og interessepolitikken seg raskt. Det gamle Lektorlaget gikk i oppløsning innenfra, dels på grunn av egen politikk, men først og fremst på grunn av endringene i utdanningssystemet, helt opp på universitetsnivå, sier Seip.

– Det har nok svekket kunnskapsnivået slik det tradisjonelt har blitt målt. Samtidig får elevene i den norske skolen utvikle andre kunnskaper og ferdigheter. Personlig tror jeg kompetansen til lærerne, kanskje sammen med evnen til å inspirere den enkelte elev, er det viktigste for læring, ikke valg av pedagogiske modeller, legger han til. Når det gjelder Norsk Lærerlags forhold til lønnskamp, mener Seip Per Thorvald Larsen tar feil. – Mange vil nok mene Norsk Lærerlag, og lærerorganisasjonene generelt, har

Per Thorv al

d Larsen

TATT AV S – VAND RIN

KOLEN

G I SKOL

EHISTOR

IEN

vært svært dyktige i sin lønnskamp. Det er alltid vanskelig å måle lønnsendringer over tid, ikke minst fordi verden som omgir oss, endrer seg. En lektor i dag er ikke det samme som en lektor i det gamle gymnaset, for ikke å si den høyere skolen. Når det nye Norsk Lektorlag har valgt en annen lønnsstrategi og hovedsammenslutning enn Utdanningsforbundet, er det neppe rett å se det som en videreføring av en gammel tradisjon. Det er forsøk på å slå ut en ny nisje for en egen gruppe lærere. Det behøver ikke være en dårlig idé, men et tankekors må det være at universitetslærerne nå har søkt sammen med Utdanningsforbundet i Unio.

Lektorbladet nr. 2-08

31

sf

Skolehis

F O R torisk L A G

omslag-tatta

vskolen.indd

1

Av professor Kaare Skagen

ISBN 978-

82-99761

9-0-1

VANDRIN G I SKOLEH ISTORIEN

Åpen og personlig bok fra Per Thorvald Larsen

TATT AV SKOLEN –

Per Thorval d Larsen er født i 195 0 og vokste opp i Oslo . Han philol fra Univ er cand. ersitetet i Oslo med tysk hovedfag og og norsk. Lars mellomfag i nederla ndsk videregåend en er lektor ved Fred erik II e skole i Fred undervist ved videregå rikstad. Han har ende skoler siden 197 7. Larsen i Østfold var bladet fra 2002 til 200 redaktør i Lektor5.

Per Thorva ld Larsen

”Tatt av skolen”

Per Thor

vald Larse

n

TATT AV S – VAND RING

KOLEN

I SKOLEH

ISTORIEN

8/21/07

Vi lever i biografienes tid – det kan forlagenes boklister og avisenes spalteplass til politiske kjendisers skriverier bekrefte. I 2006 skrev Eli Hagen om sitt liv, og i fjor har Carl I. Hagen brettet ut sitt politiske virke. Og for ikke lenge siden fikk vi Gerd Liv Vallas fortelling om det store fallet fra maktens tinde. Alle store navn i offentligheten, og med solide opplagstall. Uvanlig bok I skyggen av de stores biografier har en uvanlig bok kommet i mine hender. En lektor har faktisk skrevet en memoarbok om sitt liv i skolen: ”Tatt av skolen – vandring i skolehistorien” heter boka der Per Thorvald Larsen har skrevet om sin oppvekst i Oslo, elev- og studenterfaringer, arbeid som lektor i videregående skole og sitt engasjement som redaktør for Lektorbladet.

høres, men det nye lokale skolebyråkratiet hviler tungt på mange lærere. For mange dyktige skolefolk føler seg satt på sidelinjen av konsulenter, rådgivere, avdelingsledere og flere andre pedokrater som i beste mening overstyrer dem som har ansikt-til ansikt-erfaring med undervisning. Det er blitt for lettvint å sende ut rundskriv med pålegg til en hel lærerstand, og det er blitt for mange som planlegger, dokumenterer, måler, regner og pålegger.

Larsens bok gir en rekke glimt inn i skolehverdagen, og hverdagsepisoder er satt opp mot en oversikt over skoleutvikling og reformer fra 1950-årene opp til i dag. Også erfaringer fra arbeidet som fagforeningsmann har fått plass.

Ny respekt for arbeid i klasserommet Fra en forskers ståsted kan jeg kanskje få melde noen ord til oppmuntring, ikke bare til lektorene, men til alle som brenner for den gode skolen. Også i internasjonal pedagogisk forskning kan det spores en ny respekt for arbeidet i klasserommet. Den historiske alliansen mellom pedagogiske forskere og skolemyndigheter har ikke samme tyngde lenger. En tilbakeholdenhet overfor styring og New Public Management-retorikk som middel til skoleutvikling. Det finnes gode reformer, men det finnes også dårlige reformer. Ikke minst lektorene har vist vilje til å fastholde god undervisning på tross av liten støtte og kritikk fra skolemyndigheter.

Boka er et personlig blikk på skolen fra en som virkelig ble ”tatt av skolen”. Vi har memoarlitteratur fra politikkens og kunstens verden, men skolen? Det er vel nesten en frekkhet å tro at et liv i skolen kan være verd å skrive bok om. Men i dag er det slik at vi savner stemmene til de erfarne og dyktige lektorene og lærerne i offentlig debatt. Forskernes og politikernes stemmer

Hvis jeg savner noe i Larsens bok, så er det konfliktene på skolene. Her står det ubesvarte spørsmål igjen, og ikke så ganske få. Riktignok kan vi tenke oss til at flere reformtiltak skapte uro og destabilisering, men vi får ikke høre så mye om dem. Hvordan har lærernes reaksjoner, eller om så bare Larsens egne, vært på de nye eksamensformene og den nye og

32

Lektorbladet nr. 2-08

langt sterkere styringen av skolene? Her må det vel være mer stoff å fortelle om. Men kanskje Larsen er en snill mann, jeg har en mistanke om det, og vil ikke være så konkret om dette. Eller kanskje han har spart alt dette til neste bind i sine skolememoarer? Kanskje han har esker med kildemateriale fra sitt liv i skole-Norge som vil gi grunnlag for en mer kontroversiell bok neste gang? Hvem vet. Menneskelig kommunikasjon I Per Thorvald Larsens lærertid har skolen forandret seg i nesten alle henseender. Nye skolebygninger, strukturreformer, innholdsreformer og læreplanreformer. Midt i alt dette fastholder Larsen kjernen i undervisning og læring. Bakkekontakten i klasserommet er viktigst. Pedagogikk er menneskelig kommunikasjon. Kunnskapen er viktigst. Den menneskelige hjernen er overlegen også i digitaliseringens tid. Det er i orden å ha god hukommelse. Læreren trenger frirom i hverdagen. Hei, er det flere av dere der ute som tenker som Per Thorvald Larsen? Det er en mangel på gode skolememoarer i norsk sammenheng. Vi kunne trenge stoff for å dokumentere lektorenes kunnskaps- og ferdighetsarv. Altfor mye av den gode undervisningen i landet er udokumentert, og det svekker profesjonens stilling. Det svekker også lærerutdannelsen som trenger slik kunnskap for å videreformidle eksempler på god undervisning til dem som skal overta lektorenes plass i skolene. Flere skolememoarer, takk, til glede og nytte for alle skoleinteresserte.

9:30:41

AM

Usaklig forskjellsbehandling

– blir du diskriminert? Av Nina Sandborg, juridisk rådgiver i Norsk Lektorlag

Juridisk talt

Norge har lovforbud mot diskriminering. Noen av forbudene, som håndheves av Likestillingsog diskrimineringsombudet, er forholdsvis nye. Diskriminering er usaklig forskjellsbehandling på grunn av blant annet kjønn, etnisitet, funksjonshemming, seksuell orientering eller alder. Det å diskriminere er å legge vekt på hensyn loven sier du ikke skal legge vekt på. Hva er diskriminering i arbeidslivet? Forbudet mot diskriminering varierer på ulike samfunnsområder. Diskriminering er ikke definert i arbeidsmiljøloven, men omtales gjerne som usaklig forskjellsbehandling. I arbeidslivet gjelder forbudet mot diskriminering alle sider ved arbeidsforholdet og på alle nivåer i et ansettelsesforhold, også før en person er ansatt. Dette innebærer at du har vern mot diskriminering fra du blir ansatt til arbeidsforholdet opphører, blant annet i forhold til omplassering, forfremmelse, opplæring og annen kompetanseutvikling, lønns- og arbeidsvilkår samt oppsigelse. Trakassering er også forbudt. Forskjellsbehandling kan kun aksepteres hvis arbeidsgiver kan dokumentere en saklig grunn som veier tyngre enn ulempene for den som forskjellsbehandles. For eksempel må arbeidsgiver

dokumentere at det foreligger en saklig grunn til at alder er relevant for stillingen for å forbigå en eldre person dersom øvrige kvalifikasjoner er like. Krav om at en arbeidstaker snakker flytende norsk, vil for eksempel være saklig for noen typer jobber, men ikke for andre. I ombudets sak 05/1448 ble en 61 år gammel søker til en undervisningsstilling ikke innkalt til intervju til tross for at han var kvalifisert for stillingen. Ombudet uttalte at det var grunn til å tro at årsaken til dette var vedkommendes alder, og at arbeidsgiver derfor måtte sannsynliggjøre at det var andre årsaker. Arbeidsgiver klarte ikke å sannsynliggjøre dette, og ombudet konkluderte derfor med at det var brudd på diskrimineringsforbudet. Ombudets sak 07/1539 gjaldt selve ansettelsen. En 59 år gammel søker ble forbigått ved anset-

telse i en rådgiverstilling. Av hensyn til alderssammensetningen blant rådgiverne fravek skolen kvalifikasjonskrav for stillingen, og en yngre søker på 39 år ble ansatt. Spørsmålet var om det var saklig å vektlegge alderssammensetning ved ansettelse. Generelt uttaler ombudet at loven og dens forarbeider åpner for dette, men at det stilles strenge krav til arbeidsgivers begrunnelse for at hensynet til alderssammensetning skal være saklig. I denne saken kom ombudet til at arbeidsgivers begrunnelse ikke var god nok, og at ansettelsen var i strid med diskrimineringsforbudet.

Hvordan bevise diskriminering? Den du klager på, har plikt til å gi opplysninger til ombudet. I diskrimineringssaker er bevisbyrden delt. Hvis en person som er best kvalifisert, ikke får en Lektorbladet nr. 2-08

33

jobb, er det arbeidsgiver som må bevise at det ikke har skjedd diskriminering. Et eksempel er dersom en erfaren, men eldre arbeidstaker er blitt forbigått av en yngre og uerfaren, skal arbeidsgiver dokumentere hvorfor den yngre allikevel har vært bedre kvalifisert. Et annet eksempel er at dersom arbeidsgiver tilbyr etterutdanningskurs til alle sine ansatte, unntatt den eneste ansatte over 60 år, så vil det foreligge en omstendighet som gir grunn til å tro at det her har skjedd et brudd på forbudet mot aldersdiskriminering.

Om Likestillings- og diskrimineringsombudet Ombudet ivaretar den enkeltes rettigheter og er talsperson for likestilling og ikke-diskriminering. Enhver kan ta opp sin sak med ombudet direkte i stedet for å gå til domstolene. Norsk Lektorlag kan også sende inn sak på vegne av et medlem. Ombudet har adresse Postboks 8048 Dep, 0031 Oslo, og telefonnummer 800 41 556 / 24055950. Ombudet gir veiledning og råd om juridiske rettigheter. Du kan kontakte ombudet for å få en vurdering av om du er blitt utsattfor ulovlig diskriminering. Ombudet gir også råd om hvordan du kan ta opp saken.

Ombudet behandler klager og avgjør om det har skjedd ulovlig diskriminering. Alle som mener seg diskriminert, kan legge fram saken for ombudet som vil undersøke saken og vurdere om det har foregått ulovlig diskriminering. Det er gratis å bruke ombudet, og veiledningen er konfidensiell.

Erstatning og oppreisning Personer som har blitt utsatt for diskriminering, kan kreve erstatning og/eller oppreisning for lovbruddet. Reglene for erstatning er ulike i de forskjellige lovene

som forbyr diskriminering (for eksempel likestillingsloven, diskrimineringsloven, arbeidsmiljøloven). Ombudet kan ikke ta stilling til erstatningskrav eller bestemme størrelsen på en erstatning. Det må bringes inn for de vanlige domstolene, om partene ikke blir enige.

Kilde: Brosjyren ”Blir du diskriminert?” utgitt av Likestillings- og diskrimineringsombudet m.m.

Arbeidsmiljøloven § 13-1. Forbud mot diskriminering 1. Direkte og indirekte diskriminering på grunn av politisk syn, medlemskap i arbeidstakerorganisasjon, seksuell orientering, funksjonshemming eller alder er forbudt. 2. Trakassering og instruks om å diskriminere personer av grunner nevnt i første ledd anses som diskriminering. 3. Bestemmelsene i dette kapittel gjelder tilsvarende ved diskriminering av arbeidstaker som arbeider deltid eller er midlertidig ansatt. 4. Ved diskriminering på grunn av kjønn gjelder likestillingsloven. 5. Ved diskriminering på grunn av etnisitet, nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge, språk, religion og livssyn gjelder diskrimineringsloven.

NLLs pensjonistgruppe I 2003 opprettet Norsk Lektorlag et interimsstyre for NLLs pensjonister med Oluf Danielsen som leder. Med seg i styret har han Torbjørg Flateby, Aage Nesbø og Knut Skogan. Fylkeskontakter er oppnevnt i følgende fylker: Akershus: Oluf Danielsen Hordaland: Aage Nesbø Nord-Trøndelag: Emil Solheim Oslo: Eli Kristvik Eithun Vestfold: Bjørn Skaarn Østfold: Torbjørg Flateby – Vi er veldig åpne for henvendelser og tips om ting vi kan gjøre, og håper flere av NLLs pensjonister blir med, forteller Oluf Danielsen. Hans e-postadresse er oluf.danielsen@tele2.no

34

Lektorbladet nr. 2-08

GENERALSEKRETÆR Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) otto.kristiansen@ norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag Keysers gate 5, 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 www.norsklektorlag.no sekretariatet@norsklektorlag.no

JURIDISK RÅDGIVER/ FORHANDLER Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) nina.sandborg@ norsklektorlag.no

SEKRETÆR Marit Hansen, tlf. 23 32 79 94 marit.hansen@ norsklektorlag.no

SENTRALSTYRET LEDER Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a) 91327691 (m) gro.elisabeth.paulsen@ norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) justalmas@hotmail.com

1. NESTLEDER Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) buggeriksen@hotmail.com

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) solveigryeng@c2i.net

2. NESTLEDER Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) bolstad@lektor.no

Morten Trudeng, Asker Tlf. 93 45 02 05 (m) morten.trudeng@ asker.vgs.no

Kari Handeland, Hønefoss Tlf. 32 10 99 10 (a), 32 12 79 28 (p), 91 33 84 86 (m) kari.handeland@skole.bfk.no

Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) geir.hagensen@ steinkjer.kommune.no

Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) jon.sand@nordstrand.vgs.no

Fylkeslagene Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag

Leder Morten Trudeng Leder Gabriel F. Knudsen Leder Kari Handeland Leder Liv Grøneng

Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Ole Peder Kjeldstadli Leder Svein Einar Bolstad Einar Johannessen Leder Bjørn Frosthammer Leder Åse Jektvik Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Torill Aursland Leder Aud Sissel Hestenes Leder Ann Jorid Grønli Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Sten Aunevik Leder Henning Wold Leder Rita Helgesen

Asker vgs. Møglestu vgs. Ringerike vgs. Nordkapp maritime fagskole og vgs Ener ungd. skole Sotra vgs. Romsdal vgs. Olav Duun vgs. Fauske vgs. Gausdal vgs. Nordstrand vgs. Kopervik vgs. Hafstad vgs. Tiller vgs. Klosterskogen vgs. Kvaløya vgs. Tangen vgs. Greveskogen vgs. Mysen vgs.

93 45 02 05 90 57 60 53 32 12 79 28 90 01 59 48

morten.trudeng@asker.vgs.no vivere@start.no kari.handeland@skole.bfk.no le.groneng@gmail.com

62 53 09 67 55 26 64 39 71 24 33 00 74 27 37 99 75 64 69 64 61 25 72 61 66 80 70 78 52 81 41 00 57 72 13 00 73 93 35 01 35 50 69 00 77 60 54 00 38 03 04 18 33 36 80 11 48 06 90 89

ol-p-kj@online.no bolstad@lektor.no Einar.Johannessen@mrfylke.no. bjoern@frosthammer.net aasejekt@online.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no ann-jorid.gronli@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no StAu1@isyd.no henni-w@online.no rithel@mysen.vgs.no

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 OSLO Vennligst meld fra ved adresseendring

Morsmålseksamen – en eksamen forbeholdt de utvalgte Av lektor Nicole Stewart Etter gjeldende lover og regler i det norske skolesystemet er morsmålseksamen forbeholdt elever som har andre språk enn spansk, fransk, tysk, engelsk, finsk, italiensk, japansk, russisk og samisk som morsmål. Morsmålet defineres som språk det ikke gis undervisning i på ungdomsskole eller videregående skole.

Dessuten er morsmålseksamen gratis i motsetning til privatisteksamen (to ganger 320 kroner for både skriftlig og muntlig; 650 kroner for forbedring og 320 kroner for utsatt eksamen). Morsmålseksamen har rykte for å være altfor lett, er bare skriftlig og krever ikke noen spesiell pensumliste slik som det er tilfellet for privatisteksamen i de språkene det gis undervisning i. I Norge er det trolig heller ikke nok kvalifiserte lærere/ sensorer med pedagogisk bakgrunn i disse språkene som setter opp eller retter morsmålseksamen. Resultatet er at nesten alle jeg har snakket med, har fått seks og sier at det var en ”latterlig enkel eksamen de ikke engang måtte forberede seg til”. Jeg tviler på at disse elevene skriver feilfritt når de så godt som utelukkende bruker språket muntlig hjemme. Flytende norsk Jeg er lektor på Drammen videregående skole og underviser i fagene fransk, spansk, og tysk. Spesielt i spansk har antall elever med spansk som morsmål

sf

økt parallelt med den store pågangen til faget i de siste årene Selv har jeg stadig flere elever som er veldig svake i mange andre fag og som godt kunne hatt nytte av å ta mors- Nicole Stewart målseksamen i spansk, tysk eller fransk så tidlig som mulig for å kunne fokusere på andre fag. Noen har ikke vært i Norge så veldig lenge og sliter med norsken mer enn

andre som for eksempel har tyrkisk eller albansk som morsmål. Sistnevnte har i noen tilfeller bodd her i mange år, eller de er født her, og snakker og skriver flytende norsk. Jeg synes at det er på tide å slutte å favorisere enkelte språk og behandle alle elevene som har et annet morsmål enn norsk, på lik linje. Buskerud fylkeskommune stiller seg negativt til dette, og departementet har ikke engang svart på brevet mitt.

Per Thorvald Larsen TATT AV SKOLEN – Vandring i skolehistorien

”Åpent og personlig om skolen” – Kaare Skagen, professor

Boka koster kr. 250,- og selges i bokhandelen. Den kan også bestilles på e-post: skolehistoriskforlag@gmail.com, eller telefon 47 88 00 29.

sf

Skolehistorisk F O R L A G

www.flisatrykkeri.no

Nybegynnerundervisning Hvorfor kan ikke alle elever som har et annet morsmål enn norsk, ta morsmålseksamen på lik linje med dem som i dag har denne muligheten? Hvorfor må disse elevene følge nybegynnerundervisning i to år eller melde seg opp til privatisteksamen?