Lektorbladet #4 2007

Lektorbladet

Magasin for fag, skole og utdanning

Nr. 4 - 2007 • 6. ürgang

Psykologiprofessor kritisk til jobbintervjuer

www.norsklektorlag.no

Foto: Reed Foto

Svein Magne Sirnes Ansvarlig redaktør

Tomhetens triumf – Vi har nettopp fått et brev fra barneskolen om at Trine skal begynne i basisgruppe A. Hva i all verden menes med det?

Det var en nabo som stilte oss det spørsmålet nylig.

– Ordet klasse skal visstnok ikke brukes lenger. Nå skal det hete basisgruppe, forklarte vi henne.

Det kan tyde på at personalet på skolen har stor endringskompetanse, tenkte vi i vårt stille sinn. Og at de er seg bevisst at det finnes en rekke viktige læringsarenaer utenom basisgrupperommene. De har sikkert som prioritert visjon å øke læringstrykket og har trolig investert i et innovativt og interaktivt læringsmiljøsystem eller LMS.

Leder

Vi som arbeider i skolen, reagerer knapt på den flom av nye og vidløftige ord og uttrykk som stadig vekk påtvinges oss, spesielt når store og små planer iverksettes og reformer innføres. Ofte er det eksperter og konsulenter uten særlig kontakt med skolens hverdag som lanserer disse ”buzzwords” – som rektorer og andre i administrasjonen (unnskyld, ledelsen) ukritisk bringer videre til dem de er satt til å lede.

Lektorbladet nr. 4-07

Ja, apropos ledere. Også de får stadig nye betegnelser. Riktignok ser det alltid ut til å være en rektor på topp, som ved sin side har en assisterende rektor, men så kommer alle de kreative titlene.

Et studium av hjemmesidene til en tilfeldig valgt gruppe videregående skoler avslører at det etter hvert finnes mange typer mellomledere: avdelingsledere, pedagogiske ledere, fagledere, stabsledere, seksjonsledere, driftsledere, tekniske ledere, administrative ledere, opplæringsledere, undervisningsledere, utdanningsledere, utviklingsledere, studieledere, inspektører, undervisningsin-

spektører, studieinspektører, studierektorer, studiekoordinatorer og fagkoordinatorer. Listen kunne sikkert forlenges.

Vi skjønner at et samfunn og en institusjon som er i stadig forandring, har behov for å utvikle nye ord, begreper og navn. Men når etablerte og noenlunde innarbeidede ord vrakes uten grunn, må det være lov å spørre om hensikten.

Vi har ennå i friskt minne navnekonkurransen som ble arrangert før ordet Kunnskapsløftet ble unnfanget, et påfunn som kostet skattebetalerne 320 000 kroner. Og hva har ikke innføringen av alle de nye betegnelsene som kom med denne reformen – som utdanningsprogram, programområde og programfag – krevd av ressurser?

Mange av de retoriske slagordene som lanseres under sekkebetegnelsen skoleutvikling og i debatten om skole og utdanning, kan trygt kalles en blanding av tradisjonelt ordgyteri og keiserens nye klær. Man kan undres over hvor lett mer eller mindre intetsigende floskler vinner fotfeste – blant skoleledere, byråkrater og politikere, ja, også blant lærere.

Mange vil nok også hevde at appetitten på nye ord – som læringsarena, fleksibilitet og coaching – viser at form har fått større betydning enn innhold i den offentlige samtalen om utdanning om opplæring.

Den svenske psykologiprofessoren Mats Alvesson, forfatter av boka ”Tomhetens triumf ”, sier til Bergens Tidende 9.8.07 at vi i dagens samfunn oppgraderer fenomener og lader dem med status og symbolikk. ”Planer er blitt til strategier, feedback er blitt coaching og arbeidsgrupper er blitt til team. Det er en subtil ladning av noe grandiost. Problemet er at det ofte er fake. Det har lite substans og snev av narsissistisk tilfredsstillelse,” sier han.

Leder Tomhetens triumf......................................................................... s. 2

Gjest i LB Katedralskolen – et bolverk mot isolasjon................................... s. 6 Innspill En ny sesong for Oslo-filharmonikerne står for døren................. s. 8

tt Hans-Wilhelm Steinfeld, gjest i LB

Aktuelt Psykologiprofessor kritisk til bruk av jobbintervjuer.................. s. 10 Greidde ikkje matematikken...................................................... s. 12 Forlaga irritert over statleg støtte til Nasjonal Digital Læringsarena . ................................................ s. 13 – Forlagene er avventende til NDLA.......................................... s. 15 Utsyn Yang Yings skolekjærlighet........................................................ s. 16 Intervjuet – Også bøker har en framtid!.................................................... s. 21 Fagtorget engelsk Eksamen i engelsk på Vg1......................................................... s. 21 Fagtorget norsk – Fleire anbeheitelse-ord må inn i nynorsknormalen!............... s. 22 Innsikt Gudmund Herns som dissident.................................................. s. 24

tt En ny sesong for Oslofilharmonikerne står for døren

Juridisk talt Tettere oppfølging av sykmeldte................................................ s. 29

Fra innholdet

Apropos En musiker er en musiker er en musiker...................................... s. 4

Forside: Lektorbladet/Svein M. Sirnes

LEKTORBLADET Magasin for fag, skole og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 4 september 2007 • 6. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994 Faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,– Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55540800 Faks: 55540840 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan høsten 2007: 30/10 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 21. august

Lektorbladet nr. 1-07

Lik lønn for likt arbeid

En musiker er en musiker er en musiker Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Apropos

Den velkjente parolen om lik lønn for likt arbeid dukker opp med jevne mellomrom. Særlig i likestillingskampen har slagordet effektivt satt fokus på det urimelige i at kvinner som utfører det samme arbeidet som menn, skal ha mindre betalt ene og alene fordi de er kvinner.

Slagordet brukes imidlertid også som instrument for generell lønnsutjevning, i realiteten slik at målet blir ”lik lønn for alt arbeid”.

Anklager om elitisme Reaksjonene i sommer da flertallet av musikerne i Oslo-filharmonien (OFO) meldte seg inn i Norsk Lektorlag, viste klare eksempler på slik likelønnsideologi. Filharmonikernes talsmann ble møtt med kraftige reaksjoner i forbindelse fagforeningsskiftet, og parolen om ”lik lønn for likt arbeid” ble kjørt fram som hovedargument, tett fulgt av anklager om elitisme. Dette er velkjente toner for både lektorer og andre akademikere. Parolen brukes ofte for å hindre at det lange forarbeidet som akademikere har lagt ned i utdanning og utvikling av egne kvalifikasjoner, skal gi økonomisk uttelling. Heller ikke den stadige innsatsen som trenges for å holde seg på høyden faglig, skal verdsettes. Både kunstnere og kunnskapsarbeidere vet at en slik personlig innsats betyr en krevende livsstil, både helg og hverdag, som gjør begrepet ”likt arbeid” irrelevant.

Grensene mellom hva som er faglig forarbeid, og

Lektorbladet nr. 4-07

dermed absolutt nødvendig for å løse de oppgavene man har på jobben, og aktiviteter som gir personlig utvikling, er helt utvisket for en del yrkesgrupper.

En norsklektor må lese både romaner, tidsskrifter og aviser for å holde seg faglig oppdatert, men lesingen regnes sjelden som ”arbeid”. Et oppegående menneske vil jo uansett lese. Dessuten ville tidsbruken sprenge alle grenser for arbeidstid dersom man begynte å telle.

Timetelleriet Forsøk på å kontorisere og kvantifisere arbeidsoppgavene til forskere, undervisere og kunstnere blir sjelden vellykket, fordi målene på kvalitet og prestasjoner verken kan eller bør bli enkle. Timetelleriet har ridd skolen som en mare de siste tiårene fordi ”noen” fikk gjennomslag for den tanke at lærernes arbeidsinnsats først og fremst skulle dokumenteres

ved tidsbruk. Sü videreføres tanken om �lik lønn for likt arbeid� med krav om at undervisningstiden skal gjøres lik – uavhengig av fag, skoleslag og antall elever. En lÌrer er en lÌrer er en lÌrer – og en undervisningstime er en undervisningstime. Da blir det ogsü logisk og �rettferdig� at alle lÌrere skal undervise samme timetall i üret – enten de har ansvaret for 20 eller 200 elever.

Diskusjoner om rettferdighet i forhold til arbeidsforhold og lønnsforskjeller blir fort betente. Det er imidlertid forskjell pü rettferdig ulikhet og urettferdig likhet. Utgangspunktet for Akademikernes og Lektorlagets lønnspolitikk er det generelt lave lønnsnivüet for norske akademikere. En OECD-rapport slo i fjor fast at utdanning lønner seg minst i Norge sammenlignet med andre europeiske land.

Fleksibel lønnsdannelse Lønnsforskjellene innad blant norske akademikere er ogsü store, i disfavør av dem som lønnes over offentlige budsjetter. Disse lave norske akademikerlønningene har vÌrt omtalt som et konkurransefortrinn for Norge, men blir problematiske straks høyt kvalifisert arbeidskraft blir mangelvare. Dette er bakgrunnen for lønnsopprøret i OFO. Oslo-filharmoniens framtid er avhengig av at orkesteret kan rekruttere høykvalifiserte musikere i et internasjonalt arbeidsmarked. Den dürlige lønnsutviklingen i orkesteret rammer ikke bare musikernes privatøkonomi, den rammer ogsü deres faglige og kunstneriske framtidsutsikter. Slik kan orkesterets situasjon tjene som illustrasjon pü de utfordringer den internasjonale kunnskapsøkonomien stiller oss overfor. I den internasjonale kampen om hjernekraften kan Norge, med de lave akademikerlønningene og de høye levekostnadene, bli en taper.

Prisen pü akademisk arbeidskraft i offentlig sektor holdes kunstig lav gjennom de sentralstyrte lønnsoppgjørene.

Akademikernes løsning er en mer fleksibel lønnsdannelse. Det er viktigere at alle akademikere für høyere lønn enn at alle für nøyaktig lik lønn. Für man først løsnet pü systemet slik at noen für mer, vil effekten mütte bli at andre trekkes etter, enten man argumenterer med rettferdighet eller med markedskrefter. Pü den müten kan OFO bidra til at ogsü andre norske kulturinstitusjoner mü heve lønnsnivüet for kunne beholde og rekruttere høyt kvalifisert arbeidskraft. Likhet og rettferdighet er viktige verdier som vi gjerne vil bevare i det norske samfunnet.

Men en rettferdig økonomiske fordeling mü skje gjennom skattesystemet, ikke ved at enkelte fagforeninger hindrer andres lønnsutvikling.

Skole- og studiereiser I Sabra Tours har vi spesialisert oss pü turprogram for skole- og studieturer Vüre mest populÌre reisemül er: � London, Brighton, Bournemouth, York og Whitley Bay � Edinburgh og Aberdeen � Dublin og Galway � Paris � Roma, Firenze og Garda � Praha � Budapest � Tallinn � Island � Israel � USA Ta kontakt med Rolf eller Asbjørn pü telefon 69 83 30 80, faks 69 83 30 81 eller e-post: sabratours@sabratours.no.

Besøksadr: Torggt 3, 0181 Oslo Postadr: Pb. 8897 Youngstorget 0028 Oslo Tlf: 69 83 30 80 Fax: 69 83 30 81 E-post: sabratours@sabratours.no

4LBOEJOBWJTL o /¯ Foreningen Norden, Fondet for dansk-norsk samarbeid og Voksenüsen inviterer til seminar om det skandinaviske sprükfellesskapet. I en tid der de skandinaviske kanalene sakte men sikkert forsvinner fra tv-skjermen, og skandinavisk ungdom oftere kommuniserer pü engelsk, ønsker arrangørene ü sette fokus pü hva som kan gjøres for ü snu denne trenden.

MÅL: Kartlegge hvordan Skandinavia kan gjøres til et reelt og velfungerende sprüklig fellesskap, og formulere konkrete tiltak for styrking av skandinavisk innen ulike samfunnsomrüder.

500,-

Inkl. lunsj, kaffe/te og kursmateriell.

26.oktober kl. 10.00–16.00 Lysebu, Oslo Pümelding innen 5. oktober

.FEJFIĂŒOEUFSJOH Foreningen Norden arrangerer et nordisk seminar for skoler og andre institusjoner og organisasjoner med ansvar for barn og unge, som gir praktisk innføring i krisekommunikasjon, mediehĂĽndtering, beredskapsplanlegging og sorgarbeid. > NĂĽr krisen rammer > Kommunikasjon og arbeidsmetoder > Kriterier for god krisehĂĽndtering > Krisekommunikasjon og beredskap > Sorgarbeid

2000,-

Inkl. seminaravgift og helpensjon.

28.–29. november Seminaret starter kl 13.00 den 28 november, og avsluttes til samme tid den 29 november.

VoksenĂĽsen, Oslo PĂĽmelding innen 12. oktober

'PS QĂŒNFMEJOH PH NFS JOGPSNBTKPO LPOUBLU 'PSFOJOHFO /PSEFO WFE 3VOF $BSMTTPO QĂŒ UMG FMMFS F QPTU VUEBOOJOH!OPSEFO OP

Lektorbladet nr. 4-07

Katedralskolen – et bolverk mot isolasjon

Gjest i

Av journalist cand. philol. Hans-Wilhelm Steinfeld

Lektorbladet nr. 4-07

For 40 år siden, i august 1967, begynte Hans-Wilhelm Steinfeld på reallinjen ved Bergen katedralskole, en skole han ble svært glad i, og som har betydd mye for ham.

– Før som nå er min respekt stor for den læretradisjon som katedalskolene representerer, skriver han.

D

enne hilsen fra en gammal Katten-elev handler om respekt. Denne er lett å vise trass i ordene til en gammel latinlektor i lærerråd da kollegiet

i 1971 diskuterte om det var forsvarlig å ansette ”allmannamøte-terroristen” Steinfeld midlertidig som timelærer i russisk i et vikariat for lektor Finn Sparre: ”Til forsvar for guttens atferd må dere aldri ett sekund glemme at han er grunnleggende dum!”

Det er ikke så mange år siden rektorene ved katedralskolene ble rangert like etter Kongen, stortingspresidenten, statsministeren og medlemmene av Høyesterett i Statskalenderen i Kongeriget Norge.

Da salig Nicholas Breakspeare grunnla Scuola Bergensis, var det ikke bare for å sikre tilgangen på prester. Den senere pave Hadrian IV så klart behovet for at en så fjern utpost måtte knyttes bedre sammen med det mer geografisk sentrale fellesskapet, eller kristenheten, som det selvsagt dreide seg om den gang.

Kall den gjerne en datidens globaliseringstenkning. Fra nyere tid var de norske katedralskolene foregangsarenaer i tenkning da disse tretti år før jernteppets fall satte i gang russiskundervisning.

I dag kan ingen ungdom drømme om en jobb i EU-byråkratiet sentralt uten å beherske minst tre språk idiomatisk flytende. For vel ti års tid siden evaluerte det sveitsiske rektorkollegium utdannelse frem til universitetsnivå internasjonalt. Den norske avgangseksamen i videregående skole kom den gang på 42.

plass, etter Elfenbenskysten.

Bergen katedralskole har alltid holdt allmennkunnskapen høyt. Foruten å ta den norske nasjonale mangelvare realfag på alvor, ble de kvalitetsdannende fag innenfor humanoria som latin og etikk (konfliktlæreundervisningen til Arild Haaland) holdt høyt. Grunnleggende, etisk svikt ligger bak forskerjukset ved Radiumhospitalet som ble avslørt i fjor.

En professor ”fusket i timen”. Så enkelt er det, og så grunnleggende er lektorenes formaning til elevene, før som nå.

Både min eldre søster, jeg selv og de som fortsatt er mine fem-seks beste venner, gikk på Bergen katedralskole. Jeg har to døtre som gikk på Oslo katedralskole. Før som nå er min respekt stor for den læretradisjon som katedalskolene representerer. Jeg har for min del vokst fra populistisk kritikk som ”elitisme”.

Verden kompliseres nå slik at det er et generasjonsforræderi hvis vi eldre lar unge velge bort det som er vanskelig.

De blir da akterutseilt av unge i strengere læringsregimer ute. Trollfeltet ble utviklet fordi Norsk Hydro kjøpte 2300 000 sivilingeniør-arbeidstimer – i India! Hvem skal drive ”Snøhvit”-feltet?

Narsissistiske tekstforfattere i reklamebyråene? Fotomodellene? Mette-Marit eller Ari Behn? Troen på at Julenissen ordner alt til sist bør justeres til rimelig

nivå nå. Idealer som en tid kan være hyggelige og bekvemme og derfor relativt rasjonelle, kan gå ut og går ut på dato: ”Kritik der reinen Vernunft” kalte filosofi-professor Immanuel Kant ideen til sin transcendental-filosofi om hvordan forstandsbegrepene ble utledet i 1781.

Mange ord, altfor mange ord, ledsager ofte et budskap i dagens norske, retoriske kultur. Avsenderen ikler det brutale en glasur av politisk korrekthet: Jeg har som sjef for Dagsrevyen i sin tid hatt jobbintervjuer med laudable cand. polit.-er som ikke engang gjenkjente ansiktet til Karl Marx! Jeg vet at det er et folkebedrag å si at språk kan læres uten pugg. Mer enn noensinne koker det hele ned til noe helt fundamentalt både i skole og arbeidsliv, ikke minst grunnet omsetningshastigheten på informasjon: Følg med i timen! Og de timene elever ved katedralskolene får, hører til landets beste! Det hensettes ikke engang til diskusjon! Ervervet kunnskap er det eneste vi har når alt annet går oss imot: Den sure arbeidsgiver som ikke forstår deg, skilsmissen som satte deg økonomisk ti år tilbake, selvbildet som naturnødvendig slites ned gjennom årene i et yrke, blir alt sammen trivialiteter. Men når trivialitetene etter hvert tar deg, er det bare ett hårstrå som er sterkt nok til å hale deg selv opp av myren etter: din kompetanse!

Lektorene

har med rette hatt en kultstatus i norsk historie. De representerte universitetsstandardene, hovedfagene og forskningen i den videregående skole. De gav et feste for elevenes ambisjoner fordi de gjorde det synlig at kunnskap på høyt nivå både er overkommelig og spennende og viktig.

Gudmund Hernes

Bli medlem i Norsk Lektorlag – vi organiserer akademikere i mange yrker

Ny avtale

– enda bedre betingelser Ring oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

Lektorbladet nr. 4-07

En ny sesong for Oslofilharmonikerne står for døren Av Erling Sunnarvik, musiker og leder av orkesterkomiteen i OFO Det er høst, og en ny sesong for Oslo-filharmonikerne står for døren. Slik har det vært i mange år, men forskjellen denne gangen er at Filharmonikerne nå er blitt akademikere med medlemskap i Norsk Lektorlag.

Innspill

Ingen hadde trodd at vårt bytte av fagforening skulle skape slike bølger. Nærmest en tsunami oppstod i norsk musikkliv denne våren og holdt seg til langt ut i juli. Historien gjentar seg omtrent slik den gjorde det med opprettelsen av Norsk Lektorlag.

Lektorbladet nr. 4-07

Janteloven Janteloven er sterk i Norge, det har særlig vi fått erfare med vårt lange medlemskap i Norsk Musikerforbund og senere Musikernes Fellesforbund (MFO), der en for alle, alle for en gjelder. Motviljen mot spesialisering begrunnes ofte med likhetstanken, men uttrykkes ofte som fiendtlighet overfor kvalitet og kvalitetsmål. Det finnes dem som blir ytterst provosert av enhver antydning om at noe eller noen skulle holde høyere kvalitet på et gitt område.

Vi følte at grensen var nådd, og etter at NLL og Akademikerne ønsket oss velkomne som medlemmer, var valget nesten enstemmig blant Filharmonikerne.

Store forventninger Det skal ikke stikkes under en stol at Filharmonikerne har

meget store forventninger til Norsk Lektorlag og Akademikerne.

Kulturminister Trond Giske har flere ganger uttalt at OFO er flaggskipet i norsk musikkliv og et av Europas absolutt ledende orkestre, og at han vil legge forholdene til rette for å opprettholde denne statusen. Vi vil nå gjøre vårt for å få Giske til å følge opp sine uttalelser.

I forkant av årets statsbudsjett har MFO til hensikt å legge frem et forslag basert på resultatet av arbeidet i et partssammensatt utvalg bestående av orkestrene, MFO og Spekter (tidligere NAVO). Utvalget ble oppnevnt etter streiken i fjor, og målet med arbeidet er å få til en rekke fleksibilitetsordninger som skal generere mer lønn til landets orkestermusikere.

Vi synes det ligner mistenkelig på de tidligere skolepakkene.

Dette partssammensatte utvalget ble OFO stengt ute fra da vi byttet fagforening, men vi får bidra fra vårt nye ståsted sammen med NLL og NAVO. Vi er jo bare 109 musikere å forhandle for, så optimismen er stor.

Dugnadsånd Mange har undret seg over at det bare er Filharmonien som har hatt en slik internasjonal suksess som de andre orkestrene bare kan drømme om. Årsaken er den dugnadsånd musikerne sammen med Mariss Jansons viste på 80-tallet.

Til kritikk fra bl.a. Musikerforbundet gjorde vi plateinnspilinger av Tsjaikovskijs symfonier nærmest uten betaling og delvis på fritiden. Resultatet ble flere prestisjetunge priser, flere kåringer som månedens plate i blant

annet New York Times og en internasjonal etterspørsel som overgikk alle forventninger.

• Musikerens studietid er ca. 5-7 år, tilsvarende master/hovedfag/realkompetanse og instrumentspesialisering.

I snart 30 år har vi vært Norges største kulturambassadør, til dels også for norsk næringsliv over hele verden. Nå må vi snart få lønn som fortjent.

• Han/hun får jobb etter flere omfattende prøvespillrunder, gjerne i konkurranse med opptil femti andre internasjonalt og nasjonalt.

Vår oppgave som NLL-medlemmer nå blir å få hevet lønnen slik at vi kan bli konkurransedyktige med tanke på rekruttering og opprettholdelse av vårt høye kunstneriske og faglige nivå.

Til sammenligning ligger München Filharmonien mer enn 200 000 kroner over oss i årslønn, og vi har mistet flere musikere til nettopp dette orkesteret.

Dette er en utvikling vi ønsker å reversere, og vi satser på resultater allerede ved det kommende hovedoppgjøret.

• En nyansatt musiker går som regel inn i jobben med en instrumentgjeld på over kr. 200 000,- pluss studiegjeld.

Hvem er en Oslo-filharmoniker?

For ordens skyld, hvem er så en Oslofilharmoniker?

Til slutt vil jeg på vegne av meg selv og orkesterkomiteen i OFO få takke for en særdeles varm velkomst som medlem i Norsk Lektorlag, spesielt vil jeg takke Otto Kristiansen og Gro Elisabeth Paulsen.

• En musiker ansatt i et av Europas fremste orkestre, snittlønn etter full opptjeningstid er ca kr. 400 000,- i året.

• Han/hun må holde instrumenter og arbeidsantrekk (kjole og hvitt) selv.

• En normal helg starter som regel kl.

22.00 fredag kveld dersom det ikke er turné eller lørdagskonserter. Helgene må som normalt brukes til å forberede neste ukes konsertprogrammer

Lektorbladet nr. 4-07

Psykologiprofessor kritisk til bruk av jobbintervjuer Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Om magefølelsen etter jobbintervjuet strider mot inntrykket du har dannet deg etter å ha lest søkerens CV og søknadspapirer, bør du ikke følge magefølelsen.

Det er professor Geir Kirkebøen ved Universitetet i Oslo som gir dette rådet.

Aktuelt

Elendig utvelgelsesmetode En skole eller en bedrift har behov for en ny medarbeider. Stillingen er utlyst, og innsendte søknadspapirer og CV-er grundig studert. Én av søkerne skiller seg klart ut.

Men vil du gi henne stillingen uten først og ha truffet henne ansikt til ansikt? Neppe.

10

– Et jobbintervju i forbindelse med en tilsetting er nesten like selvfølgelig som et stevnemøte før du velger kjæreste. Det finnes flere studier som viser at et lite glimt av en mann eller kvinne ofte er nok til at vi treffsikkert kan vurdere trekk ved en fremmed person vi aldri har sett før. Av den grunn er det ikke så rart at mange føler seg trygge på at de etter et timelangt intervju også kan forutsi hvordan søkere vil fungere i jobben. Men de kan ikke det! sier professor Kirkebøen med ettertrykk. – Hundre års forskning har vist at jobbintervjuet er en elen-

Lektorbladet nr. 4-07

dig utvelgelsesmetode når en skal fylle stillinger som krever spesiell kompetanse, legger han til.

En interessant studie er foretatt av psykologene Bernieri og Prickett.

De gav to personer seks ukers intervjutrening. Deretter intervjuet disse 98 frivillige personer, hver i 20 minutter. Intervjuene ble tatt opp på video. Psykologene viste deretter en kortversjon av videoen for folk som ikke hadde fått noen intervjutrening. Disse fikk bare se hvert intervjuobjekt banke på en dør, gå inn, hilse og sette seg ved et bord. Likevel vurderte de på dette syltynne grunnlaget mange personlighetstrekk ved intervjuobjektene tilnærmet likt som de trente intervjuerne etter en lengre samtale.

– Vi har alle en sterk tendens til å tolke andre mennesker på en måte som bekrefter de oppfatningene vi allerede har av dem. Inntrykket

Geir Kirkebøen

som intervjuerne har dannet seg av deg før du får satt deg, farger derfor resten av intervjuet. Tenk deg at du i et jobbintervju blir spurt hvordan du forholder deg til konflikter – og du svarer: ”Jeg er direkte og tar konflikter opp umiddelbart.” Om dette tas som en bekreftelse på at du er oppriktig

og fin å ha i miljøet – eller at du er bardus og mangler sosiale antenner, kommer an på førsteinntrykket intervjuerne fikk av deg. Problemet er at de trekkene ved deg som intervjuerne raskt plukker opp, vanligvis ikke er de samme egenskapene som avgjør hvor god jobb du vil gjøre. At du er utadvent og har evnen til å kommunisere, sier lite om hvor kunnskapsrik, intelligent, selvstendig, samarbeidsvillig og pliktoppfyllende du er. Han som sjarmerer deg i senk i intervjuet, kan være helt ubrukelig i jobben, sier Kirkebøen.

Folk opptrer forskjellig i ulike situasjoner På et universitet i Texas tok man årlig opp 150 av de 800 best kvalifiserte søkerne til medisinstudiet utelukkende på grunnlag av intervjuer. Et år fant ledelsen ved universitetet ut at de hadde plass til ytterligere 50 studenter. Man tok da inn søkere som fortsatt var interessert blant dem som ikke kom inn i første opptaksrunde. En god del av disse hadde skåret lavt i intervjuet. Senere undersøkte man

hvordan disse greide seg i studiet sammenlignet med de første 150. Resultatet var entydig: Det var ingen forskjell mellom gruppene. Konklusjonen man kunne trekke, var helt klar: Noen imponerer mer i intervjuer enn andre.

– En typisk feil mange gjør når de blir bedt om å vurdere folk, f.eks. søkere til stillinger, er at de tar for gitt at de viser de samme karaktertrekk i ulike situasjoner, sier Kirkebøen. – Men folk opptrer forskjellig i ulike situasjoner.

En 35-åring oppfører seg annerledes når han er på besøk hos sin svigermor, på en pub sammen med kompisene en fredagskveld – og i et jobbintervju klokken 10.00 mandag morgen. Sitter det seks personer og intervjuer deg, vil ikke din væremåte være den samme som i tilfeller der bare én leder intervjuer deg.

Et jobbintervju er en spesiell situasjon – jobben en helt annen.

Test i kombinasjon med strukturert intervju – Bør man etter ditt syn heller gå tilbake

til ordninger som var vanlige i f.eks. skolen inntil for et par tiår siden, hvor lærere ble ansatt på grunnlag av søknader med oversikt over utdanning og praksis, samt attester?

– Den beste predikatoren for framtidig atferd er tidligere atferd. Har man pålitelig informasjon om hvordan en person har fungert i lignende jobber tidligere, så er denne informasjonen det klart beste grunnlaget for å vurdere hvordan personen vil fungere i jobben framover.

Problemet med jobbintervjuet er at det lett tar oppmerksomheten bort fra den kanskje ”tørre”, men verdifulle, informasjonen i søknadspapirene. Dersom man skal ansette folk som ikke har relevant erfaring fra lignende jobber, er det beste seleksjonsgrunnlaget faktisk en generell evne- og intelligenstest, gjerne kombinert med et såkalt strukturert intervju. I slike intervjuer behandles alle søkerne likt. De får de samme jobbrelaterte spørsmålene, og det er avklart på forhånd hvordan ulike svar skal skåres.

Lektorbladet nr. 4-07

11

Berre 12 av 24 IB-elevar fekk vitnemål

Greidde ikkje matematikken Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

2

4 elevar var oppmelde til avsluttande eksamen på IB-lina ved Vardafjell videregående skole i Haugesund i vår. Av desse var det 12 som ikkje greidde krava til IBdiplom. Matematikken vart for krevjande for dei. I fjor var det tre av ni elevar som ikkje greidde kurset.

Skippertak – Mange vart overraska over kor krevjande faga er. Det held ikkje å ta eit skippertak ein månad før eksamen, seier Karianne Ellefsen, ein av dei som Karianne Ellefsen fekk det prestisjefylte vitnemålet. Ho meiner det kanskje burde vere vanskelegere å kome inn på IB-linene.

– Vi vart tekne opp på grunnlag av karakterane i matematikk, engelsk og naturfag.

No har skulen i tillegg begynt å intervjue søkjarar, og det er bra. Ein må vere motivert og ha ein god porsjon sjølvdisiplin for å greie seg på denne lina, understrekar ho.

International Baccalaureate International Baccalaureate (IB) er eit tilbod ved nær 2000 skular i 124 land, og eksamen kvalifiserer til opptak ved universitet og høgskular verda over.

Undervisningsspråket ved dei 20 norske skulane som har IB-line, er engelsk (bortsett frå i morsmål og framandspråk). Prøver og eksamensoppgåver må skrivast på engelsk, og skulane nyttar 12

Lektorbladet nr. 4-07

engelskspråklege lærebøker.

Det to-årige IB-kurset byggjer på 1. klasse i vidaregåande opplæring.

Karakterskalen går frå 1 til 7 med 7 som beste karakter. Kvar elev har seks fag – minst tre av faga må vere på eit høgare nivå (Higher Level, HL), dei resterande på eit lågare nivå (Standard Level, SL).

Dei seks karakterane vert summerte, og i tillegg kan ein elev få inntil tre ekstrapoeng for ”Theory of Knowledge” og ”Extended essay”. For å få IB-diplom må ein elev ha 24 poeng eller meir og ingen karakter som er dårlegare enn 2. I HL- kurs må ein ha minst 3 – men med 28 poeng eller meir kan ein ha ein 2-ar i eitt HL-kurs.

For IB-elevar utan ekstrapoeng må ein altså ha eit snitt på 4 (som tilsvarar ca.

3,4 på ein 1-6-skala).

Matematikken vart for krevjande Alle IB-elevane må velje eit matematikkurs, og 11 av elevane ved Vardafjell valde det krevjande HL-kurset. Berre tre valde det lettaste kurset, medan resten valde SL-kurset. Resultata viser at snittet ligg lågt for dei som prøvde seg på HLog SL-kursa: heile 1,8 under gjennomsnittet for alle skulane i heile verda.

– Det er den viktigaste grunnen til at dei ikkje greidde seg. 11 elevar valde Higher Level-kurset i matematikk ved skulen vår, og det er nok altfor mange. Ved St. Olav videregående skole i Stavanger, som har dobbelt så mange IB-elevar på IB som oss, var det til dømes berre to elevar som tok dette kurset. I tillegg har nok ikkje arbeidsinnsatsen til enkelte

elevar hos oss vore den beste, seier rektor Asbjørn Velde ved Vardafjell videregående skole til Lektorbladet.

IB-koordinator Erik Thomas Thomassen ved Bergen katedralskole har ikkje inntrykk av IB-elevar slit meir med matematikk og realfag enn andre elevar i vidaregåande opplæring.

– Dette er krevjande fag, men vi har også svært flinke elevar. Hos oss var det berre ein elev som ikkje fekk vitnemål, men det var klart før eksamen, legg han til.

Heller ikkje IB-koordinator Finn Røijen ved Sandefjord videregående skole har inntrykk av at IB-elevane strevar meir med realfag enn andre elevar.

– Vi har svært lite stryk. Vi gjer det òg klart for elevane at IB-kurset er tøft, seier han.

Forlaga irritert over statleg støtte til Nasjonal Digital Læringsarena Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

Kunnskapsminister Øystein Djupedal har erta på seg norsk skolebokforlag for si støtte til Nasjonal Digital Læringsarena. Somme seier rett ut at læreboka er truga, og at Kunnskapsdepartementet brukar skattepengane til å øydeleggje dei. Men leiinga for NDLA seier målet deira først og fremst er å stimulere til auka aktivitet og kvalitet. Dei første læremidla deira blir presenterte på den offentlege nettportalen utdanning.no 26. september.

K

unnskapsdepartementet har løyvd over 15 millionar kroner til NDLA, som no til å begynne med tilbyr digitale læremiddel i norsk og naturfag. Meininga er at dei digitale læremidla frå NDLA på sikt heilt skal erstatte tradisjonelle lærebøker.

Gratis læremiddel Kunnskapsdepartementet stør initiativet fordi det vil at læremidla skal vere gratis og leverast over internett.

– NDLA er eit fellesprosjekt der alle skuleeigarar i vidaregåande opplæring, med unntak av Oslo, står saman om å stimulere til auka aktivitet og kvalitet.

Våre eigne folk, i ulike regionale fagnettverk, skal levere innhald som skulen lenge har etterspurd – nemleg gode læremiddel som inviterer til deltaking og tilpassing. Dei skal sjølve produsere heildigitale læremiddel og vere pådrivarar for delingskultur.

Det er prosjektleiar Øivind Høines i NDLA som seier dette til Lektorbladet.

Felles kvalitetskrav – På vegner av heile fellesprosjektet skal

Øivind Høines

vi òg kjøpe læremiddel i marknaden. For første gong vil vi gjennom NDLA utvikle og definere felles kvalitetskrav for digitale læremiddel. Dette er krav som på sikt vil sikre mangfald og valfridom for eleven og læraren. Marknaden har reagert positivt, og vi tek sikte på å tilby

innhald både frå tradisjonsrike forlag og nye produsentar. Vi får sjå kva dei ulike leverandørane har fått til og kan tilby.

Med digitale læremiddel opnar vi opp for auka tilpassing, deltaking og mangfald. Med dette blir òg læraren si rolle viktigare, seier han.

NDLA har som mål å sikre kvalitet, omfang, bredde og tilgjengelighet i tilbudet av digitale læremidler.

Til skoleåret 2007-08 skal det tilbys gratis digitale læremidler i norsk og naturfag på Vg1.

Utviklingen av digitale læremidler for disse to fagene skal danne grunnlag for utarbeidelse av digitale læremidler og fagnettsteder for alle fag i videregående opplæring. fra www.ndla.no

Lektorbladet nr. 4-07

13

NDLA skal • fremme delingskulturen i skolen og bidra til å utvikle skolene som lærende organisasjoner • øke bestillerkompetansen til skoleeier og fagmiljøer innen videregående opplæring • bidra til en sterkere grad av tilpasset opplæring • øke lærernes kompetanse i bruk av digitale læremidler • gjøre det mulig for digitale læremidler å erstatte tradisjonelle lærebøker • bidra til å nå målet om gratis læremidler i videregående opplæring • etablere en organisasjon som tilbyr fritt tilgjengelige digitale læremidler som på lengre sikt dekker læreplanens mål for alle fag og fagområder. fra www.ndla.no Statsforlag?

Somme fryktar at NDLA kan utvikle seg til eit statsforlag, og at tradisjonell forlagsdrift for læremiddel kan vere slutt om få år. Kritiske røyster peikar også på at planane til NDLA overser grunnleg-

gjande opphavsrettslege spørsmål, og dei er ikkje overtydde om at NDLA vil kunne stå for like god kvalitetssikring som skulebokforlaga.

Høines strekar under at alle spørsmål som har å gjere med opphavsrett, vil bli handsama på ein seriøs måte.

– Vi er svært opptekne av kvalitetssik-

ring, på dette og alle andre områda av verksemda vår, legg han til.

Forum for fylkesutdanningssjefar Forum for fylkesutdanningssjefar (FFU) står som eigar av prosjektet. I Styringsgruppa, som vert leia av eit kontaktutval, har Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet høve til å delta.

Ut med lærere og klasserom – inn med elevutviklere ”Lærere og klasserom er avleggs. Nå blir det arbeidsbaser og elevutviklere i stedet. … Vi er ikke ferdige med å drøfte planen om en ny organisering, men vi tror det som skissen antyder kan være en god veg å gå. Det vil løse flere av de problemene vi i dag sliter med, sier Marit Føre, som er rektor ved skolen” (Nordlys, 10. januar 2002).

Det er mange gode grunner til å bli medlem av Norsk Lektorlag Vi organiserer akademikere i mange yrker.

14

Lektorbladet nr. 4-07

Direktør Per Christian Opsahl i Den norske Forleggerforening:

– Forlagene er avventende til NDLA – Norske læremiddelforlag avventer resultatene av den statlige NDLAsatsingen. På det nåværende tidspunkt er det altfor tidlig å felle noen endelig dom over tiltaket. Det er først når NDLAs produkter blir gjort tilgjengelige for skolene at vi kan si noe konkret. Likevel er det korrekt å si at forlagene har vært kritiske til deler av prosjektet, blant annet fordi det har vært knyttet stor usikkerhet til prosjektorganisering, opphavsrett og pedagogisk tilrettelegging.

Per Christian Opsahl

D

et er administrerende direktør Per Christian Opsahl i Den norske Forleggerforening som sier dette til Lektorbladet.

Opsahl minner om at norske læremiddelforlag har lang erfaring med å utvikle digitale læremidler, og at de i dag kan tilby en solid liste over tilgjengelige produkter. Norske digitale innholdsprodukter som tilbys skolene, er på høyde med det beste som produseres ellers i verden både når det gjelder innhold, tekniske løsninger og pedagogisk tilrettelegging.

– Når nær samtlige av fylkeskommunene velger å etablere NDLA, blir det naturligvis møtt med stor interesse i forlagene. En aktør som er stiftet på vegne av det offentlige, må konkurrere om statlige bevilgninger på like vilkår med andre, legger han til.

– Et sentralt forhold i norsk skole har vært lærernes frie valg av læremidler.

At den enkelte faglærer med sin kompetanse og formidlingsform bør ha innflytelse på de læremidlene som skal brukes i egen undervisning, må videreføres når digitale læremidler skal velges. Lærere og elever har til en rekke fag i dag et godt utbud av forskjellige trykte læremidler å velge blant. Et mangfold av læremidler bidrar til en mer variert og bedre tilrettelagt undervisning. Gjennom NDLA får skolene tilbud om gratis læremidler til undervisningen. Det er naturligvis positivt for skoleøkonomien, men vi må unngå at skolene kommer i en situasjon der de må velge et læremiddel framfor et annet bare fordi det er gratis. Parallelt med satsingen gjennom NDLA må det også utlyses midler til alternativer. Det må være et mål for skole-Norge at det også skal være mulighet for å velge blant flere digitale innholdskomponenter, ikke bare de som tilbys gjennom NDLA, fortsetter han.

komster mellom forlag og forfattere som setter visse standarder. Det er viktig at vi ikke omgår disse standardene bare fordi teknologien gjør det mulig. For det digitale området er det viktig å finne løsninger som både ivaretar kravene etter åndsverkloven, og som kan bygge videre på det avtaleverket som er utarbeidet for papirbaserte utgivelser, legger Opsahl til og håper at NDLA vil bidra konstruktivt når et avtaleverk for digitale læremidler skal utvikles.

– NDLA har ennå ikke ferdigstilt noen digitale læremidler til de fagene de har fått midler til. Vi håper at vi utover høsten ser løsninger på de utfordringene NDLA har på sentrale områder slik at de produktene som blir tilbudt, vil være i samsvar med skolenes, elevenes, lærernes, forfatternes og samfunnets interesser.

– Det er viktig at opphavsretten på det digitale området behandles med den samme respekt og forståelse som gjelder for trykt materiale. Det finnes overens-

Lektorbladet nr. 4-07

15

Inspirert av Buddha, Konfucius og kommunismen

Yang Yings skolekjærlighet Av professor Arild Tjeldvoll

Utsyn

Møte med en internasjonal kvalitetsskole i Kina 2003/2004 hadde jeg et sabbatsår ved et universitet i Sør-Kina.

Byen var Xiamen på kysten rett innenfor Taiwan. Familien var med, og vi måtte finne skole for en 11-åring. Xiamen er en ”ny storby”. Som en av Kinas fem økonomiske vekstsoner har den hatt en eventyrlig økonomisk utvikling de siste femten årene.

Vestlige, japanske og koreanske høyteknologifirmaer har strømmet til. Når det gjaldt skoler med engelsk som arbeidsspråk, var det kun to å velge mellom.

Begge var private. En av dem var Xiamen International School (XIS), en arkitektonisk delikatesse, hvor ingenting var spart på. Skolepengene var 80.000 pr. år, pluss en del tillegg av ulik art.

Etter at vi hadde snakket med rektor, ble XIS valgt.

Riktig valg Valget viste seg å være riktig. Fra første dag opplevde vi en kvalitetsskole når det gjaldt lærerprofesjonalitet, skoleledelse og ressurser. Den håpefulle lærte masse og trivdes fordi han erfarte gode læringsresultater – samtidig som han opplevde et inkluderende skolemiljø og sterk skoleidentitet. Sport var viktig.

Raskt oppdaget vi at det rett over gaten lå en annen skole, Yingcai, også den privat, men kun forbeholdt kinesere. Den var mye større og syntes enda mer påkostet. Etter hvert ble vi klar over at begge skolene var resultat av én særlig initiativrik og velstående kvinnes spesielle forkjærlighet for skoler med høy kvalitet – Yang Ying. Rykter fortalte at Arild Tjeldvoll

16

Lektorbladet nr. 4-07

hun som ung hadde kommet til Xiamen, fått jobb som serveringsdame og deretter blitt forretningskvinne og søkkrik.

Som rik hadde hun vist seg meget lokalpatriotisk. Det ble fortalt at hun hadde to anliggender for Xiamen. For det første trengtes det en skole av høy kvalitet for fremtidens kinesiske ledere. Derfor Yingcai. For det andre trengtes det en internasjonal skole av høy kvalitet for å stimulere utenlandske forretningsfolk til Xiamen, og få dem til å bli der over tid.

Derfor XIS. Hvem er Yang Ying?

I tiden etter sabbatsåret 2003/2004 ble kontakten med Xiamen opprettholdt.

Det ble derfor mulig å gjøre alvor av en drøm om å møte henne. I oktober 2006 ble det anledning til intervju. Møtet i seg selv ble en stor inspirasjon. Måten hun uttrykte seg på, gjorde det tydelig at damen var en sterk personlighet med et stort engasjement. Selv om språket stod som en kinesisk mur mellom oss, var det tydelig at dette var en kvinne med sterk vilje til å få viktige ting gjort. Tolken gjorde en utmerket jobb. Likevel, jeg har aldri så sterkt ønsket at jeg skulle skjønt kinesisk og fått umiddelbar forståelse av hva hun uttrykte.

Bittersøte barndomsminner Yang Ying vokste opp i en svært fattig familie med mange barn. Gutter hadde førsterett til skolegang. Hele landsbyen

arbeidet i jordbruksfellesskap. Dermed trengtes det noen til å registrere de ulike bidragene slik at det kunne bli oversikt over resultatet av innhøstingen. Tilfeldigvis ble lille Ying oppfattet som en som hadde evne til å gjøre slikt arbeid. Derfor ble hun sendt til skole.

Skoleveien var lang, og hun måtte bære lillebroren på ryggen når han ble for sliten. Én lærer ble helt avgjørende for Yings liv. Selv om skolepengene bare var 2 RMB (NOK 1,75) pr semester, fant hennes familie ut at de ikke lenger hadde råd og meldte til skolen at hun måtte slutte. Lærer Cai ble hennes redning.

Han overbeviste foreldrene om at jenta måtte fortsette. Yang husker ham stadig med dyp takknemmelighet. Fra skoletiden var to fag særlig viktige: mandarin (kinesisk) og matematikk. Hun likte matematikk best. Det hun lærte på skolen, ble aktivt anvendt i arbeidet med å regnskapsføre landsbyens innhøstingsresultat. Kanskje ligger her kimen til hennes senere forretningstalent?

15 år gammel begynte hun som arbeider i en mursteinsfabrikk. Lønnen var 1 RMB (NOK 0,80) pr dag. For dette måtte hun også dekke maten, men fabrikken sørget for hus. Her var det ikke plass for spennende fremtidsdrømmer. All tanke var konsentrert om å overleve fra dag til dag. Den viktigste erfaringen hun hus-

ker fra disse årene, var nødvendigheten av å lære seg å arbeide hardt. En annen viktig erfaring fra ungdomsårene var at hun og de andre lærte seg å ta vare på andre. Man ble lært opp til å forstå smerter, lidelser og forsakelser.

Forretningstalent Fortsatt meget ung kom hun inn til byen Xiamen og fikk jobb som serveringsdame. Som i oppveksten tok hun vel vare på det hun tjente. Hennes ankomst til Xiamen faller sammen med en lang og vedvarende høykonjunktur i Kina.

Ikke minst viste eiendomsmarkedet seg å være en gullgruve. Yang Ying grep mulighetene. Sparepengene ble investert i eiendomsmarkedet, først i Xiamen, og deretter i Beijing. Hun ble rik, meget rik. Men hun glemte aldri barndommen og hvor viktig skole var. Derfor investerte hun i Yingcai og XIS. Hun er styreleder i Yingcai Education Investment Company, som eier og driver begge skolene. Både etablerings- og driftsutgifter garanterte hun selv for, inntil skolene gikk i balanse, basert på skolepenger.

Det overskudd hun likevel er mest interessert i, er skolekvalitet.

Utdanning som verdi Nå ser ikke Yang lenger økonomske investeringer som viktigst. Når man har vært så heldig å få tilgang til så mye penger som hun har, er det viktigere å tenke på hvordan de kan brukes til beste Lektorbladet nr. 4-07

17

for hele samfunnet. Samtidig som alle må få tilgang til god utdanning, trenger også samfunnet elite, personer som har forutsetninger for å lede fellesskap.

Disse trenger den aller beste utdanningen, ikke minst for å forstå sitt ansvar for fellesskapet. Hennes viktigste verdi nå er å bry seg om andre – og å skape tillit. Buddha har betydd mye for henne.

Samtidig som det i Kina i hennes tid er blitt stadig flere muligheter for mange til å tjene mye penger, mener hun at grunnleggende tillit og omtanke for andre hele tiden må være til stede. Ellers vil ikke økonomisk suksess bidra til et bedre samfunn.

Ambisjon: Skolekvalitet, inspirert av Konfucius Ifølge Konfucius er det aldri for sent å lære. Læring er livslang prosess. Det har hun også merket i eget liv. Å bli etisk

bevisst på egne handlinger i forhold til andre er sentral del av Konfucius’ pedagogiske filosofi. I forhold til skole skal elever som strever og mislykkes, stadig hjelpes til å gjøre ting så godt de kan.

Som styreleder for Yingcai eliteskole prøver Yang å sette seg både i foreldrenes og elevenes sted, forstå hvordan de tenker. Hun ser at foreldre og elever oppfatter innsats på skolen som avgjørende for å kunne oppleve et godt liv i fremtiden.

Hun er meget opptatt av lærerstabens behov. Som styreleder føler hun ansvar for å inspirere staben emosjonelt. Det er viktig for henne å sørge for at hver enkelt lærer får følelsen av å være mye verdt.

Hun satser på å skape familiefølelse. Et 18

Lektorbladet nr. 4-07

belønningssystem er innført. Det fungerer som en pensjonsordning for lærerne, og viser nær sammenheng mellom innsats og belønning. Hun ønsker at det skal være betydelig press på lærerne til å gjøre innsats overfor elevene, men uten negativt stress. Som skoleleder er hun opptatt av indirekte og moralsk ledelse.

Hun tror at om hun lykkes i å få den enkelte lærer til å føle at det er en viktig jobb som skal gjøres, så trengs ikke særlig direkte styring fra hennes side.

Motiverte lærere styrer seg selv. Yang tar sterkt avstand fra ”sjefing”. Selv om XIS og Yingcai er ganske forskjellige på mange måter, tar hun initiativ til at de skal lære av hverandre. Forskjellen er blant annet at Yingcai bygger på 5000 års historie av respekt for utdanning og lærere. Tøffe adgangsprøver og eksamener er noe normalt. I kinesisk tradisjon er det viktig å arbeid hardt. Samtidig er

pet. Begge skolene hadde tiårsjubileum i 2006. Hun er tydelig stolt over at en av avgangselevene fra XIS har kommet inn på Harvard. Dette ser hun som det beste uttrykk for at skolen er av internasjonal standard. I forlengelsen av skolesuksessen hittil ser hun for seg at fra hennes eliteskoler skal det komme flinke, moralsk bevisste og sterke ledere, som i fremtiden vil styre både politikk og næringsliv. Gleden over Yingcai og XIS har inspirert henne til nå å etablere to tilsvarende skoler i Beijing.

man mindre kreative enn i Vesten. Yang ønsker å kombinere vestlig og østlig pedagogisk tenkning og få med seg det beste fra begge.

•

Yang er ikke kommunist, men hun er klar over at kommunismen prøver å bidra til et bedre samfunn for alle. Dette har kommunismen felles med Konfucius og Buddha. I alle tre tankeretningene forventes det at man skal praktisere det man lærer, og prøve å selv være et godt eksempel på etisk riktig livsførsel.

•

Stolt av elever og lærere Hennes største gleder har vært å se at elever ved hennes to skoler samtidig gjør det bra faglig og viser sosialt ansvar overfor andre elever og skolefellesska-

Tre visjoner I de senere år har hun, parallelt med å skape eliteskoler, brukt mye penger på å hjelpe fattige barn i Vest-Kina til bedre skole, samt gjøre noe for dem som sliter med alvorlige sykdommer. For resten av livet har hun tre drømmer:

•

Etablere et større antall sentre for frivillig blodgivning, for hjelp til mennesker som har blodkreft.

Etablere 1000 skoler for dem som mangler skole (Håp-prosjektet).

Støtte blodkreftforskningen. Hun har allerede gitt en milliard RMB (NOK 870 millioner). Dette er langt fra nok. Derfor utfordrer hun myndighetene og andre velstående til å bidra.

Men over de tre drømmene ligger kjærligheten til skole og utdanning. Høyst mulig skolekvalitet for flest mulig kinesere er den beste garanti for en harmonisk samfunnsutvikling – tror Yang Ying, inspirert av Buddha, Konfucius og kommunismen.

Lektor og lærebokforfatter Brynjulf Ankerheim:

– Også bøker har en framtid!

Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Selvfølgelig blir digitale læremidler kjempeviktige i årene framover. Jeg håper likevel papirbøker får leve ved siden av pc-ene. Begge medier har sine styrker og svakheter!

Intervjuet

D

et sier lektor og lærebokforfatter Brynjulf Ankerheim. I likhet med andre aktive lærebokforfattere har han i det siste hatt meget travle dager som en følge av Kunnskapsløftet.

har noen ideer og opplegg som de er så fornøyd med at de synes andre bør få se dem – her var min sjanse.

– Jeg kom inn i dette arbeidet ganske tilfeldig, egentlig. Det var faktisk en kollega, Gro Lokøy, som bad meg bli med på et spennende prosjekt for seks år siden.

Hun hadde sendt Gyldendal et forslag til et nytt læreverk i fransk.

Redaktøren mente det var et godt konsept, men foreslo at hun skulle finne en medarbeider – helst en mann...

– Å være kreativ på kveldstid etter full skoledag, aktiviteter med familien og gjerne en prøvebunke som venter på å bli rettet, går sjelden. For meg ble det lite fritid i de periodene det nærmet seg en deadline. Av og til ble jeg sittende og surfe på nettet i stedet for å produsere, rett og slett fordi jeg var for sliten til å skrive, men ikke ville innse det. Riktignok hendte det at jeg kom over noe som viste seg å være nyttig også, men jeg tror min kollega og ”sjef ” på franskbøkene var en del mer disiplinert enn meg. Og selv om jeg ikke alltid likte det, var det veldig viktig at både hun og redaktøren gav meg frister.

Smigret Ankerheim hadde tidligere vært konsulent for to store læreverk i engelsk, men hadde i grunnen aldri tenkt på å bli forfatter selv.

– Jeg må vedgå at jeg ble smigret over å bli spurt. Jeg er blant dem som synes generelt det er vanskelig å si nei når noe høres interessant ut. Jeg tror de fleste lærere

– Er det lett å kombinere skrivearbeid og jobb i skolen?

De delene jeg stod for, ble en blanding av å tilpasse opplegg fra egen undervisning til kapitlene i bøkene

Brynjulf Ankerheim (f. 1954) er cand.philol. (engelsk hovedfag, fransk mellomfag og teatervitenskap grunnfag, mediekunnskap delfag). Siden 1988 har han vært lektor ved Hetland videregående skole i sin hjemby Stavanger. Ankerheim har vært medforfatter på franskverkene ”Contact” (2002 og 2006), ”Contours” (2003 og 2006) og ”Experience” (2006) (alle Gyldendal).

– og å finne på nytt, f.eks. skrive en tekst som skulle inneholde en del eksempler på et grammatisk moment eller lage flere typer oppgaver som øvde samme moment.

Da var det en stor fordel å kunne bruke egne elever som prøvekaniner. Jeg tror det er vanskelig å skrive lærebok uten å kunne prøve Lektorbladet nr. 4-07

19

seg fram i klasserommet.

Ankerheim legger til at han tror mange i bunn og grunn tenker nokså likt, enten de skriver lærebøker eller planlegger undervisning: Hva er målet med aktiviteten, hvordan kan den best presenteres, hva kan bidra til motivasjon og engasjement, hvilke variasjons- og differensieringsmuligheter ligger i stoffet?

Og deretter: Hvordan kan man teste at elevene har lært noe av arbeidet?

– Veldig interessant har det vært å treffe kolleger fra hele landet når vi har vært ute og presentert bøkene. Da forstår vi også hvor viktig det er å få lov til å sette sitt personlige preg på undervisningen, og jeg tror de fleste opplever at mange bøker fungerer bedre andre gangen man bruker dem. Det er ikke meningen at alle skal lese alle tekstene og gjøre samtlige oppgaver, og mange av oss har uansett eget stoff vi vil inn med. Det er læreren som har kompetanse til å vurdere hva som egner seg best for egne elever, og da velger man ikke bare bok, men også hvordan man bruker boka. Vårt mål er selvfølgelig at bøkene oppfattes som fleksible. Likevel er det av og til slik at det samme som én lærer forteller oss er avgjørende for at hun bruker vår bok, for en annen er grunnen til ikke å bruke den!

Litteraturutvalget Noe av det han er mest stolt av i de bøkene han har vært med på å lage, er litteraturutvalget i den nye utgaven av franskverket ”Contours”.

– Jeg synes vi har fått til en flott blanding av genrer, temaer – og av nytt og gammelt. Men jeg tviler på at mange klasser får tid til å lese alt, læreren må vurdere hva som skal brukes. Og det kan f.eks. være egne interesser, mulighet for tverrfaglighet, tilpasning til eventuell klassetur til Frankrike eller nivå som avgjør valget.

– Synes du læreplanen legger til rette for læremiddelutvikling?

– Jeg har egentlig aldri tenkt på den problemstillingen. At læreplanen ligger til 20

Lektorbladet nr. 4-07

grunn for innholdet i lærebøkene, er så selvfølgelig at vi i liten grad diskuterte det. Stort tidspress gjorde det uaktuelt, iallfall for meg, å være kritisk til selve planen. Men det som har vært frustrerende i forbindelse med Kunnskapsløftet, er at læreplanene har vært under konstant revisjon – samtidig som bøkene måtte skrives for i det hele tatt å bli ferdig tidsnok. Både vi og andre forfattere har nok måttet legge en del i skuffen pga. forandringer i planene underveis.

– Andre utfordringer?

– Deadline var en konstant utfordring!

Og er man to eller flere som skal skrive sammen, er man selvfølgelig av og til uenige om prioritering – dette har likevel gått forbausende bra. Vi har nok også sett at det utvilsomt blir større variasjon og bredde når man ikke er alene om skrivearbeidet.

Han legger til at en lærebokforfatter må ha lov til være litt skjult privat oppi det hele, det er bare morsomt.

– I en tekst om to norske gutter som skal finne veien i Paris, brukte jeg navnene til to av mine tre sønner. Den ene gutten foreslår å spasere i stedet for å ta metroen, og da min yngste sønn leste dette, var hans umiddelbare kommentar: ”Dette er jo feil – jeg ville aldri foreslått å gå, det er Eivind som ville gjort det.”

For øvrig er det eksperiment å la denne teksten i ”Contours” i stor grad være på norsk og la guttene diskutere hvilke uttrykk de skal bruke når de skal spørre en ung dame om veien. Men jeg tror det var et vellykket forsøk.

Hans tredje sønn er avbildet i den første utgaven av ”Contours”. Han sitter på en strand og leser et tegneseriehefte, og det er stranda – ”syden” – som er det viktige, ikke han.

– En av mine elever studerte bildet inngående og kom fram til at det måtte være juks – han klarte å tyde at det sto ”Donald Duck” på heftet, og han var sikker på at det ikke var det franske navnet.

Selv om bildet er ekte nok (det er fra Valras i Sør-Frankrike), er det ikke med

i den nye utgaven av boka.

Byråkratisering Ankerheim forteller at det har vært slitsomt, men også givende og lærerikt, å utvikle lærebøker. Han synes det har fungert som en motvekt mot å bli altfor deprimert av byråkratiseringen av lærerrollen som politikere og byråkrater er ansvarlig for.

– I mitt hjemfylke, Rogaland, ser det nå ut til at mange politikere tror at pc-en er svaret på alt – de snakker som om lærebøker ikke trengs lenger, og at enhver elev finner alt stoff ferdig tilrettelagt ved å trykke ”enter”. Selvfølgelig blir digitale læremidler kjempeviktige. Jeg håper likevel på en framtid der papirbøker får leve ved siden av pc-ene. Begge medier har sine styrker og svakheter. Jeg ønsker at f.eks. litteratur og forklaringer fortsatt trykkes. Så vidt jeg vet har forskere blant annet regnet ut man i gjennomsnitt leser 25 % fortere på papir enn på skjerm, og mange undersøkelser viser forskjellige former for slitasje på kroppen etter timevis ved tastaturet. Jeg anser meg ikke som inhabil her – jeg trives for godt i klasserommet til å satse videre som lærebokforfatter. Og begge deler på én gang blir for hardt i lengden.

Ankerheim legger til at han selvfølgelig synes internett er fantastisk for dem som er på jakt etter illustrasjoner, filmbiter og nyheter.

– Internett gir også mange muligheter for interaktivitet – ikke bare den chattingen som for mange fører til en forflatning av språket, sier han.

Han har et lite hjertesukk til slutt: – Selv om jeg synes det kan være greit å få besvarelser skrevet på pc, håper jeg Utdanningsdirektoratet forstår at eksamen med åpent nett eller tilgang til alle mulige slags mapper, blir håpløst. Jeg ønsker ikke at mitt arbeid framover skal bestå av å lete etter elevenes kilder for å avsløre eventuelt juks! Det blir nesten som ”Tour de France” der utprøving av dopingmidler snart overskygger kåringen av den beste syklisten!

Eksamen i engelsk på Vg1 Av lektor Silje Moen, leder NLLs fagutvalg for engelsk

Fagtorget engelsk

Den første skriftlige eksamen i engelsk etter innføring av Kunnskapsløftet ble avholdt 1. juni i år for elevene på Vg1. I utgangspunktet var det mange engelsklærere som i sitt stille sinn håpet at egne elever skulle få slippe å være prøvekaniner for eksamensavviklingen i den nye reformen, ikke minst siden eksempeloppgaven fra Utdanningsdirektoratet som forelå rett før jul i fjor, avslørte flere alvorlige svakheter i systemet.

Hjelpemidler Det at ”alle hjelpemidler er tillatt på forberedelsesdagen og til eksamen”, gjorde at plagiat ble problemområdet som ikke så ut til å være forutsett av sentrale myndigheter, og som det heller ikke fantes vurderingsveiledning for. Igjen og igjen så man eksempler på at flinke elever hadde fått mye hjelp hjemme og fått mye ut av bruken av hjelpemidler, mens svake elever i større grad enn noen gang før produserte mest avskrift. Videre opererte eksempeloppgaven delvis på et overraskende lavt nivå, og flere av oppgavene skilte dårlig mellom de forskjellige nivåene innenfor fagoppnåelse.

Norsk Lektorlags fagutvalg for engelsk fikk anledning til å snakke med klasse 1STA ved Lillestrøm videregående skole om hvordan de hadde oppfattet å være oppe til skriftlig eksamen i ENG1002. Mange av elevene sa de opplevde forberedelsesdelen som frustrerende fordi de syntes det var vanskelig å vite akkurat hva som burde forberedes. Dette var ikke en av landets mange nye dataklasser; de hadde derfor med seg notater, bøker og utskrifter på eksamen, men hadde ikke anledning til å laste ned store mengder faktastoff og ferdigskrevne stiler på egne datamaskiner, slik mange av landets øvrige eksaminander kunne gjøre. Klassen opplevde det som svært urettferdig at noen

måtte skrive med penn og papir mens andre fikk låne skolens maskinpark og atter andre kunne glede seg over bruk av egen PC. Stave- og grammatikkontroll Mange erfarne engelsklærere vil nok hevde at det ikke nødvendigvis er noe pluss å skrive for langt på eksamen da faren for å gjenta seg selv naturlig nok øker med tekstmengden. Likevel var elevene i 1STA på Lillestrøm mest opptatt av det tidsbesparende aspektet ved å få benytte egen maskin, men noen nevnte også fordelen PC-eksaminandene hadde ved at både staveog grammatikkontroll kun var et tastetrykk unna for dem. Kanskje er det viktigst at elevene oppfatter eksamen som relevant og rettferdig, men et aspekt klassen ikke hadde reflektert over, var imidlertid mengden av nedlastede godsaker som elevene med egen PC hadde tilgjengelig under eksamen. Ikke bare ligger det et enormt antall ferdigskrevne stiler på internett, men også svært omfattende leksika er enkelt nedlastbare. Klipp-og-lim-oppgaver har vært kjent i mange fag i flere år nå, men omfanget av plagiat ser ut til å ha en økende tendens, og fremdeles har verken Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet kommet på banen for å informere om hvordan de mener problematikken bør håndteres.

Forberedelsesdelen I forkant av eksamen var det særlig utformingen av forberedelsesdelen på 24 timer med oppgitte temaer som mange engelsklærere stilte seg skeptiske til. I ettertid må man imidlertid kunne konkludere med at den største utfordringen med årets eksamen ikke lå her, men i den enorme mengden ressurser som tillatelsen av ”alle hjelpemidler” resulterte i. Vi har alle et ansvar for å motarbeide den økende ukulturen med plagiat, og kanskje kunne vi ønske oss at neste års eksamen får obligatorisk elektronisk plagiatkontroll for alle som skriver på PC? Når det gjelder problematikken rundt det tidsbesparende aspektet ved maskinskriving, er det mulig å se for seg flere løsninger. For eksempel kunne man tenke seg en overgangsperiode hvor elever som må besvare hele eksamenssettet med penn og papir, fikk utvidet tid i forhold til sine maskinskrivende medeksaminander.

Uansett hvordan utformingen og gjennomføringen av eksamen i ENG1002 blir i fremtiden, håper vi på det sterkeste at neste årskull ikke har forstått det slik at det ikke er nødvendig å jobbe med kunnskapservervelse i løpet av skoleåret fordi eksamen likevel vil gå bra med lang forberedelsesdel og alle hjelpemidler!

Lektorbladet nr. 4-07

21

Lektor og forfattar Jon Bjones:

– Fleire anbeheitelse-ord må inn i nynorsknormalen!

Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Reglane for bruk av såkalla anbeheitelse-ord i nynorsknormalen er korkje gode eller enkle – om dei i det heile finst. Det er ikkje godt å vite at norma seier ja til anfall, men nei til antal før ein har konsultert ei ordbok. Problemet er at det ikkje er råd å få auga på ytre kjenneteikn som kan avlesast, formelle eller semantiske. Det gjer denne ordkategorien vanskeleg, ja, bortimot uhandterleg pedagogisk.

Fagtorget norsk

D

22

et er lektor Jon Bjones ved Bø vidaregåande skule, forfattar av LINGUA – nynorsk ordliste (Kunnskapsforlaget), som seier dette til Lektorbladet.

Anbeheitelse-ord – Lærarane har vanskar med sjølve å lære reglane – og å lære dei bort. Blant elevane rår det mykje uvisse på dette punktet.

Ein som les stilar skrivne av 1619-åringar, sit att med eit klart inntrykk av det. Dessutan er nok etterspørselen om lag like stor etter dei anbeheitelse-orda som ikkje er godkjende, som etter dei som er det. Derfor kan ein ikkje hjelpe seg med forklaringar som nødvendige og mindre nødvendige ord som grunngjeving for at normeringa er som ho er.

Bjones legg til at når ord som anledning, begeistre, bekymre, hensikt har komme inn i nynorsknormalen, så er nok det eit uttrykk for at etterspørselen etter bok-

Lektorbladet nr. 4-07

målsnære former blant nynorskskrivande er stor. Språkrådet har i løpet av det siste halve hundreåret eit langt stykke på veg etterkomme dette behovet. Men også før den tid. Alt i 1903 vart andakt teke inn i ordbøkene, og anbefale kom etter i 1912. Ein skulle vente at det siste stilte langt svakare ettersom det er forsynt med heile to av dei forstavingane nynorsk tradisjonelt har kjempa imot og delvis enno kjempar imot.

– Språkrådet har sagt at det er mange av anbeheitelse-orda det ikkje kan komme på tale å tillate.

Bør ein ikkje sleppe dei inn dersom dei vert brukte i målføra?

– Å hauste skrift av levande tale er eit godt akseptert ideal, men det er problematisk på dette punktet ettersom folk bruker desse orda i daglegtalen, men får vite at dei må finne andre ord når noko skal skrivast viss dei vil halde seg innanfor den kodifiserte norma. Dette er greitt nok i

Jon Bjones

tekst, verre er det ved tabellariske oversikter, skjema og kolonnar.

Her må ein helst ha enkeltord på grunn av plassen. Språkrådet har eit stykke på veg valt å gå inn på tilpassing til ”desse halvtyske” (Aasen) orda. Fram til 1980-åra vart det godkjent 25 heit-ord. Før vi runda 2000-talet, var flokken auka til rundt 125. I rettskrivingsreforma av 2005 kom ingen nye anbeheitelse-ord med. Ein står stille så langt – og handlar berre når ein føler seg tvinga til det. Det skaper inntrykk av at arbeidet er

Nynorsknorm utan klammeformer – Medan bokmål fekk ny rettskriving i 2005, let ny nynorsknormal vente på seg. Kva kan grunnen vere?

– Det kom kort og godt av at nynorskseksjonen i Språkrådet ikkje kunne einast om ei nynorsk norm utan klammeformer. Derfor blei ingen av vedtaka i rettskrivinga frå 1. juli 2005 som gjaldt klammeformer, gjort gjeldande for nynorsk. Det kjem ved neste korsveg – i 2010. Då får dei nynorskansvarlege i Språkrådet i oppdrag å leggje fram ei nynorsknorm utan bruk av klammeformer. Det skal ikkje vere som no – at det er forskjell mellom ei vid rettskriving og ein trongare læreboknormal.

– Det vert sagt at nynorskrettskrivinga har altfor mange valfrie former og verkar kløyvande. Men vil ikkje ei målform som gjer krav på å vere samnemnar for alle målføra, nødvendigvis vere det?

ufullført fordi så mange inkonsekvente og fragmentariske trekk har fått snike seg inn over tid. Denne prosessen har ikkje fått nokon konklusjon. Det fører for den vanlege språkbrukar til kvantitative oppslag, det vil seie oppslag av kvart enkelt ord, ikkje berre ordkategoriar. Det er ikkje nok å lære prinsipp. Det er vel snautt for nokon opplagt at for eksempel anstendigheit skal vere inne i varmen medan avhengigheit skal måtte freiste eit tilvære i kulde og utestenging.

Etter Bjones sitt syn må løysinga bli at flokken av anbeheitelse-ord blir gjort større. Skaden ved det blir neppe større for nynorsken enn det var å ta inn så mange ord med forstavinga for- at for-prefikset er eit ikkje-stridsemne i normeringsdebatten.

– Ein ville med det også hauste den heldige sideeffekten at det blir mindre grunn til å stemple nynorsk som eit nei-språk. ”Som språk er nynorsken framifrå – reint bortsett frå at det er så forbanna mykje du ikkje får lov å skrive,” klagar Arild Dahl i Syn og Segn 1/92. Mange – både venner

og uvenner av nynorsken – blandar seg i klagekoret.

Ei slags forklaring gjev Kåre Skadberg når han i Skoleforum 5/93 seier: ”Det [Språkrådet] er jo eigentleg eit forsiktig, lett konservativt organ som ikkje med lett hjarte opnar skriftforma for nyutviklingar i talemålet.” Det kan godt hende at det er ”lett konservativt”. I alle fall er det eit uredd og vågalt organ som let så mange, viktige normeringsspørsmål drive. Ein kjem ikkje skadefritt frå det i ei så viktig sak som denne. ”Mangt et feiltrinn tas ved at man står stille,” minner Kaj Munk oss om.

– I LINGUA – nynorsk ordliste har vi derfor i innleiinga ført opp ei samla oversikt over alle orda på an-, be-, -heit og -else som er godkjende. Tanken er at brukaren fort kan sjå kva for enkeltord i denne ordkategorien som har fått sitt godkjenningsstempel av Språkrådet utan å leite fram kvart enkelt ord frå spaltene, seier Bjones.

– Folk vil gjerne sjå att eigne språkelement i dei offisielle målformene. På dette punktet har språkplanleggjarane over tid vore rause med å komme folks ønske i møte. På bokmål finn vi fire variantar i preteritum av verbet love og like mange i perfektum partisipp av verbet be på nynorsk. Den som vil redusere omfanget av valfrie former, har ein bratt veg å gå. Debattane blir gjerne lange og tunge.

– Somme meiner at mangfaldet, altså alle dei valfrie formene, svekkjer nynorsken, som dei meiner vert for utydeleg.

Det vert også sagt at ingen lenger er sikre på kva som er ”rett” og ”gale”.

Kva er din kommentar til den påstanden?

– Den vanlege språkbrukaren gjer nok sine språkval i vrimmelen av tilgjengelege variantar og held seg til dei. Men i skulen ser nok elevane og lærarane at formrikdommen er vel stor. Her blir temaet å sjå systemet i variasjonen – og dei mange og varierte kulturelle overtonane som kjem til uttrykk i norma, og som forklarer formrikdommen.

Lektorbladet nr. 4-07

23

Fra uenighet til enighet

Gudmund Hernes som dissident Av dr. philos. Alfred Oftedal Telhaug

Innsikt

I

24

de siste årene er Knut Olav Åmås blitt en av mine desiderte favorittforfattere. Det begynte med hans Wittgensteinstudie og fortsatte med den store og omdiskuterte avhandlingen om Olav H. Hauges liv og diktning (”Mitt liv var draum”, 2004). Jeg var blant dem som ventet utålmodig på hans nye bok ”Verdien av uenighet” etter at den ble forhåndsomtalt i vår.

Avisreportasjene pirret nok min nysgjerrighet og stimulerte min leselyst når de fortalte at Åmås hadde laget seg en liste over navngitte konformister og dissidenter i den norske samfunnsdebatten. Men jeg tror nok også at jeg var spent på å finne ut av om Åmås for en gangs skyld hadde umaket seg med å gå inn i debatten om skolen. Kunne det for eksempel tenkes at han hadde pekt på Gudmund Hernes som en navngitt dissident?

Temaet Åmås tar opp – debattens og dissensens kår i Norge – dreier seg om en grunnleggende verdi i vår demokratiske samfunnsform og om problemstillinger som norske medier har

Lektorbladet nr. 4-07

Alfred Oftedal Telhaug

trenger vi selvkritikk, åpenhet for konfrontasjoner og kontroverser, kritikk av kolleger, saklig begrunnede personangrep og rom for smakløse provokasjoner og dårlig smak. Derfor kamp mot kameraderiet, mot lojaliteten blant akademikere og mot korrupsjonen i offentlig og privat virksomhet. Dette er krav som Åmås stiller opp fordi han har som utgangspunkt at Norge er et ”knallhardt konsensussamfunn der meninger endres i takt”. Vi nordmenn er innadvendte, selvgode og lite opptatt av den internasjonale kulturdebatten.

vært sterkt opptatt av gjennom lang tid. Hans hovedbudskap er: Debatten, kritikken og dissensene er av avgjørende betydning dersom vi virkelig ønsker å finne fram til de beste løsninger på de problemene og de oppgavene som vi i dag står overfor. ”Ved å sørge for at dissens og konflikter får blomstre, sikrer vi beslutninger av høyest mulig kvalitet,” skriver Åmås. Derfor må konsensus og konformitet erstattes av uenighet, debatt, kritikk og dissens. Derfor

Gudmund Hernes som bannord Men så må jeg litt skuffet konstatere: Heller ikke i denne boka vender Åmås blikket mot skolen.

Som en pliktøvelse spår han nok at spørsmålet om ressursinnsatsen og elevenes resultater i norsk skole vil bli et sentralt tema for debatt i årene som kommer, men utover dette har han ikke ett ord å si om uenighet, debatt, kritikk, dissens knyttet til skolen som samfunnsinstitusjon. Åmås er

fiks når han påstår at dissens innebærer å ha rett til feil tid. Men han er ikke i stand til å illustrere hva han mener med et eneste konkret eksempel fra skoleverdenen. Han overser dissenteren Gudmund Hernes, og jeg ser det derfor som min oppgave å komme ham til unnsetning.

Handlekraftig Som den dominerende skikkelsen i norsk skoledebatt i årene mellom 1986 og 1995 vakte Gudmund Hernes begeistring hos noen. Ivar Bjørndal, som hadde framtredende lederstillinger på alle nivåer i det norske utdanningssystemet i siste halvdel av 1900-tallet, skrev slik om Hernes i 2005: ” - ingen kunne fylle tomrommet etter Gudmund Hernes. Han hadde vært en usedvanlig spennende, stimulerende og handlekraftig statsråd. Neppe noen av hans forgjengere på 1900-tallet har satt dypere spor etter seg i det norske utdanningssystemet.”

Men Bjørndals begeistring for Hernes var i seg selv et avvik eller en dissens.

Bjørndal forteller selv i en fotnote i den samme boka (”Videregående opplæring i 800 år – med hovedvekt på tiden etter 1950”, 2005): ”Kritikken rettet seg mye mot Gudmund Hernes personlig. En redaktør av Dagbladet har fortalt til forfatteren at han ikke kan huske noen gang å ha mottatt så mange forbitrede og hatefulle innlegg rettet mot én person.

De aller fleste gikk rett i papirkurven.”

Per Tore Dalen har i en innsiktsfull analyse i tidsskriftet Utdanning karakterisert skolefolks reaksjon på Gudmund Hernes som ”demonisering”.

Journalister som Fred Harald Nilsen og Andreas Hompland omtalte ham som ”supermann” og ”nasjonens overlærar”.

I arbeidet med en doktorgradsavhandling har Tom Are Trippestad karakterisert Hernes som autoritær, fordomsfull, kunnskapsarrogant, mistroisk, kynisk og demoniserende. Gyldendals tidligere forlagssjef, den sindige Andreas Skartveit, skrev i tidsskriftet Skolefokus åpent brev til ”Kjære Gudmund” med ”Beste helsing Andreas” og fortalte ham at han hadde fått lærerne som sine uvenner, og at de betraktet ham som en fiende.

Nina Volckmar har i sin doktorgradsavhandling (2005) om Helge Sivertsen og Gudmund Hernes som utdanningspolitikere (”Fra solidarisk samværskultur til kunnskapssolidaritet”) oppsummert slik: ” Hernes ble lærernes hatobjekt.”

Hva galt hadde han gjort?

Hernes og nytenkningen på 1980-tallet Jeg tror vi kan si at Gudmund Hernes ble de forbitrede og hatefulle innleggenes objekt fordi han framstod som lederskikkelsen for den nytenkningen

ningen ”Med viten og vilje” (1988), og så lot Gro Harlem Brundtland ham like godt overta som kirke-, utdannings- og forskningsminister i årene mellom 19901995. Dermed gav hun ham muligheten til å utrede og gjennomføre store skolereformer. I denne posisjonen reagerte Hernes på den samfunnskritiske pedagogikkens (eller den venstresosialistiske sosialpedagogikkens) terapeutiske antiintellektualisme. I opposisjon til den hegemoniske pedagogikkens foraktfulle tale om kapitalens profittbehov løftet Hernes fram skolens betydning for det norske samfunnets økonomiske

Knut Olav Åmås

som brøt igjennom i løpet av 1980-tallet. Sammen med Einar Førde vendte han seg allerede på overgangen mellom 1970- og 1980-årene mot den demokratiske venstresosialismens desentraliseringsiver. Det han etterlyste hos Brox, Solstad, Slagstad og likesinnede, var på den ene siden et internasjonalt perspektiv på norsk samfunnsutvikling.

Han påstod at desentraliseringstilhengerne betraktet Norge som et lukket system. På den andre siden hevdet han så at landet trengte en sterk stat for at de svake gruppers interesser skulle kunne ivaretas, og at den sterke staten trengtes med tanke på at det kunne skapes et nasjonalt handlingsfellesskap så vel som opplevelsesfellesskap.

Etter hvert nøyde ikke Hernes seg med slike allmennpolitiske beklagelser. Han skrev og publiserte artiklene ”Kan man ha ambisjoner i Norge?” (1986) og ”Dessert med bakrusfare” (1987). Han ledet arbeidet med og skrev selv utred-

konkurranseevne i en globalisert verden. Gang på gang siterte han følgende ord etter Harvards president Derek Bok: ”Vi må mer og mer leve av vettet vårt, av evnen til å utvikle nye ideer, til å arbeide med avansert teknologi, til å skape nye produkter og finne fantasirike måter å løse problemer på. Av alle våre nasjonale ressurser vil trenet forstand og evne til innovasjon bli de mest avgjørende.” Han framhevet også skolens betydning for nasjonal integrasjon og framstod derfor som en forsvarer av den offentlige enhetskolen, av et nasjonalt definert lærestoff og av en sterk statlig styring av skolen med offentlig godkjenning av lærebøker og nasjonale evalueringer. Ikke minst: Hernes bekjente seg som kunnskapsskolens mann og som en intens talsmann for kunnskapsskolens gjenoppbygning.

For han våget uten blygsel å påstå at norsk skole ikke holdt mål med hensyn Lektorbladet nr. 4-07

25

til faglig nivå. Uhemmet tok Hernes det forkjetrede kvalitets- eller nivåbegrepet i bruk og hevdet at arbeidet med basale kunnskaper ville bli hovedoppgaven i framtidens skole. Og han hadde mer på lager: For om og om igjen påstod han at den største mangelvaren i det norske skolesystemet ikke var de økonomiske bevilgninger eller rammefaktorene, men at elevene og lærerne ”ikke tok seg på tak” og ikke ytte sitt beste, at lærerne ikke møtte elevene med utfordringer i betydningen krav om innsats og utholdenhet. Ikke minst talte Hernes mer enn gjerne og begeistret om læreren som forbilde for elevene og som begeistret formidler. ”Lærerne må være forbilder: Ved sitt engasjement og sin entusiasme må de gi elevene trang til å ta etter og våge seg utpå.” Og han ble ikke trett av å presisere at den gode lærer kan sitt fag.

Kort og godt: Hernes knyttet kvalitetsbegrepet tett til ambisjoner, vilje (”vilje til å yte”), anspennelse, slit, entusiasme, utholdenhet, faglig innsats. Han bekymret seg mindre for trivsel, trygghet og selvtillit som var kjernebegreper i 1970og 1980-årenes terapeutisk orienterte læreplaner. Hernes talte den politiske venstresiden imot, i noen grad også sitt eget parti, hegemonikerne innenfor teoretisk pedagogikk og i det store og hele også lærerorganisasjonene.

Men hva var det så hans samtid tok så sterkt avstand fra? Hvorfor forsøkte den på det nærmeste å gjøre ham til et mobbeoffer?

Den fagpedagogiske kritikken av Hernes La oss først se på den fagpedagogiske og vel kvalifiserte kritikken av Hernes.

Hvordan lød den – og hvem formulerte den? Jeg tror det aller meste ble sagt i to arbeider av henholdsvis professor Lars Løvlie og stipendiat Tom Are Trippestad.

I den innflytelsesrike artikkelen ”Utdanningsreformens paradokser” (Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1997) gjorde Lars Løvlie den generelle læreplanen fra 1993 til gjenstand for en grunnleggende kunnskapsteoretisk og verdimessig kritikk. Påvirket av fransk 26

Lektorbladet nr. 4-07

postmodernisme, med Foucault og Baudrillard som de fremste veilederne, hevdet han at planen markerte et tidsskille i synet på oppdragelsens muligheter og praksis. Ut fra de krav som planen stilte til mestring, prestasjon og konkurranse framstod den som et nyliberalt dokument og som et vellykket uttrykk for tidens ånd. Utstyrt med formaninger og moralisme, inviterte den ikke lærerne til dialog, men instruerte dem. Ut fra en nyindividualistisk dydspsykologi ønsket den å gjøre lærerne til dyktige, plikttro og lydige tjenere for staten og det nyliberale konsumsamfunnet.

Fra først til sist vitnet planen om Hernes’ besettende tro på det presterende enkeltindividet.

I Hernes’ verdisystem Gudmund Hernes ble den individuelle prestasjonen betraktet som grunnlaget for personlig identitet og sosial anerkjennelse, og derfor framstod også prestasjonen som det sentrale målet for lærernes profesjonelle virksomhet.

Engasjement, entusiasme og vågemot ble derfor egenskaper som den generelle læreplanen lovpriste. Hva var så Løvlies alternativ? Det var en skole bygd på relasjoner, det vil si en pedagogikk som forutsetter den andre. Konkret viste Løvlie til medfølelsen. ”Medfølelsen forutsetter den andre og beskrives bare i forhold til den andre.” Som konkrete uttrykk for det relasjonelle som alternativ til det individuelle nevnte Løvlie også fortrolighet, tillit, ærlighet, kort og godt intersubjektive fenomener som bekreftes og opprettholdes via gjensidig anerkjennelse.

Fra 1996 og framover meldte Tom Are Trippestad seg gjentatte ganger på i den norske utdanningsdebatten med en skarpt formulert kritikk av reformatoren Hernes som retoriker. Trippestads anlig-

gende gjaldt statsrådens styringsideologi mer enn hans verdioppfatninger, og hans hovedpoeng var at Hernes iscenesatte seg selv om en omnipotent og suveren beslutningstaker med fornuften så vel som oversikten og vitenskapen på sin side. Tilsvarende var hans iscenesettelse eller vurdering av befolkningen, også av lærerne og deres organisasjoner, kjennetegnet av mistillitens sosiologi. Han var uten tillit til massens kompetanse og ansvarlighet. Derfor forsøkte han å skape et sterkt politisk sentrum og å etablere hierarkier med klare kommandolinjer og ansvarsområder. Resultatet var at Hernes fikk mistillit tilbake, og etter Trippestads oppfatning var det derfor fare for at Hernes’ nasjonale samlingsog identitetsprosjekt på utdanningssektoren kunne resultere i en dyp og alvorlig splittelse.

Lars Løvlies og Tom Are Trippestads faglig sett vel funderte innlegg reflekterte uten tvil oppfatninger som brakte

Hernes og hans skolepolitikk i ”vanry” både hos den fagpedagogiske ekspertisen og hos skolefolk. Han ble altså møtt av en opposisjon som avviste hans skolepolitiske og pedagogiske reformtenkning. Og likevel var kanskje andre faktorer vel så avgjørende.

Utålmodig Både som utreder og reformator var Hernes alltid utålmodig. Han ville så gjerne se resultater av sitt og andres strev og derfor hadde han alltid dårlig tid. Det hadde ikke alle politikere og i hvert fall ikke lærerne og den fagpedagogiske ekspertisen. Ekspertisen og dens organisasjoner hadde lært seg å elske debattene, hva enten de førte til økt innsikt eller ikke. Alle skulle høres – og alle alternativer grundig utredes.

Lærerne og den fagpedagogiske ekspertisen hadde vennet seg til at det korporative elementet i det norske styringssystemet ble betraktet med en ærbødighet som Hernes ikke ville videreføre. Mer enn en gang lot han lærerorganisasjonene så vel som de konstruktivistiske fagpedagogene stå på gangen. Det var derfor forståelig at mange kom til å mislike ham når han både hadde det travelt og dessuten ønsket å styrke det politiske sentrum forstått som økt makt til regjeringen og statsråden.

1970- og 1980-årene var – i Norge som i mange andre europeiske land – ti-år både for USA-hat og marxisme/antipositivisme. Johan Galtung nørte ved enhver anledning opp under det primitive USA-hatet. Hernes derimot la ikke skjul på at han identifiserte seg med den amerikanske forskningsverdenen. Hans ideal var ikke Frankfurterskolen med dens kritiske teori eller den franske postmodernismen, men Harvard-universitetet, grunnlagt av puritanere og anerkjent blant annet for sine 30 nobelprisvinnere.

Hernes la heller ikke skjul på at han for sin del ville prioritere empirisk og nyttig forskning på virkeligheten framfor det han betraktet som marxistenes og postmodernistenes innadvendte, ørkesløse teorikritikk. Med andre ord: Heller ikke vitenskapsteoretisk dyrket han de mest publikumsvennlige strømningene i tiden.

Når Hernes kom i opposisjon til sin samtid og spesielt til hegemonikerne innenfor pedagogikken, hadde det etter min oppfatning også sammenheng med at han erstattet det terapeutiske perspektivet og dets vekt på selvtillit og trivsel med et historisk orientert sosialiseringsperspektiv. Hernes gjorde ikke suksess og nederlag til hovedsaken i skoletenkningen, men rettet i stedet blikket på faren for at nye oppvekstvilkår kunne gi oss en dessertgenerasjon som var mer opptatt av å nyte enn å yte. For hva han så omkring seg var at barn og unge ikke som før hadde variert og allsidig kontakt med voksne om arbeidsoppgaver som påla dem disiplin. Hernes var også redd for at den nye masse- og populærkulturen skulle skape nytelsesorienterte unge mennesker. Og har han ikke fått rett?

For stor for Norge?

Til slutt i dette oppklaringsforsøket: Var Hernes for stor for Norge – eller var Norge for lite for ham? Som spesielt Willy Pedersen betonte i en kronikk i Aftenposten i desember 1995 var Hernes en preseterist. Han hadde alltid de beste argumenter, og han vant derfor også alle debatter. Han behersket alle arenaene. Han drev igjennom store reformer som politiker, men han skrev også vittig og poengtert. Hans språk fortalte hele veien om overskudd og livskraft, det var proppfullt av talende eksempler og konkretiseringer, av lykkelige innfall, av suggerende rytmer, av plutselige konservative ord og former og av overbevisende metaforer. Han hadde et herlig humør, han var morsom og selvironisk slik bare den overlegne kan være det. Han fikk på trykk følsomme dikt i Dagbladet. Men så var han også ”høy på pæra” og styrte slett ikke alltid sin trang til å raljere med sin motpart. Jeg hørte ham tale mange ganger som minister, og det hendte mer enn en gang at jeg tenkte som så: Kunne du ikke latt det være!

Hvorfor kunne du ikke dy deg! Hvorfor måtte du også denne gangen erte forsamlingen på deg! Hadde det noen som helst hensikt? Men altfor ofte klarte ikke Hernes å dy seg. Når han stod overfor selvhøytidelige, trauste forsamlinger av gjennomsnittlig format, så provoserte han dem med eleganse, spøkte ironisk

med dem og gav dem noen sannhetsord som terget dem opp. Ofte tenkte jeg som så: Hvorfor strøk du dem heller ikke med hårene, slik for eksempel gode mennesker som Kirsti Kolle Grøndahl og Jon Lilletun gjorde det? Var det ikke som han bad om å få seg tilsendt alle de hatefulle brevene som havnet i Dagbladets postkasse? Jeg husker at han en gang svarte på denne kritikken: Slik jeg sliter fra tidlig morgen til seine kvelden, må jeg da kunne unne meg denne gleden! Og jeg husker også at jeg tenkte som så: Verre og verre! Men altså som han selv har sagt det nylig: Han klarte ikke å bite seg selv i tungen for å kunne holde tilbake en fristende formulering.

Kunne det komme av at han ikke kunne fri seg fra tanken om at hele radikalismen med prosjektarbeidet som dens fremste symbol bare var et framstøt som skulle dekke over egen giddesløshet hos de reformivrige?

De andre kommer etter Dermed er vi framme med hovedspørsmålet i denne artikkelen: Er dissidenten Gudmund Hernes etter hvert blitt stuerein? Eller skal han til evig tid huskes som et hatobjekt?

Svaret er at tiden mer og mer har arbeidet til fordel for Hernes’ skolepolitiske og pedagogisk-ideologiske hovedoppfatninger. På et par vesentlige punkter har han ikke fått gjennomslag. Det ene gjelder hans kultur- og verdikonservative krav om læreplaner som ganske konkret angir hvilket lærestoff elevene skal arbeide med i de ulike fag og på de ulike klassetrinn. Hernes holdt fast ved kravet om at elevene skal møte et felles lærestoff som gir dem mye å dele, og som derfor også binder dem sammen som ett folk. Men Kristin Clemet og Øystein Djupedal har funnet hverandre i et instrumenteltteknologisk perspektiv som setter sin lit til faglige kompetansemål og for øvrig overlater lærestoffutvalget til lærerne og elevene. Den andre gjelder spørsmålet om sentral kontra desentralisert makt, hvor både Clemet og Djupedal har ofret likhetstanken til fordel for effektivitetstenkning (Clemet) og selvbestemmelsesmuligheter (Djupedal).

Lektorbladet nr. 4-07

27

Men med slike markerte unntak har skoletenkningen etter 1995 nærmet seg Hernes’ idealer. Han formulerte dem med slik kraft og overbevisning i den generelle læreplanen fra 1993 at ingen undervisningsminister etter ham har våget å rokke ved den. Reidar Sandal overtok den uendret, og det samme har så Lilletun, Giske, Clemet og Djupedal gjort. Minister etter minister har også akseptert skolens forpliktelse overfor det SV i sin tid omtalte som kapitalens profittbehov eller med en litt vennligere formulering: Skolens forpliktelse overfor samfunnsøkonomiske mål. At Kristin Clemet sluttet seg til dette hovedmotivet, var nærmest en selvfølge.

At Øystein Djupedal skulle gjøre det helt uten forbehold, ville kanskje noen finne mer overraskende. Men i St.meld. nr.

16 (2006-2007) ”… og ingen sto igjen” sa Djupedal rett ut at bare ”gjennom å utnytte hele befolkningens talenter og kompetanse kan Norge få nyskaping, vekst og arbeidsplasser i den kunnskapsbaserte økonomien”. Ikke bare Clemet, men også den rødgrønne regjeringen med SVs Øystein Djupedal som kunnskapsminister har akseptert skolen som en kunnskapsskole, slik Hernes krevde det.

Det er denne siste regjeringen som for eksempel har lagt barnehagen inn under Kunnskapsdepartementet, og det var Øystein Djupedal som entret talerstolen på SVs landmøte den 23. mars i 2007 og sa at ”utdanningspolitikk er kunnskapspolitikk”. Det var den samme Djupedal sa da også kom med denne innrømmelsen når det gjaldt partiets overbetoning av de 28

Lektorbladet nr. 4-07

terapeutiske verdiene: ”Noen ganger har vi gjort det lett for dem. – Vi har hatt en tendens til å uttrykke oss slik at trivsel settes opp mot læring. Vi har ikke vært tydelig nok i at det å gi elevene anledning til å lære, faktisk er den beste måten å sørge for at de trives.”

Denne samme Djupedal har lagt sin spesielle elsk på finsk skole med dens noe gammelmodige pedagogikk og sterke betoning av at læringssvikt hos elevene skal møtes med tidlig intervensjon.

Clemet som Djupedal har uten videre overtatt Hernes’ betoning av lærerens betydning. I Clemets melding ”Kultur for læring” het det at ”alle planer om å utvikle og forbedre skolen vil mislykkes uten kompetente, engasjerte og ambisiøse lærere og skoleledere”. I Djupedals ferske stortingsmelding, som vi allerede har vist til, aksepteres det ikke bare at skolen trenger gode lærere, men også at den gode lærer ikke bare trenger en solid pedagogisk skolering, men også høy skolefaglig kompetanse. I meldingen gjøres denne innrømmelsen: ”Det viser seg at elever som har faglig kompetente lærere, ofte får et bedre læringsutbytte enn andre elever.”

Kunnskapsminister Djupedal fra SV har også akseptert Hernes’ frykt for at norske elever ikke er godt nok motiverte for skolearbeidet, og for at de følgelig ikke yter den innsats som en kunne vente av dem. Det er blitt allment godtatt å tale mer generelt om den slappe bekvemme-

lighetslysten i det norske samfunnet, og i St. meld. nr. 16 aksepteres påstandene i nyere internasjonale studier som sier at norsk skole preges av mye bråk og uro.

Nå betoner SV gjennom den samme stortingsmeldingen at det er viktig at skolen møter elevene med krav og høye forventninger slik Hernes argumenterte for. Meldingen sier for eksempel: ”Internasjonal forskning viser at høye forventninger til eleven er en avgjørende forutsetning for at barn og unge faktisk lærer.” Og videre: ”En viktig egenskap i ledelse av barn og unges læring er å stille krav og uttrykke forventninger til deres innsats ut fra den enkeltes forutsetninger. Dette bidrar også positivt til elevenes motivasjon for å lære.” I landsmøtetalen understreket Djupedal den samme filosofien, altså Hernes’ filosofi, når han sa at ”i vår skole stiller vi krav og har høye forventninger til elevene”.

Om det skulle ha vært ønskelig, kunne Djupedal på dette punktet i sin tale ha støttet seg til Kirsti Klettes evaluering av Reform 97 hvor hun påviser at eksplisitte og klare faglige standarder er mangelvare i norsk grunnskole.

Dagens rødgrønne regjering er selvfølgelig helt på linje med Hernes når det gjelder hans vilje til å forsvare enhetsskolen, og den fører også videre hans tro på at skolens arbeid må underkastes kontroll. Djupedal viderefører de nasjonale prøvene i en noe modifisert versjon bl.a. ut fra følgende betraktninger i St.meld. nr. 16 (2006-2007): ”Kontinuerlig vurdering og tilbakemeldinger gir gode resultater i form av økt læringsutbytte, spesielt for elever med svake faglige ferdigheter. Kunnskap om elevenes læringsutbytte, fra tidlig i opplæringsløpet, er avgjørende for at skolen skal kunne gi opplæring tilpasset den enkelte elev.”

Rett til feil tid Har jeg ikke med dette grunnlag for å trekke følgende konklusjon: Gudmund Hernes hadde rett til feil tid. Han kan dermed karakteriseres som en dissident, og Knut Olav Åmås kunne gjerne brukt ham som et eksempel på at verdien av uenighet.

Nye regler fra 1. mars 2007

Tettere oppfølging av sykmeldte Av Nina Sandborg, juridisk rådgiver NLL

Juridisk talt

D

et er om å gjøre å komme tidligst mulig i gang med å finne løsninger som hindrer unødig langvarig fravær.

Ofte er det mulig å være helt eller delvis i arbeid hvis arbeidet blir tilrettelagt.

Innholdet i nye regler Arbeidsgiver har hovedansvaret for tilrettelegging og oppfølging av sykmeldte på arbeidsplassen.

Endringer i arbeidsmiljøloven og folketrygdloven fra 1. mars 2007 forsterker dette ansvaret. Det stilles økte krav til mer aktivitetsorienterte tiltak tidligere i sykmeldingsperioden, og muligheten for kontroll og sanksjoner er større.

Hovedendringene er at arbeidsgiver i enda større grad enn tidligere skal tilrettelegge for og følge opp sykmeldte. Arbeidstaker og lege/sykmelder har fått større medvirkningsplikt:

• Arbeidsgiver skal ta initiativer til å lage en oppfølgingsplan i samarbeid med arbeidstakere.

Planen skal beskrive hva som skal til for at den sykmeldte kan være helt eller delvis i arbeid, og den skal være ferdig senest etter 6 ukers sykmelding. Tidligere var fristen 8 uker. Unntaket er hvis det er åpenbart unødvendig, for eksempel i tilfeller der det er klart at arbeidstaker kan komme tilbake til jobb uten tilrettelegging, eller når arbeidstaker høyst sannsynlig ikke vil være i stand til å vende tilbake i arbeid.

Oppfølgingsplanen skal inneholde en vurdering av arbeidstakers arbeidsoppgaver og arbeidsevne, aktuell tilrettelegging og tiltak i arbeidsgivers regi, eventuelt behov for ekstern bistand og plan for videre oppfølging.

• Etter 8 uker må legen fylle ut utvidet legeerklæring. Det må

dokumenteres hvis det foreligger tungtveiende medisinske grunner som hindrer aktivitet.

• Hvis arbeidstakeren har vært sykmeldt på full tid i 12 uker, skal arbeidsgiver innkalle til et dialogmøte. Hvis arbeidstaker ønsker det, skal legen/sykmelder delta. Finnes det bedriftshelsetjeneste, skal den delta. Målet med møtet er å finne løsninger i virksomheten som kan hjelpe den sykmeldte tilbake i arbeid.

NAV-kontoret skal innhente oppfølgingsplan og motta skriftlig melding fra møtet.

• Hvis sykmeldingen forlenges, skal NAV-kontoret innkalle til et nytt dialogmøte etter senest 6 måneder. Både arbeidstaker og arbeidsgiver er pliktig til å delta, og lege/sykmelder og annet helsepersonell skal delta hvis det er hensiktsmessig. NAV-kontoret skal vurdere om det kan være Lektorbladet nr. 4-07

29

aktuelt med yrkesrettet attføring.

Regelendringene er en forsterkning av tidligere lovendringer og er i tråd med Intensjonsavtalen om et mer inkluderende arbeidsliv. Hovedprinsippet er at arbeidsgiver og arbeidstaker tidligst mulig skal lete etter løsninger som gjør det mulig å være helt eller delvis i jobb.

Hvis det er nødvendig med sykmelding, skal lege/sykmelder alltid vurdere deltidssykmelding framfor fulltidssykmelding.

Etter senest 1 år, som er maksimal tid for sykmelding/sykepenger, skal NAVkontoret på ny vurdere rettigheter og behov for tiltak, for eksempel yrkesrettet attføring.

Tillitsvalgtes rolle Tillitsvalgt og verneombud skal bidra til å gjøre sykefraværsarbeidet til en integrert del av HMS-arbeidet, gi råd og veiledning til arbeidstaker og bistå i dialogen med arbeidsgiver. Tillitsvalgt kan delta på dialogmøter.

Utfordring – taushetsplikt, diskresjon, verdighet Det er arbeidsgiver som er ansvarlig for innkalling til dialogmøte, men arbeidstaker avgjør hvem som skal delta i møtet, og hvor det skal finne sted. Det kan være på arbeidsplassen eller legekontoret. Når lege/sykmelder deltar, understrekes det at dette er for å bidra til bedre funksjonsvurdering. Temaet skal være hva som er mulig for arbeidstakeren. Diagnose skal ikke være tema, og legens taushetsplikt gjelder fullt ut. Dersom møtet er medisinsk uhensiktsmessig, skal møtet ikke avholdes. Det er legen som foretar denne vurderingen. Dialogmøtet skal ikke oppleves krenkende for arbeidstakeren.

Ta vare på dine rettigheter!

Norsk Lektorlag har ved flere anledninger fått henvendelser fra fortvilte medlemmer som har tatt hel eller delvis permisjon uten lønn for å ta en pause fra en krevende lærerjobb, for så å oppleve at man ikke klarer å gå tilbake til arbeidet. Det kan vise seg at man egentlig er syk. Hvis man blir sykmeldt på et tidspunkt hvor man ikke er i 100 % inntektsgivende stilling som arbeidstaker,

får dette store konsekvenser for trygderettighetene.

Det er prisverdig at mange lærere føler et stort personlig ansvar for jobben sin, men er du så sliten at du ikke klarer å takle full jobb, så gå til legen og få vurdert din helsetilstand. Det er ikke ditt personlige ansvar å ta permisjon uten lønn hvis du rett og slett ikke lenger har helse til å stå i full jobb. På dette punktet trer arbeidsgivers og samfunnets ansvar inn.

Det er for øvrig viktig å være oppmerksom på at hvis man skifter jobb, så må man gå direkte fra den gamle jobben til den nye for å ha kontinuerlig rett til sykepenger som arbeidstaker. Hvis man tar noen dagers eller ukers opphold mellom jobbene og blir syk, kan man stå uten de gode sykepengerettighetene man har som arbeidstaker.

Kilde: Brosjyren ”Tettere oppfølging av sykmeldte” (utarbeidet av partene i arbeidslivet)

NLLs pensjonistgruppe I 2003 opprettet Norsk Lektorlag et interimsstyre for NLLs pensjonister med Oluf Danielsen som leder. Med seg i styret har han Torbjørg Flateby, Aage Nesbø og Knut Skogan.

Fylkeskontakter er oppnevnt i følgende fylker: Akershus: Hordaland: Nord-Trøndelag: Oslo: Vestfold: Østfold:

Oluf Danielsen Aage Nesbø Emil Solheim Eli Kristvik Eithun Bjørn Skaarn Torbjørg Flateby

– Vi er veldig åpne for henvendelser og tips om ting vi kan gjøre, og håper flere av NLLs pensjonister blir med, forteller Oluf Danielsen. Hans e-postadresse er oluf.danielsen@tele2.no

30

Lektorbladet nr. 4-07

Foto: Ø.L.

Sekretariat: Norsk Lektorlag, Keysers gate 5 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 Nettsider: www.norsklektorlag.no E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Generalsekretær: Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) E-post: otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L

Solveig Ryeng, Oslo/Akershus Tlf. 67 07 31 20 (a), 41 56 04 34 (m) E-post: solveigryeng@c2i.net

Foto: P.T.L.

1. nestleder: Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) E-post: buggeriksen@hotmail.com

Foto: P.T.L.

Foto: Privat

Foto: Privat

gro.elisabeth.paulsen@norsklektorlag.no

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) E-post: justalmas@hotmail.com Foto: P.T.L

Foto: Ø.L.

Administra­ sjonssekretær: Carina Lund Gomes Tlf. 23327994 E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Leder: Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m) E-post:

Foto: SMS

Juridisk rådgiver/ forhandler: Nina Sandborg Tlf. 23327993 (a), 40853800 (m) E-post: nina. sandborg@norsklektorlag.no

Foto: Privat

Sentralstyret Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) E-post: jon.sand@nordstrand.vgs.no

2. nestleder: Sigrid Skogan, Steinkjer Tlf. 74121700 (a), 74161431 (p), 92810979 (m) E-post: Sigrid.Skogan@ntebb.no Else Wigen Berner, Stavanger Tlf. 51842200 (a), 51581473 (p), 90940113 (m) E-post: eberner@c2i.net Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) E-post: geir.hagensen@steinkjer.kommune.no Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) E-post: bolstad@lektor.no

Fylkeslagene: Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Sigrun Aaneby Leder Gabriel F. Knudsen Leder Kari Handeland Leder Roald Johansen Leder Ole Peder Kjeldstadli Leder Svein Einar Bolstad Einar Johannessen Leder Bjørn Frosthammer Leder Hege Haugmo Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Torill Aursland Leder Aud Sissel Hestenes Leder Ann Jorid Grønli Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Sten Aunevik Leder Henning Wold Leder Harald Peter Stette

Ås vgs.

Møglestu vgs.

Ringerike vgs.

Vadsø vgs.

Ener ungd. skole Sotra vgs.

Romsdal vgs.

Olav Duun vgs.

Bodø vgs.

Gausdal vgs.

Nordstrand vgs.

Kopervik vgs.

Hafstad vgs.

Tiller vgs.

Klosterskogen vgs.

Kvaløya vgs.

Tangen vgs.

Greveskogen vgs.

Frederik II vgs.

64 97 57 00 90 57 60 53 32 12 79 28 78 95 38 95 62 53 09 67 55 26 64 39 71 24 33 00 74 27 37 99 75 65 16 00 61 25 72 61 66 80 70 78 52 81 41 00 57 72 13 00 73 93 35 01 35 50 69 00 77 60 54 00 38 03 04 18 33 36 80 11 69 31 34 49

sigrun.aaneby@aas.vgs.no vivere@start.no kari.handeland@skole.bfk.no roald.johansen@ffk.no ol-p-kj@online.no bolstad@lektor.no Einar.Johannessen@mrfylke.no. bjoern@frosthammer.net hege.haugmo@nfk.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no taursland@hotmail.com aud.sissel.hestenes@sfj.no ann-jorid.gronli@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no StAu1@isyd.no henni-w@online.no harste2@frederikii.vgs.no

sf B-BLAD

Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

TATT AV SKOLEN - Vandring i skolehistorien

Av Per Thorvald Larsen

Per tho rv

ald Larse n

TaTT av

skole

Per Thorvald Larsen er født i 1950, og er cand. philol. fra Universitetet i Oslo. Han er lektor ved Frederik II videregående skole i Fredrikstad.

n

debattb ok norsk sk om u o hvordan le. Forf N Forfatte orsk L re barnehag n fortel e i Oslo fr barn, sk a til 1975 midten a .B edralsko olteløkka le sentralt og Unive i fr Forfatte amstilling re skoler i ns yrkesliv M gjennom oss, Sarpsbo 3 lys. Forf 0 år blir set atteren ser den torien i st En origi ørre perspek nal og ta nkevekk

LEhiSt OriEN

– VaN driNg i SkO

– Norsk skolehistorie skrevet på en ny måte!

Boka inneholder også fortellingen om da Norsk Lektorlag ble stiftet og om LektorKun bladets første år.

Per tho r

TaTT a v – VaNd ri

250,‑ pluss p

vald Lar

sen

skole

Ng i Sk O

n

LEhiSt OriEN

orto

Boka koster kr. 250,- pluss porto og selges direkte fra forlaget.

Bestilling på e-post: skolehistoriskforlag@gmail.com, eller telefon 47 88 00 29.

sf

Skolehistorisk F O R L A G

Skolehistorisk forlag, Bankbrygga 6, 1606 Fredrikstad

www.flisatrykkeri.no

Rikt illustrert