Issuu

Lektorbladet

Magasin for fag, skole og utdanning

Nr. 2 - 2007 â€˘ 6. ĂĽrgang

Rogaland: Realfagssamarbeid mellom skoler og bedrifter www.norsklektorlag.no

Foto: Reed Foto

Svein Magne Sirnes Ansvarleg redaktør

Slå ring om språkfaga!

rå alle landsdelar kjem det meldingar om at påfallande få elevar i vidaregåande opplæring vel programområde for språkfag i Vg2. På mange skular ser det ut til at talet på elevar som kjem til å lese meir engelsk enn det dei er nøydde til på Vg1, vert halvert. Det viser seg også at få elevar vel eit nytt framandspråk i tillegg til det dei las som obligatorisk fag på Vg1. Mange rekna med at framandspråk skulle få auka status i skulen med Kunnskapsløftet. Det er laga nye læreplanar, og talet på elevar som vel eit framandspråk i tillegg til engelsk i grunnskulen, har gått opp. Det andre framandspråket er også blitt meir forpliktande i og med at elevane kan bli trekte ut til eksamen i 10. klasse. Også vedtaket om at karakteren vil telje med når dei søkjer om plass i vidaregåande opplæring, vil nok styrkje faget sin status.

Leiar

Men i vidaregåande opplæring er det ingen grunn til å sjå optimistisk på utviklinga når det gjeld framandspråk. Rett nok har spansken kome inn for fullt, men det er stagnasjon for dei andre språkfaga, også engelsk. Før Kunnskapsløftet vart innført, måtte nemleg elevane lese tre timar engelsk på VK1 dersom dei ikkje valde femtimarskurset. For dei som no vil satse på realfag, er 13 timar alt bundne opp til matematikk og eit ekstra realfag, så det er få timar til overs for andre fag.

Lektorbladet nr. 2-07

Det er all grunn til å vurdere å innføre ei ordning med ekstrapoeng til elevar som har valt å fordjupe seg i framandspråk når dei søkjer seg inn på studium der kunnskapar om desse faga kjem vel med (humanistiske fag, mediefag o.a.). Mange elevar ser dessverre ut til å tru at

det er nok å kunne engelsk. Fleire undersøkingar tyder også på at nordmenn i alle aldrar overdriv sine eigne ferdigheiter, både munnlege og skriftlege, i det språket. Noreg er eit lite land, og skal vi hevde oss i europeisk samanhang, må vi meistre ikkje berre engelsk, men også tysk, fransk, spansk og russisk. Vil vi inn på dei nye, store marknadene som etter kvart vil etterspørje norske varer og tenester, må vi også ha folk som kjenner til eksotiske språk som kinesisk og japansk. I slutten av januar la Kunnskapsdepartementet fram ein oppdatert versjon av strategiplanen ”Språk åpner dører” (som Kristin Clemet hadde klar i juni 2005). I det store og det heile er innhaldet i dei to rapportane likt, men kanskje det hadde vore ein fordel om departementet hadde venta med revisjonen til etter at Kunnskapsløftet hadde gått seg til, slik at dei kunne sjå på og ta stilling til dei justeringane som må gjerast for å berge språkfaga? Vi vil også minne om at noko av det første kunnskapsminister Øystein Djupedal gjorde som statsråd, var å setje ein strek over Stortinget sitt vedtak om at det andre framandspråket skulle vere obligatorisk på ungdomstrinnet. Ingen er vel i tvil om kva signal han dermed sendte ut! Nokre skular bad likevel om å få lov til å prøve ut det andre framandspråket som obligatorisk fag, men kunnskapsministeren vende tommelen ned. Vi ser at Høgre fiskar i rørt vatn og slår til lyd for å opprette eit eige stipendprogram for lærarar som underviser i framandspråk, eit forslag som vi ikkje har vanskar med å slutte oss til.

Leiar Slå ring om språkfaga!.................................................................. s. 2

Gjest i LB Bedre skole med faglig fokus......................................................... s. 6 Innspel Ny lokal arbeidstidsavtale.............................................................. s. 8

tt Flervalgsoppgaver

– Seriøs vurderingsform?

Innsikt Tilpassa opplæring i Kunnskapsløftet............................................ s. 9 Tippekuponger eller seriøs vurderingsform?................................ s. 12 Aktuelt Omfattende samarbeid mellom teknologibedrifter og skoler i Rogaland.................................................................... s. 15 Renate......................................................................................... s. 17 Forkurs for å innfri karakterkravet i matematikk......................... s. 18 Utsyn Besøk på Gymnas nr. 21 i Arkhangelsk, Nord-Russland............... s. 19 Debatt Norsk Lektorlags lønnspolitikk..................................................... s. 22 Læringslaben – en kostbar harelabb i norsk skole....................... s. 23 Styrket elevvurdering i skolen...................................................... s. 25 Også grunnskolen trenger lektorer.............................................. s. 27 Fjern stryk i skolen!..................................................................... s. 28

tt Besøk på gymnas

i Arkhangelsk

Juridisk talt Ansattes ytringsfrihet................................................................... s. 29

Fra innholdet

Apropos Et blindspor i skolen...................................................................... s. 4

Nytt fra NLL............................................................................... s. 32 Forside: Statoil

LEKTORBLADET Magasin for fag, skole og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 2 mars 2007 • 6. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994 Faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,– Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55540800 Faks: 55540840 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan våren 2007: 29/5 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 1. mars 2007

Lektorbladet nr. 1-07

Økende kartlegging av elevenes egenskaper

Et blindspor i skolen Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder Norsk Lektorlag bad i februar 2006 Datatilsynet om veiledning i reglene om personvern og kartlegging av elever. Saken dreier seg ikke om testing av elevers faglige kunnskaper og ferdigheter, eller av elevers basiskompetanse i lesing, skriving og regning.

Apropos

i ønsket å belyse det juridiske, faglige og etiske grunnlaget for å teste elevers personlighetstrekk – og for hvordan data fra slike tester eventuelt skal behandles i skolen. Lærere trenger råd om hva de skal gjøre når de pålegges å drive slik kartlegging, samtidig som de selv er i tvil om den faglige verdien av både verktøy og metode. I vår henvendelse til Datatilsynet omtales flere ulike kartleggingsverktøy, som blant annet er basert på Howards modell for mangeartede intelligenser. I kursmateriell fra Oppland fylke 2002 sammenlig-

1 2 3 4

nes tradisjonelle IQ-tester som kun viser ”en type intelligens” med Howards modell som klassifiserer åtte intelligenser. Det anbefales VARK1, et elektronisk kartleggingsverktøy med 70 spørsmål. På andre skoler brukes kartleggingsverktøy basert på teoriene til Dunn & Dunn2 som knyttes til kursene i læringsstiler med svenske3 eller norske4 kursholdere.

Spørsmål om personvern I brev til Datatilsynet viser Norsk Lektorlag til omtalen av slike verktøy på ulike nettsteder og

skriver blant annet: Økt bruk av enkle elektroniske kartleggingsverktøy markedsføres som en effektiv måte å imøtekomme kravet om individuell oppfølging. Det går klart fram av de nettsidene det vises til ovenfor, at selve metoden forutsetter at elevene skal kartlegges. Etter hvert som metoden blir mer utbredt som pedagogisk satsningsområde i kommuner og fylkeskommuner, vil undervisningspersonale kunne bli

http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire. Også en norsk versjon er tilgjengelig. http://www.learningstyles.net/ http://www.larstilscenter.se/ http://www.laeringsstilsenter.net/

Lektorbladet nr. 2-07

pålagt av sin arbeidsgiver å drive slik kartlegging i forbindelse med sin undervisning. Det er derfor viktig å få avklart om denne kartleggingspraksisen er i tråd med prinsippene for personvern og for oppbevaring og håndtering av personopplysninger. For å kunne gi våre medlemmer korrekt informasjon i slike saker, vender vi oss til Datatilsynet. Avslutningsvis stiller Norsk Lektorlag følgende spørsmål: • Er det uproblematisk i forhold til personvern at samtlige elever kartlegges i forhold til læringsstiler/intelligens/personlige forhold som ledd i skolens ordinære undervisningstilbud? • Hvem kan fatte vedtak om slik kartlegging? • Kan skolene i tilfelle bruke et hvilket som helst elektronisk diagnostiseringsverktøy som finnes fritt tilgjengelig på internett? • Skal vanlig undervisningspersonale uten spesialutdanning fra universitet eller høyskole kunne pålegges å drive slik kartlegging? • Kan skolen foreta slik kartlegging av umyndige elever uten å innhente tillatelse fra foresatte? • Skal myndige elever kunne reservere seg? • Hvordan og hvor lenge kan elevenes læringsprofiler oppbevares på skolen? • Skal alle elevens faglærere ha tilgang til opplysninger om elevens læringsprofil? • Skal elever normalt ha tilgang til og diskutere sine medelevers læringsprofiler som ledd i skolens undervisningsopplegg? • Skal informasjon om elevers læringsprofiler kunne overleveres til andre skoler eller institusjoner? Sentrale myndigheter vil ikke mene noe Etter flere runder mellom Datatilsynet,

Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Norsk Lektorlag er konklusjonen at sentrale skolemyndigheter ikke vil ta stilling til de spørsmålene vi reiser. Hver enkelt skoleeier, altså hver fylkeskommune og kommune, må sørge for at egen praksis ikke bryter gjeldende lov. Datatilsynet påpeker ”at opplysninger bare kan nyttes til uttrykkelig angitte formål som er saklig begrunnet i den behandlingsansvarliges virksomhet, jf. personopplysningslovens § 11 b. Begrensningen bør tolkes strengt der det dreier seg om opplysninger av subjektiv karakter, da det også stilles krav til at opplysningene skal være tilstrekkelige og relevante, korrekte og oppdaterte, jf. § 11 d. og e.”. Norsk Lektorlag legger til grunn at skolens angitte formål er å bedre elevenes faglige læringsresultater. For at opplysningene skal bli tilstrekkelige, relevante og korrekte i forhold til dette formålet, må kartleggingsverktøyene være gode. De faglige innvendingene mot læringsstilteoriene til Dunn & Dunn gir grunn til å tvile på dette.

Læringsspindel Konsulentfirmaet Læringslaben leverer nå et nytt, elektronisk verktøy for kartlegging av elevers læringspotensial, kalt Læringsspindel. Deres presentasjon av Læringsspindel reiser mange spørsmål. I et brev til Datatilsynet skriver en skole at ”det understrekes fra Læringslaben at verktøyet ikke gir en personprofil”. Samtidig lover firmaet Conexus5, som markedsfører Læringsspindel, at ”alle brukere vil få sin egen individuelle profil”.

område som et individs læringspotensial må være en formidabel vitenskapelig utfordring. Siden Læringslaben allerede har fått kraftig faglig kritikk for metodisk svikt ved kartlegging av såkalt bærekraftighet i skolen, bør de denne gang kunne legge fram dokumentasjon for at Læringsspindel tilfredsstiller kvalitetskravene. Dersom verktøyet Læringsspindel ikke gir opplysninger som er tilstrekkelige, relevante, korrekte og oppdaterte, kan ikke bruk forsvares.

Tilpasset opplæring – ikke det samme som individualisering Etterspørselen etter verktøy for kartlegging av individers læringsstiler, intelligenser og læringspotensial begrunnes i krav om individuelt tilpasset opplæring. Men de siste ukene har både kunnskapsminister Djupedal og skoleforsker Peder Haug rykket ut og moderert den ukritiske opphaussingen av tilpasset opplæring som tryllemiddel i norsk skole. For få måneder siden hadde man inntrykk av at retten til tilpasset opplæring kunne tolkes som en individuell rett til privatundervisning under skolens tak. I stedet for å påpeke at dette er både praktisk og økonomisk umulig, og dertil pedagogisk uheldig, lot mange kommuner og fylkeskommuner seg rive med av tanken på at alt er mulig hvis bare lærerne kurses i rett metode. Får man bare tak i elevens læringsprofil, eller potensial, gjenstår kun et teknisk valg av metode tilpasset det aktuelle eleveksemplaret. Djupedals og Haugs utspill tar luften ut av denne ballongen. Det er gode nyheter for skolen, men dårlige nyheter for den som vil selge keiseren pedagogiske moteklær.

Hva er forskjellen mellom en test av en persons læringspotensial og en intelligenstest der resultatet vises som en profil av flere typer intelligenser? Conexus forklarer at ”læringspotensial er det vi på egenhånd og ved hjelp av andre kan lære”. Å operasjonalisere et så komplekst og omfattende

5 http://www.laeringslaben.no/laeringsspindel.htmlLæringsspindel og http://www.dlo.no/spindel

Lektorbladet nr. 2-07

Bedre skole med faglig fokus Av stortingsrepresentant Anders Anundsen, kirke-, utdannings- og forskningspolitisk talsmann, FrP Det er på mange måter en brytningstid i norsk utdanningspolitikk. Internasjonale og nasjonale undersøkelser har vist at den faglige kompetansen til norske elever er svært svak sett i forhold til resursinnsatsen. Det har fått selv Arbeiderpartiet til å innrømme at enhetsskolen har vært et mislykket prosjekt.

Gjest i

Anders Anundsen

Lektorbladet nr. 2-07

Den enkelte elev Årsakene til de begredelige resultatene er antakelig mange og sammensatte, men det er overveiende sannsynlig at enhetsskolens fokus på å behandle ulike elever likt har vært sterkt medvirkende. Dersom en skal få en kunnskapsbasert skole, er den første og viktigste betingelsen, slik Fremskrittspartiet ser det, at fokuset rettes mot den enkelte elev. Elever har ulik bakgrunn, ulike evner og interesser, og det er naturlig at måten eleven lærer best på vil variere fra elev til elev. Kunnskapsløftet er ment som et bidrag for å gi det som betegnes som tilpasset opplæring. Utfordringen er at innholdet i begrepet egentlig er uklart og åpner for en rekke lokale variasjoner. Variasjon er ofte bra, men dersom variasjon betyr at svært mange elever ikke vil merke at Kunnskapsløftet har et reelt innhold, eller at mange lærere ikke

vet hva de skal fylle begrepet med, ligger vi an til en dårlig start.

Kompetente lærere En annen viktig forutsetning for en kunnskapsbasert skole er kompetente lærere. Dessverre har vi i lengre tid opplevd at allmenlærerstudenter er de som ikke kom inn på lukkede universitetsstudier. Den rekrutteringsformen har nok medført at mange aktive lærere i dag har en faglig kompetanse i nærheten av et minstenivå. Det har blitt bedre etter at det ble innført minste karakterkrav i matte og norsk, men det er fortsatt langt igjen før vi nærmer oss finske tilstander, hvor 9 av 10 søkere til lærerstudier ikke kommer inn. Dersom en skal få nytenkende og progressive lærere, er det viktig at vi har trygge lærere med selvtillit og innsikt. Faglig tyngde påvirker naturligvis selvtilliten positivt. Siden Kunnskapsløftet skal gjennomføres med de lærerne som er i skolen i dag, er det avgjørende at de settes faglig i stand til å håndtere jobben sin optimalt. Derfor er det viktig at skoleeier nå følger opp med gode faglige og pedagogiske påfyllsmuligheter. Norske klasserom er klassifisert som OECD-områdets mest bråkete. Det er ikke utenkelig at lærerens lederrolle er blitt satt på en sterk prøvelse, hvor det ikke lenger ligger automatikk i at elevene har respekt for læreren bare fordi han/hun er lærer. Det stiller nye krav -- og Fremskrittspartiet har foreslått at lærere skal få lederopplæring under studiene.

Femårig allmennlærerutdanning På lengre sikt er det nødvendig å endre allmenlærerutdanningen og gjøre den om til et femårig mastergradsløp for dem som skal undervise fra 5. klasse og oppover, med faglig fordypning i konkrete fag. Samtidig bør lønnssystemet mye tydeligere belønne lærere med høye faglige kvalifikasjoner, eksempelvis lektorer. Fremskrittspartiet har i flere år pekt på at det er for lite faglig fokus i norsk skole. Lærerkompetansen er svært

varierende, og lærerne med best utdanning og fordypning blir i for liten grad gitt uttelling for det. Realfagslærere er i ferd med å bli en utdøende rase, og i løpet av få år vil mange lærere med den beste realfaglige bakgrunn forsvinne ut av skolen og inn i pensjonistenes rekker. Vi har visst det lenge, men tiltakene er uteblitt. Nå haster det.

Stort frafall i videregående opplæring Samtidig ser vi at frafallet i videregående skole er svært høyt i Norge. Det kan ha sammenheng med en rekke ulike forhold, men det er antakelig tre som peker seg ut som viktige. For det første er Norge et av få land som har etablert en rett for elever til å få videregående opplæring. Samtidig er det norske skolesystemet totalintegrerende. Med det mener jeg at ”alle” skal gis et opplæringstilbud i ordinær skole, til tross for at svært mange ville hatt vesentlig bedre utbytte av spesielt tilrettelagte tilbud. Retten til videregående opplæring fører til at mange som ikke er motivert til å ta slik utdanning, melder seg opp, men uten noen egentlig intensjon om å fullføre. For det andre er rådgivningstjenesten for dårlig. Yrkesveiledningen på ungdomsskoletrinnet er for mange fullstendig meningsløs og uten veiledende betydning. Det er nødvendig med en sterkere faglig kompetanse hos rådgivere, samtidig som samarbeidet både med næringslivet og videregående skoler må forbedres vesentlig. Finland har hatt stor suksess med en egen rådgiverutdanning. I tillegg må yrkesveiledningen skje over tid og gjennom konkrete besøk i næringslivet. Arbeidsuka bør benyttes aktivt som en del av rådgivningstjenesten. Skal kravet om individuell oppfølging fylles, må det også sikres et skikkelig verktøy som gjør det mulig. Så, for det tredje, er det nok dessverre fortsatt slik at teoridelen, eller allmennfagdelen, på yrkesfaglig studieretning er for omfattende. Allmennfagene på yrkesfaglige studieprogram blir i svært liten

grad yrkesrettet. Mange skoler praktiserer en ordning hvor allmennfagene er felles mellom elever på yrkesfaglige studieretninger og elever på allmennfaglige studieforberedende studieretninger. Elevene blir demotivert og får svake faglige resultater på allmennfagdelen, mens de kan være utmerkede i de yrkesrettede fagdelene. Fremskrittspartiet mener en må redusere teoridelen på yrkesfaglige studieretninger og i tillegg kreve at allmennfagene yrkesrettes i betydelig grad. Det vil imidlertid også innebære at allmenfaglig påbygning etter yrkesfag må bli mer omfattende, eksempelvis 2 år.

Politisk enighet Norsk skole er i endring, og Kunnskapsløftet er et positivt bidrag. Det er verdt å merke seg at det er stor politisk enighet om hovedtrekkene i Kunnskapsløftet, men det er fortsatt stor avstand mellom partiene i forhold til veien videre. Fremskrittspartiet fokuserer på eleven, valgfrihet, statlig differensiert stykkprisfinansiering, foreldremedvirkning, faglige kompetansekrav, lærerevaluering, nasjonal kunnskap om nivå på undervisningen, ro og orden, gjensidig respekt og ledelse. Utdanning må sees i et helhetlig bilde hvor mange forhold påvirker det endelige resultatet. Problemet er at tiltakene så langt virker så sakte.

Anders Anundsen (f. 1975) kommer fra Stavern. Han har grunnfagseksamen i offentlig rett og privatrett og juridisk mastergrad. Anundsen var politisk rådgiver i FrPs stortingsgruppe i 1995 og sekretær/konsulent for advokat Dag W. Andressen i årene 2000-2002.

Lektorbladet nr. 2-07

Ny lokal arbeidstidsavtale Av lektor Kari Handeland

Innspel

åde på grunnskulane og dei vidaregåande skulane i dette landet er det nok mange som dei siste månadane har arbeidd med utviklingsmål og satsingsområde, som sjølvsagt er i tråd med dei handlingsprogramma politikarane har vedteke i dei ulike fylkeskommunane. På kvar skule blir det produsert mange gode dokument om korleis eit aukande læringstrykk skal gjennomsyra heile organisasjonen. Ein skal bli ein lærande organisasjon, satse endå meir på oppfølgjing av den enkelte elev og redusere talet på elevar som sluttar utan fullført vidaregåande skule, berre for å nemna nokre av dei måla som sikkert mange kjenner att. Deretter skal det utarbeidast ein lokal arbeidstidsavtale, der ulike tiltak vert iverksett for å nå utviklingsmåla den enkelte skule har sett seg. Det er jo det overordna målet, og i tråd med SFS 2213. Eit usikkert punkt i denne prosessen, og noko som kan gjera arbeidet vanskelegare enn ein hadde tenkt, er dei økonomiske realitetane ein står midt oppi. Ei av årsakene til dette er utvidinga av ressursen til kontaktlærar frå hovudtariffoppgjeret våren 2006. Det viser seg nå at denne ressursutvidinga ikkje vil føre til auka statlege overføringar til skulane, men må dekkjast inn på dei allereie knappe budsjetta

Lektorbladet nr. 2-07

kommunane og fylkeskommunane har innan denne sektoren. Under utarbeidinga av dei lokale avtalane har ein fått klar beskjed om at det ikkje finst meir pengar. I praksis betyr dette at alle dei gode utviklingsmåla må realiserast innanfor dei knappe økonomiske rammene skulane allereie har. Dette kan resultera i at visjonane om ein betre skule fort blir prega av mange fagre ord og få reelle endringar. I tillegg veit ein heller ikkje om skulen sine utviklingsmål og forslag til lokal arbeidstidsavtale vert godteken av arbeidsgjevar- og/ eller arbeidstakarorganisasjonane på fylkesnivå, sjølv om partane på den enkelte skule har komme fram til avtalar som dei kan akseptere, og som sjølvsagt ikkje er i strid med Hovudtariffavtalen. I det vidare arbeidet på fylkesplan vil ein difor sjå om nokre utviklingsmål går igjen hos dei ulike skulane og difor kan vere grunnlag for felles mål i eit fylke. Slik kan ein kanskje få til ein rimeleg lik lokal arbeidstidsavtale for dei vidaregåande skulane i same fylke. Kva gjer så denne økonomiske blåmåndagen og uvissa med motivasjonen til alle dei som skal komme opp med gode idear til kva som kan gjerast, når ein veit at alt arbeidet til sjuande og sist kan

Kari Handeland er leiar for Buskerud Lektorlag.

kvelast av stramme økonomiske rammer? Er det då hensiktsmessig i desse Kunnskaps- og kompetanseløfttider at mange brukar så mykje tid og krefter på dette arbeidet, når ein ikkje ein gong veit om forslaga vert godtekne eller kan realiserast? Ein får berre håpe at konsekvensane av dei lokale arbeidstidsavtalane ikkje fører til eit krav frå arbeidsgjevarsida om å finne kreative innsparingsløysingar utan tanke for den pedagogiske gevinsten. For er det ikkje denne gevinsten ein alltid må ha hovudfokus på i arbeidet med å finne gode utviklingsmål for skulen?

Tilpassa opplæring i Kunnskapsløftet Av professor Peder Haug, Høgskulen i Volda

Innsikt

– Hovudsaka i Kunnskapsløftet er å syte for undervisning av høg kvalitet – det løyser mange av dei utfordringane ein elles måtte sette inn mange og ulike spesifikke tiltak for å meistre. Og det reduserer omfanget av behovet for spesielle og smale satsingar, og som ofte ekskluderer enkeltelevar frå fellesskapen med dei andre, skriv professor Peder Haug.

Politisk konstruert omgrep Tilpassa opplæring er eit politisk konstruert omgrep introdusert for å kunne ta omsyn til kvar enkelt elev. Slike omgrep er ofte lette å slutte seg til, men vanskelege å praktisere, fordi dei spring ut av politikk meir enn av praksis. Omgrepet handlar i utgangspunktet om at kvar elev sine evner, interesser og anlegg skal telje med når undervisninga blir planlagt og gjennomført. Det vil kanskje overraske nokre, men tilpassa opplæring er ikkje spesielt dominerande i den nye læreplanen. Ser vi den generelle delen, tek læreplanen omsyn til ei rekkje viktige tilhøve for skulen, og signaliserer ikkje at tilpassa opplæring er spesielt overordna alt anna. Tilpassa opplæring har fått mest politisk merksemd, og har til dels vorte trekt ut av sin samanheng i læreplanen. På den måten har ein unngått å peike på at tilpassa opplæring berre er eit av dei mange imperativa som skulen skal følgje opp, og som er oppdraget frå styresmaktene.

Fleire utfordringar Den samla bodskapen i læreplanen burde ikkje vere uventa. Det samsvarar med den forskinga Kunnskapsløftet byggjer på. Evalueringa av Reform 97, dei internasjonale undersøkingane vi har vore med på, tilstandsrapportane frå Utdanningsdirektoratet og fleire forskingsprosjekt og evalueringsoppdrag løfter fram ei rekkje utfordringar for skulen i tillegg til den tilpassa opplæringa. Enkelte av dei har fått mindre merksemd i debatten om Kunnskapsløftet, enn i læreplanen. Evalueringa av Reform 97 konkluderer t.d. i fire punkt: Læring må verte viktigare i skulen, opplæringa må verte meir tilpassa, det må samarbeidast meir, ikkje berre med elevane, men også med foreldre og skuleeigar, og det er eit stort behov for systematisk utvikling og spreiing av kunnskap. Alle desse momenta er tekne fatt i både i Kunnskapsløftet og der det høver, i læreplanen.

Peder Haug

Læring og utvikling Forskinga som ligg til grunn for St.meld. nr. 30 (2003-2004), viser at det er ikkje berre mangelen på tilpassa opplæring som forklarer situasjonen i norsk skule, og som uansett perspektiv gir grunn til å ønske endring og utvikling. Eit større poeng er at ein i norsk skule har lagt relativt lite vekt på læring og utvikling. Og det er læring og utvikling som står mest sentralt i den nye læreplanen. Det gjeld både den sterke vekta som er lagt på å utvikle basisdugleiLektorbladet nr. 2-07

kane, som understrekinga av den faglege kompetansen elevane skal ha tileigna seg i løpet av skuletida. Difor seier eg også at det har liten hensikt med tilpassa opplæring dersom læring ikkje er viktig. Då kan ein gjerne late det heile vere. Tilpassa opplæring er ingen individuell rett Denne tolkinga av den nye læreplanen står i kontrast til den retorikken vi har møtt dei siste åra. Der har svaret stort sett vore at løysinga på alle utfordringar nesten same kva dei handlar om er tilpassa opplæring. (Tilpassa opplæring er svaret, kva var spørsmålet?) Mange, til og med mellom dei burde vente noko anna av, har gått endå lenger og formulert seg som om tilpassa opplæring er ein juridisk rett for alle elevar. Det er ikkje tilfellet. Formuleringa i § 2-1 i opplæringa lyder: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven og lærlingen. Punktet handlar ikkje om ein individuell juridisk rett. Førearbeida til opplæringslova uttrykkjer det motsette, at det ikkje er det. Tilpassa opplæring er ikkje noko kvar einskild elev kan krevje. Om det burde vere slik, er ei anna sak og kan diskuterast. Opplæringslova legg til grunn at tilpassa opplæring er noko som skal gå føre seg innanfor fellesskapen i klasser eller grupper, og i det omfang som læraren er praktisk i stand til med dei rammene som er sette til rådvelde. Eg registrerer at under overskrifta ”Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter” i ”Prinsipper osv.” lyder den første setninga: Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Den nye læreplanen fører vidare den etablerte forståinga. Fellesskapen den overordna ramma Av dette følgjer to viktige forhold. Det eine er at fellesskapen er den overordna ramma for verksemda i norsk skule. Den enkelte må tilpasse seg fellesskapen, vere ein del av fellesskapen og få vilkår for utvikling og læring innanfor det handlingsrommet som fellesskapen definerer. (Berre den juridiske retten til spesialundervisning bryt med dette prinsippet, og han sikrar at dei som ikkje har tilstrekkeleg utbyte av den 10

Lektorbladet nr. 1-07

vanlege opplæringa, skal få særleg tilrettelegging.) Det andre er at omfanget av tilpassa opplæring skal gjerast innanfor dei rammene som gjeld for heile fellesskapen. Det har igjen konsekvensar for kor omfattande tilpassa opplæring kan gjerast, og utelukkar slik eg ser det fleire av dei organisatoriske individualiseringsformene som grip om seg. Det finst nokså mykje dokumentasjon på verdien av å vere i fellesskapen. Det kan uttrykkast så sterkt som at når fellesskapen fungerer godt, er den ei utviklingskraft som overgår det meste av det ein elles kan stille opp med, og som alle elevar har utbyte av, både sosialt og fagleg. Komplementaritetsteorien Denne forståinga bryt med den tolkinga av tilpassa opplæring som ser ut til å verte meir og meir utbreidd – at alle elevar skal ha sitt individuelle innhald og opplegg. Ei side ved det er sjølvsagt at det er ugjennomførleg om undervisninga skal få god kvalitet innanfor dei ressursrammene som eksisterer, og som det er liten sjanse for vil bli endra dramatisk framover. Den tilnærminga til tilpassa opplæring er difor nokså ufruktbar som ei generell ordning for alle skular i dette landet. Både i Danmark og i Sverige er ein på veg dit, ved at kvar enkelt elev skal ha sin eigen individuelle opplæringsplan. Det tyder at lærarane i desse landa skal skrive, vurdere og revidere millionvis av planar. Det er to sider ved det. Den eine er alt arbeidet som må gjerast for å lage gode planar for kvar einskild elev, det er ei byråkratsering av skulen som er til å ta og føle på, og som kan gå ut over konsentrasjonen om det mest sentrale undervisning av elevar, og elevane si læring. Den andre sida er kor store sjansane er for at dei planane som er laga, vert følgde. Erfaringane vi har frå individuelle opplæringsplanar for dei 6 % av elevane som får spesialundervisning, kan tyde på at begge delar kan verte vanskeleg å få til på ein god måte. Korleis skal vi få dette til å fungere for dei 94 % som eventuelt står att? Ei anna side er at fellesskapen som ramme ved den ordninga som gjeld også i den nye læreplanen, kan knytast til det vi kallar komplementaritetsteorien. Den

tyder at di betre undervisninga av fellesskapen er, di mindre blir behova for spesielle og individuelle tiltak. Di svakare kvaliteten av denne undervisninga er, di større blir behovet for spesielle og individuelle tiltak. Det kan ein tolke slik at om ein lærar får lagt gode kvalitetar inn i undervisninga av elevane som fellesskap, vil det gje alle elevane eit godt utbyte, og vere med på å gjere trongen for særlege tiltak mindre. Den forskingsmessige dekninga av dette prinsippet er etter kvart så pass omfattande at det er vanskeleg å kome unna det heile. Kva er allment god undervisning? Hovudutfordringa i Kunnskapsløftet når det gjeld tilpassa opplæring er ut frå dette å satse på å utvikle dei allmenne sidene ved kvaliteten i det pedagogiske arbeidet på skulane. Både den pedagogiske litteraturen og forskinga har laga definisjonar av kva som er god undervisning, og det er ofte desse som blir assosierte til omgrepet tilpassa opplæring. Det er fint å drive med prosjekt, individuelt arbeid, vekeplan, storyline eller kva det no er. Å undervise frå kateteret er ikkje tilpassa opplæring. Individuelt arbeid er tilpassa opplæring, særleg dersom elevane får velje innhald, arbeidsform og tempo sjølve. Lærarstyrte oppgåver er ikkje bra. Å gje prøver er ikkje bra, å gje alle elevane dei same oppgåvene og å tale i kor kan vere suspekt under skinet av tilpassa opplæring. Dette pregar også forskinga om tilpassa opplæring. Forskinga har skaffa empiri som tyder på at dei undervisningsformene som forskinga definerer som gode, er det relativt lite av i praksisfeltet. Dette kunne ha vore eit poeng om ein empirisk kunne prove at den eine undervisningsmetoden er klart betre enn den andre. Det kan vi ikkje, tvert om er det svært vanskeleg for forskinga å dokumentere isolerte effektar av undervisningsmåtar og arbeidsformer. Mykje tyder på at undervisningsmåtane korkje er gode eller dårlege i seg sjølv. Dei er nøytrale storleikar, kvaliteten ved dei avheng av korleis læraren meistrar dei, og av elevane sine preferansar. Om undervisning frå kateteret er pedagogisk

bra eller ikkje bra, avheng altså av kva saka handlar om, av korleis læraren meistrar situasjonen og av kor elevane er innstilte. Og det gjeld alle undervisningsmåtane. Det tyder konkret at elevmedverknad, elevfridom, ansvar for eiga læring og individuelt arbeid i mange høve ikkje er kvalitativt gode måtar å arbeide på, ut frå kravet om tilpassing. Motsett kan i mange høve lærarstyrt og kollektiv undervisning vere ein god arbeidsmåte for å nå den. Ein god forteljar kan trollbinde frå kateteret. Ein lite sympatisk lærar oppnår ingenting gjennom individuell rettleiing av elevane. Individuell lærardugleik Ein føresetnad for at den vide tydinga av tilpassa opplæring skal kunne fungere, er at undervisninga er særs variert, både i undervisningsmåtar, arbeidsmåtar og innhald. Læraren må individuelt meistre eit variert arsenal av metodar, både som teori og som handling. Det tyder at undervisninga er avhengig av at læraren også kan handverket, også at han og ho har ein instrumentell dugleik. Det er ei rekkje undersøkingar frå skulen som kan tyde på at desse dugleikane ikkje lenger er i same grad til stades som dei ein gong var. Konsekvensen har vorte, at vi, for å sette det på spissen, ikkje har noko instrument å snakke om lenger som lærarar. Eg påstår at vi i lang tid har vore lite opptekne av å syte for at lærarane skal meistre ulike arbeidsformer i skulen. Det gjeld særleg i lærarutdanninga, men også i skulen. Det er store variasjonar frå lærar til lærar, men mange stader har vi gradvis overlate klasseromma og læringa til elevane, og deira eigne val og forståing av kva som er det beste for dei. (Og i parentes, ansvaret er også overlate til foreldra deira. Det er ei forklaring på at skulen vår er så pass sterkt sosialt reproduserande som han er, trass i at vi har vedteke at han ikkje skal vere det.) Konklusjonen: Hovudsaka i Kunnskapsløftet er å syte for undervisning av høg kvalitet, det løyser mange av dei utfordringane ein elles måtte sette inn mange og ulike spesifikke tiltak for å meistre. Og det reduserer omfanget av behovet for spesielle og smale satsingar, og som ofte ekskluderer enkeltelevar frå fellesskapen med dei andre.

Marknadsleiarane Tema (studieførebuande) og Signatur (yrkesfag) er dei mest brukte norskverka i vidaregåande skole. Vi takkar alle som har vist læreverka denne tilliten. I april kjem bøkene for vg2, og vi inviterer til presentasjonskurs. Gå inn på nettsida www.samlaget.no/reform06 og meld deg på det kurset du ønskjer. Der kan du også lese meir om dei enkelte kursa og verka. Eller du kan melde deg på via e-post: kurs@samlaget.no.

Tema-kurs: 17. april 17. april 18. april: 24. april: 25. april: 26. april:

Prinsen Terminus Håndverkeren Hotel Norge Rica Saga SAS Royal

Trondheim Bergen Oslo Kristiansand Sarpsborg Stavanger

Frist 31. mars Frist 31. mars Frist 31. mars Frist 13. april Frist 13. april Frist 13. april

Trondheim Bergen Oslo Kristiansand Stavanger

Frist 31. mars Frist 31. mars Frist 31. mars Frist 13. april Frist 13. april

Signatur-kurs: 16. april: 17. april: 18. april: 24. april: 26. april:

Prinsen Terminus Håndverkeren Hotel Norge SAS Royal

Kontakt oss dersom de har spørsmål til bøkene: skolebokinfo@samlaget.no eller tlf 22 70 78 00.

Litt meir mellom permane

Lektorbladet nr. 2-07

Flervalgsoppgaver

Tippekuponger eller seriøs vurderingsform? Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

– Kunnskapsministeren vil ha nasjonale prøver etter amerikansk modell, hyppigere vurdering og mer hjelp til lærerne, kunne TV2 Nettavisen fortelle 2. februar. Avisen hadde fått tilgang til et brev fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet, der de nye planene for norsk skole ble presentert.

Svaralternativer – Prøveformen vil ligne på den amerikanske modellen, med svaralternativer. Disse prøvene skal være lette å rette (det vil kreve maks. ti minutter), og de skal være objektive, uten rom for skjønn i vurderingen, uttalte kunnskapsminister Øystein Djupedal til avisen. Nettavisen kunne ellers opplyse at det skal utvikles en tiltakspakke på nasjonalt nivå som skal bidra til et klarere regelverk, økt vurderingskompetanse på alle nivåer, en mer faglig relevant og rettferdig vurderingspraksis og et bedre system for dokumentasjon av underveisog sluttvurdering av elevene. ”Tippekupongprøver” Det gikk ikke lang tid før det kom reaksjoner. – Personlig er jeg litt overrasket over at kunnskapsministeren er så begeistret for amerikansk skole. Når han først ser mot USA, bør han ikke kopiere det lettvinte og overfladiske. Djupedal burde ha 12

Lektorbladet nr. 2-07

større ambisjoner enn å adoptere såkalte ”tippekupongprøver”. Det beste som kan sies om prøver med svaralternativer, er at de er lette å rette. Ærlig talt, vi kan ikke lage nasjonale prøver fordi de er lette å rette! Høyre vil ha nasjonale prøver for å gi hver enkelt elev et best mulig utgangspunkt, ellers kunne vi like godt ha latt være, uttalte stortingsrepresentant Gunnar Gundersen (ifølge avisen ”Idag”, 1. februar 2007). Åpne og lukkede spørsmål Et spørsmål kan være åpent – eller man kan la den som skal svare, foreta et valg mellom to eller flere svaralternativer. Da har man det som kalles et lukket spørsmål.

Mange fordeler Det er ikke tvil om at oppgavesett med en rekke flervalgsspørsmål har mange fordeler sammenlignet med en enkelt oppgave som ber elevene ”greie ut” om et tema: ü Testen eller prøven kan dekke større deler av pensum. Dermed blir den mer pålitelig. ü Det tar mindre tid å besvare fler valgsspørsmål enn tradisjonelle åpne spørsmål. Det virker motiverende på dem som skal ta testen. ü Flervalgsspørsmål krever ikke skri vearbeid fra elevenes side. Også det virker motiverende.

Hva var Willy Brandts opprinnelige navn?

ü Det tar mindre tid å ”rette” svarene. Et stort pluss for lærere!

A B C D

ü ”Rettingen” blir helt objektiv. Sensorene påvirkes ikke av hånd skriften og elevenes evne til å uttryk ke seg skriftlig (hvis det ikke er et mål i seg selv).

Herbert Frahm Jochen Vogel Karl Carstens Ludwig Gerkel

Delte meninger – Jeg er for den typen eksamen. ”Multiple choice” er en utmerket eksamensform som er grei for både studenter og lærere. Det er en mer systematisk og rettferdig eksamensordning. Jeg vil hilse tiltak i den retning i fakultetene med glede, uttalte professor og rektor Kaare Norum ved Universitetet i Oslo til bladet Universitas 05.05.99. Ikke lenge etter kom denne kommentaren fra May Kristin Fønnebø i Studentparlamentets arbeidsutvalg ved UiO: – Et hjemme-borte-uavgjort-system hører ikke hjemme ved et universitet. Vi ble sjokkert da vi leste at rektor Kaare Norum syntes flervalgseksamen er en mer rettferdig eksamensform. Biologi har hatt dårlige erfaringer med ”multiple choice” som viser at det ikke er noe samsvar mellom hvem som får gode karakterer på fordypningsdelen og avkryssingsdelen. Denne tilfeldige karakterfordelingen viser at ”multiple choice” neppe er mer rettferdig for studentene (Universitas, 12.05.99). Aileen Briggs ved Physiology Department, University of Cambridge, ble også intervjuet – og hun var udelt positiv: – Denne eksamensformen har den store fordelen at den er objektiv. Alle studentene får lik bedømmelse av kunnskapen sin. På den måten blir ”multiple choice” mer rettferdig enn andre eksamensmetoder (Universitas, 12.05.99).

Flervalgsspørsmål og standardiserte tester er et yndet objekt for vitsetegnere i USA.

I den nylig utgitte boka ”Elevvudering i skolen – grunnlag for kulturendring” (red. Sverre Tveit, Universitetsforlaget 2007) har professor Svein Lie ved ILS (sentral i arbeidet med bl.a. PISA-testene) en omtale av de nasjonale prøvene som har vært laget. Han skriver der at vi kan ”vente oss flere flervalgsoppgaver når de neste oppgavene kommer”, og legger til: – Dette vil trolig føre til at bruk av flervalgsoppgaver vil øke også i skolehverdagen. På mange måter ser jeg på dette som en fordel, særlig fordi prøvene kan gjøres kortere og vurderingen mye enklere.

Åpne spørsmål gir subjektive tester Hvis oppgaven om Willy Brandt (som vi tidligere hadde som eksempel) stilles som et åpent spørsmål, kan det tenkes at noen skriver bare Frahm istedenfor Herbert Frahm. De fleste vil vel være enig i at begge svar må godtas, med mindre vi tydelig har bedt om hans fornavn. Men noen har kanskje stavet etternavnet galt – og skrevet f.eks. Frehm, Framm eller Frähmer. De som skal rette, må derfor ta stilling til hvilke svar som skal godtas. Her er det store muligheter for skjønn og subjektiv vurdering. Er det flere sensorer, er det stor fare for at elevene som har tatt testen, får ulik behandling, alt etter sensorenes personlige oppfatning. Hvis det var et emne

Eksamensleder Kari Brinchmann ved Handelshøyskolen BI kunne vise til 15 år lang erfaring med flervalgsoppgaver i fag som finans og statistikk, og mente metoden fungerer utmerket. – For oss er ”multiple choice” den enkleste eksamensformen fordi svarskjemaene blir lest optisk. Noen studenter er imidlertid litt misfornøyde med bare å kunne krysse av og kunne tenkt seg å få komme med mer utfyllende svar på enkelte spørsmål (Universitas, 12.05.99). Lektorbladet nr. 2-07

elevene ble bedt om å redegjøre for, ville sannsynligvis besvarelsene sprike enda mer – og gi enda større rom for subjektiv vurdering. Ulemper med flervalgsspørsmål Vi må imidlertid ikke glemme at bruk av flervalgsspørsmål også har sine ulemper: ü Det tar betydelig mer tid å lage gode spørsmål. Iblant er det nesten umulig å finne brukbare ”gale” svar. ü Spørsmålstypen kan ikke brukes til å vurdere skriveevne. ü Elevenes leseevne kan spille inn i betydelig grad. ü Spørsmålene har en tendens til å bli fakta- eller detaljorientert, men det er fullt mulig å lage spørsmål som er på et høyt kognitivt nivå. Spørsmål på et høyere kognitivt nivå Lærer man seg kunsten å skrive gode flervalgsoppgaver, vil man nemlig se at det er ikke bare årstall, navn og andre faktaopplysninger som kan testes ved hjelp av denne spørsmålstypen. Det er selvsagt lettest å lage flervalgsoppgaver som spør etter f.eks. navn på byer, land, personer, hendelser og lignende, men det er fullt mulig å lage oppgaver som krever

at eksaminanden må foreta f.eks. en analyse, kalkulasjon eller vurdering. I historie kan man f.eks. tenke seg et spørsmål om hva som kan være årsaken til at en politisk bevegelse fikk stor oppslutning i en bestemt periode – og oppgi fire ulike grunner, som alle lyder plausible. I instruksjonene til eleven må en da selvfølgelig gjøre det klart at en ber vedkommende velge den beste forklaringen. Alle som har prøvd å lage slike flervalgsoppgaver, må vedgå at dette er meget tidkrevende og iblant ganske utfordrende. En må ha solid faglig oversikt – i tillegg til trening i utvikling av oppgaver. – Konstruksjon og vurdering av en multiple-choice-test er ikke en sak for amatører – helst bør en gå på et kurs for å lære om metoden, skriver førsteamanuensis Steinar Ilstad ved Institutt for industriell økonomi og teknologiledelse ved NTNU i Universitetsavisa (03.06.99). Eksempler Et eksempel på en oppgave som ligger på et høyere kognitivt nivå: Fra en avis: Ordfører bedt om å omgjøre vedtak Ordføreren i Brudal valgte A/S Asfalt til å anlegge ny vei til Vassli til tross for at firmaets anbud var

høyere enn andre firmaers. Det ble senere avslørt at ordførerens bror har en større aksjepost i A/S Asfalt. Flere formannskapsmedlemmer krever nå at ordføreren omgjør sitt vedtak. Hvorfor vil formannskapsmedlemmene at ordføreren skal omgjøre sitt vedtak? A B C D

Ordførerens vedtak var påvirket av hans private interesser Ordførerens nære familie bør ikke ha aksjeposter i noe firma. Ordføreren motok penger fra firmaet som bygde veien. Ordføreren bør ikke bestemme hvem som skal bygge veier.

Et annet eksempel, som kanskje kunne brukes i et høyskolekurs: En elev på et kurs i norsk for fremmedspråklige skrev dette i et e-brev til læreren sin: I går jeg har sett en fransk film jeg likte godt. Den var heilt nye. Etter mi meining den burde vises for alle elevene på skolen! Priscilla Hvilken syntaktisk feil går igjen i to av Priscillas perioder? A B C D

Uriktig bruk av perfektum til å uttrykke en avsluttet handling Manglende inversjon Gal plassering av predikativ Utelatelse av relativpronomen i nødvendige relativsetninger

Nøkkel og distraktører Det rette svaralternativet kalles i fagterminologien nøkkel, de gale svarene distraktører. Jo flere svaralternativer, desto vanskeli14

Lektorbladet nr. 2-07

gere blir oppgaven. Vanskelighetsgraden øker også jo mer svaralternativene ligner på hverandre. Blir oppgavene for vanskelige, er det grunn til å tro at elevene gjetter, noe som ikke er ønskelig. Det en minst ønsker, er altså at elevene gjetter seg fram til rett svar ved hjelp av eliminasjon uten å ha brukt kunnskaper i faget de testes i. Gjetting De som vet svaret på en flervalgsoppgave, vil velge det rette. De som ikke vet svaret, vil enten la spørsmålet forbli ubesvart – eller de vil gjette. Er det fire svaralternativer, har de 25 % sjanse for å gjette rett. Helt siden amerikaneren Frederick J. Kelley publiserte den første flervalgsoppgaven i 1914, har innvendingen vært at ren gjetting vil kunne påvirke elevenes resultater på slike tester. Alle som tar en prøve av denne typen, har nemlig – i hvert fall i teorien – en sjanse til å gjette rett svar på spørsmålene.

Den vanligste justeringsformelen som brukes, ser slik ut:

skåre = rett −

galt n −1

I denne formelen er n antall alternativer i hver enkeltoppgave. I en test bestående av flervalgsoppgaver med fire alternativer, vil formelen da se slik ut:

skåre = rett −

galt 3

Man teller antall rette svar og antall gale svar i en elevs besvarelse og setter tallene inn i denne formelen. Enkeltoppgavene som eleven har hoppet over, telles ikke med. Hvis en elev for eksempel har 79 rette svar og 15 gale svar på en test bestående av 98 spørsmål, vil hennes skåre bli regnet ut slik:

79 −

15 = 79 − 5 = 74 3

På en enkeltstående flervalgsoppgave som har fire svaralternativer, er sjansen 25 % for at kandidaten treffer rett svar ved hjelp av gjetting. Sannsynligheten for å gjette rett reduseres jo flere svaralternativer hvert spørsmål har – og jo flere enkeltoppgaver testen består av. Er det 10 oppgaver i testen og hver av dem har fire alternative svar, er sjansen for å få alle rett ved hjelp av gjetting ca. 0,000000009! Risikoen for at en elev får en kunstig høy skåre på en test som har 50 enkeltoppgaver eller mer, ansees for å være meget liten. Noen vil hevde at vi gjetter i ulike situasjoner ellers i livet også – og at en derfor må akseptere at elever gjør bruk av en slik strategi når de tar en test. En glemmer dessuten at muligheten for gjetting i varierende grad også er til stede når åpne spørsmål skal besvares. Justeringsformler For å bøte på problemet med gjetting er det utviklet flere formler som skal korrigere eller justere skårer som følge av tilfeldig gjetting. Lektorbladet nr. 2-07

Vil styrke realfag i videregående opplæring

Omfattende samarbeid mellom teknologibedrifter og skoler i Rogaland Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

Tre videregående skoler i Stavanger-regionen, St. Olav, Kongsgård og Randaberg videregående skoler, har inngått omfattende samarbeidsavtaler med Statoil, Lyse Energi, Aker-Kværner Offshore Partner og Biomarine Vekst. Målet er å styrke interessen for realfag blant elevene. Det enestående samarbeidet koordineres av stiftelsen Teknologiforum Rogaland (TeFoRo).

Aktuelt

Realfag i praksis Tor Espedal, styreleder for TeFoRo, sier til Lektorbladet at både skolene og næringslivet har etterlyst samarbeidsprosjekter som kan bidra til økt interesse og engasjement for realfag i skolen.

– Tidligere har det manglet samspill mellom dem som lærer bort realfag teoretisk, og dem som bruker dem praktisk. Nå er det køer av skoler og bedrifter som ønsker å være med på slikt samarbeid, og flere hundre elever vil kunne bli omfattet av dette store prosjektet, legger han til. – Samarbeidet innebærer blant annet at fagfolk fra bedriftene kan komme til skolene – og at elever og lærere inviteres til bedriftene for å se anvendelsen av realfag i praksis. I tillegg vil en gi elevene en mulighet til å prøve seg

Lektorbladet nr. 2-07

på konkrete praktiske oppgaver i bedriftene. De som kommer fra bedriftene, kan for eksempel helt konkret fortelle hvordan matematikk, fysikk eller kjemi benyttes der Torvald Sande de jobber, og hvilken Tor Espedal betydning kunnskaper i disse forpliktende. Det blir det slutt på fagene har, fortsetter han. nå. Nå skal elever ut i store bedrifter og jobbe med fag i et omfang – Har det ikke alltid vært et visst som er basert på en konkret avtale samarbeid mellom skoler og for hvert semester. næringslivet? – Hva slags oppgaver kan elevene – Det har vært utstrakt samarbeid gjøre i bedriftene? på et område som lærlingordninger for mekaniske fag, elektrofag – De vil blant annet kunne få små osv., men ikke for teoretiske fag. forskningsprosjekter som lærerne En må vel også ha lov å si at det skal veilede dem i. De unge kan hele har vært preget av ”kos”. Det dermed få se i praksis hvordan har nok vært skriftlige avtaler, realfagene kan brukes konkret i men de har vært lite konkrete og arbeidslivet.

havn. Den koster oss ingen verdens ting, og den byr på en rekke nye muligheter til å gjøre undervisningen både innovativ og spennende for elevene. Praktisk erfaring er uhyre viktig dersom vi skal øke rekrutteringen til real- og naturfag, fortsetter hun og minner om at faget teknologi og forskningslære forutsetter andre læringsarenaer enn skolen. – Denne samarbeidsavtalen gir oss nettopp slike, legger hun til.

RENATE Prøveprosjekt Avtalen som nå er inngått, gjelder i første omgang et prøveprosjekt som vil bli grundig evaluert når perioden er over. Men går alt etter planen, vil prosjektet kunne få et mye større omfang. – Hvordan skal næringsliv, skole og forvaltning organisere seg for å kunne bygge opp konkurransefortrinn i framtidens kunnskapssamfunn? Hvordan kan en synliggjøre verdien av kunnskap? Dette er spørsmål som TeFoRo er opptatt av, sier seniorrådgiver Torvald Sande i International Research Institute in Stavanger (IRIS) og sekretær i TeFoRo. – En av ambisjonene til TeFoRo er å bidra til brobygging mellom Universitetet i Stavanger og næringslivet. Vi har tidli-

gere satset på ”Den matematiske ryggsekk” for grunnskolen, som var et meget vellykket prosjekt, og nå tar vi altså initiativ til dette utstrakte samarbeidet mellom tre videregående skoler og ledende teknologibedrifter. Nye muligheter – 7. mars samlet vi elever i kjemi og biologi og representanter fra næringslivet til et informasjonsmøte på skolen. Her fikk elevene en grundig presentasjon av alle dører en utdanning innen havbruksnæringen åpner. I tillegg til besøk fra næringslivet skal elevene også ut til bedriftene for få se hvordan kunnskaper i realfag anvendes, sier avdelingsleder Grethe Mahan ved St. Olav videregående skole. – Vi er selvsagt svært glad for at denne avtalen med næringslivet er i

Renate – Nasjonalt senter for kontakt med arbeidslivet om rekruttering til realfag – eies av Kunnskapsdepartementet og holder til på NTNU. Hovedoppgaven er å få flere elever og lærere til å satse på realfag og teknologi. I grunnopplæringen er utfordringen å få opp interessen for realfag generelt og for matematikk og fysikk på videregående skole, spesielt blant jenter. En annen viktig oppgave for senteret er å gi informasjon til elever og foresatte om konsekvenser for senere studier og yrker ved bortvalg av realfag i videregående opplæring. Mer informasjon finnes på nettstedet www.velgriktig.no (som også er aktuell for rådgivere i grunnskolen og videregående opplæring). Renate skal også bidra til økt rekruttering av studenter til matematiske, naturvitenskapelige og teknologiske fag ved universiteter og høgskoler. Innen lærerutdanning er oppgaven å øke rekrutteringen av lærere med kompetanse i realfag. En annen viktig oppgave er å styrke kontakten mellom skole og arbeidsliv/næringsliv. Prosjektleder er Odd Lauritzen ved NTNU. Mer info: www.renatesenteret.no

Lektorbladet nr. 2-07

Kjøkkenvei til allmennlærerstudiet?

Forkurs for å innfri karakterkravet i matematikk Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

De som trodde at alle som ville inn på allmennlærerutdanningen, nå må ha minst 3 i matematikk, tar feil. Søkere som ikke oppfyller dette opptakskravet, kan komme inn på allmennlærerutdanningen ved Høgskulen i Sogn og Fjordane (og alle andre høyskoler) – hvis de består et forkurs som høyskolen arrangerer.

øyskolen har nemlig fått grønt lys fra Kunnskapsdepartementet til å prøve ut et it-støttet kurs for dem som mangler karakterkravet i matematikk. Kurset er gratis og åpent for alle. ”Bestått”/”ikke bestått” – Deltakerne på kurset trenger ikke å gå opp som privatister i videregående skole. Det blir avsluttet med en prøve som blir sensurert i forhold til det pensum og de krav som gjelder i videregående opplæring (1MY) for å få karakteren 3. Kandidatene vil få karakteren ”bestått” eller ”ikke bestått”, og det blir ikke ført noen ny karakter på vitnemålet til studenten, sier Sindre Ramung ved Høgskulen i Sogn og Fjordane til Lektorbladet. – Kan ikke dette tilbudet oppfattes som en kjøkkenvei til lærerutdanningen? –Ja, det er både naturlig og riktig å stille det spørsmålet. – Arbeidsplasser på høyskolen vil kanskje være i fare dersom sensorene er strenge… – Til det er å si at vi har engasjert en ekstern konsulent for å sikre kvaliteten på forkurset. Konsulenten er lektor i matematikk i videregående skole og skal produsere oppgavesettene, sensurere de avsluttende prøvene og sørge for at nivået på eksamensoppgavene og sensuren er 18

Lektorbladet nr. 2-07

som for 1MY. Senere vil vedkommende være med på evalueringen av forkurset, både før og etter den avsluttende prøven. Elitisme Ordningen med opptakskrav til allmennlærerutdanningen ble innført i 2005. Det året klarte flere høyskoler knapt å fylle halvparten så mange studieplasser som året før. Én av fire av dem som begynte på studiet før ordningen kom, ville ikke ha blitt tatt opp i 2005.

Sigrid Skogan synes for øvrig det er merkelig at Kunnskapsdepartementet har godkjent dette tilbudet.

Forslaget om karakterkrav kom opprinnelig fra Høyres Inge Lønning. Sommeren 2001 foreslo han at de som ville bli allmennlærere, minst måtte ha karakteren 4 i matematikk og norsk. Forslaget skapte debatt og ble omtalt som ”hemningsløs elitisme”.

– Heving av matematikknivået i lærerutdanningen er politisk vedtatt. Hvis slike ordninger får bestå, vil dette bli kjent i videregående skole og ikke bidra til satsing på matematikk for å oppnå karakteren 3 eller bedre, slik hensikten var.

Beklagelig – Det er beklagelig at høyskoler underminerer den nødvendige nasjonale satsingen på opptakskrav, sier lektor Sigrid Skogan, leder av Norsk Lektorlags fagutvalg for matematikk, i en kommentar. – De som tar disse forkursene, bør absolutt gå opp som privatister i videregående skole og vise at de har den nødvendige kompetansen i matematikk. Lokale ordninger med intern sensur, som denne, inngir ikke tillit. Hvis alle høyskoler gjør som dette, er vi jo like langt som før nyordningen med minstekrav kom.

Vanlig ved ingeniørutdanningene – Ordningen er ikke veldig forskjellig fra hva som er vanlig ved ingeniørutdanningene. Også der er det spesielle opptakskrav i realfag som kan tilfredsstilles ved å gjennomføre forkurs. Det viktige her er at kunnskapskravet forblir reelt, og at det er en seriøs prøving av studentenes kompetanse etter fullført forkurs. Høyskoler som arrangerer slike forkurs, bør også iverksette tiltak som gjør at ordningen holder nødvendig kvalitet, som for eksempel ekstern sensur og evaluering, sier leder i Norsk matematikkråd Per Manne.

Himmelsk i Arkhangelsk?

Besøk på Gymnas nr. 21 i Arkhangelsk, Nord-Russland Av lektor Erik Aares (tekst og foto) – Etter et besøk på et gymnas i Arkhangelsk satt vi med en beklemmende følelse av at lærerne på skolen ikke hadde særlig mye å lære av oss, bare vi av dem. Vi følte at vi foretok en reise 30-40 år tilbake i tid, da vi også hadde slike forhold i vår skole. Til en tid lærere hadde status og ble sett opp til, samtidig som det ble stilt krav til elever, skriver Erik Aares.

Utsyn

ammen med min kollega Knut-Erik Sibblund besøkte jeg Gymnas 21 i Arkhangelsk 6. og 7. desember 2006. Vi underviser begge i realfag ved Vadsø videregående skole, og vår arbeidsgiver, Finnmark fylkeskommune, dekket utgifter til reise og opphold. Arkhangelsk, som har vel 400 000 innbyggere, ligger i det nordvestlige Russland, på samme breddegrad som Namsos. Besøket var ledd i en utvekslingsordning, der norske lærere skal besøke Gymnas 21 i Arkhangelsk og russiske lærere Vadsø videregående skole. Vi var svært motiverte, og vi hadde også forberedt oss språklig med russiskkunnskaper fra en privat studiesirkel. Ett av målene var å finne ut på hvilken måte russisk skole var annerledes enn vår, og vi så fram til å treffe rus-

tene når lærerne kom inn. Alle var iført skoleuniform, og i likhet med sine lærere virket de svært godt forberedt. Timene bestod av gjennomgang av ofte komplisert lærestoff som elevene hadde måttet forberede hjemme.

Erik Aares

siske kolleger som underviste i botanikk. Tidsreise I løpet av de to dagene oppholdet varte, besøkte vi hele ni ulike klasserom: To matematikklasser og klasser der det ble undervist i geografi, kjemi, fysikk, biologi, forretningsengelsk, allmennengelsk og norsk. Elevene stilte seg opp ved pul-

På tavla kunne det være sirlig skrevne matematiske eller kjemiske formler, og elevene ble bedt om å komme fram og løse problemer av en vanskegrad som ville fått en norsk elev til å få sammenbrudd. Spørsmål fra læreren førte til at en rekke hender føk i været, og elevene gikk opp til tavla uten å mukke. Vi følte at vi foretok en reise 30-40 år tilbake i tid, da vi også hadde slike forhold i vår skole. Til en tid lærere hadde status og ble sett opp til, samtidig som det ble stilt krav til elever. De fleste Lektorbladet nr. 2-07

Lærer Knut-Erik Sibblund sammen med skolens rektor Galina V. Kadijevskaja

forberedte seg godt hjemme og hadde undervisning som krevde all deres oppmerksomhet, og som lå på et faglig høyt nivå. Vi ble samtidig beskjemmet over muligheten for at russerne skulle se våre nåværende klasser, der elevene ikke forbereder seg særlig godt, og der muntlig høring avstedkommer høylytte protester.

0,2

− 3 x−7

⋅5

⎛1⎞ =⎜ ⎟ ⎝5⎠

5⋅ 6x − 3⋅ 4x − 2 ⋅9x = 0 7 ⋅ 3 x− 2 + 20 ⋅ 3 2− x = x

(0,125)4− 3

8⋅

4 3

x−2

x−6

Løs ulikhetene: To år foran oss Russiske lærebøker i kjemi for 15-16åringer inneholdt stoff og oppgaver på samme nivå som norske lærebøker i kjemi for 18-åringer. Også i matematikk lå russerne to år foran.

(1,5)

2x − 7 x +1

⎛2⎞ 3x − 2 < ⎜ ⎟ ⎝3⎠

− 1− 2 x

≤ −1

Kjemi, 10. klasse: Her er noen eksempler på oppgaver (som ble gitt på tavler eller i lærebøker):

Navngi følgende alken: CH3 | CH3–-C–-CH=CH2 | CH3

Matematikk, 7. klasse: Forenkle uttrykkene (uten irrasjonelt uttrykk i nevner):

2 a 2 − 10 a+ 5

12 2 14

Matematikk, 10. klasse: Løs likningene: 20

Lektorbladet nr. 2-07

Fysikk, 9. klasse (i forbindelse med elevforsøk om pendelsvingning):

”Potemkins kulisser” eller unntaksskole? Gymnas 21, som ble grunnlagt i 1938, er en offentlig skole med nær 700 elever fordelt på 26 klasser på grunntrinn (1-4), mellomtrinn (5-9) og øverste trinn (1011). Russiske elever begynner i 6-7-årsalderen, noe som fører til at de er 16-17 år (i noen tilfeller 18 år) når de avslutter videregående og kan starte på universitet eller høgskole.

1 l 4π 2 l T = 2π ⇒g= 2 T g T

Vi overrasket våre verter flere ganger, og her var ingen ”Potemkins kulisser”. Men det vi så, fikk oss i stedet til å tro at skolen var svært god, mye bedre enn norske, og kanskje også mye bedre enn gjennomsnittlige russiske skoler. Skolen satser atskillig mer på engelskundervisning enn andre skoler i området. Dette resulterer av og til i at mange av elevene blir flinkere i engelsk enn realfagslærerne. Andre språkfag som ble tilbudt, var russisk, fransk, latin, norsk (tre elever) og svensk (ingen elever i år). Gymnaset får betydelig flere søkere enn det er plass til, og i forbindelse med opptak gjennomføres det intervjuer med søkere og deres foreldre. Skolens ledelse gav uttrykk for at de ikke bare tar opp de

flinkeste, og at det var viktig at middels flinke elever kunne se opp til og lære av de beste. For å begynne i 10. klasse måtte elevene ha gode karakterer. Utrolig nok pleier de aller fleste å fortsette, men noen velger i stedet en yrkesfaglig utdanning på andre skoler i byen. Flest kvinnelige lærere Av skolens 70 lærere var 67 kvinner og 3 menn, med andre ord ”feminisering”, uten at dette påvirket faglig innsats. De har som regel ett (noen ganger to) undervisningsfag, og det vanlige er at de følger elevene fra lavere trinn helt opp til 11. klasse. Leseplikten er minimum 18 timer per uke (oftest 22–24 timer). Bygningene til Gymnas 21 har så avgjort ”sjel”, men virker noe nedslitt. Vi så f.eks. sprekker i veggene og dører som ikke gikk helt igjen, men vi merket oss også levende blomster som hang på veggen i alle klasserom. Vi satt også med en beklemmende følelse av at lærerne på Gymnas 21 ikke hadde særlig mye å lære av oss, bare vi av dem. For moro skyld ble vi etterpå sittende og fantasere over hva vi skulle foreslå for våre oppdragsgivere og for Gymnas 21,

og hvilken tittel vi skulle gi rapporten vi skulle skrive om oppholdet. Hva det siste angår, hadde vi flere alternativer: ü Er norske elever dummere enn rus siske? ü Har Norge kanskje ingen ting å tilby russiske pedagoger? ü Advarsler til russerne om ikke å gå i den samme progressive fellen som oss. ü Skal Norge begynne å importere ”russiske tavler”? (Disse består av to rektangulære flater pluss to klaff tavler på hver side, hvilket gjør det mulig å ”fylle dem” med formler.) Kanskje kommer russerne og besøker oss likevel. Enten for å bli lurt til å følge oss (noe vi tror de ikke vil gjøre), eller for å få større tiltro til seg selv (noe de har god grunn til). Epilog En professor i japansk ved Universitetet i Oslo reagerte slik etter at jeg fortalte ham om Gymnas 21: ”I en slik krevende russisk skole blir det sikkert tapere som ikke blir tatt hånd om, slik jeg kjenner det fra Japan og Sør-Korea. De går til grunne.” Jeg repliserte: ”I en kravløs

norsk skole der alle blir servert det samme, er det flere tapere enn som så. Den gir oss europarekord i antall svake elever som ikke kan lese og skrive. Den gir oss også europarekord i antall elever som stryker ved universitetene.” Jeg kunne ellers ha lagt til: ”I en kravløs norsk skole mangler vi lokomotivet som drar vognene. Og når alle er like vil alle vente på de andre.” Lektorbladet nr. 2-07

Norsk Lektorlags lønnspolitikk Av Just Almås, leder for lønnspolitisk utvalg, NLL

om leder av Lønnspolitisk utvalg og medlem av Sentralstyret i Norsk Lektorlag vil jeg gjerne få benytte anledningen til å svare på Magne Sægrovs innlegg i nummer 1/2007 av Lektorbladet med tittelen “Lokale lønsforhandlingar” og dermed også si litt om Norsk Lektorlags lønnspolitikk.

Debatt

Sægrovs konklusjon er at vi ikke får flere medlemmer om vi ikke endrer vår politikk på dette området. Da er det viktig å være klar over at dagens form for lønnsfastsettelse IKKE er Norsk Lektorlags lønnspolitikk.

Frustrasjoner Jeg er helt enig med Sægrov i hans frustrasjoner over dagens ordning, hvor mellom 2/3 og 3/4 av lønnsmassen forhandles sentralt og den resterende 1/3 til 1/4 forhandles lokalt. Denne lokale resten brukes av mange arbeidsgivere til ren belønning eller til funksjonstillegg. Dagens ordning har sitt utspring i en intensjonserklæring av 19. mai 2000 mellom Staten ved AAD og Norsk Lærerlag/hovedsammenslutningene. Med dette utgangspunktet nedsatte AAD og hovedsammenslutningene/Norsk Lærerlag et partssammensatt utvalg for å vurdere mer desen-

Lektorbladet nr. 2-07

traliserte lønnsforhandlinger for skoleverket innenfor det statlige tariffområdet. Utvalget la fram sin innstilling den 11. januar 2000. Under hovedtariffoppgjøret per 01.05.2000 er partene enige om å ta inn nye forhandlingsbestemmelser for mer desentraliserte lønnsforhandlinger for skoleverket. Denne avtalen med Staten ble videreført innenfor KS. For ordens skyld vil jeg minne om at Norsk Lektorlag ikke var med i noen hovedsammenslutning på det tidspunktet.

som etter innføringen av et eget lønnskapittel i Hovedtariffavtalen i 2002 har forhandlet all lønn direkte med arbeidsgiver, har snudd denne utviklingen og har nå en bedre prosentuell utvikling enn vi lektorer har. Vi må forholde oss til disse fakta og har derfor egentlig bare to veier å velge mellom: n Enten å gå tilbake til tidligere lønnsrammer og lønnstrinn. Dette er trygt og forutsigbart, men en ytterligere relativ lønnsnedgang for lektorer er like forutsigbar.

Så her er det viktig å henge bjella på riktig katt. Norsk Lærerlag av år 2000 utgjør med sin medlemsmasse en hoveddel av Utdanningsforbundet av år 2007.

n Eller å velge å ta våre arbeidsgivere på alvor også i lønnsspørsmål. Dette har virket for våre kolleger i andre Akademiker-foreninger.

Fakta Følgende statistiske fakta er utgangspunktet for vår politikk:

Til våren er det et såkalt mellomoppgjør, og vårt handlingsrom er begrenset. Men ved neste hovedoppgjør vil vi forsøke å unngå at de pengene som er avsatt til lønnsforhandlinger, først skal innom både LO og Unio før vi kan begynne våre forhandlinger. Vår erfaring er at det blir borte noen kroner på veien. Vi vil heller våge det spranget at det bare skal sitte to parter ved neste forhandlingsbord -- Norsk Lektorlags tillitsvalgte og våre arbeidsgivere.

n Sentrale lønnsoppgjør har i svært mange år sørget for at lektorene i prosentuell lønnsutvikling har tapt mot andre lærergrupper og mot den normerte industriarbeider ved hvert eneste lønnsoppgjør. Dagens form for delt lønnsfastsettelse har ikke endret dette faktum. n De Akademiker-foreningene

Læringslaben – en kostbar harelabb i norsk skole Av professor Svein Sjøberg Jeg har offentlig gått ut med hard kritikk av Læringslabens ”forskning” – og jeg blir møtt med personangrep, der man til og med finner fram 10 og 20 år gamle saker! skriver Svein Sjøberg i denne artikkelen.

ektorbladet hadde i siste nummer en solid dekning av saken om Læringslabens (LL) virksomhet i norsk skole. På demokratisk vis slapp de også til eierne av LL, Yngve Lindvig og Jarl Inge Wærness. Svaret er interessant som et skoleeksempel på ekkel debatteknikk. De forholder seg nemlig ikke til den faglige kritikken, de tar mannen og ikke ballen. Personkarakteristikk De har gravd i historisk materiale og har funnet at jeg for snart ti år siden hisset på meg en journalist i Dagbladet etter at jeg hadde gått hardt ut mot artikler han hadde skrevet om norsk skole. Journalisten svarte på min kritikk ved å karakterisere meg som person. Han kalte meg den gang for en støyende og arrogant akademiker og det som verre var. LL har nå gravd fram denne karakteristikken, men nevner selvsagt ikke hva debatten dreide seg om. I et debattmøte om LL ved UiO 14. februar hadde Lindvig funnet fram til nok en personkarakteristikk av meg, denne gang fra 1988! Jeg er imponert over denne viljen til å grave i fortiden. I mediene kalles dette research. Men begge de to tilfellene som LL har funnet, er interessante, og de har faktisk klare paralleller til dagens debatt med LL. La meg derfor kort beskrive hvordan jeg klarte å pådra meg så mye eder og galle for hhv 10 og 20 år siden.

Allmennlæreren I 1988 fikk jeg kjeft i Dagbladet for det jeg sa i en debatt om norsk lærerutdanning. Jeg satt i utvalget som la fram en NOU om norsk lærerutdanning. Der var jeg et mindretall som mente at det måtte stilles klarere faglige krav til lærere i norsk grunnskole. Jeg skilte lag med flertallet fordi jeg sto på at lærerutdanning for norsk grunnskole måtte legge større vekt på det faglige. Lærere burde ikke automatisk få rett til å undervise på alle nivåer i alle fag, også fag som de selv systematisk hadde valgt vekk i hele sitt utdanningsløp. Ikke noe spesielt elitistisk standpunkt, vil jeg tro. Men nok til at jeg hisset på meg enkelte fagpedagoger i norsk allmennlærerutdanning. Jeg ble stemplet som en akademisk elitist og fagidiot. Debatten gikk hardt både i aviser og radio. Jeg er glad jeg tok den kampen den gangen. ”Norsk skole på bånn” Det andre eksemplet som LL bruker, er fra 1999. Da hadde en journalist i Dagbladet laget et spørreskjema som MMI brukte til å samle data fra norske elever. Denne undersøkelsen ble presentert som ”den største undersøkelsen i norsk skole”, og den var utgangspunkt for mange dagers sensasjonsoppslag om hvor elendig skolen var. Men hvis man tittet på de data som forelå, så man raskt at det ikke var grunnlag for de negative konklusjonene. Likevel ble det hamret løs med den ene helsiden etter den andre om elendige elever og håpløse lærere. På forsidene fortalte avisen med krigstyper: ”Skolen er kjedelig!” Og neste dag:

”Lærernes datakunnskaper er på bånn”, deretter ”Skolen: en arena for vold!” Jeg laget et skarpt angrep på disse oppslagene. Ikke bare var spørsmålene håpløse, men dataene viste noe helt annet enn det overskriftene gav uttrykk for. La meg minne om at LLs ”forskning” de siste årene har gitt overskrifter av akkurat samme slag. Journalisten i Dagbladet fulgte opp sine ”konklusjoner” og overskrifter med å spørre en rekke kjente folk om ”hvordan de ville forklare at norsk skole var så elendig”. Og så diktet man videre på de feilaktige ”funnene”. Bare få av dem som ble intervjuet, spurte om faktagrunnlaget for slike bastante dommer. Også politikere kjøpte ukritisk konklusjonene, og mange hev seg på elendighetsbeskrivelsen. Slik ble de feilaktige konklusjonene opphøyet til en slags sannhet, selvsagt til stor skade for norsk skole.

Lektorbladet nr. 2-07

Min faglige kritikk av både undersøkelsen og hvordan den ble brukt, falt journalisten tungt for brystet, og jeg fikk en grusom salve som svar. Ikke på selve saken, men på meg som person. Jeg trekker fram dette fordi begge saker til forveksling likner på dagens situasjon: Jeg har offentlig gått ut med hard kritikk av Læringslabens ”forskning”. Og jeg blir møtt med personangrep, der man til og med finner fram 10 og 20 år gamle saker. Forskeres uavhengighet truet Begge disse sakene er en del av et mer langsiktig engasjement fra min side. Jeg tror at det er viktig at fagfolk forholder seg kritisk til lettvinte dommer som felles på et elendig grunnlag, enten dette gjelder skole eller andre forhold. Spesielt mener jeg at forskere ved universiteter og høgskoler har et ansvar for å fremme slik kritikk. Men i dag er denne uavhengigheten til forskere truet. For i dag er det et økende krav om at forskningen skal være ”nyttig”. I økende grad må også universiteter konkurrere om ”oppdrag” fra myndighetene. Skal man få budsjettene i balanse, må man løpe etter pengene der de finnes. Helst bør man legge seg flat for de perspektiver og den agenda som oppdragsgiveren har. Det blir lite kritisk forskning av slikt. Ofte opplever man også en form for selvsensur, det er fristende å skreddersy sine konklusjoner til å passe med oppdragsgiverens agenda. Slikt kan også gi nye prosjekter. Man bør ikke legge seg ut med dem som har penger. Troen på at alt kan evalueres og måles, er stor, og ofte omvendt proporsjonal med kunnskaper om statistikk og metode. Med tall på bordet kan man unngå vanskelige verdispørsmål, og beslutninger kan gis et preg av vitenskapelighet. Ofte ser vi at konsulentfirmaer stikker av med prosjektene. De er flinke til å lage lekre anbud. Ofte er de også kjappere til å lage rapporter, og de er ikke forpliktet til å publisere gjennom vanlige kanaler der de blir tittet i kortene av kolleger. Og når heller ikke oppdragsgiver har kompetanse til å vurdere faglighet og kvalitet, slipper konsulentene ofte unna med sine kjappe 24

Lektorbladet nr. 2-07

Professor Svein Lie gir følgende omtale av den såkalte Sarpsborgrapporten fra Læringslaben: – Selv er jeg sjokkert over på hvilket grunnlag rapporten konkluderer. Den har et ”teoretisk utgangspunkt” som er nesten irrelevant i forhold til problemstillingen. Videre er det en endeløs rekke av enkle diagrammer over ressursbruk sammenliknet med kommuner av omtrent samme størrelse. [….] Bruk av korrespondanseanalyse med tilhørende grafikk ser imponerende ut, men er ikke særlig egnet til å gi innsikt i disse dataene. [….] Også ”Metodiske betraktninger” framstår som i hovedsak irrelevant i forhold til analysen som faktisk er gjort, i tillegg til at det framgår at begrepet reliabilitet, som er et uttrykk for at et begrep er målt med høy presisjon, er totalt misforstått (www.utdanning. ws, november 2006 ).

Postdoc Camilla Schreiner har i detalj tatt for seg rapporten ”Realisering av læringspotensial” (Læringslabens rapport nr. 17/2006) og skriver: – Hvis dette var et utkast til en semesteroppgave fra en student, ville jeg bedt kandidaten om å rydde bort de mest elementære feilene og manglene før vi kunne komme inn på de faglige og forskningsmessige diskusjonene. [….] Knapt en side i rapporten ville ha sluppet unna en sensors røde penn. Denne rapporten er imidlertid ikke bare et utkast – den er utgitt som bok for salg (www.utdanning.ws, desember 2006 ).

og faglig svake rapporter. Skandalen et faktum Læringslaben er et slikt kommersielt konsulentfirma, men det finnes også andre. Det kan vi komme tilbake til senere. Men LL skiller seg fra andre konsulentfirmaer. Mens de andre omtaler seg som det de er, sier LL at er ”et av landets mest anerkjente forskningsmiljøer” (sitat fra annonsering av konferanse i Oslo, 21.-22. nov. 2006). LL har også, inntil ganske nylig, framstilt seg som forskere med tilknytning til Universitetet i Oslo. En adresse i Forskningsparken hjelper også, selv om alle kan leie kontor et slikt sted. Og de legitimerer sine prosjekter og produkter ved å henvise til store oppdrag for Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Slikt virker imponerende på nye kunder, og både fylker, kommuner og skoler står nesten i kø for å kjøpe LLs produkter. Fylkene sier, som sant er, at de ikke har kompetanse til å vurdere kvaliteten i det de kjøper. Og når høyst kompetente lærere protesterer, blir de lett høvlet ned av ledelse

og administrasjon. Eivind Salen forteller i Lektorbladet nr 1/2007 en konkret historie om dette. På mail har jeg fått utallige andre eksempler. Skandalen er et faktum, og det er en skam at ikke de nasjonale skolemyndighetene ser sitt ansvar for å ta tak i denne saken. LL prøver å framstille saken som at det nærmest er en personlig vendetta som er satt i scene av en arrogant (og misunnelig?) professor. Men etter hvert har heldigvis denne sinte proffen fått følge av mange andre. Tåkeprat Den faglige kritikken av LL kommer altså etter hvert fra mange hold. Faktum er at alle som tar seg tid til å se på rapportene, kommer til samme konklusjon. Og man trenger faktisk ikke å være noen ekspert på statistikk og metode. Det holder med vanlig allmenndannelse og en smule kritisk sans – og kanskje en viss sans for det tragikomiske, for her er det mye å bite i for folk fra mange fag: Høystemt og pretensiøs akademisk

”teori”, svulstig og imponerende tåkeprat, tabeller uten nummer og forklaring, og der antall gjeldende siffer varierer fra den ene tabellen til den andre. (Det er sterkt å bruke 8 gjeldende siffer i tabeller basert på et titalls individer!) Her er det uforståelige ”kart” fra en korrespondanseanalyse som kan ta pusten fra enhver leser. Man finner umotiverte linjeskift, manglende eller usystematiske referanser, utallige gjentakelser av både figurer og hele tekstavsnitt osv. Kort sagt: Enhver lærer i norsk skole vil kunne avkle denne nye laboratorie-keiseren de klær som måtte finnes. Spesielt anbefaler jeg den siste boka fra LL. Den er også egnet for høytlesing i lystig akademisk lag. Den kalles ”Realisering av læringspotensial” (Læringslabens rapport nr. 17/2006) og selges fra LLs nettbutikk for kr. 249 – med rabatt hvis man kjøper flere enn 10 eksemplarer!) LL har hevdet at de ønsker debatt. Jeg har derfor bedt dem om å gjøre denne rapporten tilgjengelig på sin nettside, slik at alle kan delta. Men i disse dager endres LLs hjemmesider fra dag til dag, og rapporter forsvinner som dugg for solen. Den nevnte rapporten er ment som et

Bærekraftmodellen Bærekraft kan defineres som et potensial som ligger i alle mennesker og organisasjoner. Vi kan si at en er bærekraftig når en bruker alle sine sider i samspill med omgivelsene, det vil si markedet, kulturen og naturen, og samtidig forstår alle sider ved de fellesskap en er en del av. En bærekraftig praksis krever at hver enkelt har et aktivt forhold til ressursforvaltning og at en forstår og tar ansvar for at avhengighetsforholdet mellom mennesker og mellom kulturer er gjensidig. (Fra Læringslabens hjemmeside: http://laeringslaben.no/baerekraftmodellen.html) forarbeid til et nytt produkt fra LL, som de kaller ”læringsspindelen”. Man kan ledes til å kalle den for Læringssvindelen. Kanskje får de også solgt dette produktet til norsk skole? I Lektorbladet 1/2007 har Eivind Salen en gjennomgang av saken fra et skoleperspektiv. La meg avslutte med hans konklusjon: ”Læringslabens virksomhet er rett og slett en forskningsmessig, en pedagogisk og en økonomisk skandale.” Jeg underskriver dette, og jeg vil oppfordre folk i norsk skole til ikke å finne seg i slikt. De skal vite at de har mange

allierte hvis de reiser debatten og nekter å la skolen bli styrt av spekulasjon og vrøvl. I det siste har heldigvis mange journalister, både i skoletidsskriftene Lektorbladet og Utdanning samt i Morgenbladet og NRK, tatt opp LL-saken. Også i universitets- og forskningsmiljøene er det stor uro og bekymring, og siste ord er neppe sagt. De eneste som forholder seg tause er Utdanningsdirektoratet, fylkene og andre kunder. Jeg håper de vil se mer på sin befatning med denne skandalen før den blir enda større.

Styrket elevvurdering i skolen Av kunnskapsminister Øystein Djupedal – En lik vurderingspraksis er avgjørende for at elevene skal få faglig relevante, motiverende, og ikke minst rettferdige tilbakemeldinger både underveis i opplæringen og ved avsluttet opplæring, skriver kunnskapsminister Øystein Djupedal.

eg ønsker mer vurdering i skolen – særlig på barnetrinnet. Elevene er tjent med at de får gode og relevante tilbakemeldinger som stimulerer til læring og utvikling. Jeg har derfor satt i verk en prosess for å forbedre systemet.

Hovedmålet må være å sikre alle elever og lærlinger en rettferdig og likeverdig vurdering, og samtidig sikre at vurderingen fremmer læring. Et slikt vurderingssystem vil også styrke forholdet hjem-skole, og sikre at alle elever blir sett av læreren.

Systematisk og kompetent vurderingspraksis Kunnskapsløftet er en reform som fokuserer på elevenes læringsutbytte og har klare mål for opplæringen. Målet for reformen er mer og bedre læring for alle elever og lærlinger. For å oppnå dette må vi ha en systematisk og kompetent vurderingsprakLektorbladet nr. 2-07

sis som sikrer innsikt i elevenes sterke og svake sider i fagene. Bare på denne måten er det mulig å gi opplæring som er tilpasset den enkelte. Alle elever og lærlinger har behov for informasjon om og vurdering av sin læringsutvikling for å motiveres til innsats. Bedre vurdering vil bidra til at vi får færre elever som i realiteten er underytere. Derfor har jeg nå gitt Utdanningsdirektoratet et omfattende oppdrag som går over flere år, og som skal gi et godt grunnlag for å gi eleven bedre vurdering av og tilbakemelding om deres læringsresultater. Enkelte av tiltakene planlegges innført allerede fra høsten 2007. Før skolestart 2009 skal departementet ha besluttet hvilke tiltak et helhetlig system for individvurdering skal inneholde og hvordan innføringen skal være. Elev- og lærlingvurdering fungerer dessverre ikke godt nok. For eksempel kjenner elevene i for liten grad til målene for opplæringen og hva det legges vekt på i vurderingen. Det er i mange skoler fravær av systematisk vurdering som utgangspunkt for forbedring, både på individ- og på systemnivå. Det er ulike vurderingstradisjoner på barne- og ungdomstrinnet og elevene og lærlingene får ikke høye nok faglige utfordringer. Særlig på barnetrinnet er det ofte manglende systematikk i tilbakemeldingene og for lite vekt på elevenes kompetanse i fagene. For mange elever kan overgangen til ungdomsskolen virke unødig brå. Mange aktører har forsømt seg Beskrivelsen av karakternivåene kan også medvirke til lav motivasjon hos elevene ved at beskrivelsene av de ulike nivåene legger vekt på hva elevene ikke kan, istedenfor å beskrive hva elevene faktisk kan. For dårlig elevvurdering skyldes at mange aktører har forsømt seg over flere år. Verken statlige utdanningsmyndigheter, skoleeiere eller lærere har hatt nok oppmerksomhet mot dette feltet, og vi har hatt for liten kunnskap om betydningen av god elevvurdering. Situasjonsbeskrivelsen viser at det er hovedutfordringer knyttet til: • Regelverket • Vurderingskompetanse 26

Lektorbladet nr. 2-07

lik vurderingspraksis er avgjørende for at elevene skal få faglig relevante, motiverende, og ikke minst rettferdige tilbakemeldinger, både underveis i opplæringen og ved avsluttet opplæring.

• Vurderingskultur og vurderingspraksis • Dokumentert kunnskap om vurdering Den nasjonale tiltakspakken som Utdanningsdirektoratet nå skal utforme, skal gi et svar på disse utfordringene. Regelverket om individvurdering er nedfelt i opplæringsloven med forskrifter. Regelverket er styrende for den praksis vi kan observere i skolen. Det er nødvendig å gjennomgå regelverket for å gjøre de sentrale bestemmelsene færre og tydeligere. Regelverket skal ikke skape tvil om hva det er som kjennetegner ulik måloppnåelse i fagene. Dessuten ønsker jeg å få vurdert en endring av beskrivelsene av karakternivåene slik at de legger vekt på hva elevene mestrer framfor hva de ikke kan. Vurderingskompetanse hos lærerne er en forutsetning for å kunne ha en god vurderingspraksis. En kartlegging av erfaringene ved de skolene som innførte Kunnskapsløftet tidlig, viser at lærerne har behov for mer kompetanse i vurdering. Jeg har derfor bedt Utdanningsdirektoratet vurdere, i samarbeid med partene i Kompetanseutviklingsstrategien, om det bør øremerkes midler til dette feltet. I tillegg vil de utprøvingene vi skal i gang med fra høsten 2007, innebære at skolene og lærerne får kompetanse gjennom å arbeide med kjennetegn for måloppnåelse. God vurderingspraksis og vurderingskultur kan ikke vedtas. Derfor er det viktig at bedre regelverk og mer kompetanse følges opp av systematisk arbeid med vurdering i skolen og blant skoleeiere. En

En sentral del av oppdraget til Utdanningsdirektoratet er derfor å prøve ut og videreutvikle felles kjennetegn for måloppnåelse i fag. Dette vil være kjennetegn som kan gi felles referanser for lokalt læreplanarbeid. Alle skoler som ønsker det, kan benytte deler av materialet som prøves ut. Utdanningsdirektoratet skal også teste ulike verktøy og veiledningsmateriell som kan stilles til disposisjon for skolene. Dette vil også kunne inspirere og støtte det lokale vurderingsarbeidet. Videre skal Utdanningsdirektoratet gjennomgå de sentrale ordningene for sluttvurdering, herunder fag- og svenneprøver og eventuelt foreslå endringer. Gjennomgangen skal se på hva slags funksjon eksamen skal ha i forhold til standpunktvurdering. Direktoratet skal vurdere utvikling av et felles rammeverk som grunnlag for oppgaveutforming og felles rammer for sensorveiledninger, vurdering av eleven og lærlingens prestasjoner og bruk av resultater ved lokalt og sentralt gitt eksamen, inkludert fag- og svenneprøver. Dokumentasjon om vurdering er nødvendig for å vurdere om de metodene som velges, bidrar til å fremme læring. Det er nødvendig å få mer kunnskap om effekten av vurdering i skolen. Fremmer den læring? Bidrar den til at alle elever får realisert sitt potensial for læring og mestring? Utprøvingen skal gå over to år og skal organiseres med følgeevaluering. Hensikten er å få dokumentert kunnskap om modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag. I oppdragsbrevet til Utdanningsdirektoratet er det lagt vekt på at tiltakene som skal gjennomføres, er godt forankret i sektoren. Aktuelle parter som skoleeier, lærer- og elevorganisasjoner og partene i arbeidslivet skal derfor involveres i direktoratets prosess.

Også grunnskolen trenger lektorer Av lektor Truls Sevje

Truls Sevje var NLLs første leder.

– Det er underlig at Helge Ole Bergesen ikke innser at en lærerstab med faglig tyngde er en forutsetning for å skape en skolekultur der kunnskap løftes frem. Ved å antyde at lærerkvalifikasjoner er irrelevante i grunnskolen, har han gitt KS en god grunn til å unngå ”dyre” lektorer, skriver Truls Sevje.

elge Ole Bergesen var statssekretær under det skolepolitiske regimet til Kristin Clemet. Hans bok ”Kampen om kunnskapsskolen” er basert på erfaringer fra den perioden, men fordi forfatteren tidligere har drevet med forskning og nå er forskningsdirektør ved UiS, får boken en ferniss av vitenskapelighet. Bergesens bok inneholder mange gode poenger og fortjener å bli lest og debattert. En bredere anmeldelse av boken vil komme senere. I denne omgang vil jeg nøye meg med å trekke frem Bergesens påstander når det gjelder betydningen av å ha lektorer ansatt i grunnskolen. Lærernes utdanning og elevprestasjoner Bergesen skriver: Det er for øvrig en tankevekker i denne sammenheng at forskerne har hatt problemer med å finne signifikante sammenhenger mellom lærernes formelle kvalifikasjoner og elevenes prestasjoner (s. 136). Videre hevder Bergesen at formell kompetanse fra universitet eller høgskole kan være viktig, men også uvesentlig. Det som betyr noe, er lærernes realkompetanse. Bergesen belegger denne påstanden ved å henvise til forskningsrapport 2005/33 fra SSB, forfattet av Hægeland m.fl. En nøyere gransking av denne kilden avslører at SSB-rapporten overhodet ikke gir noe grunnlag for Bergesens konklusjoner. Rapporten omhandler faktisk noe ganske annet. Hægeland har bekreftet at Bergesens tolkning av rapporten er feilaktig. Bergesen ble konfrontert med at

han hadde vist til en rapport som ikke støttet opp under hans konklusjon. Da viste han til ”amerikanske forskningsrapporter”. I litteraturlisten oppgir han kun en amerikansk rapport, ”PIRLS 2001 international report. IEA’s study of reading literacy achievement in primary schools in 35 countries”. Denne er heller ikke relevant. To irrelevante kildehenvisninger og snakk om amerikanske rapporter som ikke er med i litteraturlisten, avslører en lite anerkjent vitenskapelig metode. Kunnskap i sentrum SSB utga i 2005 en rapport som er mer relevant om en ønsker å finne belegg for sammenheng mellom læreres utdanningsnivå og elevers skoleprestasjoner. Hægeland m.fl. publiserte da ”Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer i norsk grunnskole”. Der behandles verdien av læreres formelle kvalifikasjoner. Den omtalte SSB-rapporten viser at alle elever på alle skoler tjener på å ha lærere med formell utdanning, men bare på skoler der elevene kommer fra hjem med høyt utdannede foreldre, gir en høy andel høyt kvalifiserte lærere en målbar fordel. Skoler med elever fra ressurssterke hjem, og med mange lektorer, resulterer med andre ord i en skolekultur der kunnskap står i sentrum. Et hovedpoeng i Bergesens bok er at alle skoler bør sikte på å skape en kultur preget av læringsvilje og kunnskapstilegnelse. På de fleste skoler vil det alltid være elever som profiterer på å ha velkvalifiserte lærere, og det er underlig at Bergesen ikke innser at en lærerstab

med faglig tyngde er en forutsetning for å skape en skolekultur der kunnskap løftes frem. Ved å antyde at lærerkvalifikasjoner er irrelevante i grunnskolen, har han gitt KS en god grunn til å unngå ”dyre” lektorer. Bergesen har ikke forskningsmessig dekning for å hevde at lærernes utdanning i grunnskolen ikke gir utslag på elevprestasjoner, men en slik konklusjon kan kanskje bunne i egne personlige erfaringer og private følelser. I sin tid arbeidet han med å få etablert en Steinerskole, og der teller nok lærernes ”realkompetanse” og ”personlige egenskaper” mer enn formelle kvalifikasjoner. Betydningen av lærernes kompetanse En rapport som direkte berører lektorer, er utgitt av Høgskolen i Buskerud. Der er konklusjonen at når det gjelder videregående skole (allmennfaglig og økonomisk/administrativ studieretning), gir lektorer den beste undervisningen, også i fag de ikke har hovedfag i. (Solberg og Tolgensbakken: ”Verdiskapning i skolen: Betydningen av lærernes kompetanse”, 1997). Denne rapporten er ikke å finne i Bergesens bibliotek. Det er i større grad kultur for læring i videregående skole enn i grunnskolen. Siden Kunnskapsløftet tar sikte på å skape en bedre kultur for læring i grunnskolen, burde det innebære at lektorer, som alltid har vært pådrivere for kunnskap, kvalitet og læring, blir mer etterspurt i grunnskolen enn de er i dag. Lektorbladet nr. 2-07

Fjern stryk i skolen! Av lektor Øyvind Soleim Fjern strykbenevnelsen i videregående skole, la vitnemålet inneholde karakteren 1 -- og la elevene avslutte skolen med noenlunde rak rygg og vitnemål i hånden. Få dem videre i livet uten det håpløse prosjektet å måtte ta fag om igjen – fag som de hater og ikke forstår noe av, skriver Øyvind Soleim. Hvem stryker? Omtrent 1/3 av elevene i avgangsklassene får ikke vitnemål. Noen av dem stryker til standpunkt og/eller eksamen, men en del av dem har allerede strøket i ett eller flere fag i 1. og/eller 2. klasse. Hvem stryker og hvorfor?

fortsette. Skoletrette elever eller de med andre læreproblemer møter stort sett stengte dører. Den eneste muligheten for mange er derfor å gå på det som tidligere het gymnas. Her er det godt med plasser siden dette er den billigste videregående opplæring for samfunnet.

På en vanlig videregående skole med studiespesialiserende program er det flere kategorier såkalte strykere. Noen er ikke motivert for den teoretiske skolen; de vil heller jobbe eller ta en yrkesfaglig utdanning – som de ikke kom inn på. Andre har en familiesituasjon som gjør skolearbeid vanskelig å gjennomføre. Til slutt har vi gruppen av elever med mindre anlegg for teoretiske fag. De kan i ulik grad lide av manglende evne til abstraksjon og analyse, ha dysleksi eller dyskalkuli. I den siste gruppen finner vi mange elever som virkelig lider seg gjennom skolen. De kan streve og slite, slutte med idrett og hobbyer for å få tid til skolearbeid, men det hjelper så lite. Strykkarakterene kommer.

La oss ta et eksempel og starte med avslutningen i ungdomsskolen. En elev med gode karakterer bl.a. i natur og miljø og i matematikk kommer inn på programområdet for formgiving. En annen elev med kunstnerisk talent og dyskalkuli med tilhørende dårlige karakterer i natur og miljø og i matematikk kommer ikke inn og må gå på studieforberedende utdanningsprogram (studiespesialisering). Slike tilfeller ender altfor ofte med strykkarakter i naturfag og/eller matematikk – og eleven får dermed ikke bestått vitnemål. I virkeligheten har skolen med sin strykkategori skapt tapere med dårlig selvbilde, nesten verdiløst vitnemål og dårlig forhold til skole og utdanning.

Stengte dører Det er flere forklaringer på at strykprosenten har steget så kraftig de siste par tiårene.

De fleste lærere er oppmerksomme på dette og er medfølende overfor sliterne. De vet også at spranget mellom 1 og 2 i karakter er stort – det handler jo om å stryke eller stå. Derfor er det mange i denne elevgruppen som får 2 i stedet for den karakteren som virkelig gjenspeiler elevens kunnskapsnivå. Systemet legger opp til slike ståkarakterer – og skolen får et preg av falskneri. Skal man likevel gi dem karakteren 1, som kanskje er den riktigste, er det både respektløst og nedbrytende overfor en hardtarbeidende elev så lenge disse karakterene heter stryk.

1. 2.

Pensa i de forskjellige fagene har stadig blitt mer omfattende og vanskelige. En stor andel av elevene ville gjort noe annet enn å gå på teoriskolen.

Hvorfor gjør de ikke noe annet da? Mange søkte yrkesfag, men kom ikke inn der. Andre vil helst ha seg en jobb, men det er vanskelig å få en. Liften på laste- og varebiler har fjernet sidemannen. Dekksgutt, byssegutt og maskingutt eksisterer ikke lenger. Og slik kan man

Lektorbladet nr. 2-07

Det er også slik at hvis en elev står i fare for å få 1 i termin- eller standpunktkarakter, skal eleven ha skriftlig varsel

Øyvind Soleim er lektor ved Laksevåg videregående skole.

om dette. Hvis læreren ved en klage har glemt eller ikke kan dokumentere at varsel er gitt, må karakteren i faget bli minst 2. Slik blir det fra tid til annen også gitt uriktige karakterer. Kunnskapsløftet Kunnskapsløftet er innført. Studieretning for allmenne og administrative fag er blitt studieforberedende program – studiespesialisering. Ordbruken innebærer at skolen utdanner for videre teoretisk opplæring. En del fag får utvidet pensum, bl.a. skal det bli to år obligatorisk matematikk for alle. Vi kommer nok også i årene framover til å oppleve det som er beskrevet foran. Mange vil slite seg gjennom skolen med læreproblemer og kommer ikke inn på noe videre studium. Mitt forslag er: La høyskoler og universiteter selv bestemme hva som er stryk i forhold til et bestemt studium! Det er nå bestemt at det for lærerutdanning skal kreves minst 3 i matematikk fra videregående for å begynne på studiet. Hvorfor kan ikke presteutdanningen bestemme om man godtar 1 i matematikk, eller førskoleutdanningen bestemme om 1 i eldre historie er akseptabelt? Ja, kanskje en elev med 1 i kjemi kan bli en god historielærer? Fjern strykbenevnelsen i videregående skole, la vitnemålet inneholde 1, la elevene avslutte skolen med noenlunde rak rygg og med vitnemål i hånden. Få dem videre i livet uten det håpløse prosjektet å måtte ta fag om igjen – fag som de hater og ikke forstår noe av, kanskje kan klare seg uten og i alle fall ikke kommer til å studere videre. Ikke bryt ned ungdom som har slitt seg gjennom en skole som var det eneste samfunnet kunne tilby dem!

Ansattes ytringsfrihet Styrket vern for varslere fra 1. januar 2007 Av juridisk rådgiver Nina Sandborg

Juridisk talt

”Varsling er både lovlig og ønskelig,” sa arbeids- og inkluderingsminister Bjarne Håkon Hansen da de nye bestemmelsene ble foreslått – og fortsatte: ”Det er viktig at ulovlig eller uetisk praksis blir avdekket og stoppet, og arbeidstakere som får vite om ting som ikke er som de skal, skal kunne si fra uten å være redd for å bli straffet for det.” Målet med de nye reglene i Arbeidsmiljøloven er å fremme åpenhet og bidra til bedre ytringsklima i den enkelte virksomhet. Akademikerne har etterspurt klarere retningslinjer for ansattes ytringsfrihet. De nye bestemmelsene er et viktig bidrag til dette. Innholdet i de nye bestemmelsene De nye bestemmelsene om varsling framgår av arbeidsmiljølovens § 2-4, § 2-5, § 3-6, § 13-8, § 13-9 og § 18-6.

om ulovlige handlinger og brudd på tydelig uttalte og skriftlig dokumenterte etiske retningslinjer i virksomheten. I lovforarbeidene nevnes også brudd på virksomhetens etiske standard som ”det er bred tilslutning til i samfunnet”. Eksempler kan være korrupsjon eller annen økonomisk kriminalitet, fare for pasienters liv og helse, farlige produkter eller dårlig arbeidsmiljø. Det er ikke adgang til å varsle om forhold som arbeidstaker mener er kritikkverdig ut fra egen politisk eller etisk overbevisning. Forsvarlig måte At framgangsmåten skal være forsvarlig, betyr blant annet at arbeidstakeren normalt bør gi arbeidsgiver mulighet til å ordne opp. Å gå til mediene bør ikke være det første man gjør. Om mediene blir brukt, er det arbeidsgiver som eventuelt må føre bevis for at det var urettmessig av arbeidstaker.

Varsling er lov Arbeidstaker har rett til å varsle om kritikkverdige forhold i virksomheten. Arbeidstakers framgangsmåte ved varslingen skal være forsvarlig. Arbeidstaker har uansett rett til å varsle i samsvar med varslingsplikt eller virksomhetens rutiner for varsling. Det samme gjelder varsling til tilsynsmyndigheter eller andre offentlige myndigheter.

Dette er en videreføring av den ulovfestede lojalitetsplikt som følger av ansettelsesforholdet. Man bør ha forsvarlig grunnlag for kritikken og ta tilbørlig hensyn til arbeidsgivers og virksomhetens interesser med hensyn til måten det varsles på. I lovforarbeidene sies det imidlertid at ”det skal svært mye til for at en skal kunne si at fremgangsmåten ikke er forsvarlig. Regelen skal være en sikkerhetsventil som skal verne mot unødvendige skader på arbeidsgivers interesser”.

Kritikkverdige forhold Med ”kritikkverdige forhold” omfattes opplysninger

Forsvarlighetskravet innebærer at det stilles krav til selve grunnlaget for varslingen. Dette relaterer seg Lektorbladet nr. 2-07

til riktigheten av de faktiske opplysninger og til de vurderinger som arbeidstaker gir uttrykk for. Den ansatte har ikke rett til å gå ut med grunnløse påstander. Avgjørende i aktsomhetsvurderingen er hva arbeidstakeren hadde rimelig grunn til å tro ut fra sin posisjon og kompetanse, og med de opplysninger som var tilgjengelige ved tidspunktet for varslingen. Innholdet i forsvarlighetskravet vil dessuten variere ut fra hvem det varsles til. Det skal mer til for at intern varsling anses som brudd på forsvarlighetsplikten, enn om det varsles til media først. Det følger av forarbeidene at dersom det ikke er utarbeidet rutiner for varsling, bør arbeidstaker normalt ta opp de kritikkverdige forholdene med en som har formell påvirkningsmulighet, beslutningsmulighet eller ansvar vedrørende de forhold det gjelder. Det forventes ikke at arbeidstaker varsler internt først hvis opplysningene gjelder kriminelle eller andre alvorlige forhold. Heller ikke hvis arbeidstaker har

Skole- og studiereiser I Sabra Tours har vi spesialisert oss på turprogram for skole- og studieturer Våre mest populære reisemål er: � London, Brighton, Bournemouth, York og Whitley Bay � Edinburgh og Aberdeen � Dublin og Galway � Paris � Roma, Firenze og Garda � Praha � Budapest � Tallinn � Island � Israel � USA Ta kontakt med Rolf eller Asbjørn på telefon 69 83 30 80, faks 69 83 30 81 eller e-post: sabratours@sabratours.no.

Besøksadr: Torggt 3, 0181 Oslo Postadr: Pb. 8897 Youngstorget 0028 Oslo Tlf: 69 83 30 80 Fax: 69 83 30 81 E-post: sabratours@sabratours.no

Lektorbladet nr. 2-07

grunn til å tro at intern varsling vil være uhensiktsmessig. Krav til virksomhetene Virksomhetene skal legge til rette for at ytringsklimaet styrkes slik at ulovligheter blir avdekket. Det kan skje ved utarbeidelse av rutiner for intern varsling eller ved å sette i verk andre relevante tiltak. Forbud mot gjengjeldelse Alle former for gjengjeldelse overfor arbeidstaker som bruker retten til å varsle, er forbudt. Det betyr at hvis arbeidstakeren blir sagt opp eller straffet på andre måter, er det arbeidsgiver som må sannsynliggjøre at dette ikke er begrunnet i varslingen. Andre eksempler på gjengjeldelse kan være uformelle reaksjoner eller endringer i arbeidsoppgaver. Arbeidstaker kan få rett til erstatning uansett om arbeidstaker har hatt noe økonomisk tap eller om arbeidsgiver kunne klandres. Bevisbyrde Arbeidsgiver har bevisbyrden for at varsling har skjedd i strid med bestemmelsene.

Er dette nok? Statsråd Bjarne Håkon Hansen uttalte følgende da forslaget ble lagt fram: ”Dersom det i dag varsles for lite, skyldes det neppe at de juridiske rammer for når arbeidstaker har lov å varsle, er for snevre. Det skyldes antakelig heller at det er forhold på arbeidsplassen som gjør at arbeidstakere ikke tør elle ønsker å si fra. Denne lovendringen kan bidra til å gjøre det enklere og tryggere å si fra når noe er galt. Men loven alene kan ikke skape en god åpenhet i norsk arbeidsliv. Det aller viktigste arbeidet må uansett skje i den enkelte virksomhet og i organisasjonene.” I Dagens Næringsliv 16. januar 2007 gir jussprofessor Henning Jakhelln uttrykk for at forsvarlighetskravet kan tolkes som at arbeidstakeren skal ta opp kritikkverdige forhold internt eller med tilsynsmyndigheter først. Hvis ikke dette fører fram, er mediene siste utvei. Jakhelln mener at dette systemet er skapt for å holde diskusjonen lukket. Han sier: ”Hvis du mener det er helt håpløst å gå internt, bør du kunne gå rett ut med en gang. Hvis det er noe galt på et større sykehus, i skatteetaten, i Telenor eller i LO – kort sagt alle virksomheter som har en veldig stor publikumsflate – så er det ikke bare interessant for aksjonærer, men det er interessant for oss alle sammen og det berører oss alle sammen.”

Realitetsorientering Selv om varsling er lov og represalier mot den som varsler er forbudt, så må man som ansatt forholde seg til virkelighetens verden. Det er aktverdig å varsle om kritikkverdige forhold på arbeidsplassen, men det kan få konsekvenser for den som varsler. Jeg vil oppfordre dem som tenker på å varsle, om å forhøre seg med gode rådgivere på forhånd.

Foto: Ø.L.

Sekretariat: Norsk Lektorlag, Keysers gate 5 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 Nettsider: www.norsklektorlag.no E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Generalsekretær: Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) E-post: otto.kristiansen@norsklektorlag. no

Foto: SMS

Solveig Ryeng, Kvaløysletta, Troms Tlf. 77 60 54 00 (a), 77 69 53 44 (p) E-post: solveigryeng@c2i.net

Foto: P.T.L.

1. nestleder: Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) E-post: buggeriksen@hotmail.com

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) E-post: justalmas@hotmail.com Foto: P.T.L

Foto: Ø.L.

Juridisk rådgiver/ forhandler: Nina Sandborg Tlf. 23327995 (a), 40853800 (m) E-post: nina. sandborg@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L

Foto: Privat

gro.elisabeth.paulsen@norsklektorlag.no

Foto: Ø.L.

Leder: Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m) E-post:

Foto: Privat

Administra sjonssekretær: Hildegunn Kreppene Tlf. 23327994 E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L.

Sentralstyret Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) E-post: jon.sand@nordstrand.vgs.no

2. nestleder: Sigrid Skogan, Steinkjer Tlf. 74121700 (a), 74161431 (p), 92810979 (m) E-post: Sigrid.Skogan@ntebb.no Else Wigen Berner, Stavanger Tlf. 51842200 (a), 51581473 (p), 90940113 (m) E-post: eberner@c2i.net Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) E-post: geir.hagensen@steinkjer.kommune.no Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) E-post: bolstad@lektor.no

Fylkeslagene: Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Sigrun Aaneby Leder Gabriel F. Knudsen Leder Kari Handeland Leder Roald Johansen Leder Ole Peder Kjeldstadli Leder Svein Einar Bolstad Einar Johannessen Leder Bjørn Frosthammer Leder Hege Haugmo Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Else Wigen Berner Leder Aud Sissel Hestenes Leder Ann Jorid Grønli Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Sten Aunevik Leder Henning Wold Leder Hroar Gravning

Ås vgs. Møglestu vgs. Ringerike vgs. Vadsø vgs. Ener ungd. skole Sotra vgs. Romsdal vgs. Olav Duun vgs. Bodø vgs. Gausdal vgs. Nordstrand vgs. Bergeland vgs. Hafstad vgs. Tiller vgs. Klosterskogen vgs. Kvaløya vgs. Tangen vgs. Greveskogen vgs. St. Olav vgs.

64 97 57 00 90 57 60 53 32 12 79 28 78 95 38 95 62 53 09 67 55 26 64 39 71 24 33 00 74 27 37 99 75 65 16 00 61 25 72 61 66 80 70 78 51 58 14 73 57 72 13 00 73 93 35 01 35 50 69 00 77 60 54 00 38 03 04 18 33 36 80 11 69 34 69 39

sigrun.aaneby@aas.vgs.no vivere@start.no kari.handeland@skole.bfk.no roald.johansen@ffk.no ol-p-kj@online.no bolstad@lektor.no Einar.Johannessen@mrfylke.no. bjoern@frosthammer.net hege.haugmo@nfk.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no eberner@c2i.net aud.sissel.hestenes@sfj.no ann-jorid.gronli@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no StAu1@isyd.no henni-w@online.no hr_gravn@stolav.vgs.no

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

Nytt fra NLL Av generalsekretær Otto Kristiansen Medlemsvekst Jeg har gleden av å informere om at vi om kort tid passerer 1700 medlemmer, og at vi således har en stabil og god vekst i medlemsmassen. Revisorbekreftede tall viser at vi pr. 01.01.07 var 1660 medlemmer, og det innebærer en vekst i løpet av 2006 på 12 prosent. Veksten ble dermed større enn foregående år, og det er godt å registrere at stadig flere akademikere ser seg tjent med et medlemskap hos oss. Selv om vi vokser i undervisningssektoren, er veksten minst like stor i andre sektorer, både i statlig og privat tariffområde, og det er gledelig med tanke på at NLL ønsker å være en fagforening for akademikere i de fleste sektorer. Tilveksten av studenter er også økende. Arbeidstidsavtalen 1. og 2. februar avviklet vi en tariffkonferanse på Gardermoen sammen med Tekna, Naturviterforbundet og NITO. Målgruppen var de hovedtillitsvalgte i skolesektoren, og et sentralt tema var den nye arbeidstidsavtalen. NLL var en viktig premissleverandør for debatten om videre strategi i de pågående forhandlingene om lokale avtaler, og de

hovedtillitsvalgte bør ha et godt grunnlag for det videre arbeidet. Tariffoppgjøret På den ovennevnte konferansen var også lønnspolitikken for undervisningspersonalet et viktig tema, og det var enighet om at arbeidet for mer lokal lønnsdannelse må fortsette. Fremlagt statistikk viste klart hvordan lektorene blir lønnstapere i det nåværende såkalte kompetanselønnssystemet (kapittel 4C), mens de andre Akademiker-medlemmene i kommunalt tariffområde, som forhandler etter andre tariffbestemmelser (kapittel 5), har en bedre lønnsutvikling. Statistikken som foreligger for 2006oppgjøret, viser den samme tendensen. Dessuten ser det ut til at lønnsutviklingen i kapittel 4 er bedre for yrkesgruppene utenfor skoleverket. En slik utvikling er selvsagt ikke lektorene tjent med. Som kjent fikk alle i kommunalt tariffområde i 2006 2,6 % tillegg på den lønnen de hadde pr. 30.04.06, inkl. lokale tillegg, dog ikke funksjonstillegg. Dessuten ble det satt av 1,4 % pr. 01.05.06 til lokale forhandlinger, og de rapportene vi har fått inn fra våre tillits-

valgte, viser at vi i fylkeskommunene i gjennomsnitt fikk 1,4 %, og i kommunene 1,7 %. Resultatet viser m.a.o. at våre tillitsvalgte har gjort en god jobb innenfor det tariffregimet Norsk Lektorlag er blitt påtvunget, og at de er godt rustet til nye lokale forhandlingsrunder. Årets lønnsoppgjør er et såkalt mellomoppgjør, det vil si at det kun forhandles om lønn, mens andre deler av hovedtariffavtalen ikke er gjenstand for forhandlinger før i neste års hovedoppgjør. I fjorårets oppgjør ble det i det kommunale tariffområdet (KS-området) avtalt at alle får et tillegg på kr. 7 500,pr. 01.05.07, og det utgjør 1 1/3 prosentpoeng av årets lønnsvekst. For Akademikerne innebærer årets oppgjør i KS-området i praksis at det kun er undervisningspersonalet som er omfattet av de sentrale forhandlingene innen for HTAs kapittel 4C. De øvrige Akademiker-medlemmene får sin lønn fastsatt lokalt i kapittel 5. Dette vil dermed bli en fin anledning for Akademikerne til nok en gang å markere lektorenes lønnsinteresser.* * Når dette skrives, er ikke Akademikernes krav klare.