Lektorbladet #1 2007

Lektorbladet

Magasin for fag, skole og utdanning

Siri Kalvig trekker jenter til realfag

Nr. 1 - 2007 • 6. ürgang

www.norsklektorlag.no

Foto: Reed Foto

Svein Magne Sirnes Ansvarlig redaktør

Valgåret 2007

Å

ret vi nettopp har tatt fatt på, er et valgår. I den forbindelse er det naturlig å oppfordre våre medlemmer til å bidra til at skolepolitiske spørsmål settes på dagsordenen. De som stiller til valg og ber om lov til å få representere deg i folkevalgte organer, må ikke bare bli spurt hva de vil gjøre som medlemmer av kommunestyrer og fylkesting. Be dem også gjøre rede for hvilken skolepolitikk kommunenes arbeidsgiverorganisasjon – KS – skal drive, og hvilken rolle den er tiltenkt.

I fjorårets tariffoppgjør mellom KS og lærerorganisasjonene ble det hevdet at KS prøver å drive gjennom en grunnleggende omlegging av arbeidsforholdene i norsk skole, en omlegging som etter manges mening gikk langt ut over hva som er vanlig å ta opp i et enkelt lønnsoppgjør.

Leder

Etter hvert som mediene begynte å interessere seg for lønnsoppgjøret, ble det tydelig at KS har mange synspunkter på hvordan norsk skole skal se ut og utvikle seg i årene framover. Organisasjonens direktører ble aktive deltakere i den offentlige debatt om skole og utdanning, mens de folkevalgte som sitter i dens ulike styrer og utvalg, glimret med sitt fravær.

Lektorbladet nr. 1-07

På bakgrunn av fjorårets lønnsoppgjør er det all grunn til å spørre hva slags kompetanse KS har i skole- og utdanningsspørsmål – og det må være lov å stille spørsmål ved den politiske legitimiteten til de signaler KS kommer med i disse saker. I hvilken grad har f.eks. disse spørsmål vært gjenstand for en demokratisk organisasjonsmessig behandling i de politiske partier? Hvilket mandat gir partiene kvinner og menn som representerer dem i KS’ ulike organer?

For utenforstående kan det iblant virke som om KS kjører sitt eget løp, i noen tilfeller på tvers av det som Stortinget og regjeringen har vedtatt. Vi finner det derfor naturlig å be de politiske partiene klargjøre hva de vil med KS i skolepolitiske spørsmål.

Regelen er at Stortinget vedtar overordnede mål for norsk skolepolitikk. Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har til oppgave å gjennomføre vedtatte politiske retningslinjer. Finansministeren og regjeringen sørger sammen med fagministrene for bevilgninger som er store nok til at regjeringens skolepolitikk kan settes ut i livet.

Da Staten hadde arbeidsgiveransvaret for lærerne og regjeringen hadde vilje til å øremerke midler, havnet pengene stort sett der de var tiltenkt. Det er det ikke politisk vilje til i dag. Regjeringen har altså gitt fra seg viktige virkemidler til å gjennomføre sin skolepolitikk, som den selv sier er et prioritert satsingsområde.

Parallelt med dette ser vi at KS bruker tariffoppgjør til å drive gjennom tiltak som etter manges mening vil kunne snu opp ned på innarbeidede arbeidsmåter i skolen.

Da det stod på som verst under fjorårets lønnsoppgjør, ble kunnskapsminister Øystein Djupedal presset til å komme med følgende uttalelse: ”Jeg håper meklingen kan føre fram til gode løsninger, som støtter opp under regjeringens politikk for skolen” (Dagsavisen 16. mai 2006).

Har ikke kunnskapsminister Djupedal engang en verktøykasse, siden han overlater så mye av norsk skolepolitikk til arbeidsgiverorganisasjonen KS?

Leder Valgåret 2007........................................................................................... s. 2

Gjest i LB Kunnskap og fellesskap............................................................................ s. 6 Aktuelt – Siri Kalvig har gitt realfag et nytt image!.............................................. s. 8 Bare fire fylkeskommuner svarte på spørsmål om Læringslaben............ s. 10 – Sjøbergs kritikk vil få følger for vår virksomhet................................... s. 11 Innsikt En skandale............................................................................................ s. 12

tt Fransklærere på kurs

i Lille

Innspill Skoleutvikling og pedagogisk selvtillit.................................................... s. 14 Utsyn Forskjeller mellom fransk og norsk skole................................................ s. 15 – Foreldre må få forsvare sine barns rettigheter..................................... s. 17 Debatt Lokale lønsforhandlingar........................................................................ s. 18 Et prinsipielt forsvar for Norsk referansegrammatikk............................. s. 19 Hverken nødvendig eller konsekvent gjennomtenkt............................... s. 21 Skole uten kunnskap............................................................................... s. 23 Fagtorget fremmedspråk Urovekkende utvikling for fremmedspråkene i videregående skole................................................................................. s. 24 Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen................................. s. 26 40 fransklærere på kurs i Lille................................................................ s. 28 – Aukande interesse for norsk i Tyskland................................................ s. 29

tt Stor interesse for norsk

i Tyskland

Nytt fra NLL Seminar på Høvringen............................................................................ s. 30 Hordaland Lektorlags julebord................................................................ s. 30 – Lektortittelen står for kunnskap og etterrettelighet i folks bevissthet..................................................................................... s. 32

Fra innholdet

Apropos Fordelingen av dårskap............................................................................. s. 4

Forside: Siri Kalvig. Foto: Håvard Bjelland / Bergens Tidende

LEKTORBLADET Magasin for fag, skole og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 1 januar 2007 • 6. årgang ISSN: 1503 – 027X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: 23327994 Faks: 23327990 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,– Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: 55540800 Faks: 55540840 E-post: marit.sola@cox.no

Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan våren 2007: 23/3, 29/5 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet 20.01.07

Lektorbladet nr. 1-07

Fordelingen av dårskap Av Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Apropos

Både gjennom direkte henvendelser fra medlemmer og ved å følge den offentlige debatt registrerer Norsk Lektorlag en ganske utbredt mistillit til lokal skoleledelse over hele landet.

Desentralisert makt – lokal frihet Det er visstnok politisk enighet om fordelingen av vettet her i landet. Åslaug Haga uttalte til Stortinget i mai i fjor at ”regjeringa tar utgangspunkt i at vettet er rimelig jevnt fordelt i landet”, hvorpå en opposisjonspolitiker repliserte at ”også Høyre mener at både vettet og den sosiale samvittigheten er likt fordelt i landet”. Synet ligger nok til grunn for regjeringens regionmelding (St.meld. nr. 12) som beskriver kommunene som fundamentet i folkestyret. Man vil styrke demokratiet gjennom desentralisering av makt og myndighet og endre fylkesstrukturen.

Skoletilbudet er, og skal forbli, en hovedoppgave for kommunene og for de nye forsterkede fylkene/ regionene.

Den politiske bevegelsen i retning av desentralisering og overføring av makt og ansvar til lokale aktører merkes også i skolen.

Skolereformene på 90-tallet medførte sterk sentralgitt metodesty-

Lektorbladet nr. 1-07

ring. Vektleggingen av metodefrihet i Kunnskapsløftet blir nå hilst velkommen av lærerne, som opplever metodetvang som uhensiktsmessig. Rituell gjennomføring av prosjekter for prosjektmetodens skyld, og rituell gjennomføring av møter for møtenes skyld, ble stadig omtalt som de mest plagsomme utvekstene av R94 og L97.

Kommunal sentralisme er også sentralisme Men sentralisering kan opptre på flere plan. Selv om politikerne på Stortinget sier nei til statlig styring av pedagogiske metoder, finnes det både kommunepolitikere og -byråkrater, som føler seg kallet til å lede lærerne på rett pedagogisk vei, gjerne ut fra personlige skoleopplevelser i egen barndom.

Hå kommune på Jæren ble i sin tid landskjent da skolesjefen der hevdet at tavla hører hjemme i gårsdagens skole fordi mange hadde sine såreste minner fra leksehøring foran tavla. ”Hiv ut tavla fra skolerommet og

få 10 000 kroner i premie fra skolesjefen” lød det glade budskap fra Hå (ifølge Dagbladet 10.01.2000).

Pengene ble neppe tatt fra skolesjefens lønnskonto, så det var vel tavlebrukerne i kommunen som måtte greie seg uten penger til andre læremidler. Vi venter for øvrig stadig på dokumentasjonen på at den tavleløse metoden gir bedre læringsutbytte for elevene – og færre såre minner. Kommunale pedagogiske grep etterprøves sjelden, for de er vedtatt med demokratisk flertall, må vite.

I Nord-Trøndelag vedtok fylkestinget våren 2006 at samtlige elever i første klasse i videregående skole skulle ha bærbar PC. Dette sprang trolig ut av et ønske om å skue framtidsrettet, men fikk uoverskuelige praktiske konsekvenser. I en interpellasjon fra Joar Olav Grøtting (H) til Fylkestinget i Nord-Trøndelag 12.10.2006 beskrives saken slik: ”Konsekvensene av vedtaket ble ganske omfattende for mange,

selvsagt ett fett om metodebruk styres av vedtak i Stortinget eller fylkestinget.

både elever, foreldre og ansatte. Bl.a. ble det fra fylkeskommunen gitt pålegg til skolene om at: elevene ikke skulle kjøpe kalkulatorer, elevene skulle ikke kjøpe oppgavesamlinger, og elevene skulle ikke kjøpe ordbøker. Dette for å etterkomme departementets krav om at PC-bruken ikke skulle medføre ekstra kostnader for elevene ut over det som vanlige bokinnkjøp ville ha medført. (…)

Kunnskapsløftet proklamerte metodefrihet. Varsel om metodefrihet ga store forventinger – og ble oppfattet som uttrykk for stor tillit til faglig kompetanse hos lærerne. Meningen med metodefrihet var at denne skulle gjelde den enkelte lærer. Gjennom å påtvinge et hjelpemiddel, som samtidig hindrer pedagogene å velge andre godkjente læremidler i faget, blir denne metodefriheten svært pulverisert.”

For lærerne – og elevene – blir det

Kommunal frihet til å tenke likt over hele landet Når såkalte ”lokale satsingsområder” fører til ensidig vektlegging av visse metoder, betyr det i praksis en ensretting av både pedagogikk og tenkemåte. Mange (fylkes)kommunale fellestiltak iverksettes som enkle svar på forventninger til lokal handlekraft. Så glipper kvaliteten. Det teoretiske, filosofiske og pedagogiske grunnlaget for ”tiltaket” blir for lettvint og overflatisk, og avvises i store deler av målgruppa.

Tiltakene knyttet til Læringslabens konsulentvirksomhet er eksempler på slike kommunale ”grep”. Det er et paradoks at når norske kommuner får frihet til å drive lokal skoleutvikling, så hyrer de inn det samme konsulentfirmaet nesten alle som én.

Dårskapen også rimelig jevnt fordelt over landet Både gjennom direkte henvendelser fra våre medlemmer og ved å følge offentlig debatt registrerer Norsk Lektorlag en ganske utbredt mistillit til lokal skoleledelse over hele landet. Lærernes misnøye med å miste staten som forhandlingsmotpart i lønnsoppgjørene må sees som utslag av slik mistro. Bekymringen over lokale lønnsforhandlinger og lokale arbeidstidsavtaler springer også ut av slik mistro. Det finnes dessverre nok av eksempler på ukloke skolepolitiske beslutninger, uklok praktisering av arbeidstidsavtalen, uklok håndtering av den lokale lønnspotten. Vi kan vel dermed fastslå at også dårskap er rimelig

jevnt fordelt over hele landet. Og det er lettere å provoseres av dumme beslutninger som foregår lokalt, av folk man kan se i øynene – eller som nekter å se en i øynene, alt ettersom.

Tanken bak regjeringens regionmelding – og desentraliseringspolitikk – er at det alltid er lettere for den enkelte å gjøre sine meninger og interesser gjeldende på et lavere nivå enn på et høyere nivå i systemet. Så enkelt er det neppe. Når beslutningsprosesser foregår lokalt, kan det bli tettere personlige forhold mellom aktørene, og emosjoner er ingen garanti mot maktmisbruk. Det er heller ingen selvfølge at lokale tolkninger og lokale interesser alltid harmonerer med nasjonale føringer. De nasjonale festtalene om kunnskapssamfunnet og internasjonal konkurranse basert på hjernekraft forstummer ofte i møtet med traust norsk mistro mot akademisk utdanning generelt. Det merkes blant annet i kommuner som unngår å ansette lektorer i grunnskolen fordi lektorene er ”for dyre” og ”for spesialiserte”.

Er vettet rimelig fordelt over Europa?

Våre tillitsvalgte har fortsatt mange motbakker å gå for å få kommuner og fylker til å vise at de virkelig verdsetter høy faglig utdanning – i ansettelsespolitikken, i personalpolitikken og i lønnspolitikken. Desentraliseringspolitikken kan i verste fall øke mulighetene for å ta hele landet i bruk til å bygge antiintellektuelle bastioner for å forsvare Norge som utdanningspolitisk annerledesland. Det er grunn til å minne om NSDs melding i 2005: Bare 48 % av nordmenn synes det å ha en god utdanning er nødvendig for å ha et godt liv, mens gjennomsnittet blant andre europeere er 81 %. Vi vil likevel være så patriotiske at vi hevder at vettet er rimelig jevnt fordelt også innen Europa. Våre lokale tillitsvalgte bør derfor ha et brukbart utgangspunkt for å kunne motarbeide de ukloke lokale beslutninger. Hvis man ikke kan opprettholde tro på demokratiet lokalt, kan man vanskelig opprettholde tro på demokrati noe sted.

Lektorbladet nr. 1-07

Kunnskap og fellesskap Av Anniken Huitfeldt Vi må nok innrømme at det er gjort feil i likhetens navn i norsk skole, skriver stortingsrepresentant Anniken Huitfeldt. Mangel på læringstrykk har først og fremst rammet de svakeste, fordi vi har godtatt at noen har falt av kunnskapsmessig, fordi vi har vært fornøyd med at de har vært sosialt inkludert. Når en av fem har svært dårlige regneferdigheter og lese- og skriveferdigheter, kan vi ikke gjemme oss bak at disse elevene er sosialt inkludert, at de deltar i gymtimen og lager fine brødfjøler.

Gjest i

K

unnskap er skolens viktigste mål. Gjennom fellesskolen møtes barn og unge fra ulike samfunnslag for å lære. Denne sosiale kontakten skaper grunnlaget for den sosiale kontrakten som vårt velferdssamfunn bygger på. Vi har lært at folk er forskjellige, fordi vi har møtt ulike mennesker på skolen. Likhetsideen har bidratt til at barn og unge lærer om mangfold og sosialt ansvar gjennom utdanningssystemet. Likevel må vi innrømme at det gjort flere feil i likhetens navn.

Anniken Huitfeldt (f. 1969) er utdannet cand. philol. Hun var varerepresentant til Stortinget i periodene 1993-1997 og 2001-2005 og ble innvalgt fast fra Akershus i 2005. Hun er også sentralstyremedlem i Arbeiderpartiet. Anniken Huitfeldt kommer fra Jessheim i Akershus.

Lektorbladet nr. 1-07

Da vi innførte skolestart for 6åringer på 90-tallet, fikk daværende utdanningsminister Gudmund Hernes ikke gjennomslag for sitt forslag om at barna skulle bli kjent med tall og bokstaver det første skoleåret. Flere partier mente den gang at barna skulle leke og ikke lære for mye det første året. Men

ting har endret seg: I Kunnskapsløftet er nå alle partier enige om at barn skal lære tall og bokstaver det første skoleåret.

Debatten om at barndommen blir ødelagt av kunnskap har avtatt, og i barnehagene settes det ikke lenger opp noen motsetning mellom lek og læring. Noe har skjedd i norsk utdanningsdebatt.

Kunnskapsfokus I en skoleplan fra 1969 stod det at nå skulle tradisjonell kunnskap skyves noe i bakgrunnen til fordel for andre mål.

Det tar lang tid før en politisk prioritering får feste seg i skolen, og jeg mener at vi i dag ser virkningen av dette signalet. Mangel på læringstrykk har først og fremst rammet de svakeste, fordi vi har godtatt at noen har falt av kunnskapsmessig, fordi vi har vært fornøyd med at de har vært sosialt inkludert. Når en av fem har svært dårlige regneferdigheter og lese- og skriveferdigheter, kan vi ikke gjemme oss bak at disse elevene er sosialt inkludert, at de deltar i gymtimen og lager fine brødfjøler. Mangler du grunnleggende ferdigheter, får du store problemer i framtidens arbeidsliv.

De som vil lære mer De med gode evner må få bedre muligheter til å utvikle disse i fellesskolen.

Skal vi bevare fellesskolen, burde vi derfor lære av debatten blant Venstres skolefolk mot et klassedelt skolesystemet på slutten av 1800-tallet. Det var en helt klar strategi fra de radikale skolefolkene at de bedrestilte skulle oppleve at barna lærte mest i fellesskolen. Dermed fikk alle samfunnsgrupper en egeninteresse av en god fellsskole.

De færreste velger fellesskolen ut fra ideologisk overbevisning. Fellesskolen kan bare overleve hvis også de med størst talent får utvikle seg mest der.

Undersøkelser fra Danmark viser at barn av foreldre med høy utdanning har en positiv effekt på læringsmiljøet for de andre i klassen. Barna deres er ikke mer intelligente, men foreldrenes syn på skolens betydning preger deres resultater.

Dette smitter over på resten av klassen, og resultatene blir bedre for alle.

Gir spenning mer kunnskap?

Vi tok feil da vi trodde at spennende undervisning automatisk bidro til økt læring. Jeg vil ikke tilbake til puggeskolen, men lærene må være tydelige voksne. Elevene lærer ikke å ta ansvar når vi vet at norske lærere kontrollerer mindre lekser enn i andre land. 14-åringer som får frihet, tar ikke alltid ansvar.

De siste årene har vi overlatt mye ansvar til den enkelte elev. Jeg tror dette kan ha bidratt til at de gutter med foreldre uten utdanning gjør det relativt dårligere enn før. De ressurssterke jentene hevder seg kanskje godt i kreativt prosjektarbeid, mens andre har kanskje behov for klarere rammer for læring. Feilene vi har gjort, må likevel ikke forlede oss til å tro at alt var så mye bedre før.

Politikere må prioritere Politikere har gitt skolen svært mange oppgaver, og ikke prioritert hva som er det viktigste. Læreplanene har hatt mange mål som det har vært umulig å oppfylle. Dermed har de nasjonale kunnskapsmålsettingene ikke blitt tydelige nok.

Det er ikke så mange år siden at Stortinget vedtok at lærerstudentene skulle synge i alle fag på lærerhøgskolen. Sang er fint, men vi må evne å prioritere det som er viktigst. Når skolepolitikere ser et samfunnsproblem, bør vi derfor være varsomme med å tro at skolen skal løse alle disse.

Bedre lokalt eierskap Lokalpolitikere er skoleeiere lokalt.

Lokalt har vi mye kunnskap om skolen gjennom arbeidsmiljøundersøkelser blant lærere, foreldreundersøkelser, undersøkelser om elevmiljø, eksamensresultater, og nasjonale prøver.

Spørsmålet er om vi bruker denne kunnskapen til å heve kvaliteten i skolen, eller om det kun blir papirarbeid som ikke følges opp.

Kommunene må være aktive eiere som stiller krav til kunnskapsnivået på den enkelte skole. Det er i denne sammenheng vi trenger nasjonale prøver. Hvis noen prøver avdekker store problemer på en skole, må skoleeier og foreldre være åpne om problemene og gå sam-

men om forbedringer. Nasjonale prøver skal derfor ikke fungere som ren markedsinformasjon som foreldrene kan bruke for å velge skole for ungene sine.

Foreldresamarbeid Mens foreldrene før i tiden var bekymret for at barna deres ikke var gode nok for skolen, er det mange foreldre som i dag lurer på om skolen er bra nok for deres barn. Høyt utdanningsnivå og mer oppmerksomhet om barnas behov har gjort foreldrene langt mer krevende overfor lærerne enn tidligere. Mange lærere føler usikkerhet i møte med foreldrene, og mange foreldre er misfornøyd med innflytelsen de får over sine barns skolehverdag. Foreldre er også usikre på om barna deres får utfordringer tilpasset deres evner og forutsetninger. Lærerne på sin side opplever at noen foreldre er vanskelige, fordi de svekker lærerens autoritet ved å kritisere dem åpenlyst overfor sine barn.

Lærere har i for stor grad blitt skyteskive for alt som er galt i vårt samfunn.

I arbeidet med økt foreldresamarbeid må ikke lærerne som gruppe nok en gang henges ut. Derimot må vi jobbe mer med å øke den enkelte lærers personlige autoritet. I dagens samfunn forteller ikke foreldre ungene sine at de skal være lydige mot læreren hvis de selv ikke har respekt for læreren. Hvis ikke foreldre har tillit til lærerne, vil heller ikke elevene vise lærerne den grad av respekt som kreves for at undervisningen skal fungere.

Læringstrykk og sosialt ansvar Vi har ikke vunnet kampen for fellesskolen selv om vi strammer inn privatskoleloven. Foreldre velger ikke fellesskolen av ideologiske årsaker, men kun dersom barn og unge lærer mest i fellesskolen. Framtidens utdanningspolitikere må ikke etablere noen motsetning mellom læringstrykk og sosialt ansvar.

Vi trenger derfor en skole som satser på både kunnskap og fellesskap.

Lektorbladet nr. 1-07

Jenter vil bli meteorologer

– Siri Kalvig har gitt realfag et nytt image!

– Siri Kalvig har skapt et nytt bilde av hva som karakteriserer en meteorolog. Det har ført til at det er blitt sosialt akseptert blant jenter å si at de studerer realfag og meteorologi. Hun har faktisk gitt faget et helt nytt image – og gjort det kjempepopulært!

Svein Magne Sirnes

meteorolog, og det er derfor blitt sosialt godtatt å si at man studerer eller planlegger å studere meteorologi, ett av de studiene som krever mest matematikk og fysikk av alle realfagsstudiene.

D

lektorbladet@norsklektorlag.no

Aktuelt

et er prosjektleder Harald Åge Sæthre ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, Universitetet i Bergen, som sier dette til Lektorbladet.

”Skikkelige” kvinner – Ifølge nyere tysk forskning har mange et bilde av realister som mindre sosialt kompetente, mer isolerte, mer arrogante og mindre attraktive, men også mer intelligente og flittige. Mange føler seg derfor mer sosialt akseptert ved å ta avstand fra matematikk, naturfag og teknologi. Spesielt er dette viktig for jenter som ofte oppfatter realfagene som maskuline. Ved å velge realfag er de redd for ikke å bli sett på som ”skikkelige” kvinner. Men det finnes realfag som har fått et annet image. Et godt eksempel er meteorologi, som på få år har gått fra å være et av de mest mannsdominerte til nå å være det mest populære faget blant nye kvinnelige realfagsstudenter ved UiB.

Lektorbladet nr. 1-07

Harald Åge Sæthre

– En av årsakene til dette ligger i at Siri Kalvig, som er utdannet ved UiB, har gjort det fullt mulig å framstå som en dyktig meteorolog og samtidig inneha mange av de andre verdiene jenter ønsker å bli assosiert med, sier Sæthre og presiserer at alle de dyktige jentene som studerer meteorologi, selvsagt ikke drømmer om å bli en ny Siri Kalvig – Men Siri Kalvig har skapt et nytt bilde av hva som karakteriserer en

Nedgang for realfagene i OECD-området I hele den vestlige verden er det problematisk å rekruttere ungdom til å studere realfag. Ifølge tall fra OECD har det siden 1995 vært en absolutt nedgang i hele OECDområdet i antall søkere til matematikk og fysikk. Det er imidlertid stor variasjon innen OECD, og Norge er blant de landene som kommer dårligst ut i de fleste statistikker. Eksempelvis er Norge det landet som har færrest elever i den videregående skole med realfaglig fordypning.

Ifølge OECDs tall er Norge etter 2000 nede i 20 % som har valgt realfag i videregående skole.

Tilsvarende tall for Finland er 40 og for Danmark 35. Også de øvrige OECD-landene ligger i all hovedsak over 30 %.

UNGDOM FORSKER PÅ UNGDOM Foto: © Tove K. Breistein

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med etablerte forskere.

Hva kan gjøres for å gjøre realfag enda mer populære?

Harald Åge Sæthre gir følgende råd: • Flest mulig barn og unge må eksponeres så mye som mulig for matematikk og naturfag. Gjøres dette på en motiverende måte, kan flere forstå og beherske realfagene.

• Voksne må bruke tid sammen med barn og unge til å diskutere alt det vi ennå ikke vet noe om i naturen og innen teknologi. Spesielt gjelder dette i skolen, der det også er viktig å vise fagene i praksis gjennom forsøk og feltstudier.

• Næringslivet, spesielt IT-sektoren, må bli flinkere til å synliggjøre dyktige kvinner.

Sæthre har også en oppfordring til kunnskapsministeren: – La oss få beholde og gjerne utvikle opptakskravene i realfag! La oss gjerne ha som utgangspunkt at alle kan studere realfag, men vi gjør de unge en bjørnetjeneste ved å la dem starte studier uten de nødvendige forkunnskapene. Se bare på resultatene ved realfag i Bergen høsten 2005, hvor en langt større andel av studentene opplever seg selv som en suksess med beståtte og i stor grad gode resultater.

Gjennom å utvikle egne, spennende forskningsprosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, jus eller teologi blir elevene gjort kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, metoder, utfordringer og muligheter. Prosjektene blir del av en forskningskonkurranse hvor en fagjury kårer tre vinnerfinalister i midten av november.

Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg, relaterer tema til fagplan og utarbeider hjelpemidler som litteraturog ressurslister. Vi knytter også forskere til hver skole og forskningsprosjekt.

Påmeldingsfrist 1. mars 2007

Eget fagseminar for lærerne 21. og 22. mars 2007 Holbergprisen i skolen arrangerer, i samarbeid med Institutt for sosiologi ved Universitetet i Bergen, et todagers fagseminar den 21. og 22. mars. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske.

For mer info: www.holbergprisen.no e: siri.breistein@holbergprisen.no t: 55 58 90 45

Lektorbladet nr. 1-07

Bare fire fylkeskommuner svarte på spørsmål om Læringslaben

P

å bakgrunn av kritikken av Læringslaben som professor Svein Sjøberg kom med i bl.a.

Aftenposten 24.11.06 og 08.12.06, der han karakteriserer deres arbeid som ”bløff fra halvstuderte røvere med frekkhetens nådegaver”, kontaktet vi samtlige fylkeskommuner (og Oslo kommune).

Vi spurte om deres skoler hadde kjøpt rapporter av Læringslaben. Vi ville også vite hva eventuelle rapporter har kostet, og om man ville sjekke kvaliteten på Læringslabens arbeid i lys av kritikken som har kommet fra fagfolk.

Bare fire fylkeskommuner svarte på vår henvendelse: Nord-Trøndelag, Møre og Romsdal, Hordaland og Østfold. Et enkelt søk på internett viser imidlertid at de aller fleste fylkeskommuner har kjøpt rapporter og andre tjenester av Læringslaben.

Nord-Trøndelag fylkeskommune Videregående opplæring i NordTrøndelag har benyttet Læringslaben siden 2003, og en har kjøpt årlige elevrapporter og to bærekraftanalyser, som også inneholder data fra personalet ved skolene. I tillegg har folk fra Læringslaben vært til stede på fylkessamlinger og på en rekke kurs- og planleggingsdager for ansatte ved mange av skolene.

– Rapportene har vært gjenstand for refleksjons-, utviklings- og planleggingsarbeid på skole- og fylkesnivå og har inngått som del av fylkeskommunens kvalitetssystem, skriver fylkesut10

Lektorbladet nr. 1-07

danningssjef Marit Schønberg og beklager at hun dessverre ikke har kapasitet til å besvare spørsmål som gjelder kostnadene.

Men hun gjør det klart at en alltid vurderer kvalitet og nytteverdi når tjenester kjøpes. Ansatte i skolene er også dyktige katalysatorer når det gjelder kvalitet og nytte.

– Vi er godt fornøyd med arbeidet som er utført – med idégrunnlaget for arbeidet, med rapportene vi har mottatt, med oppfølging på fylkesnivå og i enkeltskoler, og med den kontakten vi har hatt med folk i Læringslaben. Den viktigste verdien ligger i den bevisstgjøring og læring som Læringslaben har bidratt med i de enkelte skolemiljøene. Vi har fulgt med i den pågående mediedebatten og er kjent med kritikken som er kommet, og vi tar sikte på å delta på analyseseminar som Læringslaben arrangerer i april i år, skriver hun.

Møre og Romsdal fylkeskommune Fagsjef Eivind Hasle i Utdanningsavdelinga i Møre og Romsdal fylkeskommune har gitt oss følgjande svar: – Møre og Romsdal fylkeskommune har fått laga ein rapport, i to ulike versjonar, ut frå ulike målgrupper, på grunnlag av Elevinspektørene og Personalundersøkelsen ved dei vidaregåande skulane i Møre og Romsdal våren 2006. Rapporten er basert på grunnlagsmateriale som blir laga over heile landet, og som fleire fylke alt

har fått laga rapportar på i fleire år, m.a. som ei oppfølging av Differensieringsprosjektet. Vi hadde behov for ei kopling til eit fagmiljø som kunne gjere arbeidet for oss på ein fagleg forsvarleg måte – og vi har gjennom fleire år, heilt sidan det nasjonale differensieringsprosjektet – brukt Jarl Inge Wærness og Yngve Lindvig som ressurspersonar.

– Våre kostnader til Læringslaben i 2006 er kr. 581.665,75. I dette ligg innlegg på konferanse for fagnettverka våre i januar 2006, utarbeiding og trykking av rapport, i to versjonar, pluss innlegg på rektorsamlinga for vidaregåande skule i juni og skuleleiarsamlinga (for 160 skuleleiarar i vidaregåande skule) i oktober.

– Vi har lese debatten om Læringslaben med interesse, og m.a. dei ulike innlegga både frå kritikarar og frå Læringslaben. Vi har vore godt nøgde med det arbeidet Læringslaben har gjort for oss. Det har – ut frå vårt beste skjønn – vore fagleg tillitvekkande, og dei analysane som er gjort, og utfordringane som er peikt på for fylket og skulane, kjenner både vi og skulane oss godt igjen i. Vi synest derfor mykje av ordbruken som har vore nytta i debatten om Læringslaben, har vore urimeleg og usakleg.

Hordaland fylkeskommune Hordaland fylkeskommune har for skoleårene 2003-04 og 2004-05 hatt Læringslaben som konsulenter i sitt skoleutviklingsarbeid. Dette har naturligvis

mune bl.a. bestilte rapporter som omfattet både elever og personale.

medført at vi har kjøpt evalueringsrapportene som kom ut av dette arbeidet, skriver spesialrådgiver Rolf Hall Hansen.

Disse tjenestene har kostet omlag kr.

1.300.000,- for begge skoleårene.

Han svarer nei på spørsmålet om en nå vil vurdere kvaliteten på rapportene.

– Vi har ikke etterspurt en vitenskapelig rapport, men en konsulentrapport som kunne hjelpe våre skoler i å se virksomheten fra et utenfraperspektiv. Læringslaben har hjulpet sko-

lene med å sette fokus på, identifisere og tydeliggjøre problemer skolene selv ikke har sett, skriver han. Østfold fylkeskommune – Østfold var en av flere fylkeskommuner som ble valgt ut til å delta i den nasjonale evalueringsoppfølgingen av Differensieringsprosjektet, opplyser fylkespersonalsjef Birgit Hansen.

Dette evalueringsarbeidet dannet grunnlag for et videre samarbeid med Læringslaben, der Østfold fylkeskom-

– Slik vi ser det, har samarbeidet med Læringslaben gitt oss økte muligheter til å gjennomføre interessante og relevante refleksjoner omkring sentrale utfordringer innen videregående opplæring, fortsetter hun. Rapportene har kun dannet en del av et større vurderingsgrunnlag der målet primært har vært å utvikle egeninnsikt som grunnlag for forbedringsarbeid innad på den enkelte skole. Rapportene har også inngått som ett av flere elementer i den løpende kontakten/dialogen mellom sentraladministrasjon og ledelsen på den enkelte skole.

Når det gjelder den pågående kritikken av Læringslabens forskning, vedgår hun at man ikke har den nødvendige kompetansen til å kunne vurdere denne, men understreker at samarbeidet med Læringslaben har representert et viktig bidrag i de utviklingsprosesser som har vært gjennomført. Dette bekreftes også gjennom kontakten med skolene.

Yngve Lindvig og Jarl Inge Wærness til Lektorbladet:

– Sjøbergs kritikk vil få følger for vår virksomhet Kritikken fra professor Svein Sjøberg vil få følger for Læringslabens virksomhet. Det bekrefter Yngve Lindvig og Jarl Inge Wærness i et intervju med Lektorbladet.

– Den saklige delen av kritikken har dreid seg om at det har vært vanskelig å etterprøve resultatene i rapportene.

En mer generell innvending som er rettet mot hele oppdragssektoren, er at det ikke er noen etablert praksis for at evalueringsrapporter blir underlagt ekstern kontroll. På et seminar 18. april presenterer vi en ny rapport der de metodiske framgangsmåter og gjennomføringen av dataanalysene blir detaljert beskrevet og drøftet. Lektorlaget vil bli

Jarl Inge Wærness til venstre og Yngve Lindvig

Lektorbladet nr. 1-07

11

Læringslaben og bruk av konsulenter i skolen

invitert. Eksterne forskere med relevant kompetanse deltar i utarbeidelsen av den nye grunnlagsrapporten. Vi vil invitere forskere til å lese rapporten, slik at de kan legge fram sin kritikk på selve seminaret.

En skandale

– Hvilken kommentar har dere til hans relativt sterke ordbruk?

Av lektor Eivind Salen

E

– Dette er en retorisk stil som Sjøberg har benyttet flere ganger før. MMI utførte en spørreundersøkelse for Dagbladet i 1999.

Nyhetsredaktøren i Dagbladet uttalte 31.08.99 at ”på sin høye forskerhest oser han bare av forakt for alt og alle og idioterklærer journalister. I den grad han har noen poenger, drukner de i arrogant akademikerstøy… Jeg kan ikke skjønne annet enn at Sjøberg med sin ubehagelige og litt ekle tone ikke bare fornærmer journaliststanden, men også bringer en og annen forskerkollega i forlegenhet…

Sjøberg gjør seg sjøl til et litt sørgelig eksempel på at det ikke alltid er sammenheng mellom det å være akademiker og intellektuelt nysgjerrig”.

nkle søk på internett viser at mange skoler over hele landet, i det ene fylket etter den andre, skryter av sitt nære samarbeid med konsulentfirmaet Læringslaben når de skal gjøre rede for sine framtidsrettede visjoner og sin pedagogiske plattform.

De er autoriteten man referer til når man skal argumentere for vidløftige ideer og nye påfunn. Lesere som vil kontrollere disse søkene, må være raskt ute, for de aktuelle sidene forsvinner nå som dugg for solen.

Læringslaben er nemlig i ferd med å bli avslørt – og skoler og skoleeiere er ivrige etter å slette sine spor.

Skandaløst Det er ikke helt uvanlig at folk som knapt har satt sin fot i et klasserom, hevder å ha mirakelløsningen på hvordan all undervisning skal gjennomføres slik at alle elever blir fornøyde – men det er sjelden noen har fått en slik makt og blitt tildelt så mange penger som Læringslaben. Et illustrerende eksempel er måten de pedagogiske reformene ved min gamle skole ble tvangsinnført på, til unisone protester fra alle – både lærere og elever – som hadde deltatt i undersøkelsen.

Hva vi skrev i interne brev med våre beste formuleringer og sa på møter med våre lungers fulle kraft, var altså helt underordnet det Læringslabens folk fikk ut av kryssene vi hadde satt på et spørreskjema. Det er ikke bare ganske utrolig, det er helt skandaløst, og det samme forekom i nesten samtlige norske fylker!

De minner også om at professor KarlØyvind Jordell har publisert en kronikk på nettstedet til bladet Utdanning, der han omtaler Sjøbergs utspill mot Læringslaben som en ”bløff fra en helstudert professor”.

– Hva kan være grunnen til at så mange lærere ser ut til være enig med Sjøberg?

– Dette er en udokumentert påstand.

Generelt tror vi at motstand mot evalueringer genereres av mangel på involvering. Vår erfaring er at på de skolene der undersøkelsene benyttes etter hensikten, oppleves de som meningsfulle.

12

Lektorbladet nr. 1-07

Innsikt

– Dersom det er slik at vi er såkalte halvstuderte røvere, siden vi ikke har doktorgrad, rammer dette store deler av oppdragssektoren, deler av Sjøbergs eget institutt, samt alle lektorer, legger de til.

Yngve Lindvig og Jarl Wærness Læringslaben består hovedsaklig av to personer med hovedfag i pedagogikk, Yngve Lindvig og Jarl Wærness. De skal begge ha levert inn doktorgradsavhandlinger, men ikke fått dem godkjent. Allerede her burde alarmklokkene ha begynt å ringe hos oppdragsgiverne. Betegnende er at de fleste fylkeskommuner møter kritikken med at ”det var så mange andre som brukte dem”. Resultatet har blitt at to konsulenter uten praktisk erfaring har fått mer å si for undervisningen i norsk skole enn noen av de lærerne som har sitt daglige virke der. Ingen lærere blir noensinne referert til i kommunale skriv (det hadde da også tatt seg ut!), med henvisning til ”slik og slik skal tilpasset undervisning forstås” eller ”sånn skal lærerne legge til rette for elevmedvirkning”, selv om det blant oss kanskje finnes

Eivind Salen er lektor ved Bjørgvin videregående skole.

noen som er kvalifisert til å uttale seg.

Spørreskjema De fleste leserne av Lektorbladet har selv vært med på undersøkelsene og vet hva de går ut på. Alle elever og lærere ved skoler som har valgt å være med, må krysse av på et spørreskjema der både spørsmål og svaralternativer er bestemt av Læringslaben.

Man ser snart at disse er nøye tilpasset det pedagogiske synet til folk som sjelden befinner seg i et klasserom. Jeg vil tro det er flere som har følt seg bundet på hender og føtter når ingen av svaralternativene er i nærheten av å kunne gi uttrykk for det de mener. For eksempel har vi et spørsmål om ledelsen ved skolen er åpen for nye ideer, og kan svare ja eller nei på en skala fra én til fem, men mangler muligheten for å si at det er nettopp det som er problemet. Jeg vil tro det er flere som har blitt provosert av irrelevante og intetsigende spørsmål av typen ”tar du hensyn til elevens forutsetninger og behov når du gir hjelp?”

Vi vet at mange fyller ut disse skjemaene med så lite tankearbeid som overhodet mulig – de svarer i hytt og vær på noen utvalgte spørsmål, og dermed har de unnagjort en sur og meningsløs plikt. Vi gjorde Yngve Lindvig oppmerksom på det da han var og besøkte oss, men han parerte med at de hadde metoder for å avsløre slike ting.

Men på vår skole var ingen blitt avslørt.

Læringslaben tar råmaterialet for samtlige skoler og lager i løpet av et par måneder en rapport på rundt hundre sider. Hundre sider tilsvarer omfanget av en hovedfagsoppgave, og som lektorer vet vi hvilket arbeid som ligger bak et sånt arbeid. Vi vet også

at det er umulig å analysere så mye materiale og skrive så mye på så kort tid, uten å ta betydelige snarveier. Læringslaben klarer det altså uten blygsel for alle skoler i et flertall av Norges fylker, år ut og år inn. Bare i Hordaland dreier det seg om 46 skoler. Og de skriver i tillegg en rapport for hvert fylke, hundre sider der også, hvert år. Man trenger ikke lese samtlige for å skjønne at her blir det en del klipping og liming, mange standardformuleringer og en god del ferdigproduserte resultater. Det er ufattelig at de har fått lov.

Konsekvensene Og de har ikke bare fått lov, de halvhjertede kryssene våre og den hastige bearbeidingen av dem blir tillagt en kolossal betydning. Hva vi lærere og elever sier om tilstanden på skolen, har ingenting å si mot konklusjonene i Elevundersøkelsen, det vet de som har forsøkt å ta til motmæle mot den. For eksempel ved å henvise til at den enkelte skole har mye mer ved seg enn hva standardundersøkelsen til Læringslaben fanger opp. Det gjelder for eksempel skoler som er slått sammen, som er under ombygging eller av andre grunner er i en spesiell situasjon. Vi har også absurde eksempler der lærere som ser at klasser som har krysset av for god arbeidsro i timene, nærmest slår skolerekord i nedsatt oppførsel. Læringslaben har ikke engang vært og snakket med folk på skolene de analyserer, de kontakter bare ledelsen – ikke for å undersøke forholdene, men snarere for å belære. Til personalet snakker de bare i plenum. De bryr seg ikke engang med å sjekke eksamensresultatene til skolene de trekker fram som eksempler på god læring. Kan dere tenke dere sosialantropologer som studerer en fremmed kultur utelukkende ved å be folk besvare spørsmål? Læringslaben gjør det, og de trekker bastante konklusjoner som får konsekvenser. Riktignok tar de alltid med standardformuleringer som ”vi skal være forsiktige”, ”bruk konklusjonene for det de er” og ”her er usikkerhet” og lignende, men slike forsikringer blir jo bare komiske når de ellers opererer med fargekoder der ”rødt bør framkalle strakstiltak”.

Selv var jeg så uheldig å arbeide ved en skole som nettopp hadde en del rødt. Det førte altså til en omlegging av hele det

pedagogiske systemet, til en modell skreddersydd for Læringslabens spørreskjema.

For eksempel er et av spørsmålene på skjemaet om timeplanen varierer fra uke til uke, og om elevene selv får være med og bestemme den. Nytten av at elevene skal bruke tid på slike oppgaver i stedet for å lære fagstoff, kan jo saktens diskuteres, men Læringslabens undersøkelse er ikke til diskusjon i det hele tatt, og på vår skole ble det kort og godt bestemt at det skulle elevene få lov til. Og for å finne tid til det, måtte skoledagen begynne et kvarter tidligere tre dager i uken. At de færreste av elevene brydde seg med å lage arbeids- og timeplaner, var uten interesse for ledelsen, her var grønn farge på undersøkelsen viktigere enn all verdens protester fra både lærere og elever. Det nye systemet ble trædd nedover hodene på oss, det ble økning i sykefraværet blant de ansatte, og så stor frustrasjon blant elevene at en hel klasse troppet opp på rektors kontor og krevde mer vanlig undervisning. Det året meldte Yngve Lindvig forfall fra å komme til oss. Økonomi Det er ingen som har full oversikt over hvor mange kroner som gått til disse undersøkelsene. Etter hva jeg har forstått, er flere av fylkeskommunene gjenstridige med å gi fra seg tallene og heller måtelig interessert i nøyere undersøkelser. Med god grunn, vil jeg tro. Det har vært sagt at tjenestene til Læringslaben har kostet mellom 400 000 og 800 000 kroner per fylke per år. Dette er penger som helt konkret kunne ha forbedret undervisningen, for eksempel ved at det ble satt inn flere vikarer og hjelpelærere, eller at en lot være å slå sammen klasser på yrkesfag.

Resultatet ville ha blitt bedre muligheter for å tilby nettopp den tilpassede opplæringen Læringslaben hvert år måler at vi ikke klarer å gi. Pengene kunne også vært brukt til å kjøpe bøker, datamaskiner, annet utstyr, kurs, hva som helst, men de er altså gått til et lite konsulentfirma i Oslo.

Og de aller fleste fylkeskommunene har skrytt av det.

Læringslabens virksomhet er rett og slett en forskningsmessig, en pedagogisk og en økonomisk skandale.

Lektorbladet nr. 1-07

13

Skoleutvikling og pedagogisk selvtillit Av Geir-Åge Svenning

Innspill

Et ord man fort lærer seg når man starter i skoleverket, er ordet skoleutvikling. Til dags dato er det fortsatt uklart for undertegnede hva det betyr. For meg virker det som om skolepolitikere og skolebyråkrater håper å finne en pedagogisk vidunderkur ett eller annet sted som løser alle problemer. En lærer med 30 elever skal, med den rette pedagogikken, kunne differensiere og gi alle elevene, svake som sterke, like mye oppmerksomhet og individuell oppfølging. Hokus pokus!

14

Sverige Er det i Sverige kuren finnes?

Fram til nå har det sett slik ut.

Skoleledere og politikere har nærmest valfartet til enkelte skoler i broderlandet. Tilbake har de kommet med stor entusiasme, men lite forskningsbasert kunnskap. Men vi har i alle fall fått framtidsskoler med store åpne arealer der elevene har stor frihet til selv å velge undervisningsform, eller skal det nå hete undervisning?

Eksamensresultatene viser ikke at disse skolene gjør det noe bedre enn tradisjonelle skoler, men det kan vel kanskje skyldes eksamensmåten mer enn undervisningsmetodikken? Man tolker som kjent verden fra sitt eget ståsted.

Kanskje læringsstiler er løsningen? Nei, nå er ikke engang Arild Rød i Østfold helt sikker på det, og etter å ha vært på ett dagskurs med Rød om temaet, er jeg ikke overrasket.

Læringslaben Læringslaben da? De har farget skole-Norge med røde, gule og grønne farger. Så fint, da har vi endelig et verktøy som måler stoda, og som viser hva vi må

Lektorbladet nr. 1-07

jobbe med. Eller? Nei, det ser ikke slik ut. Så synd for alle de kommunene og fylkeskommunene som endelig hadde funnet et godt forskningsbasert verktøy, og som har brukt millioner av kroner på rapporter som kanskje ikke er verdt noen ting. Tiltak ble i alle fall satt i verk enten de ansatte i skolene kjente seg igjen eller ikke.

Det må da være skoleutvikling å bruke penger og iverksette tiltak?

Kunnskapsløftet. Smak på ordet.

Det lovet mye, men jeg tror smaken i mange lærerganer er bitter. Millioner av kroner rett i lomma på kursarrangører, hoteller og foredragsholdere. Til hvilken nytte? Mange gode lunsjer er spist, men hvor mye økt kompetanse sitter vi igjen med?

Hvor mange lærere har fått dekket utgifter til ordentlig etter- og videreutdanning utover dagskurs og helgekurs? Hvor mange sitter igjen med studiepoeng etter Kunnskapsløftet som reelt sett har gjort dem til bedre lærere og fagmennesker?

Selvtillit Hvor vil jeg så med dette? Jo, det jeg savner i skole-Norge er selvtil-

Geir-Åge Svenning er leder av Troms Lektorlag.

lit. Jeg tror mange lærere har det, men at politikere og skolebyråkrater mangler det. Karrieremessig skader det ikke å finne på noe nytt, eller introdusere en eller annen ny trend. Skoleutvikling skal som kjent være en kontinuerlig prosess, så da må vi jo finne på et eller annet. Vi skal også ha verdens beste skole, uten at det er mulig å få tak på hva det betyr. I tillegg skal fylkespolitikere rundt omkring i landet ha inn bærbare PC-er uten at de trenger å tenke en pedagogisk tanke rundt det. PC er tross alt framtiden. I Norge har vi det fenomenet at de som står

elevene nærmest i hverdagen, og som kjenner hvor skoen trykker, er de som har minst påvirkningskraft på hva som skjer i skolen. Skolepolitikere og skolebyråkrater fra departement, direktorat og ned til fylkesskolesjefer og kommunale skolesjefer (heter det det lenger?) får lysende ideer som lærere og elever i fellesskap får oppgaven å løse. Det er, som det heter, en utfordring.

Forskjeller mellom fransk og norsk skole Av Tine Bauck Dahl

Vi må ha selvtillit nok til å si at læring er hardt arbeid. Undervisningen skal gjøres interessant og levende, men læring er først og fremst hardt arbeid.

Det finnes ingen enkle veier til kunnskap og intellektuell vekst. Elevene må møte motstand og voksne som setter krav til dem som personer og elever, uten det gjør vi både dem og samfunnet en bjørnetjeneste. Min oppfordring blir derfor at vi må ta tak i de enkle tingene heller enn å søke etter et pedagogisk drømmeland som ikke finnes. Hardt arbeid er og blir slitsomt, men du verden hva man kan lære. I tillegg er min erfaring at gode resultater kommer i møtet mellom den engasjerte lærer og enkeltelever.

Det innebærer at jeg trenger tid og ressurser til å være til stede for mine elever. Det ville være matnyttig skoleutvikling for meg og mine elever å få mer tid sammen.

Fravær av foreldre i skolens univers I fransk skole er det nemlig ikke tillatt for foreldre å blande seg inn i skolens liv og virke. Skolen er barnas og lærernes univers.

Foreldre forlater barna ved skoleporten – og har tillit til at de er i trygge hender.

Utsyn

Faglig ballast Hvem er så denne sytpeisen fra nord?

Jo, jeg bruker bl.a. prosjektarbeid, mye PC i undervisningen og frie undervisningsopplegg der mye er opp til elevene selv. Men det er alltid ut fra faglige krav og standarder som gjør at elevene må jobbe og strekke seg. Og ikke minst gjør jeg det fordi jeg via min utdanning har en faglig ballast som gjør meg trygg på det jeg holder på med i samarbeid med mine elever. Den faglige ballasten gjør også at jeg er trygg nok til å se kritisk på alle pedagogiske ”nyheter” som dukker opp, og til å plukke ut det som holder mål, og det som er hokus pokus. Her er jeg overbevist om at min bakgrunn som lektor gjør at jeg står sterkere som yrkesutøver.

I norsk skole får den sosiale atmosfæren elevene imellom lov til å innta klasserommet.

Dette tillates ikke i fransk skole, skriver Tine Bauck Dahl, som har undervist i norsk grunnskole og videregående skole.

Tine Bauck Dahl er cand. scient. og har en bachelor-grad i humaniora. Hun er mor til to voksne gutter som begge har gjennomgått norsk skole, og to jenter på 14 og 9 år. Familien har inntil i fjor bodd en rekke år i Frankrike og England, og har det siste året hatt barn på Den franske skolen i Oslo. Tine Bauck Dahl har undervisningserfaring fra norsk grunnskole og videregående skole.

Våre barn ble regelrett kastet inn i denne skolen. De kjempet seg plass, integrerte seg, lærte et nytt språk og en ny kultur. Vi gav dem all den støtten vi kunne hjemme, men var likevel meget bekymret.

Etter en tid måtte vi imidlertid konstatere at det gikk bra. Våre barn lærte overraskende fort å snakke fransk, og allerede etter seks måneder snakket de flytende. De fant i seg selv en indre styrke, lærte å kjempe for seg selv – og å være stolte av det de oppnådde.

De utviklet seg til noen av de beste elevene i klasLektorbladet nr. 1-07

15

sen, ja, ett av dem viste helt spesielle evner i matematikk. Det kom som en overraskelse på oss fordi hun ikke hadde funnet seg til rette i norsk skole. Hun hadde strevd i sosiale sammenhenger og ikke klart seg særlig godt i nettopp matematikk. Hvordan var dette mulig?

Vi forstod at vi hadde erfart to totalt forskjellige skolesystemer, som gav barna fundamentalt ulike muligheter.

Var vektleggingen av sosial mestring så viktig i norsk skole at et barn som var sjenert og sky, ville feile på alle arenaene i skolen, også intellektuelt? Betydde dette at vi i norsk skole egentlig ikke var i stand til eller interessert i å ta vare på eller oppdage gode elever?

Avstanden mellom skolen og foreldrene skaper en gjensidig respekt i fransk skole. For oss har forståelsen av at respekt faktisk skapes av en viss avstand, vært avgjørende. Den norske skolen har valgt en helt annen strategi med mindre avstand.

Hver gang barna mine hadde et problem da de gikk i norsk skole, løp jeg til skolen for å ordne opp – og i norsk skole blir man hørt. De lærte aldri å prøve å rydde opp i problemene selv.

Det er et klart skille mellom underholdning og undervisning i fransk skole, og det er ikke meningen at skolen skal ta vare på barnas sosiale behov. Å bli akseptert i flokken Kan det være at utvelgelsen i norsk skole i dag, dvs. følelsen av å lykkes, skjer gjennom de uformelle sosiale mønstrene som dannes i klassen og på skolen? Er følelsen av å lykkes basert på skolearbeid i det hele tatt? Som lærer i norsk ungdomsskole har jeg ofte sett hvordan elever strever så mye i kameratflokken at det også ødelegger deres mulighet til å hevde seg i klasserommet. Jeg har også sett hvordan intelligente elever gjør seg selv dumme for å bli akseptert i flokken.

I norsk skole får den sosiale atmosfæren elevene imellom lov til å innta klasserommet. Dette tillates ikke i en fransk 16

Lektorbladet nr. 1-07

skole. I fransk skole er utvelgelsesprossessen klar, og den er basert på intelligens og hardt arbeid, noe som gir gode karakterer og igjen er et kriterium for senere studier og posisjoner i samfunn og arbeidsliv. Er dette verre enn en utvelgelse basert på barns ofte grusomme og barnslige jungellover?

Skolen som en konstant og uforanderlig institusjon Fransk skole er på mange måter en konstant og uforanderlig institusjon, med klare visjoner som kan føres helt tilbake til den franske revolusjon. Barn og lærere i fransk skole lever i et tydelig hierarki der rollene dem imellom er bestemte og klare. Det eksisterer tydelige spilleregler, og de må lære seg å tilpasse seg dette minisamfunnet og sosialisere seg ut fra disse reglene. Reglene kan ikke forandres gjennom foreldreengasjement eller diskusjoner – de har et klart formål og er gitt for å skape mennesker med

visse kvaliteter som ansees som ønskelige for å bygge et samfunn. I fransk skole møter elevene grenser som er satt for at de skal kunne utvikle sine ferdigheter i forhold til andre. Vi tror dette skaper barn og senere voksne med en tydelig personlighet som er best egnet til å takle utfordringene i det postmoderne samfunn.

Gro Elisabeth Paulsen:

– Foreldre må få forsvare sine barns rettigheter – I Norge har foreldrene lovfestet rett til både samarbeid og medansvar i forhold til barnas skolegang. Prinsippene for opplæring i både grunnskolen og i videregående skole er uttrykt i den såkalte Læringsplakaten. Ett av dens 11 punkter er basert på Opplæringslovens § 1-2 og forskriftens § 3-2 og sier at skolen skal ”legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen”. Dette er ikke noe nytt som er kommet med Kunnskapsløftet, men en videreføring av en lang tradisjon.

Det er NLLs leder Gro Elisabeth Paulsen som sier dette i en kommentar til Tine Bauck Dahls artikkel om forskjellene mellom norsk og fransk skole.

Etter Paulsens syn er denne rettigheten selvsagt svært positiv.

– Foreldrene har naturligvis ansvaret for sine barns oppdragelse, og må derfor få forsvare egne barns rettigheter. Vi har også sett mange saker der foreldreinitiativ bidrar til press som gir bedre skolebygg, bedre læremidler og bedre undervisningstilbud. I de fleste saker vil det ikke finnes interessemotsetninger mellom foreldre og skolen eller lærerne.

– Er foreldreansvar og foreldreinitiativ et særnorsk fenomen?

– Nei, også i utlandet griper foreldre

inn dersom de er misfornøyde med det skoletilbudet barna får. I verste fall kan imidlertid foreldrerettighetene oppfattes som en mistillit til lærenes faglige autoritet – og bidra til den generelle nedvurderingen av faglig kompetanse som vi ser i norsk skole. Når lærere uten utdanning i faget tar seg av undervisningen, vil alle voksne, inkludert foreldre, måtte betraktes som like kompetente.

Gro Elisabeth Paulsen legger til at hun i dag ser en tydelig tendens til at flere elever og foreldre blir mer rettighetsbevisste.

– Resultatet kan lett bli ubehagelige situasjoner, som når foreldre stiller med advokat for å klage på standpunktkarakter, men det må skolen som institusjon tåle og være i stand til å takle. I Bjørnsons bondefortellinger leser vi om velstående bønder som ved hjelp av en kalvestek eller to får kjøpe seg en plass fremst på kirkegulvet for barna sine.

Skolen trenger både faglig autoritet og faglig integritet for at vi ikke skal havne i lignende situasjoner. All makt kan både

brukes og misbrukes, også foreldremakt i skolen. Hun synes også at Bauck Dahl har et godt poeng når hun peker på at enkelte foreldre i for stor grad tar sitt barns parti når det oppstår konflikter.

– Problemer med mobbing blir ikke løst hvis foreldrene til mobberne ikke vil innse at deres egne barn kan opptre ondskapsfullt. I slike tilfeller bidrar foreldrenes holdninger til at mobberne fortsetter å plage sine medelever.

Lektorbladet nr. 1-07

17

Lokale lønsforhandlingar Av Magne Sægrov

H

austen 2007 er det 10 år sidan Norsk Lektorlag vart etablert. Eg er ein av dei som er glad for at organisasjonen vart skipa. Men skal vi seie oss nøgde med berre 1650 medlemmer?

Når eg spør lektorar som ikkje har meldt seg inn, kvar dei står, så seier dei at dei er samde med oss skulepolitisk, men likar ikkje prinsippet om at heile løna vår skal fastsetjast i lokale lønsforhandlingar.

Eg har vore forhandlar for NLL sine medlemmer i Sogn og Fjordane fylkeskommune sidan laget vart skipa i 2002. Mine erfaringar er:

Debatt

• Vi har i kvart oppgjer fått mindre enn det vi har krav på (dvs. pro rata).

18

• Vi møter ikkje forståing for behovet for den spisskompetansen hovudfaget (ev. mastergrad) representerer, verken på skulane eller i sentraladministrasjonen.

• Mange medlemmer er redd løna for lektor og adjunkt ville bli lik dersom heile løna skulle forhandlast lokalt.

• Våre medlemmer seier dei er misnøgde med at dei ikkje får det dei har krav på ut frå ei pro rata-fordeling sett over tid.

Dette er eit problem som sentralstyret må ta stilling til.

Kven er vinnaren i systemet? Hos oss er det utan tvil mellomleiarar på skulane og folk i administrative stillingar i sentraladministrasjonen.

Vi treng ein grundig diskusjon i Norsk Lektorlag om lokale versus

Magne Sægrov er styremedlem i Sogn og Fjordane Lektorlag.

sentrale lønnforhandlingar.

Eg trur ikkje vi får fleire medlemmer dersom vi ikkje endrar vår politikk på dette området.

Ut med tavla!

Hiv ut tavla fra skolerommet, og få 10000 kroner i premie fra skolesjefen! Elevene jubler, noen lærere griner på nesa, mens mange foreldre rister sjokkert på hodet over skolerevolusjonen på Jæren. Skolesjef Olav Lindal mener tavla hører hjemme i gårsdagens skole.

Dagbladet 10. januar 2000

Lektorbladet nr. 1-07

Det er mange gode grunner til å bli medlem av Norsk Lektorlag.

Vi organiserer akademikere i mange yrker.

Hvorfor ikke relativpronomen?

Et prinsipielt forsvar for Norsk referansegrammatikk Av høgskolelektor Einar Bovim I et intervju i Lektorbladet nr. 4-06 går Svein Einar Bolstad ut mot innføringen av terminologien fra Norsk referansegrammatikk (NRG) i språkfagene i skolen, slik den tilrådes brukt av Språkrådet og Utdanningsdirektoratet.

Denne motstanden virker på meg begrunnet på gale premisser, og bør derfor ikke stå uimotsagt.

”Som” er subjunksjon I overskriften på intervjuet trekker forfatteren frem ”relativpronomen”, som i norsk skolegrammatikk (SG) tradisjonelt har vært betegnelsen på ordet ”som”. I forhold til funksjonen ”som” har i norsk, er det imidlertid liten tvil om at det må virke som en subjunksjon, til forskjell fra tilsvarende ord på engelsk – der det ganske riktig heter ”relative pronoun” – og tysk. Grunnen til at norsk på dette punktet er forskjellig fra disse språkene, forklarer Lars Anders Kulbrandstad i sin grammatikk for universitets- og allmennlærerutdanningens grunnutdanning i nordisk språk, Språkets mønstre (1998): I motsetning til relative pronomen i for eksempel engelsk (who – whom) og tysk (der – die – das), er som imidlertid et ubøyelig ord, og det kan bare brukes som åpningsord i leddsetninger. Derfor er det mer dekkende å betrakte dette ordet som en subjunksjon (s. 146).

Det må også legges til at man i engelsk har flere ord som er relative pronomen,

noen kan – som vist over – bøyes, andre er varianter av andre ord.

Lettere for studentene Det Bolstad indikerer med både dette og sine øvrige eksempler, er at NRG først og fremst er tilpasset norske forhold, ikke utenlandske. En slik tankegang overrasker utvilsomt alle som på ett eller annet tidspunkt – for eksempel i forbindelse med språkvitenskapelig forprøve – har tatt i bruk Torbjørn Nordgård (red.): Innføring i språkvitenskap (1998 og nyere). Dette verket er en innføring i generell lingvistikk og grammatikk, ikke i norsk grammatikk som sådan, og her blir ikke terminologien fra NRG bare tatt i bruk, den blir sågar tatt som en selvfølge, terminologien fra SG verken brukes eller nevnes. Dette skulle bygge tydelig opp under at det ikke bare er norsk grammatikk som er basert i NRGtermer, men at termene faktisk bygger opp under et system som gjør det lettere for studentene å tilegne seg det grammatiske systemet i fremmedspråk de eventuelt skal studere. Vi kan dermed også regne med at den lingvistiske fors-

Einar Bovim er høgskolelektor i norsk og NLL-kontakt ved Høgskolen i Narvik.

kning bak NRG gjør at den representerer et grammatisk system det er naturlig for alle språkinnlærere å tilegne seg – uansett om tilegnelsen skjer gjennom skolesystemet eller før skoletiden.

Forskningsbasert undervisning Med dette ser vi også det som er mitt hovedargument for NRG, nemlig nødvendigheten av forskningsbasert undervisning. Grunnleggende lærebøker som Innføring i språkvitenskap viser oss at Lektorbladet nr. 1-07

19

NRG er utviklet og anerkjent av lingvister, på grunnlag av forskning ikke bare på det norske språket, men på språkets systemer som sådan. Slike faktorer er det også tydelig at også Språkrådets utvalg baserer seg på, i og med at deres utgangspunkt nettopp er basert på grammatikken som foreligger på høyskole- og universitetsnivå (jf. tilrådingens s. 3).

Som lektorer er det nettopp dette som bør være det viktige for oss.

Vi prosederer på at det norske skolesystemet skal verdsette høyere utdanning, og at det for lærere i skolen skal lønne seg å ha en vitenskapelig bakgrunn, i form av hovedfag. Bør vi ikke da også ta utgangspunkt i at denne forskningen faktisk også fører skolesystemet fremover?

Riktignok er det gode argumenter for at også skolens lærere skal forske for å utvikle seg selv og opparbeide seg relevant kunnskap til sine undervisningssituasjoner, men dersom dette er den eneste årsaken til at vi skal verdsette forskningsbasert lærerutdanning, får vi et snevert kunnskapssyn som ingen av oss er tjent med. All forskning ved våre høyere utdanningsinstitusjoner bør bidra til å føre sine fagområder fremover, og et slikt fremskritt bør også gjenspeiles i vårt skolesystem.

Lærebøkene ved de høyere utdanningsinstitusjonene gjør det tydelig at det er NRG som har brutt gjennom i enhver forskning og vitenskapelig sammenheng, og da å holde seg til tradisjonell skolegrammatikk vil vise seg bakstreversk i forhold til systemene. For oss lektorer bør det være en plikt å holde oss faglig oppdatert innen våre vitenskaper, og når denne oppdateringen i dette tilfellet representeres av NRG, er det den vi bør orientere oss innen og formidle til våre elever og studenter.

20

Lektorbladet nr. 1-07

Forståelse for Språkrådets arbeidsgruppe Min konklusjon i denne sammenhengen blir dermed at vi må vise forståelse for at Språkrådets arbeidsgruppe må ta hensyn til det som er det rådende systemet i den norske og internasjonale språkforskningen, ikke til et tydelig mindretall i skolen. Vil vi ha forskningsbasert undervisning og forskningsbasert lærerutdanning, er det rimelig at både Språkrådet

og vi som lektorer i første rekke viser til forskningens konklusjoner og rådende paradigmer, i stedet for å holde på skolegrammatisk anerkjente begreper fordi det er dem vi selv bruker og kjenner til.

Ny grammatisk terminologi

Hverken nødvendig eller konsekvent gjennomtenkt Av professor John Ole Askedal Begrepet ”relativsetning” er faktisk nødvendig i norsk og dessuten viktig i fremmedspråksundervisningen, og det bør derfor beholdes, skriver professor John Ole Askedal. Han betegner forøvrig terminologireformen som hverken nødvendig eller konsekvent gjennomtenkt.

Norsk referansegrammatikk I mai 2005 kom det et offisielt dokument med tittelen ”Grammatiske termer til bruk i skoleverket. Tilråding fra Norsk språkråd og Utdanningsdirektoratet” (14 sider), som i praksis er et terminologisk reformpåbud for grunnskolen og den videregående skolen. Utgangspunktet for reformen angis å være: ”På høyskole- og universitetsnivå er den tradisjonelle skolegrammatikken blitt avløst av en grammatikk som ligger nær innholdet i Norsk referansegrammatikk (1997) [av Jan Terje Faarlund, Svein Lie og Kjell Ivar Vannebo].” I grunnlagsmaterialet inngår informasjon ”om hvilke grammatiske termer som brukes i fremmedspråksundervisningen og i norske læreverk for grunnskolen og den videregående skole”. Intensjonene er som vanlig de beste: ”Målet med dette dokumentet er at lærebokforfattere og lærere skal få et felles begrepsapparat for og derigjennom en felles forståelse av grammatiske fenomener. På den måten kan elevene få den grammatikkundervisningen de har krav på – gjennom hele utdanningsløpet.” Reformen overtar imidlertid ikke

på langt nær all den nye lingvistiske terminologien som brukes i referansegrammatikken, og det foreliggende dokument gir heller ikke en samlet oversikt over grammatisk terminologi. Det står åpent ”når elevene bør lære de ulike termene – og det er heller ikke angitt når elevene skal få kjennskap til det latinske uttrykket der et slikt konkurrerer med det norske”.

Forfatterne av reformdokumentet – Øystein Jetne, Marit Skarbø Solem og Olav Veka – kommer alle fra skoleverket og er oppnevnt av Språkrådet.

Deres referanseperson i Språkrådet har vært den allestedsnærværende Sylfest Lomheim, og i Utdanningsdirektoratet Tone Vindegg. Notatet har også vært ute på – konsekvent anonymisert – ”høring hos flere grammatikere ved ulike universiteter og høgskoler”.

Ordklasser Norsk skal fortsatt ha ti ordklasser, men det innføres forandringer for visse ordklassers vedkommende. Tallordene forsvinner som egen ordklasse.

John Ole Askedal er professor i tysk og nordisk språkvitenskap ved Universitetet i Oslo. Artikkelen ble først trykt i Ordet nr. 2/2006 under tittelen ”Skoleverket: Klart for ny grammatisk terminologi”.

Ordenstallene overføres til adjektivklassen. Grunntallene regnes til undergruppen ”mengdeord (kvantorer)” av ordklassen ”determinativ (bestemmerord)”, Lektorbladet nr. 1-07

21

sammen med ubestemt og foranstilt bestemt artikkel og tidligere ubestemte pronomener: ingen, alle, hver, ”m. fl.” – en fullstendig liste hadde vært på sin plass her. Determinativklassen omfatter ellers de attributive ”tidligere eiendomspronomen” og ”tidligere påpekende pronomen”. Den tradisjonelle pronomenklassen reduseres tilsvarende og består nå av personlig, refleksivt og resiprokt pronomen, spørrepronomen og ubestemt pronomen (man osv.). Omtalen av selv (som kunne vært kalt identitetspronomen) er uklar og har egentlig ingen konklusjon.

Den tradisjonelle adverbklassen får – i motsetning til i referansegrammatikken, hvor mange adverbier omklassifiseres som ”intransitive preposisjoner” – lov til å være i fred. Det antydes imidlertid at det engelske skillet mellom slow som adjektiv og slowly som adverb med fordel kunne overføres også til norsk – dog uten norsk eksemplifisering (som ved f. eks. hhv. langsom og langsomt). Da ville t-endelsen få forskjellig funksjon og grammatisk status i henholdsvis et langsomt musikkstykke og Hun spilte langsomt. Men det er vel enklere å si – som vi vel hittil har sagt – at vi i det sistnevnte tilfellet har å gjøre med en adjektivform som brukes med adverbiell funksjon?

De tidligere ”sideordnende konjunksjoner” kalles nå rett og slett ”konjunksjoner”, og de tidligere ”underordnende konjunksjoner” ”subjunksjoner”. Mer tvilsomt er det å regne også infinitivsmerket å til ”subjunksjonene”, siden dette oftest ligner mer på et grammatisk prefiks (jf. det ”prefikslignende” å i Han forsøkte ikke å nevne dette med det mer ”subjunksjonslignende” å i Han forsøkte å ikke nevne dette).

Verbets tidsformer I omtalen av verbets tidsformer (tempussystemet) finner man følgende oppsiktsvekkende påstand: ”Skillet mellom finitte og infinitte verb[former] introduseres normalt ikke for elever i grunnskolen eller på videregående, men veien er kort fra det nye tempussystemet til en slik påpekning.” Hvis det er riktig, er det 22

Lektorbladet nr. 1-07

– også med tanke på fremmedspråksundervisningen – virkelig på tide med et ”kunnskapsløft”. Men da bør man heller begynne med grunnleggende begreper som finitte og infinitte, og enkle og sammensatte verbformer enn remser av latinske termer (se neste avsnitt).

Med utgangspunkt i referansegrammatikkens terminologi innføres nye – og kompliserende – betegnelser på de sammensatte tidsformene. Termene presens og preteritum lever videre, men perfektum blir ”presens perfektum”, pluskvamperfektum ”preteritum perfektum”, vanlig futurum ”presens futurum”, og såkalt 1. kondisjonalis med skulle, som ofte betegner fremtid i fortid, blir ”preteritum futurum” (de skulle reise). Tradisjonell 2. futurum (skal/vil ha/være reist; feilaktig omtalt som 1. futurum) tillegges det heller monstrøse navn ”presens futurum perfektum”, og tilsvarende blir tradisjonens 2. kondisjonalis (skulle/ville ha/ være reist) til ”preteritum futurum perfektum”. (De to sistnevnte betegnelsene adskiller seg forøvrig fra referansegrammatikkens ”presens perfektum futurum” og ”preteritum perfektum futurum”.)

Slikt blir det ikke bare mer ”logikk”, men også en del mer latin av enn det var på forhånd. Om det i grunnskole og videregående skole dessuten blir mer forståelighet og forstand, er langt mindre innlysende.

Syntaktiske begreper Det innføres også en del endringer i det syntaktiske begrepsapparatet. ”Setningsfragment” skal erstatte både ”setningsekvivalent” (f. eks. Brann!

– Hei! – Ja.) og ”setningsemne” (f. eks. Kommer snart! – Kvinne slått ned i Storgaten.). Det er uheldig forsåvidt som ytringer som hei! og ja ikke er fragmenter, men funksjonelt fullverdige setningsekvivalente uttrykk. Det trekkes et skille mellom ”leddsetninger” og ”helsetninger”, og helsetningene inndeles i ”fortellende helsetninger”, ”spørresetninger” og ”imperativsetninger”. De tradisjonelle ”spørrende bisetningene (leddsetningene)” ser ut til å bli borte i denne terminologien.

Relativsetningsinnlederen som skifter navn fra ”relativpronomen” til ”subjunksjon”. Av det trekkes den langtfra nødvendige konklusjon at relativsetninger bør omdøpes til ”som-setninger”.

Det er uheldig fordi det jo finnes somsetninger som ikke er relativsetninger (f. eks.: Som han gikk der og snakket med seg selv, ...). Begrepet ”relativsetning” er faktisk nødvendig i norsk og dessuten viktig i fremmedspråksundervisningen, og bør derfor beholdes. Til erstatning for ”relativpronomen” kunne man, innenfor den terminologi man går inn for, heller innføre ”relativsubjunksjon”.

Som uttrykk for syntaktiske ledd med forskjellig kjerneord eller overledd innføres ”frase”, nærmere bestemt ”substantivfrase”, ”pronomenfrase”, ”adjektivfrase” og ”preposisjonsfrase”. Begrunnelsen er at det mulige alternativet ”uttrykk” ”er veldig generelt – og brukes i mange språklige sammenhenger”. Disse ”-frase”-uttrykkene er rene kalkeringer over engelsk grammatisk terminologi (”noun phrase” osv.). Man kunne heller valgt uttrykk med ”-ledd”, som allerede er i bruk, som i ”preposisjonsledd” osv.

Det ville dessuten svare til termen ”setningsledd”, som man naturlig nok ikke foreslår å forandre.

Følgende setningsleddsbetegnelser fastlegges: verbal (finitt verbal / infinitt verbal), subjekt, objekt (direkte objekt / indirekte objekt), adverbial, predikativ, formelt subjekt, egentlig subjekt, subjunksjonal, konjunksjonal. (–al er en vel innarbeidet endelse som betegner syntaktiske funksjonsstørrelser.) Det er vanskelig å se at et ”konjunksjonal” kan være noe annet enn en konjunksjon, eller at det kan opptre som setningsledd i en noenlunde innlysende forstand. Ved ”subjunksjonene” er problemet mer innfløkt. At i Han så at hun var dårlig kan neppe kalles et setningsledd, mens som i mannen som sang tilsvarer et subjekt, altså et setningsledd. Hvor i Han spurte hvor hun var må utvilsomt også regnes som setningsledd. Et terminologisk skille mellom ”subjunksjon” og ”subjunksjonal” kan muligens innføres i forbindelse med uttrykk som Han spurte i hvilken by hun befant seg, hvor i hvilken

by er subjunksjonal (og setningsledd), mens hvilken er et subjunksjonalt ord.

Men slike distinksjoner må ikke nødvendigvis være basisviten i grunnskolen og i den videregående skole.

Det i setningen Det satt en fugl på flaggstangen er ”formelt subjekt”, og en fugl såkalt ”egentlig” (eller semantisk) subjekt. Slike setninger er av mange grunner spesielle og interessante, bl. a. fordi det såkalte ”egentlige subjektet” ved nærmere ettersyn viser seg å ha visse syntaktiske egenskaper til felles

med direkte objekter styrt av transitive verb. Det er forståelig at komiteen velger å hoppe bukk over denslags viderverdigheter, og da er ikke ”egentlig subjekt” noen dårligere betegnelse enn en del annet som kunne vært foreslått.

Sluttord Generelt fremstår den grammatiske terminologireformen av 2005 hverken som særlig omfattende, nødvendig eller konsekvent gjennomtenkt. Ommøbleringen i forbindelse med ”bestemmerordene” bør kunne godtas (selv om forholdene

ved tallordene neppe er fullt så enkle som de fremstilles). Termene ”formelt” og ”egentlig subjekt” vil nok kunne virke oppklarende, hvis de håndteres på en pedagogisk riktig måte. Innføringen av anglisismen ”frase” istedenfor ”ledd” bør ikke begeistre noen, og de nye betegnelsene for verbets sammensatte tidsformer er samlet sett et didaktisk bomskudd. Når det gjelder ”konjunksjoner/konjunksjonaler” og ”subjunksjoner/ subjunksjonaler” er det behov for mer konsekvenstenkning.

Skole uten kunnskap Av professor Arne Johan Vetlesen I dagens norske samfunn er det en motvilje mot å stille krav til andre mennesker, især de som er unge, og især der de påtreffes i rollen som elever og studenter. På hjemmefronten er det foreldrene som vegrer seg mot å kreve noe særlig – fra hjelp i huset til alminnelig høflighet, og på skolen er det lærerne.

Status Knapt noen yrkesgruppe har på så kort tid mistet så mye status – med den konsekvens at elevene har mistet den rollefiguren hvis faglig baserte autoritet de er avhengige av for overhodet å lære noe bestemt. Lærerutdanningens frie fall er en viktig faktor, skjønt et symptom mer enn en strukturell årsak. Venstresidens vegring mot å påpeke og gripe fatt i denne utviklingen har gitt ideologisk selvsikre motstandere fritt spillerom.

Ved å tabuisere betydningen av samspillet mellom lærere med autoritet til å holde ro i klassen, og elever hvis konsentrasjon og innsats læreren må kunne stille sterke krav til, har venstresiden abdisert fra skolens mest presserende utfordringer. ”Autoritet”, ”disiplin” og ”respekt” er blitt fyord som erklærte ideologiske motstandere foræres monopol på å bestemme innholdet i.

Min tese: Uten de realiteter disse tre ordene betegner, får man ingen situasjon for tilegnelse av innholdstung og ofte krevende kunnskap. Elever trenger motstand – stoffets. Det handler om assymetri: At noen har noe å lære bort til andre. Popularitet knyttet til dialog, symmetri og minste motstands vei er kunnskapens fiender. Innsikt er noe å erverve, ikke å få servert. SVs trivselsretorikk, koblet med en kamp som tror seg ”radikal” mot alt som smaker av tradisjon og autoritet(er), viser seg særlig feilslått i sin frie mundur som ”progressiv skolepolitikk”.

Kunnskapsnivå La meg bli konkret, og dermed ukorrekt.

Har du barn i første klasse på ungdomsskolen: Sammenlign deres kunnskapsnivå i basisfagene norsk, engelsk og matte med det som ble krevd og prestert da du selv gikk i tilsvarende trinn. Sammenlign så med dine egne foreldre. Eller for å ta

Arne Johan Vetlesen (f. 1960) er professor i filosofi ved Universitetet i Oslo. Har har spesielt arbeidet med med etikk og sosialfilosofi og er forfatter av en lang rekke bøker.

Lektorbladet nr. 1-07

23

min egen arbeidsplass, universitetet.

Ferdigheter innen norsk og engelsk rettskrivning er på et langt lavere nivå for de fleste studenter i dag enn for 20 år tilbake. Tidligere ble studenter i grunnfag filosofi avkrevd å lese originaltekster på tysk. I dag, i Kunnskapsløftets epoke, forventes ikke engang masterstudenter og doktorander som skriver om tysk (eller fransk) filosofi, å kunne lese tekstene på originalspråket, enn si selv skrive det. ”Alle” er jo så gode i engelsk her i landet. Sannheten er at professorene må rette is/are-feil i fleng på masternivå.

Nettopp – så grunnleggende er problemet: Skolen er blitt et utstillingsvindu for sin egen negasjon, for fraværet av det som fortjener honnørbetegnelsen kunnskap.

24

Lektorbladet nr. 1-07

Av lektor Silje Moen, leder NLLs fagutvalg for engelsk

Fagtorget fremmedspråk

Markedstekning og byråkratisk formalisme Hva må gjøres? Først må det tas et oppgjør med språket som nå beskriver situasjonen og definerer målene: Et språk som forener det verste fra markedstenkning og byråkratisk formalisme. Bak veggen av moteord som ”kompetanse”, ”fleksibilitet” og ”coaching” skjules at form har overtatt for innhold. Det dypere problemet er ikke bare at den klassiske lærerautoriteten er utvist fra skolen, avløst av en ”styrer” som ”coacher” vekslende ”team” av elever, unnskyld ”brukere”, der de sitter og lengter etter den ro som må til for å lære noe som helst. Saken er at vi lever i et samfunn som har forkastet de etablerte kildene til og representantene for kunnskap, for innsikt i hva som har gyldighet, hva som kreves for at noe skal gjelde som sant, godt og riktig. ”Skolen er et mikrokosmos av samfunnet,” hører vi.

Urovekkende i videregåend Det nærmer seg valg av programfag for Vg2 i videregående skole. Mange skoler har allerede gjennomført et prøvevalg, og Norsk Lektorlags fagutvalg for engelsk er kjent med at det er bekymring over resultatet av prøvevalget når det gjelder programområde for språk.

• Mange skoler melder om en halvering av antall elever som velger engelsk i Vg2.

• Det er svært få elever som velger et nytt fremmedspråk i tillegg til det de har som obligatorisk fag.

• Få skoler har maktet å tilby antikkens filosofi, fordi det krever en oppfølging i latin eller gresk.

• Faget kultur og kommunikasjon er ikke blitt prioritert av forlagene. Ingen forlag lager lærebok til dette 5-timerskurset.

Det er ikke overraskende at lærere som skal forholde seg til mange nye læreplaner, ikke er altfor entusiastiske når det gjelder å samle stoff til et nytt fag på egen hånd, et fag som ikke direkte inngår i deres fagkrets. Man har derfor ikke hatt mulighet til å markedsføre faget. Mange skjønner heller ikke hvorfor det er lagt til dette programområdet, da det vil være minst like aktuelt for norsklærere.

Hvorfor har det gått slik?

Det er sikkert mange grunner til dette. Frafall av tidligere krav om 3-timers språk i VK1 har nok gjort sitt. Kunnskapsløftet har handlet mye om ønsket om at flere skal velge realfag, men samtidig har vi

utvikling for fremmedspråkene e skole

Silje Moen

forstått at man også er opptatt av å forberede elevene på en globalisert verden.

Det legges opp til at mange studenter tar deler av utdanningen sin i utlandet, og mange unge vil også i et framtidig yrke i Norge oppleve at engelsk er deres redskapsspråk. Alt dette rimer dårlig med de betingelser som Kunnskapsløftet legger opp til.

De fagene som er lagt under språkområdet, er delvis uaktuelle av grunner nevnt ovenfor. Vi er bekymret over framtiden til programområdet språk. Framtidige filologer vil ikke få et naturlig vekstområde i videregående opplæring. Mange skoler vil ikke tilby dette programområdet, og det vil svekke rekrutteringen til språkstudier.

Hva kan gjøres?

For det første ser vi nå at elever som ikke velger 5-timerskurset i matematikk, er nødt til å ta tre ekstra timer i matematikk i Vg2, men for elever som velger realfag, stiller det seg noe annerledes.

De som tar 5-timerskurset i matematikk, kan nemlig ikke ha det nye 3-timersfellesfaget og vil derfor måtte se seg om etter andre muligheter for å fylle opp timeplanen. På sikt bør vi derfor satse på å kunne tilby et 3-timerskurs i engelsk for realister. Dette vil gjøre dem bedre i stand til å følge med på senere studier og til å ta del i et stadig mer globalisert arbeidsliv.

For det andre ser vi ingen grunn til at man i den nåværende situasjonen opprettholder ekstra poeng til realfag. Hvis man ønsker en slik ordning, må man også gi ekstra poeng til full fordypning i fremmedspråk.

For det tredje vil vi oppfordre forlagene til å lage lærebøker både i antikkens filosofi og kultur og kommunikasjon.

Det er ikke et argument at så få elever vil ta disse fagene, for hvis det er bøker, vil det kanskje være flere som velger dem. Blir det et økonomisk problem, bør Utdanningsdirektoratet subsidiere disse utgivelsene.

På skoleplan Norsk Lektorlags fagutvalg for engelsk mener at det er god grunn til bekymring, og vi oppfordrer filologer til å være kreative i markedsføringen av fagene innen programområdet språk, for eksempel ved å la elever som har tysk, få en halv time i spansk og en halv time i fransk, hvor de lærer helt enkle fraser og faktisk sier noe på et annet fremmedspråk. Pirr deres nysgjerrighet og få dem til å forstå at språk er uhyre viktig i globaliseringens tidsalder.

Lektorbladet nr. 1-07

25

Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen – eller Fremmedspråksenteret – startet sin virksomhet i juni 2005 og er tiltenkt en pådriverrolle i arbeidet med å styrke kompetansen i fremmedspråk i norsk skole.

Etableringen av senteret, som er lagt til Høgskolen i Østfold i Halden, er et ledd i oppfølgingen av St.meld. nr. 30 (20032004) (”Kultur for læring”).

Senterets arbeidsområder er fastlagt i et oppdragsbrev og et mandat. Senteret er også tildelt ansvar for tiltak i ”Språk åpner dører”, en strategiplan for styrking av fremmedspråk i grunnopplæringen 2005-2009.

Praktisk tilnærming – Hovedmålet er en generell styrking av fremmedspråkenes stilling og økt interesse og motivasjon for språkopplæring.

Senteret skal arbeide for at undervisningen blir tilpasset alle elever og får et praktisk og variert innhold. Det skal også bidra til at Norge blir et land med høy kompetanse i ulike fremmedspråk, både europeiske og ikke-europeiske, forteller senterleder Johanne Ostad til Lektorbladet.

Johanne Ostad er leder for Fremmedspråksenteret.

26

Lektorbladet nr. 1-07

– Som ledd i arbeidet med å gjøre senteret og dets tilbud bedre kjent er vi til stede på større arrangementer, og vi jobber aktivt for å gjøre Fremmedspråksenteret mer synlig i mediebildet. Vi har også konkrete planer om et tidsskrift og en skriftserie, fortsetter hun.

Fremmedspråksenteret kan tilby: • nyhetsbrev som sendes fagkoordinatorer i kommuner/fyleskommuner • svar på alle typer spørsmål som gjelder fremmedspråkopplæring • informasjon om kurs, seminarer, konferanser og alle typer tilbud om etter- og videreutdanning for lærere • informasjon om stipend og utvekslingsordninger for elever og lærere • brosjyrer skrevet for elever med informasjon om språkvalg • forskningsmidler til lærere og studenter • informasjon om forskning innen fremmedspråk, fremmedspråkdidaktikk og flerspråklighet • faglig veiledning ved innføring av Content and Language Integrated Learning (CLIL), tidlig start og Språkpermen (The European Language Portfolio) • oversikt over læremidler i språkfag og nettressurser av ulik art • utlån av fagbøker og tidsskrift • informasjon om fremmedspråk i nyhetsbildet

Ostad har doktorgrad i lingvistikk fra Humboldt-Universität i Berlin og har forsket på flerspråklighet hos barn med Downs syndrom. Hun har universitetseksamener i tysk, russisk, skandinavistikk og spansk og undervisningserfaring i norsk og engelsk.

– Hva legger du i begrepet praktisk tilnærming til undervisning i fremmedspråk?

– En praktisk tilnærming betyr at det skal være fokus på utvikling av elevenes språkferdigheter. Å lære et språk involverer imidlertid mange komponenter, og

læreplanene stiller selvfølgelig krav om ferdigheter som også må betegnes som teoretiske. Men det er viktig at elevene møter et nytt språk som et middel til kommunikasjon, og at lærerne arbeider etter kommunikative metoder, der opplevelsen av å mestre språket på eget nivå blir vektlagt.

Ostad minner om at lærerne selvsagt må ha solide praktiske ferdigheter dersom de skal være gode og sikre språkmodeller for sine elever.

– Vi vet at ikke alle lærere i norsk skole har tilstrekkelig kompetanse. Både på det området, og når det gjelder didaktis-

ke problemstillinger, skal senteret være en pådriver og bistå alle som jobber for å forbedre situasjonen. Og det gjør vi gjennom egne aktiviteter og ved å formidle informasjon om bl.a. utdanningstilbud, kurs og seminarer i inn- og utland.

Samarbeid Ostad understreker at hun ser det som en sentral oppgave å samarbeide med relevante fagmiljøer nasjonalt og internasjonalt.

– Fremmedspråksenteret har bl.a. opprettet samarbeid med European Centre for Modern Languages (ECML), Europarådets språksenter i Graz i Østerrike, som det nå innehar kontaktfunksjon for. Vi har som oppgave å formidle informasjon om ECMLs aktiviteter, og vi foretar utvelgelse av norske søkere til kurs, seminarer og konferanser. Etter hvert vil vi også forsøke å etablere samarbeid med andre nasjonale språksentre.

Fremmedspråksenteret har også ansvaret for å koordinere arbeidet i Nasjonalt nettverk for engelsk og 2. fremmedspråk, hvor høyskoler og universiteter som tilbyr utdanning innen språk, er representert.

Mer informasjon finnes på www.fremmedspraksenteret.no

- Vi vil komme i dialog med alle som underviser i fremmedspråk, sier Tina Buckholm og Johanne Ostad ved Fremmedspråksenteret.

Lektorbladet nr. 1-07

27

40 fransklærere på kurs i Lille 40 fransklærere fra videregående skoler i Rogaland, Hordaland og Sogn og Fjordane var i oktober og november 2006 deltakere på et toukers etterutdanningskurs i fransk i regi av Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) i Lille i Frankrike.

Franskforum – Rogaland fylkeskommune var formell arrangør, men det faglige opplegget var utviklet i samarbeid mellom Universitetet i Stavanger, Rogaland fylkeskommune og Franskforum, et uformelt organ i Rogaland der lærere fra ungdomsskoler, videregående skoler og Universitetet i Stavanger tar opp saker av felles interesse, sier førsteamanuensis Alexandre Dessingué ved UiS til Lektorbladet. – I tillegg ble en rekke videregående skoler kontaktet, slik at vi var sikre på at kursinnholdet ville svare til de behov og ønsker fransklærerne hadde, fortsetter han.

Kommunikativ kompetanse – Fremmedspråk defineres nå som praktiske eller kommunikative fag i norsk skole, og det var utgangspunktet da vi satte sammen det faglige innholdet på disse kursene, legger han til.

– Det kan ikke være tvil om at det er stort behov for å vedlikeholde og styrke den kommunikative kompetansen til lærerne. Den må nok bli atskillig bedre dersom vi skal ha håp om å utvikle elevenes ferdigheter og øke deres motivasjon. Når lærerne kan sitt fag, er de også bedre i stand til å fokusere på didaktiske og pedagogiske sider ved undervisningen.

Savner konversasjonsgrupper – Det ble et fint opphold, og jeg hadde samlet sett stort utbytte av kurset.

Foreleserne var meget imøtekommende og positive og gjorde det de kunne for 28

Lektorbladet nr. 1-07

– Nyttig med faglig påfyll, sier fransklærere fra Vestlandet.

oss, men jeg skulle ønske at vi hadde fått høre mer om dagens franske samfunn, som sosiale problemer, den politiske situasjonen osv. Det viktigste på slike kurs er etter mitt syn at deltakerne får høre språket – og anledning til å praktisere det. Derfor savnet jeg konversasjonsgrupper, men det er sikkert ikke så lett å finne folk som vil sitte og snakke med norske fransklærere i smågrupper.

Det var nok det vi alle ønsket, sier lektor Brit Schanche Hidle ved St. Olav videregående skole i Stavanger.

Faglig påfyll – Alle som underviser i fransk, må regelmessig til Frankrike eller et annet fransktalende land for å bli faglig oppdatert. Det er vanskelig å være bosatt i Norge og samtidig å ha fullgod oversikt over den politiske, sosiale og kulturelle utvikling i Frankrike. Nyhetsbildet som norske medier gir, er sterkt preget av den

angelsaksiske verden. I tillegg endrer naturligvis det franske språk seg. Også det understreker behovet for et kurs i Frankrike i ny og ne.

Det er lektor og sektorleder Aud Frøysland ved Randaberg videregående skole som sier dette. Frøysland, som var leder for den ene lærergruppen på kurset i Lille, mener det er viktig at fransklærere føler seg trygge i muntlige ferdigheter i møte med elevene. Hun vedgår at mange nok kan bli flinkere til å bruke målspråket også i begynneropplæringen.

Etter hennes mening er et kurs i Frankrike den eneste muligheten til å styrke og vedlikeholde kunnskaper og ferdigheter.

– Elevene blir stadig mer krevende, og mange er dessverre lite villige til å gjøre en innsats selv. Det er slitende i lengden.

Derfor trenger vi påfyll for å kunne være inspirator for dem, legger hun til.

– Aukande interesse for norsk i Tyskland – Medan interessa for tysk i Noreg er dalande, har talet på tyskarar som vil lære norsk aldri vore så høgt.

Interessa er først og fremst stor på mange universitet, men no går det også an å velje norsk som valfag på ein vidaregåande skule i Berlin!

Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no

D

et er lektor Anne-Lise Slettvold ved U. Pihls skole i Bergen som seier dette til Lektorbladet.

Ho underviste ved Camille-ClaudelOberschule i Berlin i åra 2003 til 2006, og før det var ho norsklektor i Sveits.

Norsk natur, litteratur, kunst og musikk – Kva er det som får tyske og sveitsiske ungdomar til å velje norsk?

– Det er fleire ulike grunnar. Mange er fascinerte av alt som har med Norden å gjere, t.d. naturen. Andre er svært opptekne av kunst, musikk og litteratur. Det er bilete av Munch i gangane, og lærarar og elevar er interesserte i både Ibsen og Grieg.

– Er interessa for norsk litteratur avgjerande?

– På universiteta er det tilfellet, men ikkje i vidaregåande skule. I dag er det faktisk over 20 tyske universitet som har tilbod om norskundervisning. I tillegg er det fleire private språkskular som har norskkurs for t.d. legar. Noreg er jo etter

kvart blitt svært interessant, ikkje minst for den yrkesgruppa.

Norsk som valfag Norsk har sidan 1994 vore eit valfag ved Camille-Claudel-Oberschule, som ligg i bydelen Prenzlauer Berg i Berlin. Det er i dag rundt 20 elevar som les norsk, og dei er fordelte på to grupper. Den norske ambassaden i Berlin synest dette er eit svært positivt tiltak og har støtta skulen med mellom anna bokgåver.

– Brukar skulen norske lærebøker?

– Nei, det er eit par gode lærebøker i norsk som er gitt ut på tyske forlag.

Fleire av elevane har for resten latin som fag og set seg fort inn i språklæra.

Anne-Lise Slettvold.

interessa har hittil ikkje vore stor nok på norsk side.

– Berlin er populær blant norske skuleelevar som gjerne vil besøke ein europeisk storby. Kjem mange til CamilleClaudel-Oberschule også?

Bru til Europa Dei åra Anne-Lise Slettvold budde i Berlin, vart det klart for henne kor viktig Tyskland er for norsk kulturliv.

– Det blir ein del besøk i løpet av eit skuleår, og dei set både lærarar og elevar sjølvsagt pris på, men dei har også måtta takke nei, for det kan bli for mange.

– Historisk har Tyskland vore som ei bru som knyter Noreg til kontinentet, ja, som opnar norsk kultur for heile verda.

Slik er det faktisk den dag i dag også!

Det er mykje om Noreg i tyske medium, og landet blir framstilt i eit svært positivt lys. Tyskarane har sjølvsagt oppdaga Jon Fosse, og dei er interesserte i Edvard Grieg og Henrik Ibsen, no som før.

Skulen har også fått til ei utvekslingsordning med Oslo katedralskole som går ut på at fire elevar frå kvar skule byter skule og heim i eit haustsemester, men

Lektorbladet nr. 1-07

29

Seminar på Høvringen Som nevnt Lektorbladet nr. 6, 2006 vil NLLs Pensjonistgruppe arrangere et seminar på Høvringen i tidsrommet 28.3.-30.3. 2007 (merk tiden, som er ny). Vi vil rette oppmerksomheten mot den videregående skolen i lys av det som har skjedd de siste årene, og spørre: ”Hvor går skolen?” Vi regner med at denne uka rett før påske skal gi fine muligheter til også å nyte fjellet. Vi har fått en fin avtale med Høvringen Fjellstue med en pris på kr. 2000 for hele oppholdet med full pensjon. Påmeldingsfrist: torsdag 22. februar 2007. Påmelding til Oluf Danielsen (tlf. 99368547 eller e-post: oluf.danielsen@tele2.no).

Nytt fra NLL

Hordaland Lektorlags julebord

30

Fra venstre: Torgeir Bjørndal, Eivind Salen, Kåre Kristiansen, Yngvar Hagala, Olav Orrestad, Ingeliv Vevle, Kåre Bjørndal. (foto: Svein Einar Bolstad)

H

ordaland Lektorlag har som tradisjon å invitere medlemmene til et bedre måltid før jul og når skoleåret er slutt. Det er hyggelig å treffe fagforeningskolleger fra andre arbeidsplasser og prate om løst og fast. Til julebordet den 30. november var det 20 påmeldte.

Selskapet ble holdt på restaurant Naboen i Bergen

Lektorbladet nr. 1-07

Fra venstre: Monika Thompson, Paul Utne, Anita Pedersen, Cecilie Øvstedal, Geir Berge, Sissel Solberg-Johansen. (foto: Svein Einar Bolstad)

sentrum. Folk trivdes, og stemningen var meget god. Hovedretten var, som seg hør og bør før jul, lutefisk og pinnekjøtt. Bildene viser noen av deltakerne i munter samtale. – Vi anbefaler andre fylkeslag å arrangere lignende sammenkomster.

Det er sosialt og kontaktskapende, sier fylkesleder Svein Einar Bolstad i Hordland Lektorlag.

Foto: Ø.L.

Sekretariat: Norsk Lektorlag, Keysers gate 5 0165 Oslo Telefon: 23327994 Telefaks: 23327990 Nettsider: www.norsklektorlag.no E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Generalsekretær: Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) E-post: otto.kristiansen@norsklektorlag. no

Foto: SMS

Solveig Ryeng, Kvaløysletta, Troms Tlf. 77 60 54 00 (a), 77 69 53 44 (p) E-post: solveigryeng@c2i.net

Foto: P.T.L.

1. nestleder: Helge Bugge, Skien Tlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m) E-post: buggeriksen@hotmail.com

Foto: P.T.L

Just Almås, Lillehammer Tlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m) E-post: justalmas@hotmail.com Foto: Ø.L.

Juridisk rådgiver/ forhandler: Nina Sandborg Tlf. 23327995 (a), 40853800 (m) E-post: nina. sandborg@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L

Foto: Privat

gro.elisabeth.paulsen@norsklektorlag.no

Foto: Ø.L.

Leder: Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m) E-post:

Foto: Privat

Administra­ sjonssekretær: Hildegunn Kreppene Tlf. 23327994 E-post: sekretariatet@norsklektorlag.no

Foto: P.T.L.

Foto: P.T.L.

Sentralstyret Jon Hybert Sand, Oslo Tlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m) E-post: jon.sand@nordstrand.vgs.no

2. nestleder: Sigrid Skogan, Steinkjer Tlf. 74121700 (a), 74161431 (p), 92810979 (m) E-post: Sigrid.Skogan@ntebb.no Else Wigen Berner, Stavanger Tlf. 51842200 (a), 51581473 (p), 90940113 (m) E-post: eberner@c2i.net Geir Haagensen, Steinkjer Tlf. 74160170 (a), 41200323 (m) E-post: geir.hagensen@steinkjer.kommune.no Svein Einar Bolstad, Bergen Tlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m) E-post: bolstad@lektor.no

Fylkeslagene: Akershus Lektorlag Aust-Agder Lektorlag Buskerud Lektorlag Finnmark Lektorlag Hedmark Lektorlag Hordaland Lektorlag Møre og Romsdal Lektorlag Nord-Trøndelag Lektorlag Nordland Lektorlag Oppland Lektorlag Oslo Lektorlag Rogaland Lektorlag Sogn og Fjordane Lektorlag Sør-Trøndelag Lektorlag Telemark Lektorlag Troms Lektorlag Vest-Agder Lektorlag Vestold Lektorlag Østfold Lektorlag

Leder Sigrun Aaneby Leder Gabriel F. Knudsen Leder Kari Handeland Leder Roald Johansen Leder Ole Peder Kjeldstadli Leder Svein Einar Bolstad Einar Johannessen Leder Bjørn Frosthammer Leder Hege Haugmo Leder Just Almås Leder Jon Hybert Sand Leder Else Wigen Berner Leder Aud Sissel Hestenes Leder Ann Jorid Grønli Leder Anne Stuvøy Leder Geir-Åge Svenning Leder Sten Aunevik Leder Henning Wold Leder Hroar Gravning

Ås vgs.

Møglestu vgs.

Ringerike vgs.

Vadsø vgs.

Ener ungd. skole Sotra vgs.

Romsdal vgs.

Olav Duun vgs.

Bodø vgs.

Gausdal vgs.

Nordstrand vgs.

Bergeland vgs.

Hafstad vgs.

Tiller vgs.

Klosterskogen vgs.

Kvaløya vgs.

Tangen vgs.

Greveskogen vgs.

St. Olav vgs.

64 97 57 00 90 57 60 53 32 12 79 28 78 95 38 95 62 53 09 67 55 26 64 39 71 24 33 00 74 27 37 99 75 65 16 00 61 25 72 61 66 80 70 78 51 58 14 73 57 72 13 00 73 93 35 01 35 50 69 00 77 60 54 00 38 03 04 18 33 36 80 11 69 34 69 39

sigrun.aaneby@aas.vgs.no vivere@start.no kari.handeland@skole.bfk.no roald.johansen@ffk.no ol-p-kj@online.no bolstad@lektor.no Einar.Johannessen@mrfylke.no. bjoern@frosthammer.net hege.haugmo@nfk.no justalmas@gmail.com jon.sand@nordstrand.vgs.no eberner@c2i.net aud.sissel.hestenes@sfj.no ann-jorid.gronli@stfk.no astuvoy@online.no geir-age.svenning@tromsfylke.no StAu1@isyd.no henni-w@online.no hr_gravn@stolav.vgs.no

B-BLAD Returadresse:

Lektorbladet

Keysers gt. 5, 0165 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring

– Lektortittelen står for kunnskap og etterrettelighet i folks bevissthet – Sørg for at den anerkjente lektortittelen blir bevart for all framtid. Den er kjent og står for kunnskap og etterrettelighet i folks bevissthet. I våre dager er det verdier man bør slåss for. Man piller ikke en lektor på nesen!

D

et er en av Norges fremste eksperter på markedskommunikasjon, rektor Trond Blindheim ved Oslo Markedshøyskole, som sier dette til Lektorbladet.

– Yrkestittelen er muligens litt ”aristokratisk” fordi man kun kan bruke den hvis man har akademisk utdanning og embetseksamen av høyere grad, eventuelt mastergrad. En lektor er på toppen av tittelhierarkiet i skolen, en lærer er på bunn. Slik oppfatter folk flest det, og slik er titlene klassifisert i lønnshierarkiet. Det blir som forholdet mellom befal og offiserer: Majoren rangerer over sersjanten.

– Hvilken verdi tror du det har for lektorers interesser, både profesjonelt og økonomisk, at det finnes en organisasjon som bærer yrkesgruppens navn?

– Det har meget stor betydning.

Verdien er den samme som for leger som er med i Legeforeningen, politifolk i Politiforbundet og for arkitekter i Arkitektenes Fagforbund. Navnet er logisk og enkelt, og det gir et signal til omgivelsene om hvem organisasjonen er til for. Jeg vil også anta at lektorer med meget lang utdanning ikke ønsker å bli ”devaluert” til lærere. Jeg har for øvrig lagt merke til at høyskolelektorene hos oss titulerer seg som lektor, ikke høyskolelektor, når de skriver kronikker og artikler. Det sier jo litt om hvilken anerkjennelse som ligger i tittelen. Den må dere ta vare på – og derfor er organisasjonen og dens navn viktig.

– Er navnet ”Norsk Lektorlag” etter ditt syn et godt organisasjonsnavn ut fra et markedsføringssynspunkt?

– Ubetinget ja. Norsk Lektorlag bærer i seg en beskyttet og anerkjent yrkestittel.

Det er så avgjort en fordel å ha beteg-

Trond Blindheim

nelsen på en yrkesgruppe med i navnet.

Navn som ”Utdanningsforbundet” og ”Tekna” sier lite om hvem de organiserer.

Det er mange gode grunner til å bli medlem av Norsk Lektorlag.

Vi organiserer akademikere i mange yrker.